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Veille éducative Plan d’action présenté par : Mme Claude Brévan, Déléguée interministérielle à la ville M. Jean-Pierre Blazy, Maire de Gonesse et député du Val d’Oise M. Pierre Cohen, Maire de Ramonville et député de Haute-Garonne - Remis le 27 novembre 2001-

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Veille éducative

Plan d’action présenté par :

Mme Claude Brévan,Déléguée interministérielle à la ville

M. Jean-Pierre Blazy,Maire de Gonesse et député du Val d’Oise

M. Pierre Cohen,Maire de Ramonville et député de Haute-Garonne

- Remis le 27 novembre 2001-

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SOMMAIRE

PRÉAMBULE................................................................. p 3

INTRODUCTION............................................................ p 6

1. LA VEILLE ÉDUCATIVE : POURQUOI ? ..................... p 8

2. LA VEILLE ÉDUCATIVE : QUELLE DÉMARCHE ? .... p 11

3. LA VEILLE ÉDUCATIVE : QUELS PRINCIPESD’ACTION ? ............................................................... p 14

4. LA VEILLE ÉDUCATIVE : QUELS OUTILS ? ............. p 19

ANNEXES ................................................................... p 31

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Préambule

Claude BARTOLONE, Ministre délégué à la ville, lors de la remise durapport de Marie Choquet « Souffrances et violences à l’adolescence » le30 janvier 2001 exprimait sa volonté de répondre de façon concrète etefficace à l’exclusion des jeunes en ces termes :

« Chaque fois, que je vais sur le terrain, et ce fut plusieurs fois parsemaine ces trois dernières années, je vois des jeunes, dehors,désœuvrés, qui semblent attendre on ne sait quoi.

Chaque fois, que je fais des visites dans des lieux éducatifs, que ce soitl’Auto-école à Saint-Denis, un garage associatif ou une école de lachambre de commerce, je suis frappé par la souffrance exprimée par lesjeunes, lorsqu’ils relatent leur parcours, de même que je suis frappé parleur extrême fierté d’avoir pu trouver leur voie et d’être enfin reconnus.

Chaque fois, qu’on évoque la violence des jeunes dans les quartiers, jeme dis qu’il y a un lien, tout simplement logique, entre la ruptureéducative et la violence, entre la violence qu’ils expriment et aussi cellequ’ils provoquent parfois.

Chaque fois que je m’adresse aux élus et que je leur demande combiende jeunes sont en situation d’échec dans leur commune, ils savent merépondre et ils affirment tous qu’ils sont peu nombreux.

J’ai pensé que ce serait bien, que ce serait juste, qu’il n’y ait pas tropd’autres fois. Ce serait juste que nous parvenions enfin à réduire lessouffrances et les violences qui en sont la conséquence, en organisantensemble une réponse simple, efficace et rapide pour donner à tous lesjeunes, malgré les échecs scolaires, les moyens de continuer leurparcours éducatif selon d’autres voies. Il s’agit d’éviter à tous prix lesruptures génératrices de désordres psychologiques et sociaux etd’instaurer une continuité éducative en guise de parade à l’angoisse, à lasouffrance et aux tentations de violences ».

A la suite de ce rapport, Claude BARTOLONE nous a demandé depréparer un plan d’action pour que soit mis en place sur les territoiresde la politique de la ville une veille éducative.

Si la question de l’éducation fait partie de celles qui ne peuvent obéiraux aléas de la conjoncture sociale et politique du moment, elle engageune société dans son ensemble et sur le long terme.

Pourtant, il ne se passe pas une journée sans qu’un événement nevienne en rappeler l’importance en arrière plan de situations parfoisdramatiques : violences « scolaires », « désœuvrement » de jeunes sans

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qualification, familles « désemparées » dans la conduite à tenir face àl’école ou aux comportements de leurs enfants, enseignants ouéducateurs « déstabilisés » face aux tensions qu’ils subissent…

Sans que la totalité des dérèglements de la vie sociale soit imputableà l’éducation, nous sommes souvent amenés à reconnaître que, pris à labase, certains parcours de décrochage ou de désocialisation auraientpu être stoppés. L’éducation n’est-elle pas, en effet, la meilleure despréventions ?

Ainsi, certains jeunes pris dans un engrenage qui les conduit versune délinquance violente auraient-ils pu s’engager vers d’autres voiess’ils avaient trouvé un moyen de valorisation et des réponses à leursaspirations autres que la promesse de gains rapides et lareconnaissance de leur puissance par le caïdat des cités…

Certaines familles, qu’on dit démissionnaires, n’auraient-elles pas puse montrer plus efficientes dans la protection de leurs enfants si elles nes’étaient pas senties d’emblée disqualifiées par les exigences multiplesde la compétition scolaire et des standards de la consommationjuvénile ?

Enfin, certains enseignants n’arriveraient-ils pas davantage à faireface s’ils trouvaient à leurs côtés, dans l’école ou hors l’école, desacteurs en mesure de les épauler et, qui sait, les amener à d’autresrapports avec leurs élèves ?

Par-delà les réponses immédiates qu’appellent certainesmanifestations les plus spectaculaires des violences dites « urbaines »,c’est bien le chantier de l’éducation dans la cité qui se trouve posé parcette série de phénomènes.

A contrario, il ne faudrait pas faire de l’éducation un simple outil deprévention de la délinquance : on sait bien que tous les décrocheurs nedeviennent pas des délinquants et tous les délinquants ne sont pas des« décrocheurs ».

Les processus de désocialisation ou de décrochage sont, dans leurgrande majorité, invisibles. Ils n’en posent pas moins la question denotre capacité à répondre, aujourd’hui, collectivement - c'est-à-dire :parents, enseignants, intervenants éducatifs, élus, associations etinstitutions… - à la diversité des situations, des itinéraires et des choixauxquels sont confrontés les jeunes, diversité qui les rend plus libresmais plus vulnérables que jamais.

Ceci est bien sûr valable pour tous les jeunes mais plusparticulièrement pour ceux des quartiers en difficulté plus directement« exposés » aux risques de dérive sous la double imposition de lapression sociale et de l’enclavement culturel. C’est là l’un des enjeuxde la veille éducative.

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La proposition est ambitieuse. La veille éducative appelle l’ensembledes acteurs de toutes les compétences et de tous les niveaux à engagerune démarche de réflexion, de changement et d’action.

L’analyse du développement des politiques de prévention montre eneffet qu’elles présentent d’autant plus d’intérêt qu’elles sont liées à unepolitique éducative globale, portant non pas sur chaque temps del’enfant traité séparément mais sur les besoins de son développement.Or celui-ci a peut-être été un peu trop minoré ces dernières années.

Mais, comment fonder une démarche collective qui transcende etrassemble en même temps l’ensemble des actions concernant « lesoutien à la scolarité », les dispositifs d’accompagnement pour lesprojets de vacances, les projets d’insertion professionnelle ?

Il ne s’agit pas simplement d’adapter les interventions aux publics lesplus en difficulté mais d’interroger les modes opératoires et mécanismesd’exclusion du droit commun. Il s’agit de permettre à l’ensemble desacteurs d’interroger leurs propres démarches et leur donner les moyensde les améliorer à travers une instance, non pas de substitution, mais demutualisation.

On ne peut se satisfaire d’une série de mesures qui renforceraientunilatéralement des outils jugés, une fois pour toutes, les plus efficaceset qui ne poseraient pas la question de leurs effets corrélatifs. Mais on nepeut pas non plus se contenter de mettre en place des groupes deréflexion ou d’orientation dégagés de toute implication de terrain etchargés d’imaginer des « solutions » pour des années toujours à venir.

La réponse se situe dans l’articulation entre la capacité à répondreaux besoins immédiats (y compris dans l’urgence) et la nécessité deréfléchir à long terme, entre la réactivité et la prospective, entrel’opérationnel et la réflexivité, entre le diagnostic et l’expérimentation,entre la reconnaissance des compétences de chacun et leurmutualisation au service de tous.

Ce sont là de grandes exigences. Mais il suffit d’aller sur le terrainpour s’apercevoir qu’elles rencontrent les aspirations de tous lesacteurs de l’éducation.

Ce sont, en tout cas, à ces exigences que nous entendons répondrepar les préconisations que nous vous proposons ici et qui, on l’auracompris, loin de venir se substituer ou s’additionner aux dispositifsexistants, visent à en développer la cohérence et l’efficacité.

Saint Denis la Plaine, le 27 novembre 2001

Jean-Pierre BLAZY, maire de Gonesse et député du Val-d’OisePierre COHEN, maire de Ramonville et député de Haute-Garonne

Claude BREVAN, Déléguée Interministérielle à la Ville

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Introduction

Le présent document a pour objet de préciser les principes générauxet les conditions de développement d’une démarche de veille éducativequi engagerait l’ensemble des acteurs concernés par l’éducation oul’insertion des jeunes.

Il est issu des travaux du groupe constitué par la DélégationInterministérielle à la Ville à la demande de Claude Bartolone, Ministredélégué à la ville, et présidé par M. Jean-Pierre Blazy, maire deGonesse et député du Val-d’Oise, M. Pierre Cohen, maire deRamonville et député de Haute-Garonne et Mme Claude Brévan,Déléguée interministérielle à la ville.

Outre les représentants de la DIV, le groupe était constitué dereprésentants du Ministère de l’Éducation nationale, du Ministère de laJeunesse et des Sports, du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, duMinistère de l’Intérieur, du Ministère de la Culture, du Ministère de laJustice, de la Délégation Interministérielle à l’Insertion des Jeunes, duFonds d’Action Sociale, de la Délégation Interministérielle à la Familleainsi que de plusieurs personnalités qualifiées, universitaires et experts(Cf. liste en annexes).

Ce groupe de travail s’inscrit dans le prolongement de réflexions etde travaux antérieurs portés par une ou plusieurs administrations, voirepar des collectivités territoriales. On peut citer, de manière non-exhaustive : les travaux de l’Observatoire de l’Enfance en France sur« les causes des difficultés d’insertion sociale et professionnelle desjeunes de 16 à 18 ans quittant le système scolaire sans qualification »,les recherches engagées conjointement par la DIV, l’ÉducationNationale, le Ministère de la Justice et le FAS sur « les processus dedéscolarisation », les réflexions de la CNAF sur « la responsabilité etl’accompagnement des parents dans leurs relations avec l’enfant etl’obligation de scolarité », celles du Conseil Technique des Clubs etÉquipes de Prévention Spécialisée sur les « Politiques de sécurité, lespratiques éducatives et la prévention spécialisée », celles du RéseauFrançais des Villes Éducatrices sur le « Projet Éducatif Local ».

Or, chacun de ces travaux, s’il met en lumière un aspectparticulièrement important de la question, se limite à un nombrerestreint de questions et ne permet pas d’apporter une réponsetransversale qui intégrerait les problèmes soulevés par les autres. Onconstate le même type d’atomisation dans les volets éducatifs de lapolitique de la ville. L’omniprésence de la question scolaire (ainsi quecelle, indissociable, de la qualification et de l’insertion des jeunes) dansles diagnostics des contrats de ville n’a que rarement débouché, jusqu’àprésent, sur autre chose que la déclinaison d’une série d’actionsappliquées à une mosaïque de « publics cibles ».

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C’est pourquoi, pour dépasser cette atomisation, pour donner uncaractère plus global à la réflexion et afin d’unifier l’action publique en lamatière, le groupe de travail a réuni toutes les responsabilitésinstitutionnelles impliquées de près ou de loin dans l’éducation desenfants et des jeunes.

Les travaux engagés par le groupe ont consisté en un certain nombrede rencontres thématiques alimentées soit par des auditions d’experts(voir noms et qualités en annexes) soit par la discussion d’expériencesde terrain dans les départements où elles se déroulaient. Ces rencontresont eu lieu respectivement à Ramonville (31), Gonesse (95), Lyon (69) etBobigny (93), Nanterre (92), Marseille (13).

Les différents services de la Délégation Interministérielle à la Villeconcernés par les questions soulevées par le groupe de travail ontcontribué eux-mêmes à la préparation de ces rencontres à travers une« unité de programme » constituée pour l’occasion.

Ce document n’est donc pas un rapport d’étude. Il part d’un certainnombre de constats et tente de concevoir des réponses qui visent àaméliorer significativement l’existant. Il prend en compte les tendanceslourdes économiques ou sociales qui conduisent à la productiond’inégalités qui se retrouvent inévitablement dans le champ del’éducation. Il ne prétend pas trouver des substituts aux institutions oudispositifs déjà existants, mais tient compte des dynamiques que chaqueinstitution développe actuellement en son sein (seule, avec les autres oudans le cadre d’expérimentations localisées).

Ainsi, face aux situations de souffrance, de décrochage scolaire oude ruptures éducatives des jeunes, qui font déjà l’objet d’une prise encharge plus ou moins aboutie, c’est la posture engagée par les acteurset les principes d’action qui construisent l’offre éducative dont il estquestion dans ce document.

Les orientations principales sont les suivantes :

q Chercher à déterminer la posture et les principes d’actionsusceptibles de contribuer au développement d’une veilleeffective et partagée par l’ensemble des acteurs du champéducatif sur les situations et processus qui entravent laconstruction de parcours éducatifs réussis.

q Repérer les implications organisationnelles que cela suppose(coordination des actions, formation des acteurs, développementde la présence éducative auprès des jeunes, etc.).

q Présenter un certain nombre de recommandations d’ordreopérationnel.

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1. La veille éducative : pourquoi ?

1.1 Question de jeunesse ou d’éducation ?

« Les jeunes sont un révélateur des évolutions que nous vivons, ilsressentent plus vivement que les générations anciennes lesmodifications, parfois souterraines, qui touchent toute la société. C’estpourquoi on peut dire qu’ils sont une « plaque sensible » du changement» 1.

Dire qu’ils sont une « plaque sensible » signifie que c’est à traverseux que les changements qui affectent positivement et négativementnotre société nous parviennent mais également qu’ils sont les premiers« exposés » à ces changements.

L’environnement social est ici déterminant. Dans un environnementsocial ou familial vulnérable où ils ne bénéficient pas d’un encadrement,de repères ou d’un système de compensation économique permettantd’accompagner leurs évolutions sur la durée, certains jeunes« décrochent », compromettant ainsi leurs chances de s’intégreréconomiquement et socialement.

Dans certains quartiers, ce phénomène de décrochage, aggravé parun contexte social dégradé, est suffisamment visible, conduisant à un« sursignalement » sans pour autant que les racines du problème soientprises en compte.

C’est la raison pour laquelle on doit être particulièrement attentifaujourd’hui aux mécanismes qui les excluent du champ de l’éducation etde la formation (échec scolaire, décrochage, exclusions), aux risquesauxquels ils sont exposés dans les espaces publics où ils se trouventparfois relégués (errance, désocialisation, délinquance) mais également,et plus positivement, aux nouveaux modes de socialisation quiconduisent certains d’entre eux à se distancier des institutions,construisant entre « décrochage » et « raccrochage » leur propreexpérience du monde.

1.2 Les enjeux

La sortie précoce du système scolaire de dizaines de milliers dejeunes sans diplôme ni qualification chaque année conduit une grandepartie d’entre eux à vivre une période plus ou moins longue d’inactivité,de désarroi et de sentiment de vacuité. La mise en œuvre des réponsesadaptées bute sur la multiplicité des facteurs qui interviennent dans ce

1. Commissariat Général du Plan, Jeunesse, le devoir d’avenir, rapport de la commission présidée par DominiqueCharvet, la Documentation française, page 27.

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processus. On ne saurait en effet réduire ce dernier ni à des crisescomportementales, ni à des insuffisances familiales ni aux carencesd’une seule institution.

Pourtant, au regard des chiffres2, on pourrait considérer que lasituation n’est pas alarmante et qu’elle s’est globalement amélioréedepuis une trentaine d’années. Ce serait effectivement le cas si, entretemps, le diplôme et la qualification n’étaient devenus des élémentsdéterminants de l'insertion sociale et professionnelle et si lesmécanismes de socialisation non-institutionnels ne s’étaient pas eux-mêmes affaiblis. Le décrochage apparaît ainsi comme un phénomènerelatif mais déterminant : les « décrocheurs » sont d’autant plus exclusque le processus dont ils décrochent est déterminant pour leurintégration sociale et économique.

C’est pourquoi il convient d’agir, et ce à plusieurs niveaux.

q Il faut d’une part agir sur les processus de décrochage de manièrepréventive. Le décrochage prend en effet rarement la forme d’unerupture brutale, et même lorsque c’est le cas, ses origines sontmultiples et parfois anciennes.

q D’autre part, quand la prévention s’est révélée insuffisante, ilconvient de disposer d’alternatives permettant aux « sortants » depoursuivre leur parcours par d’autres voies en bénéficiant d’uneoffre éducative adaptée répondant à leurs aspirations.

Pour faire face à cela, les administrations et les collectivitésterritoriales se sont mobilisées depuis plusieurs années, mettant enplace des dispositifs visant à améliorer l’offre éducative et à lutter contrel’échec et le décrochage scolaires. Toutefois cette dynamique resteinsuffisante.

Les institutions travaillant avec les jeunes ou en direction du « publicen difficulté » sont certes plus nombreuses, mais elles ne forment pas unensemble lisible et cohérent de ressources mobilisables.

Si le partenariat existe, la conscience d’appartenir à un systèmed’intervenants auprès du jeune est peu développée et ces institutions oudispositifs peinent à sortir de leur propre logique. « Entretenant l’illusionque “la“ jeunesse ou “les“ jeunes sont encore “là“, situablesspatialement et socialement et donc toujours aussi potentiellementmobilisables, les institutions en charge de leurs apprentissages peinentà assurer le suivi de ceux qui opéreraient un parcours trop singulier »3.

2 Le chiffre le plus couramment avancé est de 60.000 jeunes (8%) sortant du système scolaire sans diplôme niqualification (chiffres pour l’année 1998). En fait, ce chiffre correspond au nombre de sortants de niveau VI et Vbis,c'est-à-dire sans avoir atteint le CAP ou le BEP. D’autres, parmi ceux qui continuent un peu plus longtemps leurparcours n’en sortent pas pour autant munis d’un diplôme ou d’une réelle qualification reconnue. Élargi à cettecatégorie, le nombre total sortants sans diplôme ni qualification est de 96.000 (13%). La tendance est à la baisse dufait, entre autres, de la massification scolaire, mais elle stagne depuis 1995. Sources : Ministère de l’ÉducationNationale.3 Scherh (2000),

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N’intervenant souvent qu’à la marge du droit commun, les actionscorrectives - préventives ou réparatrices - lorsqu’elles existent, nemodifient pas le cœur des interventions éducatives.

Ainsi, il est particulièrement difficile de traiter chaque cas particulierdans sa singularité. Parfois, au contraire, l’individualisation masque lesmécanismes plus vastes qui exigeraient que soient prises en compte leslogiques à l’œuvre sur l’ensemble du territoire concerné.

Pour résumer : Si le regard sur les situations des jeunes doitêtre individualisé, les réponses doivent être collectives.

La démarche qu’il convient de mettre en œuvre doit donc permettreaux acteurs de développer des réponses individuelles, collectives etterritoriales.

C’est la raison pour laquelle il apparaît aujourd’hui nécessaire defavoriser et d’étendre les dynamiques existantes dans le sens d’unemeilleure attention, d’une cohérence accrue, et d’une plus granderéactivité face à la globalité des réponses à apporter au décrochagescolaire et à ses conséquences, et, au-delà du décrochage, au repérageet à la mobilisation de l’ensemble des ressources locales éducatives etde socialisation.

On l’aura compris, quand bien même certaines institutions auraient,davantage que d’autres, vocation à intervenir dans ce champ, ce travailne peut être le fruit d’une seule d’entre elles.

Les réponses doivent s’inscrire dans une dynamique globale (quipermet d’appuyer sur plusieurs leviers simultanément), s’appuyer surdes niveaux de temporalité différents (l’immédiat, le court terme et lelong terme) et se fonder sur une connaissance fine du territoire oùs’expriment les besoins et où pourront être mises en œuvre desréponses adaptées.

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2. La veille éducative :quelle démarche ?

Partir avec cet angle d’attaque demande de rompre avec leslogiques palliatives, de réparation ou de compensation « qui sont trèsprégnantes actuellement dans les politiques publiques en direction desenfants et des jeunes» 4.

Au-delà du simple repérage de l’échec scolaire, par-delà un travailpréventif ou réactif sur des actes et des conduites, travail largementdéterminé par des préoccupations de sécurité publique et déjà engagédans le cadre des CLS, il s’agit désormais de construire, localement etavec tous les acteurs concernés, des alternatives dans les réponses queles institutions apportent aux enfants et aux jeunes aujourd’hui.

Cela ne signifie pas se substituer aux acteurs, institutions etdispositifs existants. Il s’agit de mettre en œuvre une démarche de veillequi soit « locale » et « collective ».

2.1 La veille éducative : une posture active

La notion de veille éducative peut revêtir différentes dimensions. Saspécificité réside dans :

q sa continuité,q sa réactivité,q sa capacité à répondre à l’inédit.

Parler de veille éducative, suppose de s’entendre sur l’extension duqualificatif « éducatif ».

Éducation est ici entendue au sens large et non comme simpleextension de la notion d’instruction. Elle désigne la mise en œuvre desmoyens propres à assurer la formation et le développement des êtreshumains ou encore, dit plus simplement, l’ensemble des processus qui« aident à grandir ».

La veille est moins une technique d’intervention qu’uneposture générale par rapport à des processus ou dessituations.

4. Francine Labadie (2001), Variation sur la continuité éducative, intervention dans le cadre du groupe interministériel desuivi des CEL, doc. polycopié, mars.

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Pour des institutions publiques, cette posture consiste à se mettre ensituation :

q d’identifier, d’analyser et de comprendre, du côté des publics, lesbesoins qui ne seraient pas pourvus de réponses adaptées ;

q de repérer, dès qu’ils se manifestent, les dysfonctionnementsgénérés directement ou indirectement par l’intervention publiqueelle-même ;

q d’améliorer en continu la prévention de ces dysfonctionnements etdes ruptures ;

q de disposer d’une palette la plus complète possible de moyens deréponses adaptées, individuelles et collectives ;

q de s’assurer de la mise en œuvre de ces réponses et au besoin, deles mettre en œuvre directement ;

q de rechercher les démarches ou expériences développées ailleursou dans d’autres domaines et qui pourraient contribuer à laconception de réponses inédites aux problèmes posés.

La veille éducative n’a pas pour objet de faire retourner à tout prix lesjeunes dans un processus de re-scolarisation (même s’il faut réfléchiraux conditions dans lesquelles ils peuvent le faire sans rencontrer lesécueils qui les avaient conduit à quitter le système scolaire). Il ne s’agitpas non plus de les faire rentrer dans des dispositifs qui n’auraient pourautres motifs que de les soustraire à la visibilité publique en ne leurproposant qu’une activité « prétexte ».

Enfin, il ne s’agit pas de les socialiser à tout prix : l’adolescence etses prolongements constituent précisément une période de la vie oùs’expérimentent les différentes manières d’être au monde quiparticiperont à la socialisation adulte.

En ce sens, on peut rapprocher la fonction de veille d’une attitudebienveillante au sens où l’on parle de la neutralité bienveillante dans lesuivi psychologique, à l’opposé d’une veille-vigile qui ne repère dans lescomportements que les risques qu’ils constituent pour autrui.

La veille éducative consiste en une mobilisation et unecoordination de l’action autour des jeunes les plus endifficulté ou qui menacent de l’être. Elle vise à identifier,prévenir, compenser les ruptures et à réorienter les jeunesvers un parcours éducatif.

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2.2 Quels publics sont concernés ?

Cette définition de la veille éducative appelle quelques précisions surles publics concernés et les risques visés.

Ces risques concernent des situations et des trajectoires très larges.Il peut s’agir :

q de l’enfant de 7 ans dont la situation sanitaire nécessiterait uneprise en compte et un suivi des soins important avant que cela aitune incidence sur sa scolarité ;

q du collégien ou de la collégienne qui, sans quitter l’école, s’yennuie, se démobilise progressivement et s’engage dans unabsentéisme chronique,

q de ceux qui préfèrent rester chez eux plutôt que d’affronter laviolence du quartier et les exigences de l’apprentissage ;

q de l’élève exclu de son établissement en raison de soncomportement mais dont personne ne se soucie du devenir ;

q du jeune de 17 ans sans activité, sans qualification, incapable dese projeter dans un avenir proche ou lointain, pris dans unsentiment « d’invalidation » …

Cette définition, très large, doit permettre aux acteurslocaux de définir eux-mêmes, en fonction du contexte, lespopulations qu’ils souhaitent cibler et les processus surlesquels ils estiment devoir prioritairement agir.

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3. La veille éducative :quels principes d’action ?

3.1 Le décrochage scolaire

Le décrochage scolaire est un phénomène complexe : il concernedes classes d’âge différentes, ne revêt pas les mêmes significations etne comporte pas les mêmes risques selon le moment du parcoursscolaire où il s’opère, selon le niveau effectif de savoir de l’élève et selonl’environnement social et familial dans lequel il évolue.

Le décrochage scolaire peut revêtir différentes formes : il peutprendre la forme de l’abandon volontaire des études après 16 ans alorsque l’individu concerné ne dispose d’aucune qualification et d’aucundiplôme mais il peut prendre la forme plus subtile d’une démobilisationsans pour autant que l’élève ne quitte l’école.

En fait, entre le décrochage des études, la rupture avec l’institutionscolaire et le renoncement à trouver une affectation quand lesorientations proposées ne sont pas jugées satisfaisantes, il existe touteune gamme de comportements et de situations qui demande en retourune gamme aussi large de réponses adaptées.

Dans les faits, c’est surtout le symptôme aigu que représente ledivorce d’avec le système scolaire qui alerte et ceci d’abord en raisondes risques de basculement des jeunes dans des comportementsdéviants et une désocialisation rapide.

C’est, en quelque sorte, la présence dans la rue qui révèle ladifficulté. Nouvelle opportunité pour les jeunes, risque pour les adultes,la délinquance apparaît alors pour les jeunes en marge des institutions,comme la possibilité de se positionner dans les groupes au sein desquelsils se reconnaissent entre pairs et éventuellement d’y trouver une sourcede revenus faciles.

La focalisation presque exclusive sur cet aspect conduit à privilégierles interventions en urgence, d’un type répressif ou palliatif. Une telleapproche a pour corollaire de laisser dans l’ombre les autresmanifestations des situations d’échec, notamment le décrochage« silencieux », beaucoup plus fréquent et à l’origine de situationsdouloureuses, voire dépressives.

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3.2 Les risques de décrochage

• Le décrochage : symptôme et conséquence d’inadaptations pluslourdes

Si le décrochage scolaire est la première justification de la veilleéducative, cette dernière n’a pas pour objet le décrochage en tant quetel.

Le décrochage scolaire, et plus largement certaines formesd’absentéisme, peuvent être le symptôme d’une démobilisation du jeunevis-à-vis de l’école. Ce sont les raisons de cette démobilisation(difficultés scolaires, environnement social et familial dégradé,concurrence d’autres modes de valorisation ou de socialisation,problèmes psycho-affectifs…) sur lesquelles il va falloir travailler dans laperspective de redonner au jeune la possibilité de choisir enconnaissance de cause son parcours et non dans le seul but de leramener sur les bancs de l’école.

Le décrochage peut être également la conséquence de carencesinstitutionnelles ou du moins de la combinaison entre une démobilisationpersonnelle et une absence de mobilisation institutionnelle : exclusionsans information ni orientation, orientations vécues comme arbitraires,absence d’affectation satisfaisante pendant de longues périodes (enparticulier pour les immigrés primo-arrivants d’âge scolaire ou plusâgés), suivi distendu ou segmenté à outrance d’un cycle à l’autre (duCM2 à la 6ème, du collège au lycée ou à l’enseignement professionnel…),etc.

• Le double décrochage : scolaire et éducatif

Le décrochage scolaire est un facteur de risque dans la mesure où lasortie précoce du système scolaire rend les jeunes vulnérables :

q soit parce qu’ils ne disposent pas de la qualification nécessairepour accéder à un emploi et disposer d’une indépendanceéconomique que l’on sait précaire, même pour les jeunesdiplômés ;

q soit parce qu’ils se retrouvent désormais indésirables dans lesétablissements scolaires qui constituaient le lieu exclusif de leursocialisation secondaire et pour certains d’entre eux, un espacede protection ;

q soit parce qu’en l’absence d’un milieu familial structuré ils peuventse mettre à « dériver », et se retrouver dans l’errance ou dans unemicro-activité délinquante.

C’est l’ensemble des ressources éducatives du territoirequi doivent être mobilisées afin de faire en sorte que la

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rupture d’un parcours éducatif ne signifie pas la rupture toutcourt.

3.3 Retrouver les conditions du dialogue

Au-delà de la problématique de décrochage, se dessine, en creux,l’absence de dialogue entre les jeunes et les adultes et plus largementl’absence d’une parole éducative ressentie comme légitime. Latransformation des liens familiaux, le manque de présence adulte à larencontre des jeunes, l’insuffisance du nombre d’éducateursprofessionnels dans beaucoup de quartiers en sont en partieresponsables.

Les règles et les normes, les enjeux de leur parcours éducatif, leursprojets ne sont pas l’objet de dialogues élaborés, explicitésconjointement avec un groupe d’adultes référents clairement identifiés.

Dès lors, l’assiduité, l’absentéisme, ou le décrochage ne sont plusperçus de manière claire, et le processus éducatif dans son ensembles’en trouve appauvri.

Cette nécessité de réintroduire des tiers, des « passeurs » dont lerapport à la norme ou le rôle éducatif a été marquée notamment par lacréation de postes d’adultes relais dans les quartiers de la politique de laville.

Partant d’un examen de l’existant, la veille éducative doit conduire àla mise en place des conditions favorables au développement de cedialogue, hétérogène dans sa forme, partagé dans son esprit, etconcerté dans sa mise en œuvre.

Cela passe :

q par le recours à des intervenants socio-éducatifs professionnelsqui agissent au contact direct des jeunes (éducateurs spécialisésintervenant hors institutions, dans le cadre d’associations deprévention, par exemple) ;

q par la recherche des moyens permettant aux parents de décrypterl’école et ses attentes et, en retour, permettant à l’école de mieuxpercevoir les attentes des parents. Les associations ou les centressociaux qui interviennent en appui à la fonction parentale peuventêtre des acteurs majeurs de cette démarche. L’ouverture de lieuxdédiés aux parents au sein des établissements scolaires est unedes décisions prises lors du premier Comité Interministériel de laVille de juin 1998 et une voie qui doit être poursuivie ;

q par une réelle ouverture, sur la base de la charte del’accompagnement à la scolarité, de l’action éducative périscolaire en direction des parents afin de leur permettre d’assumerpleinement leur rôle ;

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q par la mise en place de moyens permettant de réduire la violenceau bénéfice de la relation éducative. Ces moyens sont d’ordreorganisationnel (temps de « reprise » collective et plurielle du récitd’événements violents survenus sur le quartier ou la commune),professionnel (possibilités pour tous les acteurs éducatifs d’untemps d’écoute ou d’appui psychologique).

3.4 Partir des individus et des territoires

Afin d’être réellement efficace, il convient de ne pas cibler le publicen fonction de son statut (élève du primaire, du secondaire…) ou de sonétablissement de rattachement (ils ne passent pas la totalité de leurtemps à l’école) mais bien des jeunes, pris sur un territoire donné.

L’approche territoriale permet de s’attacher aussi bien auxconduites individuelles ou familiales, aux activités socio-éducatives,qu’aux fonctionnements institutionnels.

En effet, un certain nombre de ruptures sont liées à des conduitesindividuelles certes, mais également parfois à des dysfonctionnementsinstitutionnels, quand, par exemple, l’échec scolaire devient synonymed’échec personnel.

L’exclusion d’élèves, par exemple, est une des aides prioritaires àapporter par la veille éducative à l’institution scolaire. En effet, la mesured’exclusion ne doit plus signifier que l’élève est délié de toute obligationpendant le temps de son exclusion mais, au contraire, il convient que lacohésion éducative soit organisée, que le relais indispensable avec laville soit pris et que l’élève mesure ainsi la gravité de l’acte qu’il acommis.

Dans ce cas, comme pour les autres difficultés qui peuvent surgir, laveille éducative consiste à prévoir en amont des stratégiespositives en faveur des jeunes et à les établir de conserveentre les autorités locales et l’établissement scolaire.

3.5 Les principes

La veille éducative a donc pour objet d’exercer une double vigilance :sur les parcours individuels des jeunes particulièrement vulnérablesd’une part, sur les réponses apportées par les institutions à cessituations de fragilité d’autre part.

Elle doit permettre en particulier de conduire à responsabiliser lesinstitutions. Lorsqu’il s’agit d’un établissement scolaire, il fautconsidérer que c’est l’établissement d’origine qui a la responsabilité dusuivi de ceux qu’il a exclus. Le dispositif de veille éducative l’aide alors àtrouver les ressources et les solutions alternatives adéquates.

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Les solutions alternatives ne doivent pas être confondues avec dessolutions palliatives qui se substitueraient aux dispositifs de droitcommun. La recherche de solutions doit s’effectuer au sein des« supports éducatifs » existants et éventuellement les conduire à évoluerlorsqu’ils se révèlent apporter des réponses trop fréquemmentinappropriées. L’enjeu est de redonner de la souplesse et de l’efficacitéaux structures.

La veille éducative doit être assurée collégialement au sein decellules, réseaux ou ateliers qui assurent une continuité de la réponsepublique aux problèmes de décrochage et plus largement dedysfonctionnements éducatifs. Ces « collèges » doivent être composésde professionnels clairement missionnés par leur institution et disposantde marges d’initiatives de manière à assurer une réponse rapide auxsituations d’urgence.

L’opérationnalisation à court terme ne doit pas se faire au détrimentde la recherche de solutions à plus long terme, surtout si l’on admet queces dernières peuvent conduire à faire évoluer les institutions. Cesgroupes doivent donc être également des lieux de réflexion à deuxniveaux : au niveau de la conception d’une politique et à celui de sonévaluation.

Enfin, ces groupes doivent être en capacité de répondre à l’inédit,c'est-à-dire à des situations qui n’auront pas été forcément intégrées àdes programmes d’action. C’est là que l’échange d’expériences et lesoutien d’un groupe ressource à l’échelon national peuvent s’avérerimportants.

Certaines situations conduisent à traiter de cas intuitu personae, cequi suppose un bon niveau de confiance entre acteurs, des règlesstrictes de communication de l’information, et la possibilité pourl’intéressé d’avoir connaissance des éléments de son dossier.

Parce qu’elle s’offre comme une occasion supplémentaire derenforcer les solidarités entre les acteurs autour d’un principe et d’uncadre cohérents sans gommer la spécificité et les missions de chacun, laveille éducative doit instaurer un climat de confiance en dehors de toutcontexte hiérarchique entre les partenaires (institutionnels,professionnels, associatifs, etc.). Cette confiance porte sur le respectmutuel des règles de confidentialité et l’absence de hiérarchie du groupemais également sur la capacité professionnelle et la bonne foi dechacun.

Les institutions souffrent parfois d’un défaut de confiance de la partdes jeunes les plus exclus. La rigidité de leurs règles et le pouvoirqu’elles symbolisent les fait apparaître comme inaccessibles ets’exposent en retour à une violence à la hauteur des frustrations qu’ellesauront engendrées.

La veille éducative nécessite bien sûr une évaluation.

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Cette démarche permet que les acteurs éducatifs se retrouvent pourévaluer ensemble leurs actions en fonction d’un projet commun et descontrats engagés.

Dans cette perspective, elle est un des élémentsdéterminants du projet éducatif global.

Bien que demandant à être développée prioritairement dans lesquartiers en politique de la vile, ceux-ci montrant plus particulièrementl’urgente nécessité d’une telle démarche, elle pourrait tout à fait êtregénéralisée à tout le territoire.

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4. La veille éducative : quels outils ?

4.1 Quels outils pour quelles démarches ?

La veille nécessite :

q d’élaborer, de renforcer ou d’élargir, à un échelon local, les outilsde coordination des interventions permettant à l’ensemble desacteurs d’offrir un ensemble plus large et mieux adapté deréponses (existantes ou à créer) aux jeunes les plus en difficultésou les plus exposés ;

q de renforcer la présence des intervenants éducatifs qualifiésauprès des jeunes, renforcement sans lequel toute coordinationrisque de tourner court ;

q de travailler sur l’évolution convergente des formations éducatives(des formations initiales comme des formations, territorialisées,destinées aux acteurs déjà en place) de manière à contribuer àl’élaboration d’une culture commune nécessaire à cette fonctionde veille éducative mais également pour y intégrer les apports queles expériences de terrain ont permis de dégager.

Il convient donc de favoriser la mise en place des « cellules deveille » qui viendront s’inscrire dans un dispositif partenarial déjàexistant et d’assortir cette démarche d’un renforcement quantitatif etqualitatif de la présence éducative. C’est pour accompagner une telledynamique que les différents niveaux territoriaux (en allant jusqu’aunational) peuvent être sollicités.

En retour des recommandations qui suivent, et en particulier cellesconcernant la mise en place de cellules de veille, la DIV s’engage sur unedémarche dont l’objet sera, avec les partenaires déjà engagés dans legroupe de travail national, d’assurer la coordination et le suivi de la miseen place de ces cellules : constitution d’un groupe d’appui à l’ingénierieet l’évaluation, production d’outils méthodologiques, soutien à laqualification, à la formation et à la mise en réseau des acteurs…

Elle informera l’ensemble des ministères et institutions concernésdes avancées des actions afin que ceux-ci les soutiennent auprès del’ensemble des services déconcentrés.

Elle assurera un relais avec l’ensemble des groupes de travailengagés sur des sujets communs.

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4.2 Un outil de coordination : des cellules de veillepour l’accompagnement des parcours de jeunes

Ces cellules de veille doivent être conçues comme des outils« d’animation » pour valoriser, orienter et améliorer le travail desintervenants éducatifs.

Ce type de démarche peut déjà exister ici ou là sous un autre nom.L’objectif est alors d’en renforcer les capacités et non de lui substituerun nouvel outil.

Ce qui importe est non l’outil mais la fonction.

Ces cellules prendront la forme de groupes permanents, mis enplace au niveau de la commune ou de l’agglomération. Ils envisagerontdes propositions d’actions concertées, existantes, pourl’accompagnement des mineurs dans leur parcours éducatif etl’adaptation des interventions.

Ces cellules constitueront un levier pour le projet éducatiflocal.

C’est pourquoi, elles pourront s’appuyer ou s’instituer à partir desgroupes déjà existants, les comités de pilotage du Contrat EducatifLocal en particulier ou les équipes de Maîtrise d’Ouvrage Urbaine etSociale quand elles sont porteuses d’un projet éducatif (dans le cadredu volet éducatif des contrats de ville), ou encore le Conseil Communalde Prévention de la Délinquance, lorsqu’ils dispose d’un volet éducatifdéveloppé...

Par ailleurs et indépendamment de la mise en œuvre de ladémarche de veille qui peut être développée à partir des moyensexistants, les sites en politique de la ville disposeront d’un appuifinancier permettant de prendre en charge la fonction de coordination(poste de coordonnateur, assistance technique, ingénierie,formations…).

Il ne s’agit pas de financer des expériences isolées quand bienmême elles seraient nombreuses mais de soutenir des projets éducatifslocaux dans lesquels la veille éducative sera l’élément structurant.

Enfin, une fois par an, le préfet réunira une conférencedépartementale composée de représentants de l’ensemble desservices investis dans le groupe national de travail. Elle facilitera larégulation du développement des cellules de veille et l’articulera auxautres dimensions de leur développement (notamment le développementde la présence éducative…).

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< Fonctions de la cellule

En lien avec le projet éducatif local et dans un esprit demutualisation, la cellule de veille doit être un lieu où l’on :

q fait état des situations (individuelles, collectives ou territoriales)ou des processus dans lesquels des enfants ou des jeunes sontengagés, dès lors qu’ils les exposent à des risques de décrochagescolaire, de désocialisation ou de désaffiliation ;

q signale dès qu’ils se manifestent, les dysfonctionnementsgénérés directement ou indirectement par l’intervention publiqueelle-même et qui conduisent à des risques de déscolarisation oude désocialisation pour des jeunes ;

q recherche des réponses à ces dysfonctionnements ou à cessituations à partir des ressources de l’offre éducative locale oudépartementale et, si besoin est, au moyen d’une recherche desdémarches ou expériences développées ailleurs ou dans d’autresdomaines et qui pourraient contribuer à la conception deréponses inédites aux problèmes posés ;

q s’assure de la mise en œuvre et du suivi des réponses proposéesà court et à long terme, par :

v une délégation implicite ou formelle aux acteursreconnus comme les plus compétents pour intervenirsur le domaine ;

v la coproduction de réponses qui ne peuvent sesatisfaire de la prise en charge par un seul opérateur ;

v une prise en charge directe des situations les plusproblématiques, dès lors qu’aucun opérateur n’est enmesure de la prendre en charge.

4.3 Avec quels acteurs ?

Il s’agit de disposer d’un espace local de coordination etd’accompagnement des parcours éducatifs. Ce type d’espace existeparfois déjà dans les collectivités locales, à travers le pilotage des CELou des groupes thématiques de contrat ville ou, pour une part, decertains CCPD.

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L’idée est ici d’assurer l’existence d’un espace deconcertation des acteurs éducatifs présents sur un territoire.

Les acteurs concernés sont donc les acteurs de l’éducation, qu’ils lesoient de fait ou qu’ils le revendiquent, ainsi que les professionnels enlien avec les jeunes.

Ce que nous entendons par « acteurs de fait » sont ceux à qui leurstatut (parents) ou leur fonction (établissements scolaires, enseignants,éducateurs…) confère un rôle éducatif auprès des enfants ou des jeunes(quand bien même ils ne rempliraient qu’incomplètement ouqu’imparfaitement ce rôle).

Par ceux qui revendiquent ce rôle, nous entendons ceux que leuractivité auprès des jeunes conduit à exercer un rôle qu’ils considèrentcomme éducatif et qui le revendique de manière convaincante (à partirde la formulation d’objectifs de principes partageables par tous à défautd’une éthique professionnelle constituée). On pense ici entre autres àdes associations développant des activités sociales ou culturelles.

Enfin, les professionnels en contact avec les jeunes sont ceux queleur fonction amène à rencontrer des jeunes et à entrer en interactionavec eux, et qui, sans avoir de vocation éducative, peuvent jouer un rôledans la construction de leur rapport aux normes et dans leursocialisation.

Pour résumer on peut proposer :

q Les institutions et services éducatifs ou en charge de questionsd’éducation : établissements scolaires, Comité d’Education à laSanté et à la Citoyenneté, service jeunesse, service enfance,centre de loisirs, Centre Communal d’Action Sociale, service desanté, Permanence Maternelle et Infantile, clubs de prévention,services de prévention… ;

q Les services d’orientation et d’insertion : conseillers de la missionlocale, des Permanence d’Accueil d’Information et d’Orientation,Centre d’Information et d’Orientation, associations locales ;

q Les associations à vocation éducative, culturelle ou sociale :mouvements d’éducation populaire, association de soutienscolaire, d’activités péri-scolaires, de culture et de loisirs… ;

q Les associations à vocation représentative : associations deparents d’élèves, comités de quartier, conseils d’enfants et dejeunes, associations familiales… ;

q Les familles mobilisées notamment par des réseaux d’écoute,d’appui et d’accompagnement des parents ;

q Les services sociaux impliqués auprès des jeunes sur l’espace duquartier, de la ville : services sociaux de l’Education nationale, de

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l’Aide Sociale à l’Enfance, ou de la Direction Départementale del’Action Sanitaire et Sociale, du Centre Communal d’ActionSociale;

q Les services et professionnels de santé : service scolaire de santé,centre de santé municipaux, PMI, médecins… ;

q Les services de la police et de la justice : commissariat de police,Protection Judiciaire de la Jeunesse… ;

q Les techniciens de différents services travaillant sur l’espacepublic et/ou leurs services (les gardiens d’immeuble constituentpar exemple des acteurs détenteurs d’une connaissanceimportante du quartier et de la vie de ses habitants).

Chaque cellule désignera ses membres « permanents» en fonctiondes réalités locales.

Ces cellules doivent pouvoir être élargies à d’autres acteurs encertaines circonstances (situations de blocage, décisions concernant unjeune dont le référent ne serait pas membre permanent….). Elles sont unlieu à la fois ouvert pour permettre le débat et défini afin d’assurer lesconditions de respect et de confidentialité de l’information dès lorsqu’elle concernerait de jeunes nominativement. Elles se donneront lesmoyens techniques de découpler ces deux exigences si elles s’avèrent,dans certaines situations, difficiles à concilier.

Enfin, il serait souhaitable de passer des accords avec les Centresd’Information et d’Orientation et les Centres Médico Pédagogiques etMédico Psychologiques de manière à pouvoir s’appuyer sur desvacations de psychologues qualifiés pour les situations qui lenécessiteraient, que ces situations concernent de enfants, des jeunes,ou qu’il s’agisse de répondre aux besoins de supervision deprofessionnels.

4.4 Structuration et animation de la démarche

L’échelon communal (ou intercommunal, sur les territoires de petitetaille) est sans doute l’échelon de concertation le plus opérationnel quelsque soient les niveaux de compétences engagés (municipalité, conseilgénéral, conseil régional…).

L’espace local est pertinent si l’on souhaite mettre en œuvre dessolutions adaptées avec finesse aux spécificités de chaque situation etaux possibilités de coopération des intervenants éducatifs. Mais il ne doitpas empêcher de raisonner à de plus grandes échelles dès lors que l’onsait que les territoires de vie excèdent le quartier ou la commune et quela réalité de l’offre éducative est fortement déterminée par desmécanismes qui affectent l’agglomération dans son ensemble.

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Cette cellule sera de toute façon en lien avec l’échelondépartemental (la conférence départementale) auquel elle aura notifiéson action, que ce soit dans un cadre déjà existant ou non.

Selon les lieux, la conduite de la démarche pourra être portée parl’une ou l’autre des institutions (collectivité territoriale, servicedéconcentré de l’État, association, Groupement d’Intérêt Public déjàexistant…). L’important étant encore une fois que la fonction consistebien en l’animation d’une démarche collective, dans le cadre d’uneaction partagée et territorialisée et non pas dans un partenariatautocentré.

C’est pourquoi le comité de pilotage du CEL ou de la« convention thématique éducation du contrat de ville » si elleexiste, semblent être les lieux les plus opportuns.

4.5 Des coordonnateurs de cellule de veille

Un coordonnateur sera chargé sous la responsabilité du maire ou del’élu local :

q du pilotage et de l’animation de la cellule ;

q du suivi des actions décidées en son sein, qu’elles concernent letravail sur les interventions éducatives (formations, groupes detravail…) ou des actions en direction de jeunes en particulier ;

q de l’organisation des rencontres de cellules, des formations, desoutils nécessaires à son action (grilles de repérages des besoinsde jeunes, de modification de l’intervention).

Le coordonnateur assure ainsi le lien avec le projetéducatif local.

Il fera le lien avec l’échelon départemental. Ce rôle doit être dissociéde celui du « correspondant» des jeunes, même si par ailleurs lecoordonnateur peut être le correspondant de jeunes avec lesquels il esten contact.

4.6 Des « correspondants » vis à vis des jeunes et desinstitutions

Pour les actions qui concerneront plus spécifiquement un jeune, un« correspondant »l’accompagnera dans toutes ses démarches. Ce« correspondant » est l’adulte, professionnel ou non, un « adulte relais »par exemple, membre de la cellule ou non, mais en contact régulier avecle jeune.

Il participe à la cellule de veille lorsque les jeunes dont il est lecorrespondant sont concernés. Il intervient auprès des institutions quise sont engagées en cellule de veille pour assurer un développementcohérent et coordonné des actions concernant ce jeune.

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Cette fonction devra bien sûr être mieux définie notammenten termes de compétences et de mandat.

Un certain nombre d’expériences locales (Gonesse, Ramonville,Cergy, Echirolles…) aideront à cette clarification.

< Une conférence départementale annuelle

Il ne s’agit pas d’un groupe de suivi et de contrôle des celluleslocales mais d’une instance permettant d’en réguler le développement.En effet, le niveau départemental est, pour la plupart des institutions leniveau de décision concernant les moyens et les mises à disposition.

Sa fonction

Sur la base des rapports locaux réalisés par les cellules de veille, laconférence départementale les réunit sous la responsabilité conjointe dupréfet et de l’Inspecteur d’académie pour dégager et synthétiser chaqueannée les axes de travail nécessaires, et proposer des réponses enappui à leur développement.

Il s’agit ici d’instituer une démarche ascendante qui partirait de lacapacité d’expertise du terrain pour déterminer des orientationsdépartementales, réfléchir à la répartition des moyens qui en découlent,et affiner leur articulation avec les autres aspects de la veille éducative(le développement d’une présence éducative locale, notamment).

En ce sens, cette conférence doit être conçue comme un espaced’échange entre un ensemble d’acteurs égaux, sur un ensemble deproblématiques individuelles ou collectives intégrant des dimensionsconnexes à celles de l’éducation (social, insertion professionnelle,logement, santé, etc.), pour favoriser la pluralité des réponsesenvisagées localement.

Sa composition

• L’ensemble des services déconcentrés de l’État, des associationsconcernées par les enfants et les jeunes.

• La mission ville de la préfecture, qui pourra assurer lacoordination de ce groupe d’appui.

• Les coordonnateurs désignés des « cellules locales de veille».

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• L’éducation nationale (Inspecteur d’académie directeur desservices départementaux de l’éducation nationale, IEN IO, MissionGénérale Insertion…).

• La Direction Départementale de la Jeunesse et des Sports.

• L’Aide Sociale à l’Enfance, le conseil général.

• La Direction Départementale de l’Action Sanitaire et Sociale.

• La Protection Judiciaire de la Jeunesse.

• La Caisse d’Allocations Familiales.

• Les coordinations départementales des associations.

• Le Secrétariat Général de l’Action Régionale, le conseil régional.

• Le Fonds d’Action et de Soutien pour l’Intégration et la Luttecontre les Discriminations.5

4.7 Le développement de la présence éducative sur le territoire

Le groupe national a rappelé que la situation des jeunes et desintervenants éducatifs appelait, dans tous les cas, un renouvellement etune multiplication des acteurs éducatifs sur le territoire. La fonction deveille ne sera efficiente que dans la mesure où la présence d’acteurséducatifs qualifiés sera assurée dans l’espace public.

Comme le soulignait le rapport Brévan Picard, si, pour une part, lesmédiateurs ont contribué à développer une présence institutionnelle surcet espace, cette présence ne peut et ne doit pas se substituer à laprésence d’éducateurs qualifiés, voire spécialisés. De nombreusesexpériences montrent par contre les possibles et nécessairescomplémentarités de leurs actions.

Ces besoins demandent un travail à plus longue échéance sur lerecrutement des éducateurs et interrogent l’action publique développéejusqu’alors entre intervention sociale et éducative. C’est pourquoi cetaxe est indissociable du troisième.

Il devrait trouver ses premières réponses dans les deux années à venir.

4.7.1 Le développement des postes d’éducateurs et intervenantséducatifs qualifiés

Le chantier de la multiplication des postes de prévention spécialiséesemble indispensable et donc inévitable. Ce chantier est déjà l’objet d’untravail de la DIV avec les partenaires suscités.

Un certain nombre de questions traversent actuellement laprofession tant sur les enjeux du recrutement de nouveaux

5 . Le FASILD étant organisé en délégations régionales, il faudra déterminer les modalités de leur participation afinqu’elles n’en soient pas exclues.

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professionnels que sur leur mission auprès d’une diversité de jeunesdans un espace urbain renouvelé.

Un groupe de travail interministériel et interpartenaires, mandatéconjointement par la Direction Générale de l’Action Sociale, la DIV, enaccord avec l’Association des Départements de France, composé aussidu Conseil Technique des clubs et équipes de Prévention Spécialisée etdu Comité National de Liaison des Associations de PréventionSpécialisée a déjà engagé un travail sur ces questions..

C’est pourquoi, le groupe national ne peut qu’appuyer lestravaux engagés pour trouver les modalités favorables audéveloppement de postes de prévention spécialisée sur leterritoire et particulièrement en contrats de ville.

Il s’agira aussi d’envisager les solutions qui permettraient la créationde postes supplémentaires pour ces villes. La présence de stagiaireséducateurs issus de la formations de jeunes médiateurs (voir ci-après)auprès des associations de prévention peut aussi constituer, dans unpremier temps, un élément de réponse.

Les démarches de veille et le groupe de suivi pourront doncparticiper du travail sur :

q l’évolution de la prévention spécialisée, dans son articulation avecles acteurs éducatifs et intervenants auprès des enfants et desjeunes,

q la formation des médiateurs dans le cadre du travail entremédiation et prévention spécialisé

Citons en particulier :

• L’état des lieux des équipes de prévention spécialisée : Un groupede travail interministériel et inter partenaires, mandatéconjointement par la DGAS et la DIV, en lien avec l’ADF, estchargé de faire un état des lieux des équipes de préventionspécialisée, de l’adéquation de leurs implantations avec lesterritoires politique de la ville et de proposer les axes pour re-fonder une prévention spécialisée inscrite dans les politiquespubliques de prévention et d’éducation.

• Le dispositif permanent d’évaluation des besoins d’encadrementet de suivi de la prévention spécialisée et de l’ASE pardépartement et contrat.

• Les acteurs impliqués dans la démarche de veille pourront ainsicontribuer à l’évaluation du nombre de mineurs nécessitantpotentiellement un accompagnement et un suivi d’éducateurspécialisé.

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• L’expérimentation de projets sociaux de territoire sur dix sites enGrands Projets de Villes pour les interventions concernant plusdirectement les jeunes.

4.7.2 Le recrutement et la formation d’éducateurssupplémentaires.

Les démarches engagées pour faciliter l’accès des emplois jeunes(Agent Local de Médiation Sociale) aux formations d’éducateurs (DIV,Direction Générale des Collectivités Locales et Centre National de laFonction Publique Territoriale), et le travail sur les référentiels métiers(avec la DGAS) devraient contribuer à la formation d’éducateurssupplémentaires.

Public : Emplois jeunes, en particulier les médiateurs.

Proposition :

Faciliter l’accès des médiateurs en emploi jeunes aux formations demoniteurs éducateurs et d’éducateurs (système de validation des acquisprenant en compte l’expérience de médiateurs, modules permettant decapitaliser leur expérience…), voire d’éducateurs.

Quelques pistes déjà engagées :

• Un système de validation des acquis des médiateurs. Cetteformation comprendrait des modules leur permettant decapitaliser leur expérience de médiateurs. Cela demande detravailler sur les référentiels métiers, dossier déjà engagé parla DIV avec la DGAS en particulier.

• Convention avec les écoles de formation d’éducateurs etmoniteurs pour l’entrée de ces médiateurs dans leurformation.

• Convention avec les conseils généraux pour la prise encharge des stagiaires dans le cadre des ASE et pour leurrecrutement.

4.8 Le travail sur les formations et l’évolution desinterventions éducatives en milieu urbain

La fonction de veille et la coordination appelle la formation desacteurs sur les enjeux éducatifs dans l’espace urbain et uneconnaissance de l’ensemble des interventions réalisées en directiondes jeunes et en particulier en territoire politique de la ville.

À la suite du travail du groupe interministériel sur la veilleéducative, et en lien avec les travaux déjà engagés suite au rapport

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« une nouvelle ambition pour les villes, de nouvelles frontières pour lesmétiers» il est donc nécessaire de travailler sur :

• la formation des acteurs au travail inter institutionnel ;

• l’évolution des interventions éducatives face aux enjeux urbainset aux modes de socialisation juvénile en particulier en milieuurbain et populaire.

4.8.1 Le développement des formations inter-institutionnelles territorialisées

De nombreux acteurs, lors des rencontres sur site en particuliernous ont interpellés sur l’importance d’une connaissance de l’ensembledes intervenants sur un territoire et sur le manque de formations qui leursont proposées en la matière. C’est pourquoi, le groupe de travailnational propose de développer des formations inter-institutionnellesplus territorialisées, permettant aux acteurs de mieux circonscrire leursmissions et fonctions et ainsi d’inscrire leur action dans un ensemblecohérent d’interventions éducatives, sociales, de santé, de justiceauprès des jeunes.

Le développement des formations inter-institutionnelles sur lapolitique de la ville en tant qu’intervention inter institutionnelleterritorialisée devrait favoriser l’émergence d’une intervention plusproche de l’évolution des pratiques juvéniles et des besoins des plus endifficulté.

Plusieurs espaces de formation possibles :

• Les formations prises de poste développées par certainespréfectures peuvent constituer un espace opportun pourprésenter les enjeux et les interventions développées sur unterritoire en direction de certains publics et en particulier desenfants et des jeunes. Ces formations pourront être encouragéesen ce sens pour la rentrée 2002.

• Un certain nombre de lieux développent déjà des formations interinstitutionnelles avec le CNFPT s’adressant à l’ensemble desacteurs engagées auprès de publics jeunes. Ces formationsdoivent leur permettre de mieux appréhender lesfonctionnements, logiques, missions des différents intervenantsafin de développer un travail concerté.

Le groupe de travail national recommande le développement de cesinitiatives. La DIV, en lien avec le CNFPT envisagera les modalités deleur développement.

Dans le cadre de la formation initiale et continue des acteurséducatifs, le groupe recommande la mise en place de modules deformations communs aux enseignants et personnels pédagogiques(Conseillers d’éducation, conseillers d’orientation), aux éducateurs, aux

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travailleurs sociaux et aux animateurs diplômés Diplôme d’Etat à laFonction d’Animateur sur la politique de la ville, la territorialisation desinterventions en direction des enfants et des jeunes.

Le système de tronc commun leur permettrait d’appréhenderl’ensemble des intervenants auprès des jeunes publics. Ces formationspourraient se développer au sein de différentes structures. Des projetssont déjà envisagées en Ile de France dans certains InstitutsUniversitaires de Formation des Maîtres (IUFM).

Un groupe de travail, composé de l’ensemble des ministères, desassociations présentes dans le groupe de travail de la veille, desfédérations d’éducation populaire intervenant dans la formation desintervenants éducatifs (Brevet d’Etat de l’Animation et de Techniquel’Education Populaire, Diplôme d’Etat à la Fonction d’Animation, Diplômed’Etat de Moniteur Educateur, Diplôme d’Etat d’Educateur) sera mis enplace pour développer ce projet.

Il serait nécessaire d’approcher ce dossier parallèlement à celui del’évolution des formations des travailleurs sociaux, de la préventionspécialisée et du rapport Brévan Picard sur les métiers de la ville pourlequel des démarches sont déjà engagées et en particulier les travauxprévus par la DGAS, l’ADF, la CNAF, le CSTS « en vue d’impliquer plusfortement le travail social dans la politique de la ville et de fairereconnaître la contribution particulière des professionnels del’intervention sociale au développement des territoires ».

Le schéma national des formations social de 2001-2005 décline ainsides partenariats inter institutionnels sur les formations sociales et enparticulier sur «l’incitation à la formation continue à l’approcheterritoriale et à celles des territoires urbains», «la réflexion conjointeavec le secteur de la prévention spécialisée sur la prise en compte desproblématiques urbaines et l’adaptation des formations».

4.8.2 L’évolution inter institutionnelle des pratiques éducatives

Ce travail sur l’adaptation des formations à des interventions pluri-partenariales et territorialisées aboutira sans doute à une réflexion pluslarge sur les interventions éducatives aujourd’hui.

Un certain nombre de travaux convergent dans ce sens :

q Le groupe de travail interministériel et inter partenaires, mandatéconjointement par la DGAS et la DIV, en lien avec l’ADF, chargé defaire un état des lieux des équipes de prévention spécialisée, et deproposer les axes pour re-fonder la prévention spécialisée.

q Le groupe sur le travail social dans la politique de la villeproposant l’expérimentation de projets sociaux de territoire surdix sites en contrats de ville ou en GPV.

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q L’offre publique de réflexion sur l’éducation populaire interrogeantpour partie sur la nature de l’intervention éducative auprès desjeunes dans les «quartiers populaires».

Il sera nécessaire de les croiser.

Le groupe de travail inter-institutionnel sur les formations éducativesévoqué précédemment devra donc voir les modalités d’un travail inter-institutionnel et croisé sur ce vaste chantier.