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L'emploi de l'approche actionnelle en Iran
et le problème de la compétence grammaticale
Jaleh KAHNAMOUIPOUR
Professeur, Université de Téhéran
Azam ASSADNEJAD
Doctorante à l'université Tarbiat Modares
Résumé
Selon CECR (Cadre européen commun de référence), la compétence
grammaticale constitue un des éléments de la compétence
communicative qui est considérée comme le but de l'enseignement et
de l’apprentissage de la langue. Cet article s'intéresse à la place
accordée à la grammaire et à la méthodologie grammaticale d’Alter
ego telle qu’elle est appliquée dans les cours du FLE en Iran. Alter ego
s'enseigne depuis quelques années en Iran ; cependant comme toute
autre méthode de l'apprentissage du FLE, elle présente des lacunes
concernant la grammaire, ce qui exige le recours à des manuels de
grammaire afin de les y remédier. Les résultats d’une enquête que
nous avons mené auprès des apprenants et des enseignants iraniens
révéleraient ce qui fait défaut dans les parties grammaticales de cette
méthode. L'insuffisance des exercices et des explications de la
grammaire sont considérées comme les lacunes les plus importantes.
Mots clés : Compétence grammaticale, enseignement du FLE,
méthode Alter ego, l’explicite et l’implicite dans la grammaire
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20 Études de langue et littérature françaises
Introduction
La grammaire rôde, qu'on le veuille
ou non, autour de la classe de langue
(Cuq, 1996, 15).
« La grammaire est au cœur du langage » (Vigner, 2004, 17) et
participe à la formation de la compétence communicative. Cependant,
les élaborateurs de certaines méthodes d'enseignement du FLE,
comme les méthodes Grand Large et Archipel, ont essayé d’aller vers
une approche plus communicative et accorder une place secondaire à
la grammaire. Mais le recours à la grammaire est inévitable pour tous
les apprenants du FLE y compris les apprenants iraniens vivant très
loin de la société française ; car, selon J.P. Cuq, les apprenants du FLE
n’ayant pas la possibilité de réemployer la langue en dehors de la salle
de classe doivent accorder à la grammaire une place de choix dans
leur apprentissage (cité par Ana Rodríguez Seara).
Dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères, presque
toutes les méthodes consacrent, de manière explicite ou implicite, une
place à la grammaire. Mais, c’est la manière de sa présentation qui
varie d'une méthode à l'autre. Certains didacticiens, Swain et Lapkin
(1986) par exemple, sont pour un enseignement explicite de la
grammaire, tandis que d'autres, comme Courtillon (2003), Besse et
Porquier (1984), sont partisans d'une grammaire implicite.
Depuis l’enseignement de la méthode Alter ego dans quelques
instituts en Iran, on constate que les apprenants, bien qu'ils
parviennent à mieux communiquer au bout de quelques semaines
d'apprentissage – par rapport à ceux qui apprennent le français en
recourant à d'autres méthodes – ont des problèmes, ce qui les empêche
à bien formuler leur propos. Le fait de ne pas arriver à s'exprimer
correctement dans la langue française ne provient pas toujours du
manque de la connaissance lexicale, mais parfois des difficultés
grammaticales dont l'origine se trouve dans un enseignement déplacé
de la grammaire.
Au cours de cette étude, nous essayerons de définir d’abord
quelques notions concernant l'enseignement/ apprentissage de la
grammaire en général. Ensuite, afin d'examiner notre problématique,
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L'emploi de l'approche actionnelle en Iran 21
nous nous occuperons des analyses des réponses issues de notre
enquête. Et finalement nous analyserons la grammaire présentée dans
deux méthodes : d’une part café crème enseignée durant plusieurs
années dans les instituts et les universités iraniens, et d’autre part Alter
ego qui remplace certaines méthodes plus anciennes : Le français et la
vie, La France en directe, Café crème, etc. Notre recherche a pour
objectif de déterminer une démarche efficace concernant
l'enseignement et l'apprentissage de la grammaire dans le contexte
iranien. Tout au long de cette recherche, nous essayerons de répondre
aux questions suivantes:
1. Comment la grammaire est-elle présentée dans la méthode Alter
ego et Café crème ?
2. Faut-il ignorer la grammaire explicite dans le cours de FLE en
Iran?
3. Quelle sorte d'enseignement de grammaire est-il conseillé aux
apprenants: explicite ou implicite? Les deux à la fois? et pourquoi?
I. la place de la grammaire dans l'enseignement du FLE
Constituant l’emploi correct de la langue, la grammaire occupe une
place plus ou moins importante selon les différentes méthodes de
l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères. Cette
place s'affaiblit lorsque qu'on a affaire à un public qui manifeste un
grand intérêt à la compétence de communication. Pourtant parmi les
langues étrangères, le français est considéré comme une langue où le
respect de la norme s'avère plus important car si on ne respecte pas sa
norme, cela peut entraîner des malentendus. Par conséquent,
« enseigner le français sans la moindre référence à la grammaire
semble peu vraisemblable » (Vigner, 2004, 9).
II. La grammaire implicite ou explicite?
Au cours de ces dernières années, l'enseignement/ apprentissage de la
grammaire attire davantage l'attention des didacticiens et sa
présentation varie d’une méthode à l’autre ; elle peut être explicite ou
implicite. Selon R. Galisson et D. Coste, « on a parlé de la grammaire
implicite dans le cas de méthodes d’enseignement (audio-orales et
audio-visuelles, par exemple), qui, tout en visant à donner aux élèves
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la maîtrise d’un fonctionnement grammatical (variations
morphosyntaxiques par exemple) ne recommandent l’explication
d’aucune règle et éliminent le métalangage » (1976, 254).
On parle de l’enseignement explicite « lorsque l’acquisition de la
compétence linguistique est fondée sur l’exposée et l’explication des
règles par le professeur, suivis d’application conscients par les
élèves » (Ibid., 206) ; cet enseignement grammatical s'intéresse à un
métalangage simplifié présenté par le manuel et le professeur, en
classe de langue.
Dans l'apprentissage du français langue étrangère, bon nombre
d'étudiants sont capable de connaître les règles de la grammaire mais
sans être capables de faire une communication réussie ; ce qui veut
dire que la connaissance de la grammaire est une condition nécessaire
mais pas suffisante pour la conversation. En d'autres termes, ils
n'arrivent pas à communiquer dans cette langue s'ils ne l'ont pas
pratiquée suffisamment. Cette remarque conduit Courtillon à affirmer
que « seule une connaissance implicite permet la production; une
connaissance qui ne serait qu'explicite au départ, pour devenir
opératoire, doit devenir implicite » (2003, 118).
Par conséquent, il est légitime de poser des questions sur l'efficacité
de la "connaissance explicite" des règles grammaticales. On peut dire
que la connaissance des règles grammaticales est un moyen
d'autocorrection. En effet, on n’apprend pas la grammaire pour
apprendre la langue orale, mais pour maîtriser la langue orale, on doit
connaître la grammaire implicite.
Lors de l'enseignement de la grammaire, interviennent un certain
nombre de facteurs dont l'enseignant doit tenir compte. Selon G.
Vigner, il existe des facteurs qui peuvent favoriser un meilleur
apprentissage de la langue, des facteurs qui dépendent de l'apprenant :
les facteurs culturels, cognitifs et âge.
Les facteurs culturels La tradition scolaire de l’apprentissage de la langue maternelle peut
jouer un rôle significatif dans l’apprentissage des langues étrangères.
Vigner cite comme exemple les publics arabophones ou les publics
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germanophones « qui ont appris à faire usage de leur langue en
relation avec un appareil grammatical plus ou moins développé, mais
présent tout au long de la Scolarité ». Il estime que « ces publics
trouvent tout à fait légitime d’aborder le français,…, par le moyen
d’un outillage grammatical peu ou prou formalisé, explicite », alors
qu’il y a d’autres publics, par exemple les anglophones, qui
s’intéressent moins à un enseignement qui accorde une place
particulière à la réflexion métalinguistique. « On valorise les
approches implicites, on aura recours à un métalangage le plus simple
possible » (Vigner, 2004, 19). Par conséquent il est indispensable que
l'enseignant soit conscient de ces différents modes d'apprentissage et
qu'il adopte ses méthodes d'enseignement au public visé.
Les facteurs cognitifs Les spécialistes de la psychologie cognitive distinguent deux grandes
familles d’individus: des sérialistes et des globalistes. Les premiers
sont ceux qui attachent beaucoup d’importance aux détails et ont un
sens de l’observation plus développé tandis que les seconds « se
contentent d’une performance globalement satisfaisante; ils continuent
plus longtemps à faire des fautes, mais ils seront capables de
s’exprimer plus tôt que les autres. » (Courtillon, 2003, 122). Les
apprenants iraniens qui étudient le français pour des raisons
d'immigration essayent plutôt d'apprendre cette langue d'une manière
globale et évitent le plus souvent d'entrer dans le détail.
Les facteurs d'âge
L'âge de l'apprenant joue un rôle important dans l'apprentissage d'une
langue étrangère. En fait, l’enseignement du français s’adresse à
différents publics: enfants, adolescents, adultes. Dans le cas de
l’enseignement de la langue étrangère aux enfants, « la langue est
apprise par son usage » (Vigner, 2004, 21). L’apprentissage de la
langue étrangère ne passe pas par des exercices formels, par une
analyse grammaticale. Tandis que dans l'enseignement aux adultes,
ceux-ci attachent une grande importance aux détails et aux
explications.
La prise en compte de ces facteurs permettra à l’enseignant
d'adopter une bonne démarche d'enseignement de la grammaire. Nos
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expériences dans le domaine de l'enseignement nous indiquent que le
contexte iranien exige un enseignement qui passe par des explications
grammaticales et l'accumulation des exercices. Cependant il faut faire
de telle sorte que la classe de langue ne se transforme pas en classe de
grammaire car le but de l'apprentissage de la langue est avant tout
d’offrir aux apprenants la capacité de communication.
Marie-Christine Fougerouse, à la suite de son enquête sur
l'enseignement de la grammaire en classe de FLE, est parvenue à
distinguer trois catégories d'enseignants:
1. « Certains, très motivés par leur travail, sont toujours en quête de
documents nouveaux propres à susciter l’intérêt des apprenants, très
ouverts aux apports de nouvelles technologies à la classe.
2. Une autre catégorie d'enseignants, plus conservateurs, mettent en
œuvre un enseignement grammatical plus traditionnel. Ils pratiquent
un enseignement explicite et déductif de la grammaire.
3. D’autres enseignants varient les pratiques, alternant les démarches
onomasiologiques (du sens vers la forme) et séméiologiques (de la
forme vers le sens) » (2001, 171).
Ces diverses pratiques de la grammaire montrent que les
enseignants ne suivent pas tous la même démarche et que nous avons
affaire à un éclectisme dans la classe des langues. Tenant compte des
besoins du public visé, l'enseignant peut mettre en œuvre une
démarche qui l'aide à atteindre le but de son cours. En Iran,
l'enseignement de la grammaire ne s'appuie pas sur une seule
démarche et l'enseignant varie sa méthode selon le public, le manuel et
le temps de la classe.
III. La compétence grammaticale dans la perspective actionnelle
La grammaire qui avait une place prépondérante dans les méthodes
où la rubrique grammaire était : enseigner par explication et traduction
et qui s'enseignait d'une façon explicite s'est projetée au second plan
avec l'apparition des méthodes audio-oral et audio- visuel qui
accordaient plus d'importance à l'oral. Dans ces méthodes,
l'enseignement grammatical se faisait implicitement grâce à des
exercices structuraux. La méthode communicative a mis l'accent sur
les quatre habilités et considère la compétence grammaticale comme
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une des composantes de la compétence de communication. D'après les
tenants de l'approche communicative, Il ne suffirait pas de connaître
les règles grammaticales de la langue étrangère pour pouvoir
communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette
langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle
situation, avec telle ou telle personne, etc.) et connaître également les
registres de langue. Se manifestant depuis le milieu des années 90, l'approche
actionnelle considère l'apprenant comme un acteur social qui doit
développer un ensemble de compétences générales et surtout une
compétence à communiquer langagièrement. Celle-ci se subdivise en
compétence linguistique, sociolinguistique et pragmatiques. A son
tour, la compétence linguistique est composée des compétences:
lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique »
(cadre européen commun de référence pour les langues, 2000,
chapitre 5).
Le CECR définit la compétence grammaticale comme « la Capacité
de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en
reconnaissant des phrases bien formées(…) et non de les mémoriser et
de les produire comme des formules toutes faites » (Ibid., 89).
IV. Alter ego et la compétence grammaticale
La méthode Alter ego publiée en 2006, s'inscrit dans l'approche
actionnelle. Elle s'adresse aux adultes et aux grands adolescents et leur
permet d'acquérir les compétences décrites dans les différents niveaux
du CECR. Cette méthode est enseignée à l'université de Téhéran et
dans quelques instituts de langues depuis 2010. Nous nous sommes
concentrés sur cette méthode car les apprenants qui étudient le
français avec Alter ego aux niveaux élémentaire et intermédiaire,
d’après les enquêtes de terrain dont vous trouverez dans l’annexe du
présent article, font plus de fautes grammaticales que ceux qui
apprennent le français avec la méthode Café Crème au même niveau.
Par contre, ils acquièrent assez tôt une compétence langagière qui leur
permet de mener une conversation réussie.
Afin d'examiner notre problématique, nous avons préparé trois
questionnaires (voir l'annexe) et nous les avons distribués à l'Institut
Kish et à l'Institut n°3 de l'université de Téhéran. Ces questionnaires
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ont été complétés par 63 apprenants et enseignantes de français.
Ensuite on a interprété leurs réponses:
- Le premier questionnaire auquel 23 apprenants ont répondu s'est
adressé aux étudiants du niveau intermédiaire de l'Institut Kish qui ont
appris le français avec la méthode Café Crème. Plus de 80% des
apprenants interrogés constatent une différence dans la présentation de
la grammaire dans les deux méthodes: selon eux, la méthode café
Crème propose un nombre plus élevé d'exercices grammaticaux et les
explications grammaticales sont plus claires. En effet il faut noter que
la présentation grammaticale se fait explicitement dans toutes les deux
méthodes. La méthode café crème présente une démarche déductive
(les règles sont expliquées clairement par le manuel) alors que la
méthode Alter ego s’appuie sur une démarche inductive (les règles
sont découvertes par les apprenants).
- Le deuxième questionnaire a été complété par 15 enseignantes de
français. D'après leurs réponses, le temps consacré à la grammaire en
classe varie entre 10 et 50 % du cours. Ces résultats orientent sur
l'impression d'un enseignement du FLE fortement grammaticalisé. Les
enseignantes interrogées sont toutes pour un mélange de deux
méthodes. Elles croient que se baser seul sur une grammaire explicite
n’a pas d’efficacité et finit par ennuyer les apprenants. Elles préfèrent
commencer leur cours par un enseignement implicite ensuite elles
continuent avec la grammaire explicite. Toutes les enseignantes
interrogées donnent des explications grammaticales supplémentaires
quand elles enseignent avec la méthode Alter ego. Elles jouent plutôt
le rôle des enseignants autonomes, le rôle de « celui qui est proche de
ses apprenants et qui est capable de faire les choix, au jour le jour, en
fonction des besoins (grammaticaux) de ses élèves» (1992 :72). Et
selon A. Bertrand « le meilleur pédagogue serait (…) celui qui est le
plus autonome : ce n’est pas une utopie, c’est une remise en question
permanente, c’est s’interroger sur ses pratiques… » (Ibid.). - Le troisième questionnaire a été destiné aux apprenants de français
qui ont commencé à étudier avec la méthode Alter ego et qui n'ont pas
d'expériences avec d'autres méthodes de français. 25 étudiants de tous
les deux instituts y ont répondu. Ils trouvent insuffisantes les
explications et les exercices de la grammaire présentés dans la
méthode Alter ego. Il est à noter que cette enquête s'est réalisée dans
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deux instituts et que les résultats pourraient changer si on la faisait à
l'université où il y a beaucoup d'Unités de valeur de grammaire.
L'analyse qu'on a faite nous amène à des résultats suivants:
• Les explications et les exercices donnés dans la méthode Alter ego
s’avèrent insuffisants et ne peuvent pas répondre aux exigences des
apprenants iraniens.
• les enseignantes sont obligées de donner des explications et des
exercices grammaticaux supplémentaires.
On peut présenter une démarche pour l'enseignement de la
grammaire qui serait efficace et qui pourrait pourvoir aux besoins des
apprenants iraniens. Elle va de l'implicite vers l'explicite:
Pratique de la langue implicite
Document oral/ écrit
Règle
Exercices d’application
Production orale/ écrite explicite
Ainsi les apprenants peuvent acquérir des connaissances
grammaticales et également ils ont l'occasion de communiquer en
classe. Il ne faut pas mettre l'accent sur la compétence grammaticale
en ignorant complètement la communication ou vice-versa.
L'enseignant doit établir une sorte d'équilibre entre ces deux
compétences parce que le but de l'enseignement d'une langue
étrangère est de pouvoir communiquer dans une situation de
communication réelle. Il doit tenir de ce fait que la grammaire peut
servir à accomplir cet objectif.
Conclusion
Cet article nous a permis de mettre l'accent sur l'importance de la
grammaire dans l'enseignement et apprentissage du FLE en Iran et
d'étudier la manière d'enseigner la grammaire avec la méthode Alter
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28 Études de langue et littérature françaises
ego. Grâce à notre enquête réalisée auprès des apprenants et des
enseignants iraniens de français langue étrangère (FLE), nous avons
constaté l'insuffisance des exercices de la grammaire dans cette
méthode dont l'enseignement se développe plus en plus en Iran.
Comme toute autre méthode d’apprentissage du FLE, dans Alter ego,
il y a des structures morphosyntaxiques de base théorisées sur la
grammaire. Le rôle de l’enseignant de langue est de permettre aux
apprenants de découvrir et d’assimiler ces structures dans le cadre
d’un processus d’apprentissage. Cela dit, pour remédier le manque d’une rubrique grammaire
étendue et développée, les enseignants peuvent s'adresser à de
nombreux ouvrages concernant la grammaire et son enseignement qui
se trouvent dans le marché, comme:
grammaire en dialogue de Claire Miquel, CLE International
Les exercices de Grammaire d'Anne Akyüz, Hachette
Grammaire progressive du Français de Maïa Grégoire et
Odile Thiévenaz
Qu'elle soit explicite ou implicite en classe de langue, la grammaire
constitue la base de toutes les langues et il ne faut surtout pas l'ignorer
en classe de FLE en Iran car la tradition scolaire des apprenants exige
son enseignement. La volonté d’une langue française unifiée
enseignée dans le monde entier, peut être une volonté appréciable
mais au sein de cette unification on ne peut ignorer les habitudes
d’apprentissage selon les cultures diversifiées.
Bibliographie
BERTHET, A., Alter ego 1 méthode de français, Paris, Hachette,
2006.
- Guide pédagogique Alter ego 1, Paris, Hachette, 2006.
BERTRAND, A., « De l’autonomisation à l’autonomie en didactique
des langues non maternelles » in Le Français dans le
monde/Recherche Et Application, Paris, Hachette FLE, 1992.
BESSE, H. et PORQUIER, R., Grammaire et didactiques des langues,
Paris, Hatier-Credif, 1984.
COURTILLON, J., Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003.
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L'emploi de l'approche actionnelle en Iran 29
CUQ, J.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en
français langue étrangère, Paris, Didier/ Hatier, 1996.
FOUGEROUSE, M.C., « L’enseignement de la grammaire en classe
de français langue étrangère », in Ela, n°122, 2001, p. 165-178.
GALISSON, R. et COSTE, D., Dictionnaire de didactique des
langues, Paris, Hachette, 1976.
KANEMAN-POUGATCH, M., et all, café crème1méthode de
français, Paris, Hachette, 1996.
KANEMAN-POUGATCH, M., Guide Pédagogique Café crème 1,
Paris, Hachette, 1996.
RODRÍGUEZ SEARA. A., » L’évolution des méthodologies dans
l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie
traditionnelle jusqu’à nos jour », www. Uned.es
SWAIN, M. et LAPKIN, S., » Immersion french in secondary
schools: the goods and the bads », Contact, Vol.5, n°3, pp.2-9.
VIGNER, G., La grammaire en FLE, Paris, Hachette, 2004.
ANNEXE
Questionnaire n° 1
1. Avec quelle méthode avez- vous appris le français?...
2. voyez-vous une différence dans la manière d'enseignement de la
grammaire dans la méthode alter-ego et la méthode avec laquelle
vous avez commencé à apprendre le français? □ Oui □ Non
Si oui, laquelle?
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30 Études de langue et littérature françaises
3. l’explication et les exercices de la grammaire présentés dans Alter
ego vous semble-t-il suffisantes? □Oui □Non
4. Est-ce que votre enseignant de français donne des explications
grammaticales supplémentaires en travaillant avec la méthode Alter
ego? □Oui □Non
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Oui Non
0%
20%
40%
60%
oui Non
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Questionnaire n°2
1. Combien de temps de votre cours est consacré à la
grammaire?……………٪
2. Quelle méthode de grammaire préférez-vous travailler avec vos
apprenants?
□ implicite □ explicite □ explicite et implicite
3. Recourez-vous à d'autres explications grammaticales en travaillant
0%
20%
40%
60%
80%
oui Non
0%
10%
20%
30%
40%
50%
1 6 2 3 2 1
___________________________________________________________________________
32 Études de langue et littérature françaises
avec la méthode Alter ego?
□Oui □Non
Questionnaire n°3
1. Les explications et les exercices de la grammaire présentés dans
Alter ego vous semble-t-il suffisants? □Oui □Non
2. Est-ce que votre enseignant de français donne des explications
grammaticales supplémentaires en travaillant avec la méthode Alter
ego?
□Oui □Non
0%
20%
40%
60%
80%
100%
oui Non
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0%
20%
40%
60%
80%
Oui Non
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