évaluation ce1, cm2 et sixième 2007

évaluation CE1, CM2 et sixième2007

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iqueprésentat ion et analyse des résul tats académiques

t i t re du documentévaluat ion CE1, CM2 et s ixième 2007

responsable de la publ icat ioninspect ion pédagogique régionale

contactbr ig i t te jauf f retinspectr ice d ’académie – inspectr ice pédagogique régionalede mathémat iquesce. ipr@ac-aix-marsei l le . f r

date de parut ionjanvier 2008

impressionrectorat , serv ice reprographie1000 exempla i res

français et mathématiques

Introduction À l’école, les protocoles nationaux d’évaluation ont largement évolué ces dernières années. Proposés désormais au début de CE1 et de CM2, ils ont pour objectif essentiel de faire un diagnostic précis sur le niveau d’acquisition de certaines compétences et ainsi améliorer les dispositifs de remédiation proposés aux élèves, notamment dans le cadre des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE). À l’entrée en sixième, les protocoles des années précédentes ont été reconduits à l’identique. La mise en place du socle commun de connaissances et de compétences nécessite que le premier et le second degré conduisent une réflexion commune et un travail complémentaire. C’est pour cela que, cette année, les résultats de ces évaluations sont publiés conjointement. Ce document propose aux établissements et aux circonscriptions ainsi qu’aux équipes enseignantes :

• des repères pour situer les résultats de leurs élèves par rapport à ceux obtenus dans le département et l’académie ;

• l’analyse des scores académiques afin de définir les principaux axes de travail ; • quelques pistes d’exploitation pour la classe.

Il est accompagné pour chaque établissement d’une fiche personnalisée qui met en relief ses spécificités et propose des critères objectifs de mesure de l’hétérogénéité et du niveau de ses élèves. Ce document ainsi que tous ceux qui ont été publiés les années précédentes sont téléchargeables à partir du site académique www.ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > les évaluations institutionnelles dans l’académie.

Xavier Taraud Brigitte Jauffret IEN circonscription de Martigues IA-IPR de mathématiques

http://www.ac-aix-marseille.fr/

Sommaire Introduction ............................................................................................................................................. 1 Sommaire ............................................................................................................................................... 2

Les évaluations nationales en CE1 et en CM2 ................................................................................. 3

Exploitation des résultats des évaluations nationales en CE1 et en CM2 ............................................. 5 Les mathématiques dans les évaluations en CE1 ............................................................................... 17 Les mathématiques dans les évaluations en CM2............................................................................... 25 La maîtrise de la langue dans les évaluations en CE1et en CM2........................................................ 29

Les évaluations nationales en sixième ............................................................................................ 37

Evaluation à l’entrée en sixième en septembre 2007 – Mathématiques.............................................. 39 Evaluation à l’entrée en sixième en septembre 2007 – Français......................................................... 42 Aide à la mise en place des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) .................... 46

Annexes

1 Fiche de liaison CM2 – 6e ................................................................................................................. 50 2 Correspondance entre les compétences repérées par la fiche de liaison et des items de l’évaluation sixième 2007............................................................................................ 52 Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) – Suivi de l’élève......................................... 54 Résultats par item – Mathématiques .................................................................................................... 58 Résultats par item – Français............................................................................................................... 60 Français – Scores moyens de réussite, taux d’élèves en difficulté et tranches de score moyen de réussite en fonction de la catégorie des collèges.............................. 62 Mathématiques – Scores moyens de réussite, taux d’élèves en difficulté et tranches de score moyen de réussite en fonction de la catégorie des collèges.............................. 63 Réussite comparée en mathématiques et en français pour les collèges de l’académie...................... 64

Les évaluations nationales à l’entrée en CE1 et en CM2

septembre 2007

Introduction La remontée des données issues des passations des épreuves d'évaluation nationale est d'un intérêt crucial pour le pilotage, aussi bien pour l'ensemble de l'académie que pour la réflexion autour des projets d'école et d'établissement. Tous les acteurs de l'académie doivent en être conscients. En assurant ces remontées, les enseignants ont participé à un travail collectif essentiel qui rendra service à tous, d'abord aux élèves en difficulté et aux enseignants qui les accompagnent. L'expérience acquise depuis maintenant de nombreuses années montre que les écoles et les établissements gagnent en efficacité en participant à ce type d'opération qui leur permet :

• de situer, orienter et renforcer leur action dans un cadre plus large ; • de dédramatiser parfois certaines difficultés en les faisant entrer dans le champ de l'analyse ; • de se laisser parfois interpeler par des formes d'évaluations nouvelles ; • de se doter d'outils de réflexion et d'action pour le travail en équipe ; • de disposer d'éléments pour faciliter le dialogue avec les parents.

Cette culture de l'évaluation a beaucoup progressé dans nos pratiques, un des signes étant le bon accueil aux protocoles départementaux proposés en complément de ces outils. S'il faut parallèlement souligner les progrès significatifs dans la mise en place des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), en particulier lorsque leur démarrage s'appuie sur ces protocoles nationaux, il faut saluer l'émergence de nouvelles habitudes : l'utilisation de plus en plus fréquente, à l'initiative des équipes de terrain, d'évaluations de début d'année conçues pour repérer les besoins des élèves. Les articles proposés ici n'ont d'autre prétention que de compléter l'ensemble d'outils mis à la disposition des écoles, en particulier les documents d'aide à l'analyse des résultats (CE1 et CM2), téléchargeables sur Eduscol (http://eduscol.education.fr/D0185/accueil.htm). Ces documents permettent une analyse très fine de ces épreuves d'évaluation et recèlent des fiches d'aide à la remédiation et que tous les enseignants doivent prendre le temps de lire.

Xavier Taraud Claude Fauvelle IEN circonscription de Martigues IEN circonscription de Cavaillon

La rédaction de ce document a été assurée par Xavier Taraud et les membres du groupe EVAL84, piloté par Claude Fauvelle : Martine Grouthier (IEN Avignon 5), Stéphane Bernardin (CPC Avignon 5), Sylvie Brignatz (CPC Sorgues), Danièle Marche (CPC L'Isle-sur-la-Sorgue), Sylvie Momeux (CPC Apt), Sandrine Meulemens (CPC Cavaillon), Pascal Saguin (CPC L'Isle-sur-la-Sorgue), Eric Plantavin (CPC Carpentras), Corinne Meulders (CPC Avignon 1), Isabelle Ducastaing (CPC Bollène), Jean-Paul Becker, (IAI Cavaillon), Marie-Hélène Lallement, (professeur de mathématiques, IUFM d’Avignon) et Claude Maurin (professeur de mathématiques, IUFM d’Avignon).

4 Académie d'Aix-Marseille - Evaluations CE1, CM2 et sixième 2007

http://eduscol.education.fr/D0185/accueil.htm

L’exploitation des résultats des évaluations nationales en CE1 et en CM2 Les collègues des écoles élémentaires retrouveront, dans les données présentées, celles qu’ils ont participé à faire remonter à leur IEN. Ces données étaient regroupées dans la dernière page de l’outil de saisie. Le groupe académique « Evaluation nationale », qui s’était réuni en début d’année scolaire, a voulu que ce travail de remontée soit le plus léger possible pour les équipes. Il lui fallait également choisir ces données de telle façon qu’elles puissent servir aussi bien aux équipes d’école qu’au recteur d’académie et aux inspecteurs d’académie. Il est plus facile après coup de juger de la pertinence de ces choix, mais il s’agit maintenant d’en tirer le meilleur parti. C’est l’objectif de cet article. Quelques précisions sont préalablement nécessaires.

• La plupart des données ont été calculées sur les épreuves « cibles » des protocoles : rappelons que ces exercices correspondent à des compétences devant être acquises en fin de cycle (fin de palier du socle commun). S’agissant parfois de plusieurs items, parfois d’un seul item, leur interprétation doit être menée avec précaution. Nous avons conscience des imperfections de ces indicateurs et nous réfléchissons déjà à une amélioration de ce dispositif pour les années prochaines.

• Aucune utilisation n’a été faite des épreuves de la deuxième partie puisque celles-ci n’étaient destinées qu’à approfondir la réflexion sur les besoins des élèves rencontrant des difficultés dans la première série d’épreuves.

• Les tableaux 1 à 5 sont calculés à partir d’une remontée quasi exhaustive des circonscriptions, ce qui représente 21 429 élèves en CE1 et 19 069 en CM2. Il ne s’agit pas des chiffres définitifs, mais d’un relevé établi fin novembre et qui sera affiné dans les semaines qui suivront les vacances de Noël. Il n’y a donc pas de tableaux départementaux.

• Les derniers tableaux proviennent d’un échantillon plus restreint, mais qui nous a semblé significatif (cf. plus loin).

• Tous ces tableaux pas vocation de donner des résultats « sommatifs » et « normatifs », mais d’aider les équipes d’enseignants dans la réflexion qu’ils ont maintenant l’habitude d’entreprendre chaque année, à la fois pour analyser les besoins de chacun de leurs élèves et situer leur école dans un ensemble plus vaste.

• Les commentaires sont destinés aussi bien aux équipes du « terrain » qu’aux inspecteurs. La notion de cible est interrogée pour chaque rubrique car il s’agit bien de transformer ces données (du moins certaines d’entres elles) en indicateurs qui serviront à orienter les projets pédagogiques, qu’ils soient de groupe scolaire ou de circonscription, départementaux ou académiques (cf. document du projet académique). C’est dans cet esprit et vers ces cibles que le recteur demande à chacun des acteurs de l’académie de se mobiliser.

ELEVES EN DIFFICULTE (tableaux 1)

Pour le CE1, trois catégories d’élèves ont été isolées : élèves n’ayant rencontré aucune difficulté, élèves ayant rencontré des difficultés dans un à cinq champs, élèves ayant rencontré des difficultés dans les six champs. Pour le CM2, quatre catégories : aucune difficulté, difficultés dans un à quatre champs, difficultés dans cinq à huit champs, difficultés dans tous les champs. Ces données ne sont que des indicateurs, elles ne mesurent pas directement « la difficulté scolaire », mais plutôt les « besoins » des élèves. Dans les deux cas, on peut considérer comme statistiquement acceptable que le premier indicateur correspond aux élèves ne connaissant pas de difficulté dans leur cursus scolaire et que le dernier correspond aux élèves dits « en grande difficulté ». Toutefois, la gravité des difficultés peut

Académie d'Aix-Marseille - Evaluations CE1, CM2 et sixième 2007 5

être très variable parmi les élèves apparaissant dans la même catégorie. Par exemple, un élève ayant échoué à un seul item dans un champ n’a pas le même niveau de difficulté qu’un élève ayant échoué dans tous les items de ce champ. Tous deux apparaissent toutefois de la même manière dans la statistique. L’intérêt de cet indicateur est d’établir une répartition de ces catégories en valeur relative et, surtout, de mesurer l’écart entre les situations locales et la statistique académique. Les catégories intermédiaires sont d’un intérêt relativement moindre et nous pensons à l’avenir affiner l’exploitation de ces données. En termes de pilotage, la cible sera définie en visant une augmentation de la catégorie des élèves sans difficulté d’ici la fin de l’année pour les mêmes élèves. Peut-être sera-t-il possible de comparer les épreuves du même protocole cette année et l’année prochaine (si le protocole est inchangé, ce que nous ignorons au moment où nous rédigeons cet article). Tableaux 1 On remarquera que l’addition des deux catégories correspondant aux « élèves ayant rencontré des difficultés dans tous les champs » et « … dans cinq à huit champs » en CM2 est comparable au 17,4 % du champ des « élèves ayant rencontré au moins une difficulté dans tous les champs » de CE1. en CE1 Nombre en %

Nombre d’élèves de l’échantillon (relevé des retours au 22 novembre) 21 429

Nombre d'élèves n'ayant rencontré aucune difficulté dans tous les domaines 5029 23,5

Nombre d’élèves ayant rencontré au moins une difficulté dans une partie des champs (1, 2, 3, 4 ou 5)

12775 59,6

Nombre d’élèves ayant rencontré au moins une difficulté dans tous les champs 3718 17,4

en CM2 Nombre en %

Nombre d’élèves de l’échantillon (relevé des retours au 22 novembre) 19 069

Nombre d'élèves n'ayant aucune difficulté dans tous les domaines 2920 15,3

Nombre d’élèves ayant rencontré au moins une difficulté dans une partie des champs (de 1à 4)

12791 67,1

Nombre d’élèves ayant rencontré au moins une difficulté dans une partie des champs (de 5 à 8)

3104 16,3

Nombre d’élèves ayant rencontré au moins une difficulté dans tous les champs 237 1,2

DOMAINES DE DIFFICULTE (tableaux 2)

Pour le CE1, le protocole a défini cinq champs : trois en maîtrise de la langue, deux en mathématiques. Pour le CM2, le nombre de champs est élargi : cinq en maîtrise de la langue, quatre en mathématiques. Cet indicateur est le calcul du nombre d’élèves ayant rencontré des difficultés dans un champ, il ne comptabilise pas les élèves. Par exemple, un élève ayant rencontré des difficultés dans trois champs sera comptabilisé trois fois. On ne peut donc pas en déduire des catégories d’élèves et le total des catégories ne fait pas 100 %. Utilité de cet indicateur

• Repérer les champs dans lesquels les élèves rencontrent le plus de difficultés. • Orienter la réflexion des équipes vers ces domaines. Une école ayant des écarts de résultats –

positifs ou négatifs – avec les données statistiques pourra s’interroger sur les causes de ces écarts.


Il a également l’intérêt de dépasser la catégorisation trop simplificatrice qui consiste à définir la difficulté scolaire en fonction des deux seules rubriques Français et Mathématiques, surtout si la définition de ces champs ne change pas d’un protocole à l’autre. En termes de pilotage, la cible devrait d’abord être définie en termes de champs prioritaires devant faire l’objet d’un effort particulier de la part de tous les acteurs, à chacun des niveaux (plan de formation, projets de circonscription, projets d’école…). Dans ces champs, elle pourra fixer une diminution du nombre d’élèves ayant rencontré des difficultés d’ici la fin de l’année pour les mêmes élèves et en comparaison avec les épreuves du même protocole de l’année scolaire prochaine. Tableaux 2 Nombre et pourcentage d’élèves ayant rencontré des difficultés dans chacun de ces champs.

en CE1 Nombre en %

Compréhension 9096 42,4

Écrire 7660 35,7 Maîtrise de la langue

Reconnaissance des mots 8258 38,5

Connaissance des nombres entiers naturels 6706 31,3 Mathématiques

Calcul 10661 49,8

Nombre et pourcentage d’élèves ayant rencontré des difficultés dans chacun de ces champs.

en CM2 Nombre en %

Compréhension 2156 11,3

Production de textes 4268 22,4

Reconnaissance des mots 725 3,8

Étude de la langue – Phrase 2447 12,8

Maîtrise de la langue

Étude de la langue – Orthographe 4640 24,3

Connaissance des nombres entiers naturels 4613 24,2

Exploitation des données numériques 9824 51,5

Calcul 12080 63,3 Mathématiques

Grandeurs et mesures 9065 47,5

EFFETS DES REDOUBLEMENTS ET RETARDS SCOLAIRES (tableaux 3)

On entend par redoublement un maintien en fin d’année précédente. Les élèves en retard peuvent avoir pris leur retard dans les années antérieures, ils sont moins nombreux en CE1 qu’en CM2. Utilité de cet indicateur Sensibiliser les enseignants sur les effets des décisions de maintien. L’allongement du cycle devrait logiquement permettre aux élèves en difficulté de reprendre pied et ceux-ci ne devraient plus apparaître dans les élèves en difficulté. On sait que la réalité est autre. Un nombre important d’élèves en difficulté parmi ces catégories d’élèves révèlera probablement des pratiques de maintien trop systématiques. Il conviendra toutefois d’éviter une lecture sans nuance de cet indicateur en niant l’existence d’élèves à problématiques


complexes. Rappelons que le dispositif d’ensemble mis en place par le Ministère (PPRE, socle…) part d’une reconnaissance d’une grande difficulté durable qui nécessite un accompagnement individualisé sur le long terme. En termes de pilotage, la cible devrait être la diminution, voire la disparition des difficultés chez les élèves maintenus de l’année comme pour ceux qui ont acquis leur retard dans les années antérieures. Sur un autre plan, le pilotage portera sur la mise en relation entre ces constats et les moyens mis en œuvre pour accompagner efficacement les élèves en difficulté. DEVENIR DES ELEVES ANCIENS ENAF – élèves nouvellement arrivés en France (tableaux 3)

Utilité et limites de cet indicateur Bien que les problématiques de ces élèves ne puissent être assimilées aux effets du retard scolaire, il nous a semblé judicieux de repérer les résultats de ces élèves. On connaît en effet le poids que peut représenter dans l’échec scolaire le fait d’avoir eu à découvrir tardivement la langue française, à s’adapter à l’école française… On sait que ce facteur est un marqueur très fort de certaines écoles d’éducation prioritaire, surtout lorsqu’une part importante des élèves est d’origine non francophone. On sait enfin que, pour beaucoup de ces enfants, l’école est synonyme de réussite. La difficulté rencontrée avec cet indicateur est qu’il a pu être diversement interprété (ENAF d’âge normal ou tous les ENAF, notion d’ancien ENAF à affiner...). De plus, les situations peuvent être d’une très grande variabilité selon les écoles, les quartiers... Il conviendra donc localement de le calculer, au niveau des REP en particulier. En termes de pilotage, la cible devrait être l’augmentation du nombre des anciens ENAF ne rencontrant pas de difficultés, surtout pour le CM2. Tableaux 3

en CE1

Parmi ceux qui n’ont rencontré aucune difficulté

Parmi ceux qui ont rencontré des difficultés dans une partie des champs

Parmi ceux qui ont rencontré des difficultés dans tous les champs

nbre % acad nbre % acad nbre % acad

Combien sont redoublants de l'année ? 72 0,34 453 2,11 148 0,69

Combien ont redoublé une année antérieure ? 62 0,29 478 2,23 351 1,64

Combien sont ENAF ou anciens ENAF ? 8 0,04 43 0,2 52 0,24

en CM2

Parmi ceux qui n’ont rencontré aucune difficulté

Parmi ceux qui ont rencontré des difficultés dans plusieurs champs (1 à 4)

Parmi ceux qui ont rencontré des difficultés dans plusieurs champs (5 à 8)

Parmi ceux qui ont rencontré des difficultés dans tous les champs

nbre % acad nbre % acad nbre % acad nbre % acad Combien sont redoublants de l'année ?

14 0,07 211 1,11 95 0,5 13 0,07

Combien ont redoublé une année antérieure ?

94 0,49 1324 6,94 1014 5,32 75 0,39

Combien sont ENAF ou anciens ENAF ?

11 0,06 80 0,42 130 0,68 27 0,14


Remarque complémentaire Les élèves en retard scolaire se répartissent de façon attendue : la plupart dans les catégories intermédiaires. En CM 2, un relevé plus précis serait sans doute nécessaire car les élèves ayant eu des difficultés dans huit champs sont sans doute de profil très proche de ceux qui ont rencontré des difficultés dans tous les champs. D’autre part, il semble que certaines situations n’aient pas toujours été bien notées dans les documents de remontée, ce qui peut biaiser ces indications. MISE EN PLACE DES PPRE (tableau 4)

Du fait des délais de l’opération de remontée, il s’agit ici des PPRE en cours de formalisation ou envisagés, ceux-ci ne pouvant être décidés qu’à la suite d’une réflexion placée en aval de l’ensemble du protocole. Utilité de l’indicateur Cette donnée a toutefois été demandée, d’abord pour souligner la finalité du dispositif, ensuite pour fournir un indicateur de l’appropriation du dispositif PPRE par les écoles (sachant que la formalisation n’est que le premier pas décisif vers une aide individualisé effective). La distinction entre élèves ayant des difficultés dans tous les champs et ceux n’ayant des difficultés que dans une partie des champs sert également à souligner que les PPRE ne sont pas réservés aux élèves en difficulté généralisée. Cela se vérifie en CE1, mais s’avère particulièrement flagrant en CM2. En termes de pilotage, la cible pour les élèves en difficulté dans tous les champs devrait être que le nombre de PPRE soit égal (ou presque égal) au nombre des élèves de cette catégorie. Pour les autres élèves, on devra s’interroger dans le cas d’une grande différence entre le nombre d’élèves et le nombre de PPRE mis en place car l’esprit du texte fait qu’un élève doit pouvoir profiter d’un PPRE sur une seule difficulté jugée trop pénalisante par l’enseignant. Cet indicateur présente l’avantage de pouvoir être comparé d’une année à l’autre. Les résultats atteints en fin d’année par ces élèves (ayant fait l’objet ou non d’un PPRE) deviendront un indicateur important dans l’évaluation des projets des écoles, mais seuls les IEN pourront recueillir ces données et en faire l’analyse. en CE1 nombre en %

pour les élèves ayant des difficultés dans tous les champs 848 3,96 Nombre de PPRE mis en place (ou en cours de mise en place) suite à ces évaluations

pour les élèves ayant des difficultés dans une partie des champs 787 3,67

en CM2 nombre en %

pour les élèves ayant des difficultés dans tous les champs 236 1,2 Nombre de PPRE mis en place (ou en cours de mise en place) suite à ces évaluations

pour les élèves ayant des difficultés dans une partie des champs 910 4,8

Les données des tableaux suivants (5 et 6) sont calculées sur un ensemble de 18 circonscriptions des Bouches-du-Rhône, dont 7 de Marseille, ce qui représente :

• 9977 élèves en CE1, • 9464 élèves en CM2.


Cet ensemble est principalement composé de zones urbaines et englobe des zones d’éducation prioritaires. Les écoles qui ont participé à cette remontée doivent être remerciées car, en le faisant, elles ont apporté une aide complémentaire à l’ensemble de l’académie. RESULTATS PAR CHAMP (tableaux 5)

Ce tableau est complémentaire du tableau 2 car, si ce dernier est centré sur les champs, celui-ci est centré sur les performances des élèves. Il présente le taux de réussite par champ calculé à partir de l’échantillon et non sur l’ensemble des résultats. Autre différence, il prend en compte l’ensemble des items de la première série d’épreuves (qu’ils appartiennent ou non à un exercice cible). Utilité et limite de l’indicateur Il convient d’interpréter ces nombres avec prudence : les exercices étant généralement d’un niveau de difficulté peu élevé, les taux de réussite peuvent tromper des personnes qui ne connaîtraient pas l’objectif de ces protocoles. Ils peuvent toutefois aider au repérage des domaines pour lesquels les besoins sont les plus importants. En termes de pilotage, la cible pourrait être formulée en termes de progression dans les champs les plus échoués, mais la comparaison d’une année à l’autre sera toujours incertaine. Sur le terrain, ces observations pourront par contre être transformées en objectifs d’évaluation individuels et collectifs. Tableaux 5 en CE1 (calculé sur 9977 élèves du département des Bouches-du-Rhône)

Maîtrise de la langue Mathématiques

cham

ps

Com

préh

ensi

on

Ecrir

e

Rec

onna

issa

nce

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mot

s

Con

nais

sanc

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s no

mbr

es e

ntie

rs

natu

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Cal

cul

exer

cice

s

Calcul sur items des exercices 5, 8, 13, 16, 22, 24, 25

Calcul sur items des exercices 6, 14, 15, 18

Calcul sur items de l'exercice 4, 7, 12, 17, 23, 26

Moyenne sur l'ensemble des items

Calcul sur items des exercices1, 9, 10, 11, 20, 21

Calcul sur items des exercices 2, 3, 19

Moyenne sur l'ensemble des items

Académie 75 % 75 % 80 % 77 % 72 % 70 % 71 %


en CM2 (calculé sur 9464 élèves du département des Bouches-du-Rhône)

Maîtrise de la langue Mathématiques ch

amps

Com

préh

ensi

on

Etud

e de

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cice

s

Calcul sur items des exerc. 1 et 2


Calcul sur items de l'exercice 4



Calcul sur items des exerc. 6, 9, 10

Moy

enne

sur

l'en

sem

ble

des

item

s

Calcul sur items des exercices 11, 12, 13, 14

Calcul sur items des exerc. 15, 16, 20

Calcul sur items des exerc. 17, 18, 19, 21


Moy

enne

sur

l'en

sem

ble

des

item

s

Acad. 88 % 83 % 75 % 97 % 69 % 86 % 84 % 83 % 76 % 72 % 75 % 76 % Remarques complémentaires

• Pour ce groupe, la moyenne de réussite pour l’ensemble des épreuves est de 75 % en CE1 et 80 % en CM2 (donnée à interpréter avec précaution et montrant que le niveau général des épreuves n’est pas adapté à une évaluation sommative des performances).

• Par ailleurs, la différence de taux de réussite entre le français et les mathématiques ne peut être interprétée comme significative car les deux séries d’épreuves n’ont pas été conçues pour être comparées. Les spécialistes des mathématiques s’accordent toutefois pour considérer que les exercices de mathématiques ne sont pas d’une difficulté particulière et qu’il existe donc une « marge de progression certaine dans cet ensemble de champs ».

TRI DES ITEMS, DU PLUS REUSSI AU PLUS ECHOUE (tableaux 6)

Cet indicateur est destiné à affiner l’analyse des tableaux 2. Il reprend une fonction de J’ADE que les enseignants et les IEN connaissent. L’expérience des années précédentes montre qu’il est possible de repérer les élèves en grande difficulté parmi ceux qui échouent aux items qui sont les plus réussis par l’ensemble des élèves. Utilité de l’indicateur Il permet d’établir des comparaisons entre les résultats locaux et l’échantillon départemental. Par exemple il peut faire apparaître un différentiel significatif entre la réussite dans une série d’items du même champ. La répartition des exercices cibles est également significative : ceux-ci doivent normalement se retrouver parmi les plus réussis et un échec massif sur ces exercices doit fortement interroger l’école. En termes de pilotage, il ne paraît ni facile, ni utile de fixer des cibles au niveau départemental ou académique. L’équipe enseignante peut par contre mettre en place des dispositifs d’aide centrés sur les items les plus échoués. Des « mini-protocoles » peuvent être facilement mis en place en cours d’année pour revenir sur ces items. Cette démarche peut être adaptée à un suivi individuel (PPRE) et/ou s’inscrire dans une organisation collective (de type « Maclé » par exemple). La cible établie localement peut dans ce cas être la réussite des élèves repérés en difficulté à ces items après l’action d’aide.


La première série de tableaux présentent les 10 items les plus échoués et les 10 plus réussis. Un descriptif rapide est ajouté. La deuxième série présente tous les items. Ces documents comportent une colonne vide qui peut être utilisée par un enseignant ou une équipe.

Tableaux 6

en CE1 Items les plus échoués exercices items et réponses Taux de réussite

acad. Connaissance des nombres 21 102 4 36,2 % Reconnaissance des mots 4 20 Le mot « femme » est entouré 39,1 % Connaissance des nombres 21 101 2 42,4 % Connaissance des nombres 21 103 5 43,6 % Calcul 19 - cible 94 Le mot « poule » est entouré 44,0 % Compréhension 13 61 des 6 % Calcul 19 - cible 96 68 51,2 % Connaissance des nombres 20 97 49 53,4 % Ecrire 14 64 «CLIRP » ou autre forme …. 57,1 % Reconnaissance de mots 26 120 « mondre » est entouré 57,7 %

en CE1 Items les plus réussis exercices Items et réponses Taux de réussite

acad. Reconnaissance des mots 17 – cible 87 Le mot « balai » est entouré 95,6 % Connaissance des nombres 1 – cible 3 48 95,6 % Ecrire 18 92 de 95,9 % Compréhension 24 – cible 111 « le bonnet » est barré 96,6 % Ecrire 15 – cible 74 se 96,7 % Connaissance des nombres 10 – cible 45 18 97,2 % Reconnaissance des mots 4 19 Le mot « deux » est entouré 97,2 % Reconnaissance des mots 17 – cible 84 Le mot « poule » est entouré 97,9 % Connaissance des nombres 1 – cible 2 57 97,9 % Reconnaissance des mots 17 – cible 83 Le mot «chapeau» est entouré 98,6 % Reconnaissance des mots 17 – cible 85 Le mot « parapluie » est entouré 98,9 %

en CM2 Items les plus échoués exercices items et réponses Taux de réussite

acad. Calcul 21 96 20 fois 18 28,1% Grandeurs et mesure 22 - cible 104 4,5 cm = … mm 34,6% Calcul 19 - cible 87 876 x 34 35,1% Calcul 21 94 37 + 99 40,8% Etude de la langue – Phrase 3 18 Bob a offert des bonbons à Nathalie 42,3% Calcul 19 - cible 88 72 : 3 43,7% Exploitation de données 15 70 Dans quelles villes temp. > 25 ? 48,0% Grandeurs et mesure 22 - cible 102 5 kg = … g 49,8% Grandeurs et mesure 22 - cible 103 2000 m = … km 59,0% Production de textes 24 - cible 24 cohérence temporelle 59,2% Grandeurs et mesure 23 - cible 106 Il se lève à …(6h45…) 60,1%


en CM2 Items les plus réussis exercices items et réponses Taux de réussite

acad. Exploitation de données 15 69 Quelle est la température relevée

à Nantes ? 96,2%

Grandeurs et mesure 22 - cible 101 Le réservoir d’essence contient

45 … 96,2%

Etude de la langue – Orthographe

10 50 comme 96,2%

Reconnaissance des mots 5 - cible 25 écuelle, hipparion, ironique, accumulateur

97,0%

Grandeurs et mesure 22 - cible 97 Une journée de classe dure 6 (heures)

97,3%

Connaissance des nombres 11 - cible 56 quatre-vingt-onze 97,3% Compréhension 1 1 Comment Hergé s'appelait-il en

réalité ? 97,3%

Etude de la langue – Orthographe

10 49 avec 97,6%

Connaissance des nombres 11 - cible 57 D’où vient Nathalie ? 97,9% Grandeurs et mesure 22 - cible 100 La règle mesure 30 … 98,2%


CE1 – Items du plus échoué au plus réussi Items CE1 % réussite > acad. Maths-Nbres- Ex. 21 - item 102 36,2 % ML-Rec mots - Ex. 4 - item 20 39,1 % Maths-Nbres- Ex. 21 - item 101 42,4 % Maths-Nbres- Ex. 21 - item 103 43,6 % Maths-Calcul- Ex. 19 - item 94 cible 44,0 % ML-Compr- Ex. 13 - item 61 48,6 % Maths-Calcul- Ex. 19 - item 96 cible 51,2 % Maths-Nbres- Ex. 20 - item 97 53,4 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 64 57,1 % ML-Rec mots - Ex. 26 - item 120 cible 57,7 % ML-Compr- Ex. 13 - item 62 59,0 % Maths-Calcul- Ex. 2 - item 7 61,2 % Maths-Nbres- Ex. 9 - item 43 cible 61,2 % ML-Compr- Ex. 13 - item 59 62,4 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 31 cible 66,1 % Maths-Nbres- Ex. 21 - item 100 66,2 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 66 66,2 % Maths-Nbres- Ex. 21 - item 98 66,4 % Maths-Nbres- Ex. 21 - item 99 66,4 % ML-Ecrire - Ex. 18 - item 93 67,3 % ML-Rec mots - Ex. 23 - item 110 68,4 % ML-Compr- Ex. 13 - item 60 68,5 % Maths-Nbres- Ex. 11 - item 51 cible 69,3 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 77 cible 69,7 % ML-Compr- Ex. 13 - item 58 70,1 % ML-Ecrire - Ex. 18 - item 89 70,5 % Maths-Nbres- Ex. 10 - item 48 cible 70,9 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 67 71,0 % ML-Rec mots - Ex. 4 - item 18 71,2 % ML-Rec mots - Ex. 23 - item 108 71,4 % Maths-Calcul- Ex. 3 - item 16 cible 71,7 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 32 cible 72,0 % ML-Compr- Ex. 25 - item 118 - 72,3 % ML-Rec mots - Ex. 23 - item 109 - 73,0 % ML-Rec mots - Ex. 26 - item 121 cible 73,6 % Maths-Calcul- Ex. 3 - item 14 cible 74,0 % ML-Compr- Ex. 8 - item 40 74,4 % ML-Rec mots - Ex. 12 - item 57 cible 74,5 % Maths-Calcul- Ex. 3 - item 13 cible 74,9 % ML-Rec mots - Ex. 26 - item 119 cible 75,9 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 65 76,0 % Maths-Calcul- Ex. 2 - item 9 76,5 % Maths-Calcul- Ex. 3 - item 15 cible 76,6 % Maths-Calcul- Ex. 19 - item 95 cible 76,8 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 30 cible 76,9 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 70 77,3 % ML-Compr- Ex. 8 - item 41 77,4 % Maths-Nbres- Ex. 10 - item 47 cible 77,8 % ML-Compr- Ex. 25 - item 117 78,5 % ML-Compr- Ex. 5 - item 24 cible 79,3 % Maths-Nbres- Ex. 1 - item 5 cible 79,8 % ML-Compr- Ex. 5 - item 23 cible 80,1 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 69 80,7 % ML-Rec mots - Ex. 26 - item 122 cible 81,1 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 63 82,1 % Maths-Nbres- Ex. 11 - item 50 cible 82,1 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 28 cible 82,4 % ML-Ecrire - Ex. 14 - item 68 83,0 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 72 cible 83,1 % ML-Compr- Ex. 16 - item 82 cible 83,6 % ML-Compr- Ex. 25 - item 114 83,7 %

ML-Ecrire - Ex. 15 - item 79 cible 84,1 % ML-Compr- Ex. 25 - item 116 84,2 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 29 cible 84,7 % ML-Rec mots - Ex. 4 - item 17 84,8 % ML-Rec mots - Ex. 23 - item 107 84,8 % ML-Compr- Ex. 25 - item 115 85,2 % Maths-Calcul- Ex. 2 - item 11 86,0 % ML-Compr- Ex. 8 - item 42 86,1 % ML-Compr- Ex. 22 - item 106 86,2 % Maths-Nbres- Ex. 1 - item 6 cible 86,5 % ML-Compr- Ex. 22 - item 105 87,1 % ML-Compr- Ex. 16 - item 80 cible 87,1 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 76 cible 87,6 % Maths-Calcul- Ex. 2 - item 8 87,8 % ML-Rec mots - Ex. 12 - item 56 cible 87,9 % ML-Compr- Ex. 5 - item 22 cible 88,0 % ML-Ecrire - Ex. 18 - item 91 88,3 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 73 cible 88,4 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 27 cible 88,5 % Maths-Calcul- Ex. 3 - item 12 cible 88,5 % ML-Compr- Ex. 8 - item 39 88,9 % ML-Rec mots - Ex. 12 - item 53 cible 89,0 % Maths-Nbres- Ex. 1 - item 4 cible 89,2 % ML-Rec mots - Ex. 12 - item 55 cible 89,6 % ML-Rec mots - Ex. 7 - item 34 cible 89,6 % ML-Rec mots - Ex. 7 - item 38 cible 89,8 % ML-Compr- Ex. 22 - item 104 89,9 % Maths-Calcul- Ex. 2 - item 10 89,9 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 75 cible 90,3 % ML-Compr- Ex. 24 - item 112 cible 90,3 % ML-Rec mots - Ex. 12 - item 54 cible 91,0 % ML-Rec mots - Ex. 7 - item 33 cible 91,0 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 78 cible 91,1 % ML-Compr- Ex. 24 - item 113 cible 91,5 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 71 cible 91,7 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 26 cible 91,9 % ML-Compr- Ex. 16 - item 81 cible 92,4 % ML-Ecrire - Ex. 18 - item 90 92,4 % ML-Rec mots - Ex. 7 - item 37 cible 92,8 % ML-Ecrire - Ex. 18 - item 88 92,9 % Maths-Nbres- Ex. 10 - item 44 cible 93,3 % ML-Rec mots - Ex. 7 - item 35 cible 93,5 % ML-Compr- Ex. 5 - item 21 cible 93,8 % ML-Rec mots - Ex. 12 - item 52 cible 93,8 % Maths-Nbres- Ex. 10 - item 46 cible 94,2 % ML-Rec mots - Ex. 17 - item 86 cible 94,2 % Maths-Nbres- Ex. 1 - item 1 cible 94,3 % Maths-Nbres- Ex. 11 - item 49 cible 94,6 % ML-Ecrire - Ex. 6 - item 25 cible 94,7 % ML-Rec mots - Ex. 7 - item 36 cible 94,9 % ML-Rec mots - Ex. 17 - item 87 cible 95,6 % Maths-Nbres- Ex. 1 - item 3 cible 95,6 % ML-Ecrire - Ex. 18 - item 92 95,9 % ML-Compr- Ex. 24 - item 111 cible 96,6 % ML-Ecrire - Ex. 15 - item 74 cible 96,7 % Maths-Nbres- Ex. 10 - item 45 cible 97,2 % ML-Rec mots - Ex. 4 - item 19 97,2 % ML-Rec mots - Ex. 17 - item 84 cible 97,9 % Maths-Nbres- Ex. 1 - item 2 cible 97,9 % ML-Rec mots - Ex. 17 - item 83 cible 98,6 % ML-Rec mots - Ex. 17 - item 85 cible 98,9 %


CM2 – Items du plus échoué au plus réussi

items CM2 % réussite > acad.

math- Calcul- Ex 21 - item 96 28,1%

math- Mesure-Ex 22 - item 104 cible 34,6%

math- Calcul- Ex 19 - item 87 cible 35,1%


ML-Phrase- Ex 3 - item 18 42,3%


math- Expl- Ex 15 - item 70 48,0%



ML-Prod- Ex 4 - item 24 cible 59,2%


math- Expl- Ex 16 - item 72 cible 61,1%





math- Nbre- Ex 14 - item 66 65,2%


ML-Voc- Ex 7 - item 36 65,6%








ML-Ortho- Ex 6 - item 26 cible 72,8%

math- Nbre- Ex 13 - item 62 cible 73,3%



ML-Ortho- Ex 10 - item 53 75,7%



ML-Voc- Ex 7 - item 35 78,1%






ML-Compr- Ex 1 - item 2 81,4%

ML-Voc- Ex 7 - item 37 82,0%


ML-Phrase- Ex 8 - item 42 cible 82,9%











items CM2 % réussite > acad.



ML-Compr- Ex 2 - item 5 cible 87,6%












































ML-Rec-Ex 5 - item 25 cible 97,0%








Entre CE1 et CM2 …

corrélation difficultés CE 1 et CM 2

0

50

100

150

200

250

300

0 50 100 150 200 250 300

difficultés en CM 2

dific

ulté

s en

CE

1

Ce tableau est donné à titre d’exemple, il ne peut être interprété pour comparer les circonscriptions entre elles car celles-ci sont de tailles variables et les données recueillies sont parfois partielles. Chaque point correspond à une circonscription du département des Bouches-du-Rhône :

• en abscisse, le nombre d’élèves de CM 2 des deux catégories les plus en échec, • en ordonnée, le nombre d’élèves de CE1 de la catégorie la plus en difficulté.

Les circonscriptions placées au-dessus de la ligne ont plus d’élèves « en difficulté » en CE1 qu’en CM2. Celles qui sont placées sous la même ligne ont un nombre plus important d’élèves en difficulté en CM2 qu’en CE1. La tendance semble être la seconde. Première observation Si une certaine corrélation peut être observée, celle-ci n’est pas aussi forte qu’on pourrait le penser, ce qui peut laisser supposer qu’il existe des effets – positifs ou négatifs – liés à l’action des enseignants de cycle 2 et de cycle 3. Seconde observation Le nombre d’élèves en difficulté en CM2 est plus souvent supérieur au nombre des élèves en difficulté en CE1. Ce type de réflexion peut être appliqué à une zone ou une école. La cible est alors de réduire le nombre d’élèves en difficulté entre le CE1 et le CM2, et non l’inverse. Il peut être décidé d’en faire l’évaluation dans quatre ans, ce qui nécessite un suivi de cohorte au fil du cycle 3.


Les mathématiques dans les évaluations en CE1 Analyse des exercices de la première partie et des résultats des élèves Les évaluations nationales fournissent aux équipes d’école un outil de travail très performant qui leur permet de se pencher de manière fine sur les difficultés des élèves. Le regard porté sur les résultats puise sa légitimité dans la pertinence des tâches qui leur sont proposées. Pour être réellement porteuses d’informations susceptibles de donner une efficacité à l’action, il est nécessaire d’éliminer de l’analyse ce qui peut parasiter la performance de l’élève et qui n’a pas de rapport avec la compétence évaluée. Cette analyse critique amène à se poser la question des inévitables parasites qui pèsent sur la situation d’évaluation. L’analyse ci-dessous n’a d’autre ambition que de fournir des éléments qualitatifs complémentaires à l’analyse des chiffres issus des statistiques. Cette analyse a été réalisée a priori, avant que tout résultat ne soit connu. Les résultats de cette première analyse apparaissent ci-dessous en caractères droits. Il nous a paru intéressant de la confronter, dans un second temps, aux réussites et difficultés rencontrées par les élèves. Cette analyse a posteriori apparaît ci-dessous en italique. L’échantillon CE1 est composé de 1164 élèves, dont 97 de RAR, 104 de RRS et 963 HEP, conformément à la distribution des élèves dans le département. Tableau 1 EP : éducation prioritaire RAR : réseau ambition réussite

RRS : réseau de réussite scolaire HEP : hors éducation prioritaire

Exercice Item Commentaires 1 (cible) 4 et 5

La consigne peut expliquer l’échec et devrait être reformulée : « entoure le nombre qui désigne la plus grande quantité » ou bien « indique le nombre le plus grand dans la suite des nombres », pour lever l’ambiguïté du sens du mot « grand » lorsque les nombres sont écrits en lettres. Ce biais est particulièrement sensible pour l’item 5 qui est le plus faiblement réussi de cet ensemble d’items. En effet, le mot cinquante contient plus de lettres. La polysémie du mot « grand » dans la consigne a perturbé des élèves.

Les deux items 4 et 5 font appel à la lecture et pourrait à ce titre être mis en relation avec les exercices de lecture.


Exercice Item Commentaires 2 7

L’exercice 2 a posé quelques problèmes aux élèves. Ces difficultés peuvent s’expliquer :• par la forme, la consigne n'est pas explicite. Les élèves peuvent se contenter d’une

seule mise en relation ou bien ne s’intéresser qu’au tableau de droite. Il serait préférable de proposer différentes écritures pour 25 (sous la forme d’égalité par exemple) et de demander d’entourer celles qui conviennent.

• par le fond, l'item 7 n'est pas adapté au langage des élèves de début de CE1 : « 2 paquets de 10 et 5 tout seuls » conviendrait mieux que « 2 dizaines et 5 unités ».

On constate que les résultats des élèves sont conformes à l’analyse (avec un écart particulièrement important entre HEP et EP). L’écriture chiffrée du nombre 25 est souvent décrite : il y a un deux et un cinq. Par ailleurs, le signe + est souvent écrit comme symbole de la conjonction de coordination « et ».

Exercice Item Commentaires 9 (cible) 43

En l'état, l’exercice pose des problèmes liés à sa forme. Les élèves fréquentent et manipulent la bande numérique et non la droite numérique. Ici, la bande présentée a le statut de droite. Afin de mieux évaluer la compétence Ordonner des nombres, on peut reformuler : • en donnant des phrases pour lesquelles l'élève répondra « vrai » ou « faux » comme

par exemple : « 63 est un nombre entre 58 et 73 » ; • en demandant de comparer un nombre à plusieurs autres : « Voici une liste de

nombres, entoure ceux qui sont plus grands que 12 ». Les résultats des élèves confirment l’analyse a priori : l’item 43 n’est réussi que par 66 % des élèves HEP et seulement 47 % des élèves de RAR. Cette chute générale et, surtout, ce creusement entre les performances des élèves HEP et RAR montrent combien la qualité des supports utilisés est importante pour la réussite des élèves, a fortiori dans les zones d’éducation prioritaire.


Exercice Item Commentaires 10 (cible) 44 à 48

Cet exercice est à sa place dans cette évaluation. Toutefois nous observons que deux nombres (79 et 91) sont dans la zone irrégulière de la numération. Les résultats départementaux confirment les difficultés des élèves dans cette zone. L’item 47 et l’item 48 ont mis les élèves en difficulté, contrairement aux trois premiers items. L’écart entre la population EP et HEP est de 15 points : le problème de vocabulaire semble à l’origine de cette difficulté.

11 (cible) 49 50 51

Cet exercice consiste à continuer une suite de nombres. Il a naturellement toute sa place dans cette évaluation. Le passage à la centaine (item 51) est en cours d’acquisition et en début de CE1, ce type de tâche doit être pratiqué tout au long du CE1.


Exercice Items Commentaires 19 (cible) 94

95 96

Cet exercice est à sa place dans cette évaluation. Le choix des nombres et la disposition des nombres, par contre, sont susceptibles de biaiser les résultats. • 10+15 devrait être posée en ligne ; « ajouter 10 » relève davantage de la connaissance

des nombres que du « calcul ». Par ailleurs, la disposition en colonne fait rencontrer « le statut » du zéro.

• la technique de l'addition n'est pas exigée à la fin du CP. Pour identifier plus simplement l'origine de l'erreur, on aurait pu proposer « 7 + 4 = » en ligne et « 57 + 14 » posée. On constate que le résultat est conforme à l’analyse des difficultés. L’écart HEP – EP est important et constant sur les trois items (13 points d’écart). Il est malaisé d’expliquer cette différence, sauf à connaître les pratiques de classe mises en place.


Exercice Items Commentaires

20 97

Cet item est massivement échoué quel que soit le public, alors que c’est un exercice pertinent qui a toute sa place dans cette évaluation. Les pratiques de classe majoritaires n’incitent pas les élèves à réaliser ce type de groupement. Très souvent, l’introduction trop précoce du tableau de numération court-circuite la tâche de dénombrement avec groupement par dix.

21 98 99 100 101 102 103

Doubles et moitiés

Cet exercice n'est pas pertinent au début du CE1, les élèves de CP fréquentant peu le terme de moitié. L’analyse des résultats est conforme au score de réussite faible sur les items (surtout 101, 102 et 103 portant sur la moitié). Compte tenu des programmes 2007 qui préconisent la connaissance des concepts de moitié/double, (alors qu’auparavant, il s’agissait plus de compétences calculatoires), il convient de formaliser ces notions. Le double est mieux réussi que les items portant sur la moitié. Préconisation Par exemple, en début de CP, un jeu de dés. Pour le double Règle du jeu : on gagne autant de pions que de points indiqués par le plus grand dé ou le double du nombre indiqué par le plus petit. Pour la moitié Règle du jeu : on rend autant de pions que de points indiqués par un dé ou la moitié d’un des deux dés.


Les items « discriminants » au CE1 (items pour lesquels l’écart de réussite entre les élèves d’éducation prioritaire et les autres s’accentue) Dans le champ Connaissance des nombres Le tableau ci-dessous trace les courbes de réussite des élèves de RAR, RRS, EP et HEP. La courbe EP est une moyenne des élèves de RAR et RRS. Quelques commentaires Les réussites entre RAR et HEP sont très proches pour la majorité des items. Toutefois quelques-uns d’entre eux posent spécifiquement problème aux élèves d’éducation prioritaire : • les items 47 et 48

(exercice 10, dictée des nombres 79 et 91) sont repérés dans l’analyse a priori (cf. tableau 1 ci-dessus). La connaissance de la désignation des nombres dans les zones d’irrégularité de la numération (au-delà de 69) creuse les écarts. La difficulté vient du savoir.

Connaissance des entiers naturels

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

44 45 46 47 48 97 49 50 51 1 2 3 4 5 6 43 98 99 100 101 102 103

Items

Réu

ssite

Hors EP

RAR

RRS

EP

x

• les items 5 et 6 (exercice 1, trouver le plus grand de deux nombres), eux aussi pointés dans l’analyse a priori, montrent que, probablement, les élèves d’éducation prioritaire sont plus sensibles aux formes d’exercices : comparer deux nombres écrits en lettres (item 5) pose des problèmes de lecture, comparer trois nombres pour trouver le plus grand pose problème. Il semble que la charge cognitive nécessaire à l’adaptation à la forme de l’exercice altère la capacité à mobiliser un savoir. Un retour sur la production de l’élève, un entretien avec lui est nécessaire pour affiner le diagnostic. La difficulté vient de l’adaptation nécessaire de l’élève aux modalités d’évaluation.

• l’item 43 est également pointé dans l’analyse a priori. Si la représentation de la suite des nombres utilisée par l’exercice pose problème, on voit là encore comment les élèves d’éducation prioritaire sont sensibles à ce défaut. Le problème vient de l’adaptation nécessaire de l’élève aux modalités d’évaluation.

• les items 101, 102 et 103 (trouver les moitiés des nombres proposés), dont la réussite chute de façon notable pour toutes les catégories d’élèves, illustrent un savoir qui nécessite de « casser » une quantité pour trouver les deux parties égales qui la composent. De plus, tout nombre entier a un double, alors que ce n’est pas vrai pour les moitiés dans le champ des entiers. Ces obstacles nécessitent un travail spécifique dans les classes. La difficulté vient du savoir.

• l’item 51 (exercice 11, continuer une suite de nombres qui débute à 99 et nécessite le passage à la centaine) est pointé dans l’analyse a priori. On constate que la connaissance des nombres pose problème à l’ensemble des élèves dès qu’il s’agit de passer la centaine. La difficulté vient du savoir en jeu, mais surtout du degré de maîtrise de ce savoir qu’on peut attendre des enfants de cet âge. La difficulté vient dans ce cas du « calibrage » de l’évaluation.


Dans le champ Calcul Calcul

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 94 95 96

Items

Réu

ssit

e

Hors EP

RAR

RRS

EP

Le tableau ci-dessous trace les courbes de réussite des élèves de RAR, RRS, EP et HEP. La courbe EP est une moyenne des élèves de RAR et RRS.

Quelques commentaires Les écarts entre RAR et HEP sont plus creusés que pour le champ Connaissance des nombres.

Les performances des élèves de RAR dépassent celles des élèves de RRS pour de nombreux items, sans qu’aucune explication ne puisse être sérieusement formulée.

Deux items creusent les écarts : • les items 9 et 11 (exercice 2 : trouver les écritures de 25, en l’occurrence Les expressions « 2+5 » et

« 1+5 » sont-elles égales à 25 ?) posent problème, notamment aux élèves de RRS. La difficulté vient sans doute du manque de familiarité avec les écritures mathématiques.

Les élèves en difficulté au CE1 L’échantillon CE1 regroupe les résultats de 1164 élèves, qui se répartissent, conformément à la réalité, en 97 élèves de RAR, 104 élèves de RRS et 963 élèves HEP.

LIRE Rec mots Compr

Ecrire Conn entiers Calcul

ss difficulté 77 74% 61 58% 70 67% 0 0% 34 33%gde difficulté 7 7% 13 12% 6 6% 19 18% 15 14%RRS difficulté 20 19% 30 29% 28 27% 85 81% 55 53%ss difficulté 67 69% 47 49% 60 62% 0 0% 34 35%gde difficulté 6 6% 17 18% 12 12% 27 28% 22 23%RAR difficulté 24 25% 33 34% 25 26% 70 73% 41 42%ss difficulté 811 84% 714 74% 623 65% 0 0% 506 53%gde difficulté 29 3% 86 9% 51 5% 112 12% 125 13%HEP difficulté 123 13% 163 17% 289 30% 851 88% 332 34%

Lecture : sur le champ Compréhension, 714 élèves hors éducation prioritaire ne rencontrent aucune difficulté, 86 sont en grande difficulté et 163 sont en difficulté. Ces nombres représentent respectivement 74 %, 9 % et 17 % des élèves HEP. Le tableau ci-dessus contient les nombres et les pourcentages d’élèves sans difficulté, en difficulté, en grande difficulté de l’échantillon. Ces trois catégories ont été déterminées par les seuils suivants : • Un élève réussit moins de 50 % des items d’un champ : classement en catégorie « grande difficulté ». • Un élève réussit entre 50 % et 75 % des items d’un champ : classement en catégorie « en difficulté ». • Un élève réussit au moins 75 % des items d’un champ : classement en catégorie « sans difficulté ».


Un rapide survol du tableau ci-dessous permet d’effectuer les remarques suivantes : • Aucun élève de l’échantillon ne rencontre aucune difficulté en connaissance des entiers, que ce soit en

RAR, RRS ou HEP ! • Le calcul pose problème pour plus de la moitié des élèves. • Si la reconnaissance des mots ne met les élèves en grande difficulté qu’à raison de 3 %, 7 % et 6 %

respectivement en HEP, en RRS et en RAR, la compréhension est plus discriminante. L’effort porté sur les apprentissages techniques de la lecture porte donc ses fruits. L’effort à porter sur la compréhension est donc à renforcer.

Élèves de CE1 en grande difficulté dans plusieurs champs Enfin, il nous a paru intéressant de savoir combien d’élèves cumulaient des difficultés dans plusieurs domaines : le tableau ci-dessous répond à cette question sur l’échantillon vauclusien. Lire Lire Ecrire Maths Tous champs Lire C.Nbs Lire Calcul RRS 4 3,83% 0 0,00% 9 8,62% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% RAR 4 4,14% 0 0,00% 20 20,72% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% HEP 19 1,97% 0 0,00% 79 8,20% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% Lecture : En HEP, 19 élèves de l’échantillon sont en grande difficulté sur les champs Reconnaissance des mots et Compréhension, qui constituent le champ Lire. Ces 19 élèves représentent 1,97 % de l’échantillon HEP. On constate qu’aucun élève ne cumule de grande difficulté dans les champs Lire et Ecrire, mais surtout que la grande difficulté touche 20 élèves de l’échantillon RAR, soit 20%, et plus de 8% des élèves HEP et RRS sur l’ensemble des champs de mathématiques. Cela représente au total 108 élèves de l’échantillon. Rapporté à un nombre approximatif de 40 classes, cela signifie que nous trouvons en moyenne deux à trois élèves en grande difficulté dans chaque classe du département. La tâche est donc importante, même hors éducation prioritaire : 8 % d’élèves en grande difficulté, ce sont en moyenne deux élèves par classe qu’il faut arracher à la spirale de l’échec.


Les mathématiques dans les évaluations en CM2 Analyse des exercices de la première partie

Exercice Item Commentaires 16 (cible) 72 Pour l’analyse des erreurs et des difficultés des élèves, il conviendra de rester prudent

avec l’item 72.

Le choix des écritures est discutable : on peut résoudre ce problème sans y avoir recours. Par exemple, utiliser la multiplication à trou 6 x … = 24 ; Un élève peut ainsi entourer l’écriture multiplicative car if fait appel à un résultat du répertoire multiplicatif. En changeant le champ numérique, le travail sur les écritures aurait eu davantage de sens : Autre énoncé : Julie a 378 œufs. Elle veut les ranger dans des boîtes. Une boite pleine contient 6 œufs. Que doit-on taper sur la calculatrice pour résoudre le problème ? 378 + 6 378 - 6 378 ÷ 6 378 x 6


Exercice Item Commentaires 22 (cible)

Cet exercice est à sa place dans cette évaluation. Il interpelle la pratique : il est souhaitable de ne pas abuser du tableau de conversion et d’utiliser des raisonnements sur la proportionnalité mettant en jeu les propriétés de linéarité, comme par exemple : si 1km correspond à 1000m, 3km (qui représente trois fois plus) correspond à 3000m.

Enfin, un exercice cible en calcul réfléchi dans le champ additif (additions et soustractions) serait souhaitable. Les items « discriminants » au CM2

(items pour lesquels l’écart de réussite entre les élèves d’éducation prioritaire et les autres s’accentue) Dans le champ Connaissance des nombres

Connaissance des nombres entiers naturels

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67

Items

Réu

ssite

Les réussites entre RAR et HEP sont assez proches pour la majorité des items. Toutefois quelques-uns d’entre eux posent spécifiquement problème aux élèves d’éducation prioritaire :

Hors EPRARRRSEP

• l’item 58 (écrire en lettres le nombre « mille-huit-cent-cinquante-deux ») est parmi les items de l’exercice 11 celui qui est le plus mal

26

réussi. Il présente un écart HEP/EP de 20 points. La compétence évaluée relève autant de la maîtrise de la langue que de la connaissance des nombres.

• les items 64 et 65 (exercice 14, relation entre deux nombres : 12 est …de 6, 15 est ….de 30). Il est curieux de constater que le double et la moitié posent plus de difficultés que le quart et le tiers (items 66 et 67).

On peut dire que le constat sur ces écarts montre l’importance des apprentissages langagiers dans les mathématiques. La désignation littérale des nombres, le lexique mathématique posent spécifiquement problème aux élèves d’éducation prioritaire.

Dans le champ Calcul

Les items 74 à 77 (exercice 17, compléments à 10, 20, 100, 1000) sont bien réussis par tous les élèves. Quelques items se distinguent : • les items 78 à 83 (exercice 18,

9x8 ?) sont très mal réussis, alors que l’item suivant (9x9) pose moins de difficultés. Quoi qu’il en soit, on constate l’impérieuse nécessité de faire mémoriser les tables de multiplication. Cette tâche traditionnelle se fait souvent dans la famille, qui doit aider l’enfant, lui rappeler ses obligations d’élève, l’aider à domestiquer son attention, à mener à bien sa gestion mentale. « Conduire consciemment sa pensée, cela s’apprend et cela s’enseigne », dit Britt-Mari Barth. En RAR sans doute plus qu’ailleurs, cet enseignement est indispensable.

Calcul

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

74 75 76 77 78 79 80 81 82 83

Items

Réu

ssite

Hors EPRARRRSEP

Les élèves en difficulté au CM2

Nombre d'élèves selon difficulté

Connaissance des nombres

Exploitation de données numériques Calcul Grandeurs mesures

ss difficulté 64 69% 61 66% 42 46% 39 42%

gde difficulté 12 13% 11 12% 18 20% 23 25% RRS

difficulté 16 17% 20 22% 32 35% 30 33%

ss difficulté 35 41% 41 48% 23 27% 24 28%

gde difficulté 21 25% 27 32% 24 28% 18 21% RAR

difficulté 30 35% 18 21% 39 46% 44 51%

ss difficulté 614 69% 626 70% 515 58% 502 56%

gde difficulté 72 8% 134 15% 96 11% 88 10% HEP

difficulté 203 23% 129 14% 278 31% 299 34%

Lecture : sur le champ Connaissance des nombres, 614 élèves hors éducation prioritaire ne rencontrent aucune difficulté, 72 sont en grande difficulté et 203 sont en difficulté. Ces nombres représentent respectivement 69 %, 8 % et 23 % des élèves HEP. Le tableau ci-dessus contient les nombres et les pourcentages d’élèves sans difficulté, en difficulté, en grande difficulté de l’échantillon.


Ces trois catégories ont été déterminées par les seuils suivants : • un élève qui réussit moins de 50 % des items d’un champ : classement en catégorie « grande

difficulté » ; • un élève réussit entre 50 % et 75 % des items d’un champ : classement en catégorie « en difficulté » ; • un élève réussit au moins 75 % des items d’un champ : classement en catégorie « sans difficulté ». Un rapide survol du tableau ci-dessous permet d’effectuer les remarques suivantes : • Le champ « Exploitation de données numériques » est le plus problématique : 32 % des élèves de RAR,

12% des élèves de RRS et 15% des élèves HEP s’y trouvent en grande difficulté. • Le calcul pose également problème à de nombreux élèves. Élèves de CM2 en grande difficulté sur plusieurs champs Rappel Élève en grande difficulté : élève dont le score de réussite dans un champ est inférieur ou égal à 50%.

Les élèves en grande difficulté sur deux à quatre champs représentent presque 10 % de l’échantillon. Fort heureusement, la grande difficulté dans tous les champs reste très faible.

Nombre d'élèves en gde difficulté

sur 2 à 4 champs


sur 5 à 7 champs


sur 8 à 10 champs

RRS 43 8 0 RAR 40 12 4 HEP 17 5 0 Total 100 25 4

Enfin, le dernier tableau recense les élèves qui ont éprouvé de grandes difficultés dans plusieurs champs.

Compr Lire Etude de

la langue Maths

Cce nbs et expl

données num

Lire et Expl données

num

Compr et expl

données num

RRS 29 0 0 2 3 0 0 RAR 48 1 3 7 15 1 0 HEP 22 2 3 0 0 1 0 Total 99 3 6 9 18 2 0

On peut remarquer que : • Si la grande difficulté dans le champ Compréhension concerne un nombre non négligeable d’élèves,

cette difficulté ne se rencontre pas dans le champ Lire (agglomérat des champs Compréhension et Reconnaissance des mots). On voit donc bien que la compréhension doit impérativement être travaillée pour elle-même, indépendamment des compétences de reconnaissance des mots.

• La corrélation entre connaissance des nombres est significative en RAR. • Ce n’est pas le déficit de compréhension qui peut expliquer les difficultés dans le champ Exploitation de

données numériques, sauf à considérer que la compréhension des énoncés est tellement spécifique qu’elle ne serait pas correctement évaluée par les items du champ Compréhension.


La maîtrise de la langue dans les évaluations en CE1 et en CM2 Analyse des exercices de la première partie et des résultats des élèves ÉVALUATION CE1 Exercice items Commentaires 4 17 à 20 L’identification de mots parmi un ensemble de quatre mots, dont deux sont

phonétiquement identiques, est un exercice pertinent. Cependant, le choix de certains mots ne peut être traité que par voie orthographique (femme). En se référant à l’outil EOLE de B. Pothier, les mots : • « maison » doit être acquis à 82 % – échantillon Vaucluse : réussi à 70 % • « enfin » doit être acquis à 41 % – échantillon Vaucluse : réussi entre 60 et 70 % • « deux » doit être acquis à 74 % – échantillon Vaucluse : 90 et 100 % • « femme » doit être acquis à 32 % – échantillon Vaucluse : entre 25 et 40% A posteriori, les résultats confirment que le choix des mots « enfin » et « femme» n’est pas adapté pour détecter la grande difficulté. Préconisation Eduscol R2 bis R3

7 (cible) 33 à 38 Cet exercice suppose une reconnaissance orthographique de mots fréquents. La tâche est facilitée par le QCM, même si les ressemblances au plan des graphèmes apparaissent. A posteriori, il apparaît que le mot «maison », mot fréquent, reste cependant le plus difficile à identifier. L’entretien avec l’élève sur sa production est conseillé. Préconisation Les élèves ayant choisi les mots phonétiquement incorrects ont des difficultés soit au niveau : • de la relation graphème-phonème, • de la fusion syllabique, • de l’analyse du mot. Après identification du niveau de difficulté grâce à des exercices ciblés et un entretien avec l’élève, un étayage particulier est à mettre en place : se référer aux documents Eduscol, fiches R1 pour la discrimination auditive, R2 pour la correspondance entre l’oral et l’écrit et R3 pour la mémoire orthographique. Lire au CP : fiches B1 B2 B3 B5 C1 – Eduscol : R1 R2 bis, R3

12 (cible) 52 à 57 Exercice intéressant, mais trop dispersé car il ne permet pas d’affiner le repérage des difficultés. En effet, le nombre d’items paraît insuffisant. Il faudrait procéder soit à un repérage sur toutes les paires minimales (opposition sourdes sonores), soit à une identification phonémique dans la syllabe. Les items sont réussis entre 77 % et 93 %. Préconisation Se référer à l’outil départemental sur le site de l’IA 84 : Compétences de lecteur au CP, fiches phonologie ; Lire au CP, fiches C1 C2 C3 C4, Eduscol R1.


17 (cible) 83 à 87 Exercice pertinent qui permet d’affiner les compétences de lecture.

Les items sont réussis entre 85 et 90 %. Préconisation Lire au CP, fiches B1 B2 B3 B5 C1 – Eduscol, R1 R2 bis, R3

26 (cible) 119 à 122

Exercice pertinent sur le fond. En revanche, on note un problème entre la consigne et la correction : mot à barrer ou à entourer ? Le codage de l’erreur n’est pas très explicite. Enfin, les mots étant lus de façon autonome, le lexique n’est pas vérifié et peut être source d’erreur (exemple : bateau pour voilier, train pour locomotive). Item 119 : « tadle », item 120 : « mondre » nécessitent la lecture complète du mot et permettent de détecter la confusion d/b, t/d. Réussites entre 53 et 60 %. Préconisation Lire au CP, p. 10 à 12 – Eduscol, R2 bis

5 21 à 24 Exercice pertinent visant la compréhension écrite uniquement par informations explicites. La présentation par retour à la ligne systématique ne correspond pas à la silhouette d’un texte. Le repérage par couleur facilite la copie entre voisins. L’item 24 est particulièrement chuté : la question Comment sont les petits quand ils naissent ? ne facilite pas la prise d’indices. De plus, il est nécessaire de revenir au début du texte pour trouver l’information. Le temps imparti paraît également trop court pour la recherche d’indices. Préconisation Eduscol, fiche C3 – Lire au CP, fiches A1 et A4, D3.

8 39 à 42 Exercice pertinent permettant d’évaluer la compréhension fine par la prise d’indices lexicaux et grammaticaux (pronom, négation, futur proche, voie passive). Les items correspondant à la forme passive et le pronom complément « le » sont les plus chutés. Préconisation Eduscol, C2

16 80 à 82 Exercice pertinent dans la présentation de la tâche pour un travail en vocabulaire, mais ne permet pas de repérer des difficultés de compréhension. L’exercice 8 et la reprise du test de Khomski seraient plus appropriés avec des consignes orales accompagnant seulement les images.

24 111 à 113

Exercice peu significatif car peu complexe. A améliorer par l’introduction d’images et de catégories plus fines. Préconisation Lire au CP, fiches A1 etA4 – Eduscol, C1


Exercice items Commentaires

6 25 à 32 La dictée de pseudo-mots est un exercice intéressant car elle permet une analyse de la segmentation phonémique pour l’encodage de 2 ou 3 phonèmes. En revanche, c’est un exercice déstabilisant car il existe peu d’entraînement dans les classes à ce type de dictée de logatomes. Le choix des syllabes est peu diversifié (trois commencent par [d]). La prise en compte de l’exercice 14 non cible pour compléter l’analyse du profil d’élèves par le passage à un encodage de syllabes simples aux syllabes complexes serait intéressante. Les items chutés le sont sur les pseudo-mots « clirp », « asp » et « anf ». Préconisation Lire au CP, fiches B1 B2 B3 C1 C2 C3 R1 R2 R3

15 71 à 79 La copie de cette phrase courte, incluant peu de signes de ponctuation et de situations de confusions visuelles dans les consonnes, ne permet pas le diagnostic entre la copie lisible et habile. Il est donc utile de travailler des mots plus longs et complexes. Cet exercice est à mettre en relation avec l’exercice 18 non cible visant la transcription en cursive et faisant l’objet de confusions visuelles. Préconisation Eduscol, E1 – Lire au CP, fiches E2 E4

Les items discriminants au CE1 Ecrire Les items 64, 65 et 69 de l’exercice 14 ont été repérés dans l’analyse a priori. La dictée de pseudo-mots permet de détecter la grande difficulté liée au savoir. La forme de l’exercice et la quantité de syllabes à analyser et à encoder ajoute à la difficulté. Une observation fine des stratégies d’encodage est indispensable pour affiner l’analyse. A minima, si l’élève fait l’objet d’un PPRE, un entretien d’élucidation des stratégies a posteriori est indispensable sur cet exercice.

Ecrire

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

63 64 65 66 67 68 69 70 88 89 90 91 92 93 71 72 73 74 75 76 77 78 79

Items

Hors EP

RAR

RRS

EP

L’item 93 de l’exercice 18 montre la difficulté de copier le mot « l’herbe », réussi à 65 % en HEP et à 54% en EP. La difficulté vient du savoir. Il est à noter que l’exercice se situe en fin de séquence.


Compréhension

Compréhension

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

21 22 23 24 39 40 41 42 58 59 60 61 62 80 81 82 104 105 106 111 112 113 114 115 116 117 118

Items

Hors EP

RAR

RRS

EP

L’analyse de l’exercice 13 (non cible) renvoie à l’usage des mots-outils en situation. Les écarts de réussite entre HEP et EP est important. Cela peut s’expliquer par l’absence de référence culturelle au conte, par la difficulté de déchiffrage et de compréhension des mots « menuisier » et « pantin en bois ». La forme de l’exercice ajoute des difficultés spatiales et méthodologiques. La difficulté vient de l’adaptation nécessaire de l’élève aux modalités d’évaluation et au savoir. Si la mémorisation orthographique des mots-outils est régulièrement sollicitée, leur emploi en contexte de phrases est indispensable pour les travailler dans le champ de la compréhension. Reconnaissance des mots L’exercice cible 7 visant la reconnaissance de mots phonétiquement proches est sensiblement réussi en HEP et EP. Seul l’item 38 marque que 22 % des élèves en EP n’identifient pas le mot « maison ». L’observation des livrets élèves permettrait d’analyser le type d’erreurs. Cet item peut être mis en relation avec l’item 17 de l’exercice 4, fortement chuté par 30 % des élèves en EP.

Reconnaissance des mots

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

1,10

52 53 54 55 56 57 119 120 121 122 33 34 35 36 37 38 83 84 85 86 87 17 18 19 20 107 108 109 110

Items

Hors EPRARRRSEP

L’item 119 de l’exercice cible 26 porte sur le repérage de la confusion b/d de « tadle ». L’ensemble des items 107 à 110 de l’exercice 23, non cible et portant sur l’homophonie, est peu réussi par tous les élèves HEP et EP confondus. Ceci illustre un degré de maîtrise dans la correspondance phonème-graphème nécessitant un travail à consolider en CE1.


ÉVALUATION CM2 Exercice Items Commentaire 1 1 à 4 Item 2 : La phrase « C’est dans Tintin au Tibet que Hergé illustre le mieux son

génie » n’est réussie qu’à 67 % en EP et pointe un problème de lexique. Préconisation Lire et écrire au cycle 3, p. 8 à 10, 29, 36, 30 à 35. La compréhension se travaille davantage en littérature à l’oral ou dans des écrits de travail dans des activités ayant du sens.

2 (cible) 5 à 12 La situation de prélèvement d’indices explicites ne semble pas poser de problèmes majeurs. L’exercice lié aux repérages de substituts lexicaux et grammaticaux est pertinent. Item 5 : Difficulté de savoir si Anatole appartient au genre masculin. Item 9 : La formulation de la consigne avec « au moins » n’est pas assez explicite. De façon générale, le fait de varier le type de réponse (QCM ou écrit) en fonction d’un temps donné peut mettre l’élève en surcharge organisationnelle pour la réalisation de la tâche. A posteriori, excepté l’item 5, le reste des items est réussi par tous les élèves entre 80 % et 90 %. Préconisation Lire et écrire au cycle 3, Lire au CP, p.22, Lire au CP 2 p.13 Travailler en atelier de langue sur les reprises anaphoriques, les connecteurs, à partir de textes d’élèves. Proposer des textes de longueur variée.

5 (cible) 25 Renforcer la finesse de discrimination dans le décodage des mots permettrait de rendre l’exercice davantage pertinent. A posteriori, l’exercice est réussi à plus de 98 % en HEP et 99 % en EP. Préconisation Lire au CP, Littérature au cycle 3 En atelier de lecture, poursuivre le travail engagé sur la reconnaissance de mots.

6 (cible) 26 à 34 Exercice pertinent pour le repérage des difficultés liées aux chaînes d’accords et à l’orthographe lexicale. A posteriori, ce sont bien les marques d’accord dans le groupe verbal et dans le groupe nominal qui ont mis les élèves en difficulté. La marque du pluriel de l’adjectif est mieux réussi que celui du nom, cela s’explique ici par la promiscuité avec le déterminant. Les items 26 à 29 ciblent particulièrement la marque du pluriel dans le groupe nominal et dans le groupe verbal. Préconisation Eduscol, fiche EL2A


Exercice Items Commentaire 4 (cible) 19 à 24 L’exigence de la production d’au moins cinq lignes est respectée entre 68 % (EP) et

84 % (HEP). Dans les contraintes de la consigne, la possibilité ou non d’accorder les mots doit être signifiée. Les résultats à l’item 20 montrent combien il est difficile pour les élèves du RAR d’écrire deux phrases sémantiquement correctes. Tout comme la contrainte des personnages et l’usage de la ponctuation forte sont à peine réussis par un élève sur deux en EP. La cohérence temporelle est une réelle difficulté pour ces mêmes élèves. Il est cependant regrettable que la cohésion d’un texte ne soit évaluée que par cette cohérence temporelle et non pas sur le sens général de la production. Préconisation Lire et écrire au cycle 3, p. 25, 40, 43, 11 Eduscol, p.5, fiche PE1

8 (cible) 38 à 42 L’exercice est pertinent pour évaluer la maîtrise du changement en genre de la chaîne d’accords, dans une phrase. Il est regrettable que le changement en nombre ne soit pas proposé. Sur la forme, la présentation spatiale est à revoir : il paraît plus opportun de réunir les deux textes dans un même cadre pour que les paradigmes correspondent. Préconisation Eduscol, fiche EL2A

9 (cible) 43 à 48 Le codage acceptant une écriture phonétiquement correcte, l’ensemble des mots écrits est relativement réussi à 75 % pour tous les élèves. Seule l’étude des livrets des élèves permet une analyse plus affinée des erreurs produites. En revanche, l’exercice 10, qui aurait eu toute sa pertinence comme exercice cible, montre que les mots invariables sont maîtrisés orthographiquement à plus de 80 %, sauf pour « toujours » (59 % en RAR). Préconisation Eduscol, fiche EL2B.

7 35 à 37 Cet exercice ne permet pas de détecter les difficultés en vocabulaire. Sans avoir compris le concept de mot dérivé, la majorité des élèves a pu réussir l’exercice par une stratégie d’application du préfixe.

En étude de la langue, il est regrettable qu’aucun exercice ne permette le repérage de la connaissance de la chaîne temporelle (passé, présent, futur).

Compréhension

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Items

Hors EPRARRRSEP

Les items discriminants au CM2 Compréhension Exercice 1, item 2 : l’écart est de 15 points entre EP et HEP. Pour les élèves en EP, la difficulté est liée au traitement sémantique d’une information non explicite dans le texte.


Exercice 2, item 5 : il est réussi par les élèves RAR à 58 %. Ceci peut s’expliquer par le prénom Anatole peu usité.

Reconnaissance des mots

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

25 30 31 32 43 44 45 46 47 48Items

Hors EPRARRRSEP

Reconnaissance des mots Pour les items 43 (farfelu) et 48 (digne), les performances des élèves EP sont sensiblement moindres de 10 points, mais réussies à plus de 80 %. Le renvoi aux livrets est indispensable pour traiter les difficultés d’encodage de chaque élève. Orthographe

Orthographe

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

26 27 28 29 30 31 32 33 34 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54

Items

Hors EP

RAR

RRS

EP

Exercice 6 : l’écart HEP – EP (67 % – 37 %) n’est vraiment significatif que pour l’item 26 : accord dans le groupe verbal « poussent » et pour l’item 27 (87% - 68%) : accord dans le groupe nominal « champignons ». Les caractéristiques des classes du nom et du verbe ne semblent donc pas acquises pour une grande majorité d’élèves, y compris en HEP. Pour l’item 30, la correspondance phonie-graphie pour le mot « champignons » montre un écart de 10 points, de même pour le phonème [s] entre deux voyelles, item 31. Production d’écrits

Production d'écrits

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

19 20 21 22 23 24

Items

Hors EPRARRRSEP

Exercice 4, item 20 : pour affiner l’analyse de la syntaxe des phrases, il est nécessaire de se référer aux productions des élèves, cependant cet item est réussi pour tous à plus de 75 %. C’est pour les items 23 et 24 que l’écart se creuse de 20 points. Les marques de ponctuation forte et la concordance des temps sont toujours difficilement transférées en situation de production d’écrits par rapport aux exercices formels. Il est donc nécessaire de poursuivre cet apprentissage dans des situations de production d’écrits en contexte et ceci de manière massive.

Grammaire de la phrase

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

13 14 15 16 17 18 38 39 40 41 42

Items

Hors EPRARRRSEP

Grammaire de la phrase L’ensemble des items (13 à 18) est réussi à 75 % au moins par l’ensemble des élèves, excepté pour l’item 18 (verbe au passé-composé) dont la réussite oscille entre 51 % pour les élèves HEP et 67 % par les élèves EP.


Les élèves en difficulté au CM2

Nombre d'élèves selon difficulté Compréhension Grammaire Prod textes Rec mots Orthographe Vocabulaire

ss difficulté 76 82% 57 62% 49 53% 92 100% 16 17% 34 37%

gde difficulté 2 2% 13 14% 25 27% 0 0% 6 7% 36 39% RRS

difficulté 14 15% 22 24% 18 20% 0 0% 70 76% 22 24%

ss difficulté 67 78% 61 71% 21 25% 78 91% 20 23% 48 56%

gde difficulté 8 9% 9 11% 44 51% 7 8% 8 9% 21 25% RAR

difficulté 10 12% 15 18% 20 23% 0 0% 57 67% 16 19%

ss difficulté 813 91% 692 78% 572 64% 868 97% 377 42% 496 56%

gde difficulté 27 3% 51 6% 190 21% 21 2% 43 5% 215 24% HEP

difficulté 49 6% 146 16% 127 14% 0 0% 469 53% 178 20%

Une analyse rapide du tableau ci-dessus permet d’effectuer les remarques suivantes : • le champ de la reconnaissance des mots est majoritairement le mieux maîtrisé par l’ensemble des

élèves HEP et EP. Les efforts concentrés sur l’apprentissage de la lecture se traduisent par un résultat de 100 % en RRS et 97 % en HEP.

• la production d’écrits demeure le champ le moins réussi pour 27 % des élèves du RRS, 53 % des élèves du RAR et 21 % des élèves HEP. Ces résultats sont récurrents depuis plusieurs années, à tous les niveaux des évaluations nationales. L’ensemble des items évalués rend la tâche cognitive complexe donc difficile.

• En orthographe, les élèves en EP sont en difficulté pour 76 % en RRS, 67 % en RAR. Ce champ n’est maîtrisé que par 53 % des élèves HEP. L’évaluation porte certes sur un exercice décontextualisé, cependant le peu de réussite dans les chaînes d’accords soulève une réflexion à mener quant aux démarches pédagogiques dans l’étude de la langue.


Les évaluations nationales à l’entrée en sixième

septembre 2007

Introduction Ce document est propose une présentation et une analyse des résultats aux évaluations nationales à l’entrée en sixième dans l’académie. Cette année encore, c’est grâce à la diligence des équipes d’établissement pour la saisie des résultats, puis au travail des inspections d’académie et de la DAEC1 pour le traitement des données que cette publication a pu être élaborée. Les équipes enseignantes de toutes les disciplines et les établissements y trouveront des repères pour situer les résultats de leurs élèves par rapport à ceux obtenus dans le département et l’académie. Ce document est accompagné pour chaque établissement d’une fiche personnalisée mettant en relief ses spécificités et proposant des critères objectifs de mesure de l’hétérogénéité et du niveau de ses élèves à l’entrée en sixième. Pour chacune des deux disciplines, le lecteur trouvera d’abord un affichage et un commentaire des résultats obtenus dans chacun des grands champs de compétence au niveau académique. Ces scores sont ensuite présentés par département, puis selon différentes catégories. Les résultats obtenus dans les collèges situés dans les réseaux « Ambition réussite » font, cette année, l’objet d’une analyse particulière. Quelques pistes pour la mise en place des PPRE sont aussi proposées. Ces scores globaux indiquent des tendances générales, mais ne permettent pas une exploitation pédagogique. Pour cela, puisque les protocoles proposés à la rentrée 2007 sont strictement identiques à ceux de 2006 et de 2005, on pourra se référer aux publications académiques, Evaluation sixième 2005 et Evaluation sixième 2006 (téléchargeables à partir du site académique www.ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > les évaluations institutionnelles dans l’académie). Ces publications renferment, en plus de la synthèse des résultats des élèves, l’analyse de chacun des exercices proposés ainsi que des pistes d’exploitation pédagogiques et quelques exemples d’activités pour la classe. Philippe Desvaux Brigitte Jauffret IA-IPR de lettres IA-IPR de mathématiques

1 Division de l’analyse, des études et de la communication


http://www.ac-aix-marseille.fr/

Évaluation à l'entrée en sixième en septembre 2007 Mathématiques En mathématiques, le score global de réussite est de 63,2 % pour les collèges publics de l'académie. Il rend compte des résultats de 28 180 élèves. Le protocole d’évaluation de 2007 est identique à ceux de 2005 et 2006. La comparaison des résultats de ces trois années est donc légitime. Le score global, obtenu en totalisant les réussites de chacun des items, doit être interprété avec prudence. En effet les compétences testées ne sont pas du même type : • du fait de leur nature : par exemple, certaines touchent au traitement opératoire ou demandent à appliquer une technique, d'autres font appel au raisonnement ; • du fait de leur niveau de difficulté : certaines compétences, qui figurent dans le socle commun, relèvent entièrement des apprentissages du cycle 3 et sont évaluables à ce palier ; d'autres sont en cours d'apprentissage et seront renforcées en sixième : l'évaluation de ces dernières est typiquement prospective.

A. RESULTATS ACADEMIQUES PAR CHAMP

Dans l'ensemble des tableaux du document, les résultats sont indiqués en pourcentage. Seuls les résultats des établissements publics ont été pris en compte dans l'analyse qui suit.

Scores de réussite en mathématiques par département

Ensemble septembre 2006 64,0 62,5 64,5 67,7 61,9 62,7 Ensemble septembre 2005 63,9 62,7 65,5 68,9 62,0 62,5

Champs France(1) Académie 04 05 13 84 Connaissance des nombres 57,1 55,7 58,9 62,2 54,7 56,0 Calcul 67,9 67,3 69,5 69,8 67,1 66,8 Espace et géométrie 65,7 64,2 67,5 69,0 63,5 64,1 Exploitation de données numériques 69,7 68,1 71,5 73,0 67,0 69,4 Grandeurs et mesures 60,0 58,8 62,1 62,8 57,8 59,9 Ensemble septembre 2007 64,3 63,2 66,2 67,7 62,5 63,4

(1)Les résultats donnés pour la France entière sont calculés sur un échantillon représentatif. Leur lecture doit se faire en tenant compte d'une marge d'erreur d’environ 3%.

Pour les mathématiques, le bilan montre que les résultats académiques et départementaux (exprimés en pourcentages), qui étaient restés stables entre 2005 et 2006, ont globalement progressé de plus d’un demi-point entre 2006 et 2007, les Hautes-Alpes conservant un très bon niveau de résultats. Évolution des résultats académiques par champ entre 2005 et 2007

Champs Académie 2005 Académie 2006 Académie 2007

Connaissance des nombres 54,4 54,8 55,7 Calcul 67,8 67,0 67,3 Espace et géométrie 63,3 63,5 64,2 Exploitation de données 66,9 66,8 68,1 Grandeurs et mesures 59,0 58,8 58,8 Ensemble 62,7 62,5 63,2


La plus nette avancée se situe dans le champ Exploitation de données numériques et traduit sans doute la meilleure prise en compte par l’école des activités de résolution de problèmes et de traitement de données. Le champ Calcul, dans lequel les items testent notamment l’aptitude des élèves à calculer mentalement rend lui aussi des résultats encourageants. Par contre, le bilan reste préoccupant pour les champs Connaissance des nombres et Grandeurs et mesures qui correspondent à des compétences en voie d’acquisition ou introduites dans les programmes de 2002 et sans doute encore trop peu sollicitées à l’école. Évolution comparée niveau académique/niveau national

Année 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Score académique 60,8 60 61,3 62,7 62,5 63,2 Écart entre le score académique et le score national - 4,2 - 2,2 - 3 -1,2 -1,5 -1,1

On observe depuis cinq ans une tendance au tassement de l'écart entre les résultats académiques et nationaux. (Soulignons que les résultats académiques proviennent de remontées exhaustives de tous les collèges publics alors que les résultats nationaux sont obtenus à partir d’un échantillon représentatif et doivent donc s’interpréter avec une marge d’erreur d’environ 3%). L’objectif du projet d’académie est en voie d’être atteint. Scores de réussite en mathématiques : répartition par catégorie

Dans le tableau qui suit « AR », « EP », « Hors EP » signifient respectivement « Ambition réussite », « Education prioritaire » et « Hors éducation prioritaire ».

Education prioritaire CSP Sexe Champs AR EP Hors EP Fav (A) Défav(D) Filles Garçons Connaissance des nombres 41,1 50,4 58,6 69,0 48,0 52,6 58,6 Calcul 58,9 63,4 69,3 73,6 56,8 61,1 65,2 Exploitation de données numériques 50,6 61,2 66,7 78,4 61,3 66,8 69,3 Grandeurs et mesures 52,1 64,3 71,1 71,2 51,1 53,3 63,9 Géométrie 43,0 54,3 61,9 72,7 58,5 64,1 64,2 Total 50,4 59,0 65,8 73,6 56,8 61,1 65,2 Rappel 2006 49,6 58,2 64,9 72,6 56,1 60,5 64,4 Rappel 2005 56,0 65,3 73 55,9 60,9 64,2 Rappel 2004 54,3 64,3 72,6 54,3 60,4 62

Les résultats obtenus ont très légèrement progressé par rapport à ceux de l’an dernier, notamment dans l’éducation prioritaire. Ils doivent encourager les équipes à poursuivre leurs efforts, tout particulièrement en termes de continuité entre l’école et le collège. Ils continuent toutefois à montrer – sans surprise – une différence importante de réussite des élèves selon le type d’établissement ou la catégorie socio-professionnelle de leurs parents. L’écart fille/garçon ne se réduit pas et reste de l’ordre de 4 %. Il est particulièrement important dans le champ Grandeurs et mesures.


B. RESULTATS DANS LES COLLEGES AMBITION REUSSITE

Le graphique ci-dessous met en parallèle les résultats obtenus selon les types d’établissement. Les barres Tous représentent l’ensemble des collèges publics de l’académie.

Mathématiques : réussite

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Dans un ensemble qui reste préoccupant, les résultats des collèges des réseaux Ambition réussite ont progressé ou sont restés globalement stables entre 2006 et 2007 dans les champs Exploitation de données numériques, Connaissance des nombres, Calcul et Géométrie, la faiblesse du résultat pour Grandeurs et mesures doit attirer l’attention des équipes. Les absences de réponse L’analyse du tableau des pourcentages d’absence de réponse montre à quel point il faut inciter les élèves à surmonter leurs craintes de se tromper et à ne pas baisser les bras avant d’avoir essayé. Absence de réponse AR ZEP REP ACADEMIE Connaissance des nombres 12,1 8,5 7,8 8,0 Calcul 14,3 11,4 10,7 10,2 Espace et géométrie 16,0 11,1 10,5 10,5 Exploitation de données 16,4 8,9 8,2 8,3 Grandeurs et mesures 17,5 10,1 9,6 9,3 Total 14,6 10,1 9,4 9,2

De nouveau, c’est dans les collèges situés dans les réseaux Ambition réussite que les pourcentages d’absence de réponse sont les plus élevés. Plusieurs facteurs (manque de temps, découragement, refus…) sont à prendre en compte et seule une discussion avec chaque élève peut en préciser les causes. Pour organiser les séances de remédiation, il peut être pertinent alors de faire acquérir d’abord les compétences qui correspondent aux items massivement non traités.


Évaluation à l'entrée en sixième en septembre 2007 Français Les protocoles proposés à la rentrée 2007 sont strictement identiques à ceux de 2006 et de 2005, il est donc possible de comparer les résultats de ces années. D'autre part, le lecteur se reportera aux brochures 2005 et 2006 pour les commentaires et recommandations pédagogiques qui accompagnent ce protocole d'évaluation. Champs France Académie 04 05 13 84 Lecture 56,7 58,8 62,1 56,0 56,9 Langue 51,6 54,0 57,1 51,0 51,0 Écriture 46,6 48,4 56,3 45,2 48,1 Ensemble septembre 2006 57,1 52,7 54,8 59,2 51,9 53,0 Champs France Académie 04 05 13 84 Lecture 57,6 57,0 59,8 62,4 56,3 57,2 Langue 56,3 51,6 53,7 56,6 51,2 50,7 Écriture 53,5 46,5 47,5 55,5 45,7 46,6 Ensemble septembre 2007 57,5 52,8 55,0 59,0 52,2 52,6 Pour le français, les résultats académiques apparaissent globalement stables par rapport à 2006, alors qu'ils progressent un peu plus nettement au plan national. Si les compétences de lecture sont toujours les mieux acquises à l'entrée au collège et apparaissent en léger progrès, en revanche les compétences en écriture et en langue restent décevantes. La priorité à accorder aux objectifs et activités d'écriture doit donc s'approfondir.

A. RESULTATS ACADEMIQUES PAR CHAMP

Dans l'ensemble des tableaux du document, les résultats sont indiqués en pourcentage. Seuls les résultats des établissements publics ont été pris en compte dans l'analyse qui suit. Bien sûr, les recommandations pédagogiques demeurent valables pour tous.

Scores de réussite en français par département

Champs France Académie 04 05 13 84 Lecture 57,6 57,0 59,8 62,4 56,3 57,2 Langue 56,3 51,6 53,7 56,6 51,2 50,7 Écriture 53,5 46,5 47,5 55,5 45,7 46,6 Ensemble septembre 2007 57,5 52,8 55,0 59,0 52,2 52,6 (1)Les résultats donnés pour la France entière sont calculés sur un échantillon représentatif. Leur lecture doit se faire en tenant compte

d'une marge d'erreur d’environ 3 %.

Par rapport à l’an dernier, on note un progrès encourageant des résultats des élèves des Bouches-du-Rhône, alors qu'ils reculent dans deux autres départements. Les difficultés accrues des élèves du Vaucluse, constatées l'année dernière, se confirment. L'écart, déjà important, que l'on mesure depuis des années entre les compétences en lecture et celles que l'on observe en écriture se creuse parfois sensiblement.


Évolution comparée entre le niveau académique et le niveau national

Année 2003 2004 2005 2006 2007 Score académique 63,3 62,4 53,5 57,5 52,8

Écart entre le score académique et le score national

-03,2 -02,3 -04,9 -04,5 -04,7

Au-delà d'une certaine irrégularité des résultats, on observe depuis cinq ans une tendance au creusement de l'écart entre les résultats académiques et nationaux ; cet écart s'accentue même légèrement cette année. Ces chiffres donnent une assez bonne idée de l'effort qui reste à accomplir dans le domaine de la maîtrise de la langue. Résultats académiques par tranche de score de réussite et par type de collège

Répartition par tranche de score de réussite Types de collège 0 – 15 15– 30 30 – 40 40 – 50 50 – 60 60 – 70 70 – 85 85 – 100

Taux de grande difficulté

AR 13,5 27,4 16,1 16,2 13,4 06,8 05,6 00,9 29,3

NOR 01,7 09,3 10,1 16,7 19,4 16,4 21,1 05,2 06,7

REP 02,3 12,3 12,1 17,9 18,5 14,5 19,2 03,2 09,0

ZEP 04,0 16,0 13,7 18,8 18,9 13,3 12,8 02,4 13,4

TOUS 03,3 12,2 11,3 17,0 18,7 14,9 18,4 04,3 10,0

Comment lire ce tableau ? La catégorie NOR indique les collèges qui ne relèvent en rien de l'éducation prioritaire. La catégorie AR indique les collèges Ambition réussite. La catégorie ZEP désigne les collèges qui ne sont ni AR, ni REP, ni NOR. Dans la première colonne chiffrée (à gauche), on comprend que, dans les collèges AR, 13,5 % des élèves réussissent moins de 15 % des items, alors qu'ils ne sont que 3,3 % à réaliser un score aussi faible dans l'académie. Ce tableau indique le degré d'hétérogénéité des élèves accueillis en sixième cette année. Chaque collège pourra s'y référer lorsqu'il disposera de sa fiche établie par le rectorat. Le dispositif des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), par exemple, ne peut pas se concevoir de la même manière lorsque l'on accueille 30 % d'élèves ayant réussi moins de 30 % des items et lorsque ce taux n'est que de 10 %. Cet éclairage permet de mesurer plus finement la réalité des collèges AR et, plus largement, la grande diversité des situations d'établissement. Les taux indiqués dans la colonne Grande difficulté procèdent d'un calcul académique fondé sur l'échec aux items les mieux réussis. À peu près stables d'une année sur l'autre, ils permettent à chaque collège de situer ses contraintes en matière d'accueil des élèves les plus démunis.


Scores de réussite en français : éducation prioritaire et réseaux Ambition réussite

Dans le tableau qui suit, « AR », « EP », « Hors EP » signifient respectivement « Ambition réussite », « Education prioritaire » et « Hors éducation prioritaire ».

Champs AR EP Hors EP Lecture 42,6 53,2 59,7 Langue 34,6 46,6 55,0 Écriture 30,9 42,1 49,5 Total 37,3 48,5 55,8 Rappel 2006 38,0 48,6 55,2

Il s'agit là du domaine où se dessine le plus nettement une évolution, qui hélas se révèle inquiétante. Si le public accueilli dans les collèges publics non classés dans l'éducation prioritaire continue de progresser dans ses compétences, l'évolution est inverse pour celui qui relève des établissements Ambition réussite. Certes, les résultats par collège sont très contrastés (+ 10,0 % à Arenc-Bachas et - 08,8 % à Arthur Rimbaud), mais le recul global n'est pas niable. Sur les 27 collèges publics classés AR, 18 ont un score global de réussite en évolution de + /- 1 % par rapport à l'année dernière ; sur ces 18 collèges, 11 ont des résultats en recul et 7 montrent une progression. L'écart existant entre les compétences de lecture et d'écriture se creuse en AR plus qu'ailleurs. Mais c'est en langue que l'écart avec les collèges hors ZEP est le plus important. 40,7 % (38,4 % l'année dernière) des élèves réussissent à moins de 30 % des items ; seulement 13,7 % des élèves (14,2 % l'année dernière) y réussissent à plus de 60 % des items. Les efforts entrepris dans le cadre du dispositif Ambition réussite doivent de toute évidence s'approfondir. Dans les collèges AR, encore plus qu'ailleurs, les professeurs doivent fonder leur enseignement sur un diagnostic lucide et précis des besoins les plus urgents de leurs élèves.

Français : réussite

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Scores de non-réponse

Non-réponse AR ZEP REP TOUS Comprendre un texte 18,4 11,7 10,3 10,2 Maîtriser les outils de la langue 21,2 12,3 11,1 10,7 Produire un texte 38,4 26,9 23,6 23,9 TOTAL 24,2 15,6 13,8 13,7


L'absence de réponse à un exercice (code 0) doit alerter les professeurs si le constat est récurrent. L'explication par l'absence d'un temps suffisant ou par des hésitations psychologiques ne suffit pas et ne pointe que des symptômes. On se demandera plutôt si la connaissance ou la compétence sollicitée par la question n'est pas totalement étrangère à l'élève ou bien si la difficulté de la tâche ne lui est pas apparue rédhibitoire. De ce point de vue, le retard des élèves accueillis en AR pour la maîtrise des outils de la langue et pour l'écriture est particulièrement significatif.


Aide à la mise en place des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) Les PPRE se généralisent dans le second degré, puisqu’ils doivent être mis en place en sixième et en cinquième à partir de la rentrée 2007. Ce dispositif doit concerner les élèves qui risquent de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences prévues par le texte fixant le socle commun de connaissances et de compétences attendues à l’issue de la scolarité obligatoire. Le PPRE se définit comme un « plan d’actions » élaboré par l’équipe pédagogique, coordonné par un adulte référent, construit en partenariat avec l’élève et sa famille. Le PPRE doit être conçu comme un programme comportant trois éléments : • une aide apportée lors de séances spécifiques ; • l’articulation avec les activités de la classe « au quotidien » ; • le prolongement hors de la classe. Il ne peut donc se limiter à la séance d’aide qui renvoie à du soutien disciplinaire classique. Sans négliger les aspects méthodologiques ou comportementaux, le PPRE doit se fonder prioritairement sur les apprentissages. Ces diverses capacités et attitudes qui sont inscrites dans les piliers 6 et 7 du socle commun doivent être acquises grâce à des activités inscrites dans au moins une discipline. Le PPRE sera d’autant plus efficace qu’il portera sur un nombre limité de compétences bien ciblées, durant une période courte (6 semaines au maximum). On peut le décomposer en trois phases :

1. le diagnostic et la construction ; 2. la mise en oeuvre ; 3. l’évaluation.

Lors de la mise en place d’un PPRE, il parait indispensable de désigner un « référent » pour chaque élève Ce référent sera chargé de l’organisation, de la mise en cohérence, du suivi et de l’évaluation des actions menées dans le cadre du PPRE. Ce document ne cherche pas à proposer de modèle d’organisation qui relève de la responsabilité de chacun des principaux de collège et dépend, bien sûr, du nombre d’élèves concernés par les PPRE.

1 – LE DIAGNOSTIC ET LA CONSTRUCTION

Comment repérer les élèves qui doivent bénéficier d’un PPRE ? Pour quelle(s) compétence(s) ?

Étape 1 : prendre des informations dans la classe suivie par l’élève l’année précédente Une « fiche de liaison » (cf. annexe 1) met en évidence quelques compétences fondamentales et leur degré de maîtrise par les élèves. Ceux qui en sont au degré « 1 » doivent être repérés. Cette fiche permet aussi d’identifier quelques points forts sur lesquels on pourra s’appuyer.

Étape 2 : affiner le diagnostic grâce à des évaluations ciblées A titre d’exemple, le document figurant en annexe 2 met en regard les compétences relevées dans la fiche de liaison et des items de l’évaluation d’entrée en sixième en français et en mathématiques.


Étape 3 : hiérarchiser les compétences à travailler et prévoir une organisation sur la période considérée Vouloir d’emblée remédier à trop de difficultés dans des domaines distincts conduit à confondre « PPRE » avec du « soutien disciplinaire » qui dure souvent toute l’année. Quelques incontournables lors de l’élaboration d’un PPRE

Le PPRE ne pourra être efficace et bien ressenti que si l’élève perçoit la cohérence des actions mises en place. Une heure de « soutien », même bien conduite, ne peut suffire à endiguer les difficultés rencontrées, (surtout si, comme c’est souvent le cas actuellement, elle est vécue comme une surcharge horaire).

Une compétence étant choisie pour un élève (ou un groupe d’élèves), alors : • choisir ce qui est à travailler en profondeur lors des séances de remédiation ; • envisager comment le plus grand nombre possible des membres de l’équipe pédagogique concourt à

renforcer cette compétence ; • prévoir quelles actions peuvent être menées hors de la classe et avec quel partenariat. En équipe et sous la responsabilité du « référent », répartir les rôles de chacun et prévoir les modalités et critères d’évaluation. Pour cela, une réunion de l’équipe pédagogique de la classe pourrait être organisée fin septembre. Le document Suivi du PPRE (cf. annexe 3) permet de formaliser le programme, il doit être renseigné par le référent et signé par l’élève et sa famille.

2 – LA MISE EN OEUVRE ET L’ORGANISATION PEDAGOGIQUE

Quelques pistes de travail pour les chefs d’établissement

L’organisation pédagogique des PPRE relève de la responsabilité du chef d’établissement. Il organise le plus tôt possible les services (organisation humaine, spatiale et temporelle). Il lui appartient d’organiser la réunion de l’équipe pédagogique de la classe afin de faciliter la mobilisation des équipes et d’assurer la cohérence du dispositif. Le chef d’établissement est responsable de l’information auprès de tous les parents de la classe, en vue de faciliter l’adhésion de ces derniers à ce nouveau dispositif. Par ailleurs, le plan académique de formation 2007-2008 propose des formations d’établissement centrées sur la mise en place des PPRE et la différenciation des apprentissages ; le chef d’établissement pourra inciter ses équipes à les suivre. Les références de ces stages sont : dispositif 07A 0020319 1ML Mise en place des PPRE module 1ML-13205. Quelques pistes de travail pour les professeurs

Lors des séances de remédiation, éviter les exercices techniques répétitifs et préférer des activités qui donnent du sens aux notions. Autant que faire se peut, s’appuyer sur les points forts ou les centres d’intérêt des élèves. On peut aussi envisager de faire remplir à l’élève un carnet de bord qui l’aidera à prendre conscience de ses progrès. Dans la classe au quotidien, s’efforcer de prendre en compte et de compléter le travail effectué lors des séances de remédiation (par exemple, demander à l’élève de s’exprimer ou de produire un écrit personnel lors de chaque séance), prévoir des phases de travail différenciées selon les élèves. Il n’est pas exclu


qu’une partie des évaluations « ordinaires » de la classe prenne en compte l’aide apportée (par le biais, par exemple, d’un exercice différent). Hors de la classe, il n’y a pas d’apprentissage sans temps d’appropriation personnelle. Il est donc indispensable de prévoir du travail à effectuer hors de la classe et d’envisager dans quel cadre il peut être effectué et encadré.

3 – L’EVALUATION

Comment évaluer les progrès effectués par les élèves ?

Il est indispensable de se donner les moyens de mesurer l’efficacité du PPRE proposé à chaque élève : • en cours de réalisation, un bilan hebdomadaire effectué durant la séance de remédiation permet de

réguler l’action. Ce bilan peut consister, par exemple, en une brève interrogation orale portant sur la séance précédente ;

• à la fin de la période prévue, refaire passer des items de l’évaluation qui a déclenché le PPRE permet de mesurer le chemin parcouru et aussi de faire prendre conscience à l’élève qu’il a progressé.

Les compétences acquises restent souvent fragiles, elles devront être consolidées à l’occasion des travaux ordinaires de la classe. Comment évaluer le dispositif mis en place dans le collège ?

Les pistes proposées ci-dessous ne prétendent pas à l’exhaustivité. Elles se veulent plutôt un support pour susciter des échanges et faciliter ainsi l’élaboration du projet, sa mise en œuvre et son évaluation. Les éléments présentés pourraient aider dans leur réflexion le chef d’établissement et l’équipe travaillant sur le suivi de l’action PPRE. Il parait important d’articuler la réflexion sur les attitudes attendues, les actions envisagées et des indicateurs d’évaluation, du point de vue de chacun des acteurs (élèves, équipes pédagogiques, parents). Les indicateurs d’évaluation, qui concernent tous les acteurs sont pour certains, dans une logique quantitative, pour d’autres, dans une logique qualitative. La complémentarité de ces deux types d’indicateurs et les échanges autour de la recherche de pertinence entre les niveaux Attitudes attendues, Actions et Indicateurs favorisent la régulation du projet, en cours de réalisation et en fin de projet. Les attitudes attendues

• des élèves - Fournir les efforts nécessaires pour améliorer ses performances sur une ou plusieurs compétences identifiée(s). - Accepter de s’inscrire dans une logique de travail pour progresser.

• des équipes pédagogiques - Susciter chez l’élève la motivation et la confiance en soi nécessaires à l’acquisition de l’autonomie et à la réussite scolaire. - Proposer des activités adaptées aux objectifs fixés et s’inscrire dans une dynamique de progrès pour chacun des élèves. - Définir en concertation (équipe disciplinaire et équipe de la classe) les objectifs prioritaires et articuler le travail en groupe réduit avec la progression de la classe. - Approfondir sa réflexion sur la différenciation des apprentissages et se former s’il y a lieu.

• des parents - Prendre conscience des difficultés de leur enfant dans les savoirs de base et de la nécessité de recourir aux PPRE pour combler ses lacunes.


- Accepter que les progrès passent par un travail lent, mais soutenu et un engagement de tous. Les actions

• des élèves - Participer de façon constructive aux entretiens et travaux proposés.

• des équipes pédagogiques - Approfondir les relations avec les enseignants des classes ou écoles d’origine. - Organiser des évaluations diagnostiques en début et cours d’année pour identifier réussites et difficultés. - Organiser des entretiens avec les élèves et les parents. - Construire des dispositifs et des outils adaptés aux difficultés identifiées. - Identifier les points posant problème, y répondre par mutualisation des compétences ou/et s’inscrire à des formations correspondantes. - Aborder ces temps de travail avec les élèves sans défaitisme, mais avec détermination.

• des parents - Participer aux rencontres proposées par le collège. - Soutenir leur enfant dans son engagement.

Les indicateurs quantitatifs

Ils portent sur : • l’existence d’évaluations, d’entretiens avec les élèves et les parents, de créneaux horaires dégagés ; • l’assiduité des élèves bénéficiant d’un PPRE (par exemple,: pourcentage d’élèves toujours présents aux

séances de remédiation, évolution de leur taux d’absentéisme…) ; • la mesure des progrès constatés sur les compétences visées, en référence à l’évaluation des élèves ; • l’existence d’outils construits et échangés au sein des équipes enseignantes.

Les indicateurs qualitatifs

Ils portent sur : • l’ambiance de travail pendant les séances ; • la répercussion sur l’implication des élèves en cours ; • le fait que les élèves mettent en relation les exercices proposés avec les objectifs visés ; • le fait que les professeurs proposent des évolutions réalistes du dispositif pour l’avenir ; • l’implication des élèves et des parents dans le dispositif.


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3 4

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3 4

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3 4

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3 4

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37

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56

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1 2

3 4

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Com

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47 ;

48 ;

50

83


COLLEGE

PROGRAMME PERSONNALISE DE REUSSITE EDUCATIVE

Année scolaire

Suivi de l’élève NOM …………………………………………………………………….. Classe ……….

Prénom ………………………………………………………………….

Date de naissance ……………………………………………………..

Adresse ………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Téléphone ……………………………………….. Téléphone portable ………………………………………….

Ecole d’origine...................................................................................................................................................


PPRE : FICHE D’ENTRETIEN AVEC L’ELEVE

Ce que je réussis bien

Ce qui m’intéresse

Ce qui est difficile pour moi

Ce que je vais essayer d’améliorer

Qui va pouvoir m’aider et comment ?

Au collège

A la maison

A l’extérieur

Quand et comment ferons-nous le point ?


PPRE : OBJECTIFS VISES POUR LA PERIODE DU ………………………… AU…………………….

Compétences à travailler prioritairement

1

2

3

Type de travail proposé durant les séances d’aide

Fréquence et durée des séances

Type de travail proposé pour l’ensemble des autres cours

Type de travail à effectuer hors de la classe

Ce travail pourra être encadré par

Évaluations envisagées

Fait à ……………………………………………………., le ……………………………………..

Les parents L’élève Le collège


PPRE : EVALUATION.

Période du ……………………………… au ………………………………….

Compétences et connaissances acquises (savoir, savoir-faire, savoir-être), progrès réalisés

Bilan (poursuite ou fin des actions entreprises)

Période du ……………………………… au ………………………………….



Période du ……………………………… au ………………………………….



Bilan du PPRE : mesures de suivi préconisées

Pris connaissance le ……………………………………..

Les parents

L’élève

•


Résultats académiques par item – Mathématiques (septembre 2007) Mathématiques France Académie Scores académiques par items (en %) items Réussite Réussite NR 1 2 3 4 5 5 7 9 M001-calcul mental : 9 + 9 97,9 97,9 0,8 97,9 1,3 M002-calcul mental : 8 + 7 94,7 94,6 1,6 94,6 3,8 M003-calcul mental : 5 + ….. = 11 95,5 95,2 2,7 95,2 2,1 M004-calcul mental : ….. + 2 = 10 95,3 95,8 1,8 95,8 2,4 M005-calcul mental : 9 + ….. = 13 95,7 95,7 1,7 95,7 2,5 M006-calcul mental : 6 x 8 69,8 69,9 18,0 69,9 12,1 M007-calcul mental : 9 x 9 89,7 89,0 5,0 89,0 6,0 M008-c. mental : dans 35 cb de fois 5 ? 82 82,5 6,9 82,5 10,6 M009-c. mental : dans 27 cb de fois 9 ? 75,4 75,6 14,8 75,6 9,6 M010-c. mental : dans 56 cb de fois 8 ? 55,3 55,4 23,9 55,4 20,7 M011-Reconnaître un carré 94,3 92,5 0,7 92,5 6,9 M012-Reconnaître un rectangle 86,3 84,4 2,3 83,4 1,0 13,3 M013-Reconnaître un losange 92,9 91,1 2,9 90,8 0,3 6,0 M014-Reconnaître un triangle isocèle 51 49,5 6,6 49,5 29,3 14,6 M015-calcul posé (addition de 4 termes) 76,6 75,2 0,8 75,2 11,0 13,0 M016-calcul posé (445 - 238) 79,1 77,5 3,9 77,5 3,2 1,9 3,5 10,1 M017-calcul posé (164,8 + 26,57) 72,5 70,4 1,2 70,4 5,8 1,8 20,9 M018-calcul posé (127,85 - 13,2) 69 65,8 3,6 65,8 5,9 1,5 23,2 M019-5kg = ……. g 62 60,3 5,2 60,3 34,5 M020-630mm = ……. cm 58 58,8 5,7 58,8 13,5 5,6 16,4 M021-400m = ……. km 49,3 45,5 9,1 45,5 45,4 M022-1,5 L = ……. cL 33 32,7 15,0 32,7 2,4 49,9 M023-pb relevant de la proportionnalité 34,9 32,4 17,6 32,4 5,6 15,0 29,5 M024-calcul mental : 25 + ….. = 100 73,7 74,1 9,9 74,1 16,0 M025-calcul mental : 25 x 4 72,8 73,8 12,3 73,8 14,0 M026-calcul mental : 60 : 4 41 41,3 38,5 41,3 20,2 M027-c.mental : dans 45 cb de fois 15? 72,5 72,6 12,2 72,6 15,2 M028-calcul posé (876 x 34) 45,2 42,2 6,6 42,2 3,2 21,6 26,5 M029-calcul posé (523 x 305) 52,2 49,1 9,4 49,1 5,7 10,4 25,4 M030-calcul posé (27,5 x 23) 28,5 26,6 6,8 26,6 13,9 52,7 M031-vérifier l'alignement de points 90,4 89,4 1,2 89,4 7,0 2,5 M032-vérifier des égalités de longueurs 67,3 66,0 3,7 66,0 30,2 M033-vérifier si un angle est droit 34,3 33,5 16,2 33,5 6,7 43,6 M034-construire 1/4 d'un segment donné 50,5 48,5 4,5 48,5 24,4 22,6 M035-construire 1/3 d'un segment donné 44,9 42,3 6,4 42,3 24,7 26,5 M036-construire 5/4 d'un segment donné 37,3 35,5 14,8 35,5 13,3 36,4 M037-problème multiplicatif (procédure) 87,9 85,5 6,8 79,9 5,7 7,6 M038-problème multiplicatif (réponse) 67,2 65,3 7,1 65,3 27,5 M039-écriture fractionnaire nb décimal 49,3 47,2 2,9 47,2 20,6 8,7 20,6 M040-pb et calcul mental 35,4 35,8 7,3 31,8 4,0 56,9 M041-nb décimal égal à 96 + 2/100 56,2 53,8 2,5 53,8 22,3 21,4 M042-tracé - droite passant par deux pts 93,3 92,2 3,9 60,0 32,2 3,9 M043-tracé - perpendiculaire à une dte 43,1 41,4 15,4 41,4 5,3 9,7 28,2 M044-tracé - parallèle à une droite 52,5 52,2 15,9 52,2 4,9 7,2 19,8 M045-tracé - cercle centre B passant par A 63,8 60,8 27,8 60,8 1,6 3,3 6,4 M046-tracé - cercle de diamètre [AC] 15,6 14,4 52,4 14,4 1,8 22,0 9,3 M047-lecture d'un diagramme en barres 94,6 92,9 2,3 92,9 4,8 M048-lecture d'un diagramme en barres 93,8 92,4 2,4 92,4 5,2 M049-lecture d'un diagramme en barres 64,1 61,5 4,4 61,5 23,1 11,0 M050-lecture d'un diagramme en barres 92,7 91,1 5,2 91,1 3,7


Mathématiques France Académie Scores académiques par items (en %) items Réussite Réussite NR 1 2 3 4 5 5 7 9 M051-dictée de nombres : 475 93 93,3 2,0 93,3 4,6 M052-dictée de nombres : 3003 94,2 94,5 1,5 94,5 4,1 M053-dictée de nombres : 627 00 74,2 73,4 3,2 73,4 23,4 M054-dictée de nombres : 1 600 00 74,3 72,9 4,2 72,9 22,9 M055-12 est le double de 6 72,7 69,7 1,7 69,7 26,4 2,3 M056-5 est le tiers de 15 52,5 50,8 3,2 50,8 34,3 11,7 M057-17 est la moitié de 34 55,7 53,8 7,6 53,8 19,4 19,1 M058-25 est le quart de 100 52,7 51,2 7,1 51,2 30,8 10,8 M059-25 est le tiers de 75 43 42,8 12,9 42,8 21,0 23,4 M060-calcul mental : 31 - 3 87,6 88,1 1,4 88,1 10,5 M061-calcul mental : 126 + 9 83,4 83,8 2,3 83,8 13,9 M062-calcul mental : 105 - 10 86,7 87,5 3,8 87,5 8,8 M063-calcul mental : 43 + ….. = 100 62 62,1 12,5 62,1 25,4 M064-calcul mental : 37 + 99 62,9 63,0 16,1 63,0 20,9 M065-calcul mental : 3600 + 1400 58,7 60,8 13,8 60,8 25,3 M066-calcul mental : 53 - 8 72,5 72,7 8,6 72,7 18,7 M067-calcul mental : 18 x 20 37 37,0 31,9 37,0 31,2 M068-calcul mental : 25 x 40 35,8 36,7 37,2 36,7 26,1 M069-reconnaître deux perpendiculaires 72,7 72,8 2,5 72,8 10,6 14,1 M070-reconnaître deux parallèles 78,2 78,1 3,5 78,1 7,0 11,5 M071-nombres compris entre 1,9 et 3,15 47,9 44,4 1,5 44,4 4,4 16,0 33,6 M072-calcul posé (81 : 6) 61,1 58,7 11,4 47,4 11,3 29,8 M073-calcul posé (408 : 12) 52,1 48,8 25,9 48,8 2,2 23,1 M074-1 min 30 s = ….. s 70,5 69,7 7,5 69,7 10,4 12,5 M075-120 min = ….. h 70,7 69,4 8,3 69,4 9,6 12,7 M076-50 h = ….. j ….. h 64,5 63,9 11,9 63,9 24,2 M077-4 semaines = ….. j 71,7 70,0 11,9 70,0 18,2 M078-pb avec division - procédure 59,3 54,3 9,6 40,5 13,8 10,7 25,4 M079-pb avec division - résultat 60 56,5 9,0 56,5 34,5 M080-retrouver un nombre égal à 724/100 51 48,1 2,0 48,1 20,1 3,7 26,1 M081-lecture d'un diagramme circulaire 64,4 62,4 6,3 37,3 25,0 31,4 M082-lecture d'un diagramme circulaire 74,9 72,2 3,3 72,2 24,5 M083-lecture d'un diagramme circulaire 85,1 83,8 12,5 83,8 3,7 M084-lecture d'un diagramme circulaire 70,5 69,4 16,2 69,4 14,5 M085-colorier 1/8 d'une bande 80 77,9 4,7 77,9 2,2 15,1 M086-colorier 2/8 d'une bande 76,7 74,5 5,0 74,5 2,4 18,1 M087-colorier 5/8 d'une bande 77,3 74,6 5,6 74,6 3,0 16,8 M088-encadrer 895,53 par 2 entiers consécutifs 33,8 30,5 4,7 30,5 12,5 25,7 26,6 M089-encadrer 385/10 par 2 entiers consécutifs 18,5 16,5 14,3 16,5 3,7 23,6 41,8 M090-encadrer 12+5/100 par 2 entiers. consécutifs 21,3 19,8 28,8 19,8 4,4 10,3 36,6 M091-multiplication par 10 (23 x 10) 88,7 89,1 2,5 89,1 8,3 M092-multiplication par 100 (35,2 x 100) 30,7 29,4 8,6 29,4 28,2 7,6 26,2 M093-division par 10 (630 : 10) 69,4 68,1 15,7 68,1 16,2 M094-division par 100 (9367 : 100) 44,1 41,4 27,0 41,4 1,8 29,8 M095-reconnaître des patrons de cubes 48,9 44,7 2,5 44,7 11,8 7,0 34,1 M096-mesurer un segment 93,3 92,2 2,1 92,2 5,7 M097-problème " d'échelle" 63,7 62,2 9,0 62,2 28,7 M098-mesurer la longueur d'un "parcours" 80,7 79,4 5,1 79,4 15,5 M099-problème "d'échelle" 44,6 42,9 15,6 42,9 41,5 M100-pb relevant de la proportionnalité 30,7 29,9 15,4 29,9 3,6 4,7 8,4 38,0 M101-nombres égaux (0,25 et 1/4) 26,1 25,6 2,6 25,6 57,1 9,9 4,8

Total 64,3 63,2 9,2 62,3 0,9 0,5 1,0 0,0 5,5 1,2 19,4


Résultats académiques par items – Français (septembre 2007) Français France Académie Scores académiques par items (en %)

Items Réussite réussite NR 1 2 4 5 9

F001-trouver un mot racine 36,0 30,4 25,0 30,4 44,6

F002-utiliser une racine pour comprendre le sens d’un mot dérivé 50,5 45,8 32,8 45,8 21,4

F003-engendrer un mot selon un modèle de préfixe privatif 67,1 60,7 10,5 60,7 8,5 20,2

F004-engendrer un mot selon un modèle de préfixe privatif 57,9 55,4 10,5 55,4 9,2 24,9

F005-produire forme verbale 2e sing. présent indicatif 35,0 30,7 7,4 30,7 61,9



F008-comprendre une reformulation indirecte 19,9 20,3 5,0 20,3 74,7

F009-identifier le référent d’un pronom 57,5 52,8 16,8 52,8 30,4

F010-trouver un synonyme 72,8 70,3 12,9 70,3 16,8

F011-identifier et classer des informations 66,7 62,8 1,7 62,8 35,5

F012-situer un événement dans une chronologie 71,7 68,8 3,5 68,8 27,7

F013-situer un événement dans une chronologie 70,4 66,9 4,7 66,9 28,5

F014-engendrer un nom avec des affixes donnés 57,1 51,3 12,8 51,3 35,9

F015-déduire une affirmation juste 76,7 73,6 2,8 73,6 23,6

F016-retrouver 3 informations explicites 24,4 21,1 18,8 12,6 8,5 15,5 44,6

F017-identifier un personnage 92,0 88,0 2,5 88,0 9,5

F018-identifier un personnage 89,4 85,3 2,7 85,3 11,9

F019-identifier un ordre alphabétique 79,1 72,8 7,9 72,8 19,3

F020-remettre en ordre cohérent un énoncé de phrase 88,9 84,1 5,7 84,1 10,2

F021-placer correctement la majuscule initiale 89,4 83,6 6,2 83,6 10,3

F022-placer correctement le point d’interrogation 47,7 43,6 10,9 43,6 45,5

F023-reformuler le sens d’une phrase 92,6 89,2 1,6 89,2 9,2

F024-comprendre un titre 34,5 30,8 22,7 30,8 46,4

F025-justifier une hypothèse de sens 33,2 28,1 30,9 28,1 41,0

F026-accorder le verbe avec un sujet transposé au pluriel 53,8 46,9 15,8 46,9 37,3

F027-faire les accords à l’intérieur du GN 34,6 29,4 15,7 29,4 54,9

F028-retrouver ordre alphabétique 63,1 58,8 6,1 58,8 35,2

F029-associer les 2 actants attendus dans l’explication donnée

66,8 58,4 33,4 58,4 8,2


Français France Académie Scores académiques par items (en %)

Items Réussite réussite NR 1 2 4 5 9

F030-proposer des explications pertinentes 54,1 46,1 34,3 19,5 26,6 19,6

F031-utiliser correctement la ponctuation forte 38,6 31,4 38,0 31,4 30,6

F032-assurer en rédaction les accords sujet/verbe 39,0 34,0 36,9 34,0 29,2

F033-assurer en rédaction les accords à l’intérieur du GN 38,4 31,7 39,8 31,7 28,6

F034-utiliser des temps verbaux cohérents 60,9 53,1 38,7 42,6 10,4 8,3

F035-repérer le début d’une histoire 67,6 67,7 4,8 67,7 27,5

F036-identifier le lieu d’une histoire 87,9 88,7 1,0 88,7 10,2

F037-assurer en exercice formel les accords dans le GN 55,7 52,0 1,7 52,0 32,7 13,7

F038-assurer en exercice formel les accords sujet/verbe 42,4 37,6 2,1 37,6 34,4 25,9

F039-assurer en exercice formel l’orthographe lexicale 68,5 64,7 2,2 64,7 21,4 11,8

F040-identifier des substituts lexicaux 29,0 25,1 8,2 25,1 13,0 53,7

F041-identifier le référent d’un substitut pronominal 33,6 31,5 1,6 31,5 66,9

F042-identifier la nature d’un référent 83,0 81,5 1,6 81,5 16,9

F043-justifier son hypothèse 13,2 12,8 20,4 12,8 66,8

F044-puzzle d’événements 52,3 48,4 2,9 48,4 48,7

F045-expliquer le comportement d’un personnage 73,8 68,3 13,3 68,3 18,4



F048-expliquer le comportement d’un groupe de personnages 44,3 39,3 18,5 39,3 42,2

F049-bien former et attacher les lettres de son écriture 74,5 65,7 13,2 65,7 17,6 3,6

F050-reprendre les informations relatives aux personnages 61,6 57,4 15,0 57,4 27,6

F051-utiliser la 1ère personne à bon escient 70,2 63,1 15,5 63,1 21,4

F052-utiliser des temps verbaux cohérents 71,7 63,0 17,4 63,0 19,6

F053-utiliser des substituts pronominaux et lexicaux cohérents 66,6 57,6 18,9 57,6 23,5

F054-segmenter le texte en phrases 52,5 44,3 16,5 44,3 39,2

F055-maîtriser la syntaxe des phrases 38,2 31,8 17,3 31,8 32,1 18,8

F056-maîtriser l’orthographe grammaticale 20,7 17,5 17,1 17,5 65,5

F057-maîtriser l’orthographe du lexique courant 48,8 42,7 17,6 42,7 39,7

Total 57,5 52,8 13,7 52,0 0,8 2,7 0,5 30,2


Français Scores moyens de réussite, taux d'élèves en difficulté et tranches de score moyen de réussite en fonction de la catégorie des collèges

Tranches de scores moyens de réussite (en %) TYPOLOGIE

Score moyen (en %)

Elèves évalués (en %)

Elèves en grande

difficulté (en %)

0-15 15-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-85 85-100

Très défavorisés avec étrangers 40,8% 91,9% 22,4% 8,3% 24,6% 18,2% 17,8% 14,3% 8,8% 6,7% 1,3%

Très défavorisés 36,3% 95,7% 31,4% 15,1% 28,2% 15,6% 15,7% 13,3% 6,0% 5,4% 0,7%

Défavorisés 47,9% 98,6% 13,7% 4,4% 16,6% 13,6% 19,9% 18,2% 12,8% 12,5% 2,0%

Moyens 53,2% 99,2% 8,1% 2,1% 11,0% 11,5% 18,7% 19,6% 15,9% 17,4% 3,8%

Favorisés 56,9% 99,7% 5,5% 1,3% 8,5% 9,7% 15,7% 20,0% 16,7% 22,5% 5,7%

Très favorisés 59,8% 99,3% 5,3% 1,3% 6,6% 8,1% 13,9% 18,1% 17,2% 27,2% 7,6%

Ensemble 52,8% 98,7% 10,0% 3,3% 12,2% 11,3% 17,0% 18,7% 14,9% 18,4% 4,3% Pour le calcul du taux d’élèves en grande difficulté, on a d'abord sélectionné les 13 items du champ "savoir lire" les mieux réussis (plus de 70%), et vérifié qu'ils portaient tous sur des compétences attendues à l'entrée en sixième. On a ensuite calculé le pourcentage d'élèves ayant échoué à au moins sept de ces treize items, considérant que ces élèves montraient des lacunes importantes.

Exemple de lecture du tableau Ligne « moyens » : pour l'ensemble des établissements de la catégorie "moyens", le score moyen de réussite en français est de 53,2%. 8,1% des élèves sont en difficulté. 3,8% des élèves évalués ont réussi plus de 85% des 57 items du cahier.

Evaluations 6e 2007 – Français

Score moyen de réussite et taux d'élèves en grande difficulté, pour les collèges publics de l'académie Le graphique suivant résume les scores de réussite observés sur les 205 collèges publics de l'académie. Chaque établissement est représenté par un point selon son appartenance à l'une des six classes de la typologie actualisée des collèges

Répartition des collèges selon les résultats en Français

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70%Score moyen

% G

rand

e di

fficu

lté

Très Défav +Etrangers

Très Défav orisés

Défav orisés

Moy ens

Fav orisés

Très Fav orisés

Ty pologie des collèges


Mathématiques Scores moyens de réussite, taux d'élèves en difficulté et tranches de score moyen de réussite, en fonction de la catégorie des collèges

Tranches de scores moyens de réussite (en %) TYPOLOGIE

Score moyen (en %)

Elèves évalués (en %)

Elèves en grande

difficulté (en %)

0-15 15-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-85 85-100

Très défavorisés avec étrangers 53,0% 91,4% 18,3% 1,4% 8,9% 15,5% 18,2% 21,4% 17,0% 12,9% 4,8%

Très défavorisés 49,4% 95,9% 22,5% 2,8% 11,5% 17,4% 21,4% 20,7% 12,6% 11,1% 2,5%

Défavorisés 58,0% 98,4% 11,7% 0,8% 5,3% 11,0% 17,6% 19,3% 18,6% 20,0% 7,4%

Moyens 63,6% 98,9% 7,2% 0,3% 2,5% 6,8% 13,3% 18,9% 19,7% 26,6% 11,8%

Favorisés 66,7% 99,5% 5,7% 0,2% 2,1% 4,9% 10,8% 16,3% 19,1% 30,5% 16,1%

Très favorisés 69,7% 99,2% 4,9% 0,1% 1,8% 4,4% 8,5% 13,1% 17,7% 33,3% 21,2%

Ensemble 63,2% 98,5% 8,6% 0,5% 3,6% 7,6% 13,2% 17,5% 18,4% 26,2% 12,9% Pour le calcul du taux d’élèves en grande difficulté, on a d'abord sélectionné les 20 items les mieux réussis (plus de 80%), et vérifié qu'ils portaient tous sur des compétences attendues à l'entrée en sixième. On a ensuite calculé le pourcentage d'élèves ayant échoué à au moins 5 de ces 20 items, considérant que ces élèves montraient des lacunes importantes.

Exemple de lecture du tableau Ligne « moyens » : pour l'ensemble des établissements de la catégorie "moyens", le score moyen de réussite en mathématiques est de 63,6%. 7,2% des élèves sont en difficulté. 11,8% des élèves évalués ont réussi plus de 85% des 101 items du cahier.

Evaluations 6e 2007 Mathématiques

Score moyen de réussite et taux d'élèves en grande difficulté, pour les collèges publics de l'académie* Le graphique suivant résume les scores de réussite observés sur les 205 collèges publics de l'académie. Chaque établissement est représenté par un point selon son appartenance à l'une des six classes de la typologie actualisée des collèges.

Répartition des collèges selon les résultats en Mathématiques

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75% 80%Score moyen

% G

rand

e di

fficu

lté

Très Défav +Etrangers

Très Défav orisés

Défav orisés

Moy ens

Fav orisés

Très Fav orisés



Réussite comparée en mathématiques et en français pour les collèges de l'académie Le graphique suivant résume les scores de réussite observés sur les 205 collèges publics de l'académie. Chaque établissement est représenté par un point selon son appartenance à l'une des six classes de la typologie actualisée des collèges.

Répartition des collèges selon les résultats en Français et Mathématiques

35%

40%

45%

50%

55%

60%

65%

70%

75%

80%

25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70%Français

Mat

hs

Très Défav +EtrangersTrès Défav orisésDéfav orisésMoy ens

Fav orisésTrès Fav orisés


Les scores globaux de réussite varient, pour le français, de 27,2% à 66,4%, et pour les mathématiques de 41,6% à 75,3%. Cet écart entre le français et les mathématiques n’est pas significatif car les protocoles sont difficilement comparables. On remarque que les résultats obtenus dans les deux disciplines semblent corrélés linéairement (le nuage a une forme allongée R²=85%). Cependant, des différences peuvent être remarquées pour un même score dans une discipline donnée d'un établissement à l'autre : le score dans l'autre discipline peut varier sensiblement. Par exemple, pour un score global de l'ordre de 60% en mathématiques, le score de réussite en français varie de moins de 40% à près de 60%.


évaluation CE1, CM2 et sixième2007

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iqueprésentat ion et analyse des résul tats académiques

t i t re du documentévaluat ion CE1, CM2 et s ixième 2007

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contactbr ig i t te jauf f retinspectr ice d ’académie – inspectr ice pédagogique régionalede mathémat iquesce. ipr@ac-aix-marsei l le . f r

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français et mathématiques

évaluation ce1, cm2 et sixième 2007

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