vidéos et développement professionnel des enseignants

Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Vidéos et développement

professionnel des enseignants

Rennes – Novembre 2014



On se jette à l’eau…… petite mise en situation

Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, CanadaFlorian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Situation 1

• Vidéo personnelle

• http://youtu.be/Q-Ac2yHuAH4

Situation 2

• Vidéo demi finale JO

• http://youtu.be/KdhmGyU0bis?t=2m53s

Situation 3

• Vidéos commentée de

Michael Phelps

• http://youtu.be/bissLQYrGQ

8

• http://youtu.be/nG25HeugA

mU

3 situations différentes

http://youtu.be/Q-Ac2yHuAH4

http://youtu.be/KdhmGyU0bis?t=2m53s

http://youtu.be/bissLQYrGQ8

http://youtu.be/nG25HeugAmU


Plan

1. Pourquoi utiliser la vidéo ?

2. Quelques éléments théoriques

3. Types de vidéos

4. Stratégies pédagogiques et dispositifs de formation

5. Mise en pratique

6. Quelques résultats de recherche


Pourquoi utiliser la vidéo ?


Multiples opportunités

• Regarder par le trou de la serrure

• Prendre le temps de discuter de ce que l’on observe

• Enrichir l’observation (arrêt, reprise, focalisation…)

• Faciliter les liens théorie/pratique

• Divers modalités de développement professionnel à développer


Contexte

Une accessibilité de plus en plus grande avec des

technologies de plus en plus facilitantes


Intentions de formation

Enhancement in purposes of using video in teacher education(Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová, 2009, p. 208)


Progression des intentions de formation avec vidéos (selon JANÍK et al., 2009, p. 208)


Quelques éléments théoriques


Approches en vidéo formation

Normative

Pratique exemplaire

Modélisation

Développementale

Réflexion

Résolution de problème ou de cas

Analyse de l’activité

Micro enseignementD’après Gaudin et Flandin (2014)


Apprentissage enseignant• Les apprentissages concernent des savoirs qui vont lui permettre

d’ameliorer ou de changer sa pratique (Brown et Duguid, 1991) et d'agir efficacement dans la plus grande variete possible de situations professionnelles (Le Boterf, 2000; Perrenoud, 1998).

• Il y a apprentissage chez un enseignant lorsqu’il y a modification de ses structures de connaissances et construction de nouvelles connaissances (Bourgeois et Nizet, 1997; Legendre, 1998).

• L’apprentissage se fait grace a differents processus cognitifs qui sont influences par l’environnement et le contexte social dans lequel une personne se trouve, sa pratique de reference, les observations qu’elle peut faire, les modeles qui lui sont proposes, la mediationofferte par un formateur ou un pair plus experimente , ses conceptions ou encore les attentes qu’elle formule (Cross, 1981; Bruner, 1996).


• 4 type de savoirs

enseignants :

– Savoirs disciplinaires,

– Savoirs curriculaires,

– Savoirs pédagogiques,

– Savoirs d’experience

(Malo, 2000)

Apprentissage enseignant

(Shulman & Shulman, 2004, p. 260)


Professional vision• Goodwin (1994) « socially organized ways of seeing and understanding

events that are answerable to the distinctive interests of a particular social group » (p. 606).

• « the ability to see a meaningful event is not a transparent, psychological process, but is instead a socially situated activity accomplished through the deployment of a range of historically constituted discursive practices [...] All vision is perspectival and lodged within endogenous communities of practice » (p. 607- 608)

• Sherin (2001) : les enseignants doivent développer la capacité à identifier les caractéristiques des situations de classe qui sont pertinentes pour l'apprentissage des élèves et à analyser et interpréter ces événements en utilisant leurs connaissances


Sentiment d ’auto-efficacité

Modèle multidimensionnel de l’auto-efficacité enseignante(d’après Tschannen-Moran et al., 1998, p. 228)

Croyance qu’une personne a en sa capacité à réaliser des tâches avec un niveau de performance satisfaisant (Bandura, 1994)


Types de vidéos


Types de vidéos

• Situations de classe réelles :

– en direct

– en différé

• d’autres enseignants

– stagiaires ou débutants

– experts ou expérimentés

inconnus

– expérimentés connus

• les enseignants eux-mêmes

– stagiaires ou débutants

– en exercice

• Situation pédagogique

spécifique centrée sur certains

élèves

• Simulations : animée ou actée

• Microenseignement

• Ateliers de développement

professionnel


Montages et thématiques• Durée

– 1h pour extraire 5 à 8 min

– 2 à 4 minutes

– 5 à 12 minutes

– 15 à 25 minutes

– Pleine longueur

• Séquencement– Intégration d’entrevues des

enseignants

– Intégration d’animations explicatives

• Situations didactiques – Langues

– Maths

– Sciences

• Générale– Interactions

– Gestion de classe

– Apprentissage

– Psychologie de l’enfant

– ...


Stratégies pédagogiques et

dispositifs de formation


(Bloomberg, Renkl, Sherin, Borko & Seidel, 2013, p. 105)


Modèle d’usage efficace de vidéos pour le développement professionnel

des enseignants selon YUNG et al. (2010, p. 23)


Types d’usage

• Un usage de type illustratif

• Un usage de type analyse guidée

• Un usage de type cercle pédagogique(David et Meyer, 2013)


Modalités• Formation initiale; Formation continue

• Autoconfrontation : seul ou en groupe

• Alloconfrontation : seul ou en groupe

• En présence– Rencontres hebdomadaires

– Plusieurs vidéos en une séance

– Stage intensif d’été (1 semaine)

– Vidéo clubs ou cercles pédagogiques

– Montage d’une sélection de quelquesminutes tirées d’un brut de 1h

– Création de vidéos en dyade de stage

• À distance – Observation individuelle + discussion

– Production d’une analyse comparée en équipe

– Montage + analyse et présentation

– Communauté d’apprentissage en ligne

– Commenter et évaluer les situations de classe complètes des pairs

– Sélection de quelques minutes tirées d’un brut sur lequel s’ajoutent des annotations dynamiques (Voicethread) ou vignettes (LiveText) pour ensuite ajouter dans le portfolio

Meyer et Bourque (2013)


Discussion

• Que faites vous de similaire ?

• Que cela vous inspire-t-il ?

• Projetez vous faire un usage de vidéos ?

Comment ?


Mise en pratique


Quelques principes

de départ

• Des réflexes à déconstruire :

– Protection de soi

– Rapport à son image

– Regard univoque sur une

situation

Favoriser un contexte d’analyse qui soit :

• Constructif

• Compréhensif

• Productif

• Confiance

• Respect

Adopter une posture appropriée

Contextualiser


Discussion autour d’une

alloconfrontation collectiveIsabelle

Clip #1 et Clip #6

//localhost/Users/meyf2701/Dropbox/UdeS/Projets/Rennes2014/26:11-MercrediPM/Clip#1.mov

//localhost/Users/meyf2701/Dropbox/UdeS/Projets/Rennes2014/26:11-MercrediPM/Clip#6.mov


Modelisation reflexive d’une

situation de club vidéoMarie-Hélène

http://zoom.animare.org/zoom/medias/5206

http://zoom.animare.org/zoom/medias/5206


Autoconfrontation collective Pascaline

http://campus-prof.ueb.eu/course/view.php?id=45 (section 3)

http://campus-prof.ueb.eu/course/view.php?id=45


Quelques recherches


Recherche doctorale

• Un parcours de formation. Titre : « Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour susciter le développement de compétences »

• 22 étapes et un carnet de bord à remplir durant la formation

Meyer (2010)


Objectifs de la recherche

Dimension 2Intentions de changer la pratique

Dimension 1Apprentissages

Dimension 3Parcours de formation


Apprentissages

(formation autonome à distance) • Apprentissages sont lies a l’observation de videos

dont le contenu était accompagné

– de définitions écrites précises

– de questions ciblées sur des éléments à observer dans les vidéos

– d’explications complementaires

• Les apprentissages étaient moins systématiques lorsqu’aucun de ces complements n’etait present


Intentions de changer la pratique

• Intentions de changement – inspirées des stratégies

d’enseignement observees

– inspirées des prises de consciences de lacunes existantes dans leur pratique

– formalisées grâce aux questions et au carnet de bord

• Effet vicariant positif si – identification a l’enseignant observe

– identification de la faisabilité de ce qu’ils observent (amplifiee par les compléments de réponse)


Recherche : Usages à l’Universite de

Sherbrooke ?

• Enquête : 30 répondants– 4 types de formateurs ou

d’intervenants

– 10 programmes de formation

• Questions portant sur– Plateformes

– Quantité et fréquence

– Usages et stratégies

– Principaux bénéfices

Meyer et Bourque (2013)

Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, CanadaMeyer et Bourque (2013)

Études de

cas, débats

Discussions,

mise en

commun,

synthèse

Analyses

encadrées

de pratique

Stratégies

pédagogique

s

Grilles

d’observatio

n

Activités

d’appren-

tissage

Questions formelles et discussions

Observation de sa propre pratique

Schémati-

sation

conceptuelle


Résultats de l’enquête: Les principaux bénéficesRépartition en trois dimensions (inspiré de Wang et Kang, 2007 et Shulman et Shulman, 2004)

Effets sur l’apprentissage

• Modélise certains aspects pour leur pratique

• Permet de réfléchir aux pratiques et de faire des liens

• Ajoute du poids à des concepts parfois flous

• Permet de comprendre les notions enseignées et de les appliquer mentalement à leurs propres façons de faire

• Favorise le transfert de la théorie à la pratique

Effets sur l’affectivité

• Favorise la motivation

• Diminue la monotonie des séances en ligne

• Permet de faire vivre des émotions

• Suscite l’engagement de différents types d’apprenants

Effets sur l’identité sociale

• Permet de faire le parallèle entre sa réalité de stagiaire et celle de ses pairs

• Permet de sortir de leur esprit la conception de l'enseignant seul devant sa classe en partageant leurs difficultés en classe


Recherche en cours• Observation de trois cours completement en ligne d’un

programme de formation initiale a l’enseignement dont les intentions initiales des formateurs et les usages pedagogiques qu’ils proposent des videos ne tendraient pas à montrer le bon exemple à suivre, mais bien à amener les futurs enseignants à développer une capacite d’analyse de pratiques enseignantes pour en dégager une meilleure compréhension et de plus grands apprentissages.

Meyer, Lampron et Gazé (2014)


Objectifs

• Décrire les interactions d'enseignants en formation à distance observant des vidéos de situations scolaires.

• Relever les différences dans la nature des interactions et leur évolution selon les tâches et les modalités d'accompagnement mises en place par le formateur.

• Identifier les interventions du formateur ou des pairs et d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux étudiants de réaliser des apprentissages spécifiques aux cibles d’apprentissage du cours.


Merci beaucoup !

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mailto:[email protected]

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Bibliographie• Baecher, L. et Kung, S.-C. (2011). Jumpstarting Novice Teachers’ Ability to Analyze Classroom Video: Affordances of an Online

Workshop. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(1), 16–26.

• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.

• Blomberg, G., Renkl, A., Sherin, M., Borko, H., et Seidel, T. (2013). Five research-based heuristics for using video in pre-service

teacher education. Journal For Educational Research Online / Journal FüR Bildungsforschung Online, 5(1), 90-114. Récupéré de

http://www.j-e-r-o.com/index.php/jero/article/view/340Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de

l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris: Retz.

• Bourgeois, E. et Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.

• Brown, J. S. et Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities-of-practice : Toward a unified view of working,

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• Bruner, J. (1996). L’education, entree dans la culture : les problemes de l’ecole a la lumiere de la psychologie culturelle. Paris:

Retz.Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass.

• Gaudin, C. et Flandin, S. (2014). Presentation croisee d’un etat de l’art. Communication presentee dans le cadre de la

conférence de consensus « La vidéoformation dans tous ses états. Quelles options théoriques ? Quels scénarios ? Pour quels

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• Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606-633

• Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring Different Ways of

Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In Tomas Janík et T. Seidel (Eds.), The power of video

studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 207–224). Munich, Allemagne: Waxmann Publishing.

• Le Boterf, G. (2000). De quel concept de compétence avons-nous besoin? Dans G. Le Boterf (Ed.), Construire les compétences

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Bibliographie• Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des

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• Malo, A. (2000). Savoirs de formation et savoir d’expérience : un processus de transformation. Éducation et francophonie, 28(2), 216-235.

• Meyer, F. (2010). Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de pratiques sur le développement d’une compétence professionnelle chez des enseignants du primaire. Thèse de doctorat en éducation, Université de Montréal, Montréal.

• Meyer, F. et Bourque, C. (soumis). Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l’enseignement. Revue Trema. Récupéré de http://trema.revues.org/.

• Meyer, F., Lampron, R. et Gazé, M.-A. (2014). Four pedagogical models using video as a tool for learning in a distance teachertraining program context. Form@Re - Open Journal Per La Formazione In Rete. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/15125/14048

• Perrenoud, P. (1998). Voyage autour des compétences : vers un métier nouveau? L’Éducateur, 8-98, 22-27.

• Shulman, L. S., et Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective. Curriculum studies, 36(2), 257–271.

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• van Es, E. A. et Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276.

• Yung, B. H. W., Yip, V. W. Y., Lai, C. et Lo, F. Y. (2010). Towards a model of effective use of video for teacher professionaldevelopment. Communication présentée à The International Seminar. York, UK, février.

http://trema.revues.org/

http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/15125/14048