universitÉ du quÉbec À montrÉal · 2.1.3.2 famille des interactions sociales 9 2.1.3.3 ....
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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LES STYLES D'ENSEIGNEMENT ET LE PARTAGE DE DÉCISIONS UTILISÉS PAR DES ENSEIGNANTS EN ÉDUCATION PHYSIQUE DU TROISIÈME CYCLE DU PRIMAIRE LORS D'UNE SlTUATION D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
MÉMOIRE
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION
PAR
CHRISTIAN BÉLANGER
MARDI LE 29 AVRIL 2008
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL Service des bibliothèques
Avertissement
La diffusion de ce mémoire se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 - Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que «conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [II] possède un exemplaire.»
REMERClEMENTS
Tout d'abord, je me dois de remercier le Conseil de Recherches en Sciences Humaines
pour leur aide financière qui a grandement facilité la réalisation dc ce mémoire. Je tiens aussi
à remercier les commissions scolaires de la Pointe-de-I 'Île et de Laval ainsi que les
enseignants qui ont accepté d'être panies prenantes de ee projet. À cet effet, l'élaboration
d'un mémoire est un long processus. Pour moi, ce processus fut toute une aventure. CeUe
période d'étude m'aura permis de rencontrer et de collaborer avec des gens exceptionnels
sans qui, l'aboutissement de ce projet n'aurait été possible.
Catherine Gosselin, la directrice de ce mémoire est 1'une de ces personnes. Mme
Gosselin (professeure au département d'éducation et de formation spécialisées de l'UQAM)
enseignait, lors de mes études de baccalauréat, un cours sur les difficultés d'ordre
comportemental en milieu scolaire. À l'occasion de ce cours, elle révélait toujours la preuve
empirique de ce qu'ellc avançait. Cette façon de présenter les choses a éveillé en moi, pour la
première fois, le goût de fairc de la recherche scientifique. Je dois également remercier Mme
Gosselin pour son investissement dans ee projet. Ses conseils ct son temps m'ont permis de
poursuivre et de compléter ce mémoire.
CeJ1aines personnes avec qui j'ai eu la chance de discuter ont, tout au long de mon
cheminement académique, animé ma passion pour l'enseignement de l'éducation physique.
Parmi ces personnes, je tiens à remercier Claude Boisvel1 (chargé de cours au département de
Kinanthropologie de l'UQAM), Sylvain Turcotte (Professeur à la faculté d'Éducation
Physique de l'Université de Sherbrooke) ct André Hupé (professeur retraité du département
de Kinanthopologie de l'UQAM). Bien sûr, je veux aussi souligner la présence importante
de mon généreux ami, Benoît Sansregret (le TTPUDKINUQAM) qui a aidé la réalisation de
cc projet sur plusieurs aspects. Je remercie également pour leurs conseils, mes deux
correcteurs: Johannc Grenier (profcsseure au département de Kinanthropologie de l'UQAM)
III
et Julien Mercier (professeur au département d'éducation et de formation spécialisées de
l'UQAM), qui ont su apporter des points de vues différents ct stimulants au projet.
Je remercie évidemment mes parents, Pierre et Louise ainsi que mon frère Benoît qui ont
toujours été présents et qui m'ont aidé tout au long de mon cheminement scolaire. Aussi;
pour leurs présences et leurs encouragements continuels je remercie mes « amies de
maîtrise» qui sont devenues tout simplement mes amies: Caroline, Marianne et Lysange.
Enfin,je transmets mes remerciements les plus sincères à Valérie Trottier Hébert pour les
innombrables relectures de mon avant-projet, à Hugo Beausoleil (enseignant en éducation
physique à l'école Daniel-Johnson) pour son assistance au codage et finalement, le personnel
des Patriotes de St-Laurent pour leur support.
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES . VUI
LISTE DES TABLEAUX . IX
RÉSUMÉ . X
INTRODUCT10N .
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE . 3
1.1 Évolution des programmes ministériels..................................................... 4
1.1.1 Programme d'étude de 1981 . 4
1.1.2 Programme de formation de l'école québécoise de 2001 ct 2004............. 5
1.2 Changement de paradigme dans la conception de l'enseignemenl...................... 6
CHAPITRE Il
CONTEXTE THÉORIQUE...................................................................................... 7
2.1 Soutiens théoriques pour l'élude de l'acte d'enseigner...................................... 7
2.1.1 Modèles ct styles d'enseignement........................................................... 7
2.1.2 Fondements des modèles d'enseignement................................................. 8
2.1.3 Typologie de modèle.............................................................................. 8
2.1.3.1 Famille du développement personneI.......................................... 9
2.1.3.2 Famille des interactions sociales 9
2.1.3.3 Famille du traitement de l'information 9
2.1.3.4 Famille de la modification du comportement . 10
2.1.4 Soutiens théoriques pour l'étude de l'acte d'enseigner
en éducation physique . 10
2.1.5 Le modèle théorique de Mosston et Ashworth (2002L...................... Il
2.1.6 Description des styles d'enseignement de
Mosston ct Ashworth (2002L . 13
2. J.6.1 Directif (A):............................................................................... 14
2.1.6.2 AutoprogJessif (B): 14
2.1.6.3 Réciproque (C):
2.1.6.4 Autoévaluatif (D):......................................................................
2.1.6.5 Intégration (E):..........................................................................
2.1.6.6 Découverte guidée (F): _..................
2.\.6.7 Découverte convergente (G): __ _.................................
2.1.6.8 Production divergente (HL _ _ __ _
2.1.6.9 Programme individuel OL _.. _.. __ ._ _ _.. _._ .. _... 2.1.6.10 Personne-ressource (J): _ __ _............
2.1.6.11 Autodidacte (K): __ _.................
2.1.7 Enseignement centré sur 1'enseignant.......................................................
2.2 Appuis empiriques de l'étude des styles d'enseignement
2.2.1 Observation des styles d'enseignement utilisés en E.P.s...........................
2.2.2 Influence des styles d'enseignement de Mosston ct Ashworth
(2002) sur l'apprentissage _
2.2.3 Enseignement centré sur l'élève._ _. __ __ . __
2.2.4 Domaine d'apprentissage _ _ _.. _...........
2.3 Objectifs et hypothèses de recherche _ _ _. __ .. _
CHAPITRE JJJ DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE _.............
3.1 Type ct devis de reeherehe __ __
3.2 Paramètres de j'étude _..................
3.3 Sélection des participants et composition de l'échantillon.................................
3.4 Procédure de collecte des données __ _ _ _ _ _............
3.5 Instruments de mesure __ _.. _ __ . __ _. __
3.5.1 Types de communication des enseignants._ .. _ _ _.. _.. _........
3.5.2 Stratégie péd<Jgogique et partage de décisions.........................................
3.5.3 Entraîncment des codeurs et accord inter-juges._....................................
CHAPITRE IV
RÉSULTATS .__ ._ _ _.. __ __ ._ _.. _ _ _.
4.1 Description du contenu des séances observées _ _...
4.2 Données descriptives et manipulations des variables........................................
v
14
15
15
15
15
16
16
16
16
17
17
18
21
26
28
30
32
32
32
33
34
34
35
38
40
42
42
42
VI
4.2.1 Données descriptives de la variable style d'enseignement.......................... 43
4.2.2 Calcul des taux de décisions par activité d'apprentissage ·............. 44
4.2.3 Calcul des taux de décisions de l'élève par séance..................................... 47
4.2.4 Calcul du taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors du déroulement d'une activité d'apprentissage ... __ ._............................. 48
4.3 Vérification des hypothèses de recherche............................................... 50
CHAPITRE V DISCUSSION 52
5.1 Discussion théorique _ . 52
5.2 Discussion méthodologique _....................................... 56
5.2.1 Comparaison des méthodologies utilisées pour J'étude des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002)..................................... 56
5.2.2 Grilles d'observation développées _........................... 57
5.3 Conclusions __ _ _ _.. 59
CONCLUSION 64
APPENDICE A TABLEAU RÉSUMÉ DES MODÈLES D'ENSEIGNEMENT SELON LES fAMILLES DE JOYCE ET SES COLLABORATEURS (2004)............................ 66
APPENDICE B DESCRIPTION DES CATÉGORIES DE DÉCISIONS ADAPTÉES DU MODÈLE DE MOSSTON ET ASHWORTH (2002L................................................. 68
APPENDICE C GRILLE D'OBSERVATION DES STYLES D'ENSEIGNEMENT ET DU PARTAGE DES DÉCISIONS SELON LE MODÈLE DE MOSSTON ET ASHWORTH (2002).. . 74
APPENDICE D FORMULAIRES DE CONSENTEMENT.... _............................................................. 83
APPENDICE E RÉSULTATS DES ACCORDS INTER-JUGES POUR LES DEUX INSTRUMENTS DE MESURE 88
VII
APPENDICE F TABLEAUX DE DONNÉES CROISÉES POUR LES ASPECTS DES INTERVENTIONS ET LES MOYENS DE TRANSMISSION DES INTERVENTIONS LORS DU DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS D' APPRENTISSAGE _. . 9J
RÉFÉRENCES __ _ __ _ _ . 104
LISTE DES FIGURES
Figure Page
2.1 Continuum des styles d'enseignement selon Mosston et Ashworth (2002).. 13
3.1 Codage de la communication des explications . _ 37
3.2 Codage de la communication du feed-back .. _. __ ._ __ _.......... 38
3.3 Codage de la stratégie pédagogique et du partage de décisions_ . 40
5.1 Axes croisés des stratégies pédagogiques (x), du taux de décisions (y), et des points de coupure théoriques (z).. __ ._ .. _.. _._. _ _.. .. 53
5.2 Axes croisés du taux de décisions et des stratégies pédagogiques et représentation des cadrans ..... ..... .. _ 60
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
2.1 Catégories de décisions du modèle de Mosston et Ashworth (2002L_________ 12
2.2 Importance des domaines d'apprentissage sollicités en fonction des styles d'enseignement tiré de Gam et Byra (2002).. . .________________________________ 28
4.1 Fréquences et pourcentages d'utilisation des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) lors des cinq situations d'enseignementapprentissage (65 activités d' apprentissageL . 43
4.2 Points de coupure théorique de décisions de l'élève selon le modèle de Mosston et Ashworth (2002)... __ _ _........ 45
4.3 Points de coupure théorique et taux de décisions observés pour chacun des sty les d'enseignement. __ _._._ 46
4.4 Taux de décisions de l'élève pour chacune des séances de la situation d'enseignement-apprentissage par enseignant_ ... 48o. _ ••••• __ _
4.5 Taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage et coefficients d'association Phi par styles d'enseignement . ._ 49
4.6 Taux de consignes portant sur Je contenu d'apprentissage et coefficients d'association Phi par points de coupure théorique ._ _ 50
x
RÉSUMÉ
La présente recherche a pour but d'éhldier j'acte d'enseigner chez les enseignants en éducation physique et à la santé dans le cadre du renouveau pédagogique à l'aide de la vérification empirique du modèle des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002).On y traite entre autres des programmes d'éducation (MEQ, 1981,2001 et 2004), puis des modèles théoriques permettant l'étude de l'acte d'enseigner (Mosston et Ashworth, 2002 et Joyce, Weil et Calhoun, 2004). Une définition du modèle des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) et un examen des résultats de recherches antérieures portant sur ce dernier sont aussi effechlés. Par la suite, trois hypothèses sont formulées: 1- Plus le style d'enseignement est productif, plus le taux de décisions de l'élève est élevé, 2- Le taux de décisions de l'élève augmente avec la progression de la séquence d'enseignementapprentissage et 3- Le taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors des activités d'apprentissage diminue plus le style d'enseignement est productif. Deux instll.lments de mesure sont développés pour permettre la cueillette des données relatives à ces hypothèses. Ces dernières sont vérifiées à l'aide de tests statistiques corrélationnels. Les résultats amènent le rejet des trois hypothèses. Toutefois, les données permettent l'élaboration d'un nouveau modèle théorique d'analyse de l'acte d'enseigner.
PROGRAMME D'ÉTUDE, MODÈLE D'ENSEIGNEMENT, STYLE 0 'ENSEIGNEMENT, PARTAGE DE DÉCISIONS,
ÉOUCATION PHYSIQUE
INTRODUCTION
La plus récente réforme des programmes de formation de l'école québécoise (MEQ,
2004, 2001) amène le milieu de l'enseignement à se questionner sur ses pratiques
d'enseignement. En effet, le renouvea u pédagogique se veut générateur de changements dans
les pratiques d'enseignement de façon à placer l'élève au centre de ses apprentissages. En ee
sens, ce mémoire de maîtrise porte sur l'acte d'enseigner en éducation physique et à la santé
(EPS').
Le modèle théorique choisi pour faire l'étude de j'acte d'enseigner est intimement lié à
l'enseignement de l'édueation physique. II s'agit du modèle des styles d'enseignement de
Mosston et Ashwoth (2002). Ce modèle permet de cerner deux aspects importants de
l'enseignement soit la stratégie pédagogique et le partage de décisions entre l'enseignant et
l'élève. Ces deux éléments indiqucnt l'importance de la responsabilité dc l'élève dans ses
apprentissages.
La littérature scientifique concernant J'étude de ce modèle est conccntrée sur la
vérification de l'influence de chacun des styles présentés par les auteurs. Cepcndant, aucune
étude à ee jour n'a tenté de valider empiriquement l'application de ce modèle en milieu
naturel. Celte étude se veut donc dans un premier temps une validation de certains postulats
du modèle. Ainsi, les pratiques enseignantes relalives à ces postulats sont aussi étudiées.
Cette étude présente un échantillon de cinq situations d'enseignement-apprentissage de
trois séances données chacune par cinq enseignants diffërents, totalisant ainsi 65 activités
d'apprentissage. Bien que le nombre d'enseignants soit restrcint, une étude exhaustive de
1 Le lerme EPS désigne à la fois «Éducation Physique el Srorlive» dans le contexte euroréen, «Physical education» dans le contexte américain et «Éducation Physique et à ]a Santé» dans le contexte québécois.
2
leur application du modèle de Mosston et Ashworth (2002) est effectuée à l'aide de deux
instruments de mesure développés par l'auteur.
Ces instruments de mesure pennettent de recueillir des données quantitatives portant sur
les styles d'enseignement. Ces données ne se distribuent toutefois pas sur une courbe
normale or, des tests non paramétriques sont employés pour obtenir les résultats.
Le mémoire compolte cinq sections: la problématique, le contexte théorique, la
démarche méthodologique, les résultats et la discussion. La problématique cerne l'état de la
question de recherche et le problème à résoudre qui en découle. Le contexte théorique
présente d'abord les modèles d'étude de l'acte d'enseigner et les raisons justifiant le choix de
celui de Mosston et Ashworth (2002) pour la présente étude. Ensuite, celle section fait état
de la recension des écri ts scientifiques portant sur l'étude de ce modèle. Les hypothèses de
recherche (3) sont également formulées à la fin de celle section. La démarche
méthodologique élabore la méthode de recherche choisie ainsi que la présentation des
instruments de mesure. La section résultats présente dans un premier temps les analyses
préliminaires et dans un deuxième temps, les analyses permettant la vérification des
hypothèses de recherche. Finalement, une discussion tant théorique que méthodologique
portant sur les résultats obtenus lors de celle étude est présentée.
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
Ce premier chapitre situe le contexte de l'enseignement de l'éducation physique au Québec. D'abord, un retour est fait sur le programme ministériel de 1981. Ensuite, un survol du renouveau pédagogique est effectué alors que pour terminer, l'impact des changements de programme sur les paradigmes d'enseignement est expliqué.
Une des questions fondamentales de l'éducation est de savoir quelle est la meilleure façon
d'enseigner. Cette question se divise en deux parties. La première consiste à identifier le
contenu à enseigner et la deuxième correspond à la stratégie utilisée pour enseigner ce
contenu. II appartient à l'enseignant de répondre à ces deux parties de la question en se
guidant sur les programmes de formation élaborés par le ministère de l'Éducation du Québec
(MEQ) (MEQ, 1981,2001 ct 2004). Il existe dans la littérature scientifique un consensus au
sujet de l'acte d'enseigner. Ce consensus suggère que la qualité d'uo enseignant réside dans
l'étendue des stratégies qu 'i 1 maîtrise ainsi que dans leur utilisation judicieuse plutôt que dans
l'existence d'une stratégie d'enseignement supérieure (Grasha, 1994; Mosston & Ashworth
2002, Joyce, Weil & CaJhoun, 2004). Par conséquent, Je choix de la stratégie à utiliser pour
enseigner s'effectue à partir de plusieurs critères, notamment: le style d'apprentissage des
élèves, le type de tâches enseignées ou les objectifs de développement souhaités (Moss ton &
Ashworth, 2002). À cet égard, l'enseignement de j'éducation physique pose problème en
raison des changements de son objet d'étude selon les tendances suivies par les programmes
(Guay, 1980). De plus, les programmes ministériels ont récemment modifié les modalités de
l'enseignement de cette discipline. En effet, les derniers programmes d'enseignement
primaire et secondaire en éducation physique proposés par le ministère de l'Éducation du
Québec (MEQ, 200 l, 2004) impliquent des changements importants au regard des
paradigmes éducationnels. On désire ainsi passer du paradigme de l'enseignement au
paradigme de l'apprentissage. Le paradigme de l'enseignement place l'enseignant au centre
des apprentissages puisque cc dernier est responsable de la transmission des savoirs. En
4
revanche, le paradigme de l'apprentissage rend l'élève responsable de construire ou de
découvrir les savoirs, et place l'élève au centre des apprentissages. Pour mieux comprendre la
nature de ce changement, il semble nécessaire de présenter l'évolution des programmes
ministériels à partir du programme d'étude du MEQ instauré en 1981.
J.l Évolution des programmes ministériels
Celte section présente sommairement les deux derniers programmes concernant
l'enseignement de l'éducation physique qui ont été publiés au Québec.
J. 1. 1 Programme d'étude de 1981
En 1981, le ministère de l'éducation du Québec propose un programme d'étude marqué
par une structuration des contenus de l'éducation physique scolaire (MEQ, 1981). Ce
programme s'appuie sur unc conception humaniste de l'éducation physique où celle-ci
devient un contexte de développement intégral de J'élève. En effet, on pouvait lire dans le
programme d'étude du primaire:
L'éducation physique est une discipline centrée sur le développement de la personne en tant que totalité agissante: «la personne est corps, intelligence, affectivité. Elle a une dimension sociale». (MEQ, 1981, p.3)
L'enseignant en éducation physiquc devait donc être préoccupé par plusieurs dimensions
de la personne. JI devait s'assurer du développement moteur, affectif, cognitif et social de
chaque élève:
[... J l'éducation physique conduit l'élèvc dans un univers où il a à approfondir la connaissance de ses capacités d'agir et à canaliser toutes ses ressources motrices, cognitives et affectives nécessaires à la maîtrise du geste. (MEQ, 1981, p.3)
Malgré ses intentions éducatives et développementales diverses, ce même programme
d'étude proposait un système d'évaluation p011ant sur des comportements observables et
mesurables qui rendaient difficile l'évaluation de toutes les dimensions du développement
souhaitées. En fait, il s'agissait d'un système d'évaluation par objectifs. On déclarait ainsi:
Dans toute évaluation, on doit a priori expliciter les valeurs et les objectifs en cause. Comme il est pratiquement impossible de tout mesurer ct de tout évaluer, la tâche la plus difficile demeure l'identification des éléments qu'il convient le plus d'évaluer et
5
le choix des critères qui sont les plus utiles et efficaces pour porter un jugemcnt. (MEQ, 1981, p.76)
1.1.2 Programme de formation de l'école québécoise de 2001 et 2004
L'application des programmes de formation de J'école québécoise a débuté 200J pour le
primaire et en 2004 pour le secondaire. Ceux-ci proposent une conception différente des
derniers programmes d'étudc (1981) quant à la conception de l'enseignement, la mission
éducative et les moyens utilisés pour favoriser la réussite scolaire.
Les programmes d'étude de 1981 proposent des méthodes d'évaluation basées sur
J'observation et la mesure de comportements traduits en objectifs; les derniers programmes
de formation de l'école québécoise présentent, à ce propos, un changement de paradigme. Ce
changement porte sur la responsabi 1ité de l'apprentissage. Alors que l'apprentissage était
auparavant la responsabilité de l'enseignant, le nouveau programme vise à placer l'élève au
centre de l'apprentissage et à en faire le principal agent. Pour favoriser ce changement, le
programme de formation de l'école québécoise adopte une vision constructiviste et
socioeonstructiviste de l'éducation. Selon ces théories, J'élève construit ses connaissances à
pa11ir de ses actions sur un objet d'apprentissage. L'accent est donc mis sur le rôle actif de
l'élève dans la construction de ses connaissances à partir de ses perceptions, de son
expérience, de ses connaissances antérieures et, dans le cas du socioconstructivisme, sur ses
interactions avec les autres élèves. L'évaluation des apprentissages de l'élève s'effectue alors
à partir de l'ohservation des compétences.
En éducation physique et à la santé (E.P.S.), le mode d'évaluation prévu par les nouveaux
programmes primairc et secondairc présentent trois compétences: 1- agir dans divers
contextes de pratique d'activités physiques, 2 - interagir dans divers contextes de pratique
d'activités physiques et 3 - adopter un mode de vic sain et actif (MEQ, 2001 et 2004). Ces
compétences comprennent des savoirs essentiels tels des connaissances, des savoir-faire
moteur, des moyens d'action, des savoir-être et dcs stratégies.
Bien que ce changement de paradigme veuille modifier les procédures d'évaluation,
rappclons que ]' idéologie véhiculée par les nouveaux programmes primaire et secondaire
6
demeure essentiellement la même que celle des programmes d'étude instaurés en 1981, soit
celle du développement intégral de J'élèvc. On souhaite ainsi encourager le développement
de l'élève au regard de J'apprentissage moteur, affectif, cognitif, social et moral.
1.2 Changement de paradigme dans la conception de l'enseignement
Ce changement de paradigme impose par ailleurs une nouvelle façon d'enseigner. En
effet, alors que l'enseignant transmettait auparavant les contenus d'apprentissage aux élèves,
il appartient dorénavant à ceux-ci de découvrir ou de construirc leurs apprentissages selon les
contenus proposés par l'enseignant. Ce mémoire souhaite d'abord présenter et comparer
cel1ains modèles théoriques traitant de l'acte d'enseigner. Par la suite, il justifiera le choix
d'un modèle théorique illustrant bien les différentes positions que peuvent occuper
l'enseignant et l'élève en ce qui concerne la responsabilité dc l'apprentissage pour évaluer
J'acte d'enseigner des enseignants E.P.S. Les résultats de cette étude pourraient permettre de
mieux connaitre comment les enseignants en E.P.S ont réussi à assimiler le programme de
formation de l'école québécoise à leur pratique. l<l réponse ft cette question permettrait alors ,
d'orienter les programmes de formation des maîtres et d'élaborer un modèle d'étude de l'acte
d'enseigner.
CHAPITRE II
CONTEXTE THÉORJQUE
II est impoltant de bien circonscrire le contexte théorique cerné par cette étude. Pour ce faire, les soutiens théoriques de l'acte d'enseigner sont d'abord présentés. Dans cette partie les modèles et les styles d'enseignement sont exposés. Plus spécifiquement, les fondements de diverses méthodes d'enseignement sont abordés. Le modèle de l'acle d'enseigner en éducation physique élaboré par Mosston et Ashwol1h (2002) est présenté de même qu'une recension des études empiriques concernant ce modèle. Finalement, sur la base des résultats de recherches antérieures et du modèle théorique, les hypothèses de cette étude sont présentées.
2.1 Soutiens théoriques pour l'étude de l'acte d'enseigner
Il existe plusieurs modèles théoriques pour expliquer l'acte d'enseigner. Parmi les
principaux modèles théoriques utilisés, on distingue notamment les typologies de Tournier
(1978), de Mucchielli (1985), de Joyce et ses collaborateurs (2004) el de Mosston et
Ashworth (2002). Un modèle théorique présente diverses façons d'enseigner, désignées
notamment par les deux termes suivants: le « style d'enseignement» (Mosston & Ashworth,
2002) ct le « modèle d'enseignement}) (Joyce, ct aL, 2004). Ces deux termes sont source de
confusions en raison de leurs convergences ct de leurs divergences conceptuelles.
2.1.1 Modèles et styles d'enseignemcnt
En effet, les définitions des termes « modèle d'enseignement» ct « style
d'enseignement}) ne fait pas l'unanimité. Selon Legendre (2005), «le modèle d'enseignement
fait référence à un guide ou un plan qui peut être utilisé pour élaborer un programme d'étude
ou un cours, pour choisir le matériel pédagogique et pour guider J'enseignant dans sa tâche. »
Cet auteur définit aussi le style d'enseignement comme étant la configuration des
comportements ct des attitudes qui caractérisent un enseignant au regard des composantes et
des diverses relations de la situation pédagogique. (Legendre, 2005). Pour Provencher (1982
8
dans Legendre 1993), le style de l'enseignant reste le même, peu importe les méthodes
pédagogiques utilisées, et caractérise plutôt la manière qu'a l'enseignant d'approcher J'élève.
Selon Siedentop (1991), le style d'enseignement se rapporte au climat d'enseignement et aux
modes d'organisation utilisés pour faire apprendre. Par ailleurs, Mosston ct Ashworth (2002)
semblent donner une définition du terme « style d'enseignement» similaire à celle dc
« modèle d'enseignement» de Legendre, soit l'élaboration d'un guidc ou d'un plan
pédagogique. Ce mémoire adopte la définition proposée par Mosston et Ashworth (2002)
car, elle prend en compte l'importance du contexte dans l'acte d'enseigncr plutôt que de se
restreindre aux caractéristiques personnelles de l'enseignant.
2.1.2 Fondements des modèles d'enseignement
Les différents modèles d'enseignement se développent selon certains rondements
théoriques provenant des domaines de la psychologie ou de la philosophie. Par exemple, le
modèle d'enseignement non directif provient de la psychologie humaniste de Rogers (1969),
qui s'inspire de la philosophie nat1.Jraliste de Rousseau (1762; 1966). Ce modèle
d'enseignement prône un apprentissage naturel issu des expériences personnelles de l'élèvc.
Il diffère ainsi du modèle d'enseignement programmé proposé par Skinner (J 969). Alors que
le modèle d'enseignement non directif souhaite le dévcloppcment intégral de la personnc par
l'approfondissement de ses expéricnces personnellcs, le modèle d 'cnseigncment programmé
favorise l'apprentissage de contenus prédéterminés par des renforcements optimisant le
conditionnement des réponses. Les modèles d'enseignement peuvent donc être associés aux
théories psychologiques ou philosophiques ayant influencé l'éducation. Puisque ces théories
se jumellent à une conception de l'Homme, l'association des modèlcs d'enseignemcnt à ces
conceptions permet de clarifier la nature de leurs orientations pédagogiqucs.
2.1.3 Typologie de modèle
Afin d'éviter la confusion quant à l'orientation pédagogique des modèlcs d'enseignement,
l'emp1l.lnt d'une classification dcs modèles d'enseignement esl néccssairc. La typologie dc
référence en éducation quant au classement des modèles d'enseigncment est actuellement
9
celle de Joyce ct ses collaborateurs (2004). Cette typologie permet de classcr Ics modèles
d'enseignement selon les orientations pédagogiques. Ainsi, Joyce et ses collaborateurs (2004)
ont regroupé, sur la base des similitudes dans leur conception de l'apprentissage, l'enscmble
des modèles d'enseignement utilisés en éducation (Appendice A). Ces auteurs distinguent
quatre grandes familles de modèles: celles du développement de la personne, de J'interaction
sociale, du traitement de l'information et de la modification du comportement.
2.1.3. J Famille du développement personnel
La famille du développement personnel est inspirée de la philosophie rousseauistc Cl dc la
psychologie humaniste. Les modèles de cette famille prônent le développement intégral de
l'élève, le respect de ses besoins, le rythme et le style d'apprentissage de l'élève.
L'apprentissage correspond à un processus continu et omniprésent, scolaire ou non, délibéré
ou naturel où l'enseignant est un guide. Les méthodes d'enseignement reposent sur la non
directivité de l'enseignant et sur la créativité de l'élève.
2.1.3.2 Famille des interactions sociales
Cette famille regroupe les modèles d'enseignement axés sur les interactions sociales. La
principale valeur prônée par les modèles de cette famille cst l'éducation à la démocratic ct à
la responsabilité du citoyen. Ces modèles conçoivent J'école comme un lieu qui contribue au
développement du sens social et des habiletés liées aux relations interpersonncllcs. Ces
modèles prônent le fonctionnement démocratique dc la classc et l'utilisation du vécu social
comme source des contenus. Les méthodes d'enseignement font largement appel au travail en
équipe et aux échanges de groupes.
2.1.3.3 Famille du traitement de j'information
Les modèles de cette famille prennent leurs sources dans les sciences cognitives (ex:
neuropsychologie, informatique, intelligence artificielle). Ils prônent le développement de
compétences « génériques» fondamentales qui sont à la base de l'apprentissage autogéré ct
de J'adaptation personnelle. Les habiletés langagières, la conceptualisation, les stratégies
d'apprentissagc et les stratégies de résolution de problèmes en sont des exemples.
10
2.1.3.4 Famille dc la modification du comportcmcnt .
Inspirés des conceptions béhavioristes de l'apprentissage, les modèles de cette famille
recommandent la modification des comportements par le conditionnement des réponses
positives et par un contrôle de l'environnement éducatif. L'environnement d'apprentissage
est primordial d'autant plus qu'il doit être encadré par une structure rigide et des dircctives
claires. L'environnement doit donc être très structuré et très directif (les objcctifs, les
moyens, les modes d'évaluation, les renforcements et les rétroactions sont prédéterminés.)
Chacune de ces familles comprend des modèles d'enseignement qui s'établisscnt sur la
base d'éléments communs. En effet, pour qu'une pratique pédagogique soit désignée comme
étant un modèle d'enseignement, celle-ci doit comprendre les éléments suivants: des buts
clairement définis, des moyens pour atteindre ces buts, des procédures d'application, une
organisation sociale entre les acteurs du modèle, des besoins matériels, un excmple
d'implantation, une démonstration de son applicabilité et des caractéristiques visécs chez
l'élève. La revue dcs modèles d'enscignement présentés par Joycc ct ses collaborateurs
(2004) comprend dix-neuf modèles n'étant pas mis en relation avec des disciplines scolaires
particulières. Bien que celle décontextualisation permelle l'application des modèles à
plusieurs disciplines scolaires, le cas de l'éducation physique semble particulier.
2.1.4 Soutiens théoriques pour l'étude de J'acte d'enseigner en éducation physiquc
L'environnement dans lequel peuvent avoir lieu les séances d'E.P.S. (gymnasc, palestre,
plein air, etc.) se prêtc difficilement à certains modèles d'enseigncmcnt où la dimension
motrice est absente, par exemple celui du jeu de rôle (Shaftel & Shaftel, 1982 dans Joyce et
al., 2004) ou celui de la réunion de classe (Glasser 1988 dans Joyce ct al., 2004). On définit
j'éducation physique comme une discipline qui impose la misc en œuvre de pratiques
corporelles au sein de diverses activités physiques (Legendre 1993; MEQ, 2001). En cc sens,
une sélection des modèles d'enseigncment applicables à l'EPS est néccssaire pour l'étude de
l'acte d'cnseigner de celle discipline. Mosston et Ashworth (2002) font ressortir onzc styles
d'enseignement s'appliquant spécifiqucment à l'acte d'enseigner cn éducation physique
(Banvillc, Richard & Raîche, 2004) et caractérisés par les mêmes éléments que les modèles
l 1
de la typologie de Joyce et Weil ct Calhoun (2004). Ccpcndant, contraircment à celte
dernière, le modèle de Mosston et Ashwol1h (2002) ne regroupe pas les styles (ou modèles)
d'enseignement en quatre grandes familles; il Les classe plutôt sur un continuum en fonction
de leur orientation reproductive (enseignant au centre de l'apprentissage) ou productive
(élève au centre de l'apprentissage.) De ce fait, le modèle théorique de Mosston et Ashworth
(2002) combine donc le paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage.
2.1.5 Le modèle théorique de Mosston et Ashworth (2002)
Le modèle théorique de Mosston et Ashworth (2002) repose sur l'axiome suivant: l'acte
d'enseigner consiste en une chaîne de prises de décisions. Ces auteurs proposen t l'existence
d'un pal1age entre l'élève et l'enseignant des catégories de décisions relatives aux étapes de
la situation d'enseignement-apprentissage, soit l'étape de la planification, l'étape de
l'interaction et l'étape de l'évaluation (Egger, 198L). Ces catégories de décisions couvrent
l'ensemble des paramètres de chacune des étapes de la situation d'enseignement
apprentissage (voir tableau 2.1). Les styles d'enseignement sont donc élaborés à partir des
différents niveaux de p311age de catégories de décisions. Mosston et Ashw011h (2002)
proposent une gradation des styles d'enseignement selon le partage des responsabilités:
celles accordées à l'enseignant et celles accordées à l'élève. Par exemple, si l'élève est
responsable des décisions relevant de l'évaluation, le style d'enseignement qui en résulte est
davantage centré sur l'élève qu'un style d'enseignement où l'élève a comme seule
responsabilité de déterminer l'ordre de pratique des activités d'apprentissage proposées. Il est
donc possible, scion ce modèle théorique, de situer chaque combinaison de pa11age de
catégories de décisions (style d'enseignement) sur un continuum dont une des extrémités est
caractérisée par le style où toutes les catégories de décisions appartiennent à l'enseignant
(directif - A), et l'autre extrémité, par Le style où l'ensemble de celles-ci appartiennent à
l'élève (autodidacte - K). Mosston et Ashworth (2002) proposent onze combinaisons de
pal1age de catégories de décisions correspondant aux styles d'enseignement appelés points de
repère (traduction libre, p.xix) identifiés par les lettres A à K.
12
Tableau 2.1 - Catégories de décisions du modèle de Mosston et Ashworth (2002) (lraduclion selon LeBlanc (Mosston & Ashworth, 2006, p.2S)
Moment de décision Catégorie de décision
Planification 1. Objectif de la situation d'apprentissage* 2. Sélection d'un style d'enseignement 3. Style d'apprentissage anticipé 4. Élèves (groupe) 5. Contenu d'apprentissage* 6. Temps (Quand) :
a) Débul d) Arrêt b) Cadence et rylhme e) Intervalle c) Durée t) Fin de la situation d'apprentissage*
7. Moyens de communication 8. Traitement des queslions 9. Organisation 10. Endroit d'enseignement (Iocalisation)* 1J. Posture 12. Habillement et aspect physique 13. Paramètres 14. Climat de la classe 15. Procédures d'évaluation el formules 16. Autres
Interaction 1. Mise en œuvre et respect des décisions prises en lors de planification* (Mise en oeuvre) 2. Décisions de rajustement
3. Autres
Évaluation 1. Recueil d'informalion sur la performance pendant l'inteiaction* (par l'observation, l'éCOUle. le contact, la sensalion, elc.)
2. Évaluation de l'information à l'aide de critères (outils, procédures. formules. normes, valeurs, etc.).
3. Feed-back* à l'élève:;lu sujet de:
Sur le contenu d'apprcntissage* a. Jugement de valeur b. Commenlaire correctif c. Commentaire neutre d. Commentaire ambigu
4. Traitement des questions" 5. Évaluation du style d'enseignemenl sélectionné* 6. Évaluation du style d'apprentissage anticipé* 7. Décisions de rajustemenl 8. Autres
*Tradllction différente de Leblanc, choix de l'aUlellr.
--
]3
Ces styles d'enseignement ont un emplacement dételminé les uns par rapport aux autres
sur le continuum. La figure 2.1 présente ce continuum.
Décisions de l'enseignant Décisions de l'élève
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
A B C D E F G }-] J K
Figure 2.1 - Continuum des styles d'enseignement selon Mosston et Ashworth (2002)
II se dégage également de chaque style d'enseignement une stratégie pédagogique
résultant des dispositions prises en lien avec le partage des catégories de décisions. Cette
stratégie pédagogique fait référence aux différentes façons utilisées par J'enseignant pour
donner des explications ainsi qu'aux rôles joués par les élèves (Siedentop, 1991). Elle permet
donc l'atteinte des objectifs visés par la situation d'enseignement-apprentissage, en orientant
l'enseignant ou l'élève au centre de l'apprentissage. Cette orientation de l'apprentissage est
déterminée selon Mosston et Ashworth (2002) par les processus cognitifs inhérents aux
stratégies pédagogiques. D'une part, les stratégies pédagogiques relevant des styles qui
placent l'enseignant au centre de l'apprentissage sollicitent chez l'élève la mémorisation
puisque l'enseignant présente le geste à apprendre et l'élève doit le reproduire de façon
optimale. D'autre part, les stratégies pédagogiques résultant des styles plaçant l'élève au
centre de l'apprentissage sollicitent plutôt la découverte par questionnement ou par
présentation de situations problèmes. On distingue donc deux grandes catégories de styles
d'enseignement: les styles reproductifs (styles A à E) et les styles productifs (styles F à K).
Mosston et Ashworth (2002) nomment « seuil de la découverte» la trClnsition entre les styles
reproductifs ct les styles de production (traduction libre, p.ll).
2.1.6 Description des styles d'enseignement de Mosston et AshwOl1h (2002)
Les onze styles d'enseignement points de repère de Mosston et Ashworth (2002) sont ici
décrits en mettant l'accent sur les stratégies pédagogiques inhérentes à chacun d'entre eux
14
(Kulinna & Cothran, 2003; Banville et aL, 2004) et selon leur objectif général en fonction de
l'apprentissage souhaité (Legendre, 2005).
2.1.6.1 Directif (A):
Objectif: Favoriser l'apprentissage d'une tâche spécifique, avec exactitude ct en peu de
temps.
Description: L'enseignant décompose une habileté en différentes p311ies ct démontre la
bonne façon d'exécuter l'habileté. Les élèves doivent bouger au moment où l'enseignant le
demande et exactement de la même façon que l'enseignant le demande. L'enseignant fournit
une rétroaction aux élèves qui tentent de reproduire le modèle présenté par l'enseignant.
2.1.6.2 Autoprogressif (B):
Objectif: favoriser l'apprentissage individuel d'une tâche spécifique.
Description: L'enseignant organise plusieurs stations dans le gymnase et les élèves
travaillent sur différentes pal1ies d'une habileté ou sur différentes habiletés. Les élèves
passent d'une station à l'autre et exécutent les tâches à leur rythme. L'enseignant circule et
aide les élèves lorsque nécessaire. Il est possible que J'enseignant utilise une seule station où
tous les élèves travaillent sur la même habileté.
2.1.6.3 Réciproque (C):
O~jectif permettre à l'élève de travailler avec un partenaire, en alternant les rôles d'acteur et
d'observateur, de façon à offrir un feed-back mutuel dans l'apprentissage.
Description: Deux élèves travaillent ensemble à une tâche élaborée par l'enseignant. Un
élève s'exerce (élève exécutant) pendant que l'autre lui donne du feed-back (élève
observateur). L'enseignant doit quant à lui, offrir du feed-back à l'élève observateur qui Je
transmettra à l'élève exécutant. Les élèves peuvent utiliser une liste de vérification afin de
donner du feed-back pertinent.
15
2.1.64 Autoévaluatif(D):
Objectif: favoriser J'apprentissage d'une tâche et son évaluation par J'élève.
Description: Les élèves travaillent individuellement à une tâche et vérifient leur travail.
L'enseignant peut fournir une liste de vérification pour permettre aux élèves de s'autocorriger
pendant l'apprentissage de la tâche.
2.1.6.5 Intégration (E):
Objectif: permettre à J'élève de choisir le niveau de difficulté qui lui convient amSI que
J'opportunité d'évaluer son apprentissage.
Description: L'enseignant développe une tâche d'apprentissage comprenant différents
niveaux de difficulté. Les élèves décident le niveau de difficulté qu'ils veulent travailler. Les
élèves peuvent décider de rendre la tâche plus facile ou diffici le en changeant de niveau pour
qu'elle convienne à leur niveau de compétence.
2.1.66 Découverte guidée (F):
Objectif. permettre à l'élève de découvrir un concept ou une action ell répondant à une
séquence de questions présentée par J'enseignant.
Description: L'enseignant demande aux élèves de découvrir la solution à un problèmc
moteur. L'enseignant dcmande une série de questions spécifiques aux élèves. Par la suite, les
élèves fournissent des réponses jusqu'à ce qu'ils découvrent la réponse recherchée par
l'enseignant.
2.1.6.7 Découverte convergente (G):
Objectif· permettre à l'élève de découvrir une solution à un problème, en utilisant le
raisonnement logique ct la pensée critique.
Description: Les élèves doivent apprendre une nouvelle habileté ou concept en utilisant un
raisonnement logique. L'enseignant demande une question et les élèves tentent de raisonner
et de trouver différentes solutions. En utilisant un raisonnement critique pour trouver dcs
solutions à la question, les élèves découvrent la seule bonne réponse.
16
2.1.6.8 Production divergente (H):
Objectif: permettre à l'élève de découvrir des solutions multiples à un même problème.
Aider l'élève à distinguer, à catégoriser, à interpréter, à faire des hypothèses et à résoudre un
problème.
Description: L'enseignant demande aux élèves de découvrir les. solutions à un problème
moteur. Les élèves tentent de découvrir différentes solutions motrices à la question posée par
l'enseignanl. Il existe plusieurs façons de répondre à la question COlTectement.
2.1.6.9 Programme individuel (I):
Objectif: permettre à l'élève de planifier, de mettre en œuvre et d'évaluer ses apprentissages
dans le cadre d'un objectif général défini par l'enseignant.
Description: L'enseignant choisit le sujet général d'étude, mais l'élève prend la plupart des
décisions quant aux expériences d'apprentissage. L'élève décide ce qui sera appris selon les
consignes et les directives de l'enseignant et développe son programme d'apprentissage
individualisé.
2.1.6. J0 Personne-ressource (J):
Objectif: offrir à l'élève la possibilité de choisir ses expériences d'apprentissage, de les
planifier, de les exécuter et de les évaluer.
Description: L'élève décide ce qui sera appris et comment cela sera appris. L'enseignant et
l'élève développent des critères de base, mais l'élève décide du contenu d'apprentissage et de
la forme qu'il prendra. L'enseignant peut fournir de l'information à j'élève s'il en a besoin.
2.1.6.1 1 Autodidacte (K):
Objectif: apprendre par soi-même, sans soutien de l'enseignant.
Description: L'élève prend toutes les décisions en ce qui concerne l'apprentissage d'une
nouvcllc matière. L'élève peut même décider si l'enseignant doit être inclus dans le processus
ou non. L'enseignant accepte les décisions de l'élève au regard de son apprentissage.
17
2.1.7 Enseignement centré sur l'enseignant
Plusieurs auteurs relèvent une utilisation de moyens normatifs et descriptifs des contenus
en enseignement de l'E.P.S. et ce, afin de pennettre une transmission de savoir-faire
identiques pour tous les élèves afin que ces derniers puissent développer un agir conforme à
un modèle donné (Florence, Brunelle & Cartier, 1998). Cette façon de faire se manifeste par
un enseignement centré sur l'enseignant et les contenus d'apprentissage. Ce constat a amené
Marsenach (1991) à affirmcr que l'enseignement de l'éducation physique s'inscrit dans une
conception formelle des contenus d'enseignement axés principalement sur la reproduction de
manifestations gestuelles, qui ne tiennent pas compte du contexte dans lequel elles sont
produites; il s'agirait donc d'un apprentissage de techniques relatives aux différentes
activités physiques. Marsenach et Amade-Escot (1993) décrivent cette pratique pédagogique
comme étant l'application d'un contenu d'enseignement découpé en un certain nombre de
composantes qui sont ensuite enseignées séparément et comme s'apparentant fortement aux
styles d'enseignement reproductifs du modèle théorique de Mosston et Ashworth (2002). Les
styles d'enseignement reproductifs sont également relevés par plusieurs autres auteurs
comme étant dominants dans l'enseignement de l'éducation physique (Amade-Escot, 2001;
Amade-Escot & Marsenach, 1995; Loquet, 1996; Marsenach, 1994; Marsenach, 199 J ;
Marsenach & Mérand, 1987 ct Piéron, 1988 ct 1992).
En somme, il existe plusieurs modèles théoriques permettant de décrire l'acte d'enseigner
ct plusieurs études empiriques ont été effectuées à partir de ces modèles. Bien qu'ils soient
intéressants, le modèle des styles d'enseignement proposé par Mosston et Ashworth (2002)
convient à l'étude de l'enseignement de l'éducation physique ct à la santé.
2.2 Appuis empiriques de l'étude des styles d'enseignement
Celle seclion présente les résultats des études portant sur différents aspects du modèle dc
Mosslon et Ashworth (2002). Ainsi, cette section est divisée en quatre parties. D'abord, les
études présentant l'utilisation des styles d'enseignement sont abordées. Ensuite, les résultats
des ét udes tra itant de l'in nuence des styles d'enseignements sur ]' apprentissage sont
18
présentés. En troisième lieu, les études ayant tenté de vérifier comment l'utilisation des
styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) permet de placer l'élève au centre de
ses apprentissages sont rapportées. Finalement, les domaines d'apprentissage sollicités par les
styles <..\'enseignement sont présentés.
2.2.1 Observation des styles d'enseignement utilisés en E.P.S.
Les études empiriques se réfèrent généralement au modèle théorique de Mosston (1966,
1972 et 1981) et Mosston et Ashworth (1986, 1994 et 2002) pour évaluer les styles
d'enseignement en E.P.S. Par exemple, CUliner-Smith, Todorovich, McCaughtry, et Lacon
(2001) ont effectué une étude pour vérifier l'existence d'une différence d'utilisation des
styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (1986), selon que les enseignants exercent en
milieu urbain ou en milieu rural. Dans cette étude, les styles d'enseignement étaient évalués à
l'aide d'une grille d'observation directe lors de séances d'E.P S traitant d' activi tés physiques
se pratiquant en saison estivale. Trois catégories d'activités physiques ont été observées: 1
pistes et pelouses (n=20 séances), 2-jeux sur grand terrain (n=13 séances) et 3-tennis (n=3
séances). Dix-huit enseignants (f :9, m :9) ont donné chacun deux séanccs d'E.PS d'une
durée moyenne de 47 minutes. Les groupcs comprenaient en moyenne 21 élèves et pouvaient
être des groupes mixtcs (n=6), des groupes de garçons (n=14), ou des groupes de filles
(n=16). Ces séances d'E.P.S. étaient offertes à des élèves de secondaire J (n=II), de
secondaire 2 (n= 17) et de secondaire 3 (n=8). Ces séances ont été codées à l'aide du système
Instrument for Identifying Teaching Styles (lFlTS). Cct instrument permet à j'observateur
d'inscrire le style d'enseignement uti lisé par l'enseignant à chaque intervalle de 20 secondes.
Dix secondes sont allouées pour observer l'enseignant et 10 secondes sont accordées pour
inscrirc le style d'enscignement utilisé. L'observateur doit juger lequel des styles l'cnseignant
a uti lisé pendant l' interval le d'observation. 11 est aussi possible d'indiquer si l'enseignant
n'utilise aucun des styles d'enseignement ou s'il se trouve dans des activités de gestion.
Aussi, dans le cas où deux styles sont observés pendant l'intervalle, le codeur doit inscrire le
style étant le plus à gauche sur le continuum des styles d'enseignement, soit le plus productif.
La fidélité inter-juges a été vérifiée avec un pourcentage d'accord de 86 %. La stratégie
analytique de cette étude consistait à utiliscr des tests t indépendants ainsi que la méthode
19
Dunn-Bonferonni pour comparer lin style d'enseignement selon Je milieu d'enseignement.
L'examen des moyennes révèle que tous les styles sont utilisés à l'exception du style going
beyond (H)>>. Ce style d'enseignement correspond au style personne-ressource (K), et était
présent dans une version antérieure du modèle théorique de Mosston et Ashworth (1986). On
constate également que le style par tâche (B) est prépondérant (73% du temps en milieu
urbain et 50% en milieu rural). Le style directif (A) vient au deuxième rang (4% du temps en
milieu urbain et 6% en milieu rural) et enfin Je style déeouveJ1e guidée (F) vient au troisième
rang (4% du temps en milieu urbain et 5% en milieu rural). On remarque que le style
autoprogressif (8) est significativement plus utilisé par les enseignants en milieu urbain. Ce
résultat s'explique en partie par une utilisation significativement plus grande de temps de
gestion par les enseignants en milieu rural.
Une étude antérieure ayant été menée par Hasty (1997) a utilisé le même instrument de
mesure. Plus spécifiquement, cette étude visait à vérifier le changement dans l'utilisation des
styles d'enseignement suite à l'implantation d'un programme scolaire en Angleterre. La
collecte des données s'est réalisée en deux temps, soit en 1992, avant l'implantation du
programme, et en 1994, après son implantation. Vingt enseignants (f:IO, m :10) en E.P.S.
ont participé à l'étude, dont dix-sept ayant pris part à J'ensemble de la collecte des données.
Les enseignants ont été filmés pendant deux séances pOJ1ant sur dcs activités de Jeur choix
(projection d'objets, sauts, pistes, jeux sur grand terrain, tennis cl natation) Les données ont
montré qu'au pré-test, les enseignants ont utilisé des styles de type reproductif pendant 67%
du temps, alors qu'au posllest, ils ne les utilisaient que pendant 56% du temps. Ces résultats
doivent être mis en perspective puisque la baisse d'utilisation des styles d'enseignement
reproductifs ne s'est pas fait au profit des styles productifs, mais plutôt à celui du temps de
gestion. En effet, le temps de gestion est passé de 20 % en 1992 à 31 % en 1994. Les styles
d'enseignement les plus utilisés par les enseignants étaient toutefois les mêmes que ceux
observés par Curtner-Smith et ses collaborateurs (200 J). Plus spéci fiquement, les styles
autoprogressif (G), directif (A) et découverte guidée (F) étaient respectivement les styles
d'enseignement les plus utilisés tant avant qu'après l'implantation du programme. L'auteur
n'a pas utilisé de tests de comparaison de moyennes pour discuter ses résultats Les
différences ont été plutôt évoquées par pourcentages, ce qui ne permet pas de conclure sur
20
l'existence possible de différences significatives. On remarque toulefois dans cette éludé une
plus grande utilisation des styles d'enseignement de type reproductif que ceux de type
productif (1992: 67,47%; 1994 :56,33%). Enfin, le style going-beyond (H) n'a pas été
observé.
Il est essentiel de noter que la grille d'observation utilisée pour ces deux études ne
comporte pas les styles découverte convergente (G), programme individuel (1) et
autodidacte (K). De plus, les activités enseignées par les enseignants observés étaient laissées
à leur choix. Il est possible que la méthodologie utilisée ne permette pas d'établir un lien
entre la première et la deuxième séance et diminue les possibilités d'utilisation de styles
d'enseignement productifs lorsque les élèves doivent continuellement être initiés à une
nouvelle activité. Enfin, la grille d'observation utilisée dans ces deux dernières études
présente l'avantage de repérer rapidement le stylc d'enseignement utilisé avcc l'aidc d'un
descripteur de la stratégie pédagogique inhérente à chacun des styles points de repère du
modèle de Mosston et Ashworth (1986). Cependant, cette grille ne permet pas de nuancer le
sty le d'enseignement utilisé, car l'ensemble des catégorics de décisions priscs par l'élève ou
par l'enseignant en lien avec le modèle théorique n'est pas pris en compte.
Par ailleurs, les études ayant recours aux données autorévélées des styles d'enseigncment
illustrent aussi la prépondérance des styles reproductifs par rapport aux styles d'cnscigncment
productifs. En effet, Kulinna et Cothran (2003) ont montré que les enseignants en E.PS
utilisent en moyenne huit des onze styles points de repère de Mosston et Ashworth (2002).
Deux des six styles d'enseignement autorévélés comme étant les plus utilisés par les
enseignants en E.P.S. sont de type productif, soit les styles d'enseignemcnt production
divergente (H) et découverte guidée (F). Ces résultats ont été obtenus à l'aide d'un
questionnaire complété par 208 enseignants (f: 1J 2, m :96) des deux ordres d'enseignement
(primaire - secondaire), et ayant un nombre d'années d'expérience variable (0-3 ans: n=40,
4-\ 0 ans: n=66, ] ]-20 ans: n=46 et 20 ans et plus: n=58). Bien que J'éeh,wtillon de cette
étude soit diversifié, aucune différence significative n'a été obtcnue en fonction du sexe de
l'enseignant, dc son expérience, de la durée des séanecs, du nombre d'élèves par elJssc ou dc
l'ordre d' cnseignement.
21
Banville et ses collaborateurs (2004) ont utilisé la traduction française du questionnaire
de Kulinna et Cothran (2003) auprès d'enseignants en E.P.S. québécois et franco-canadiens
(N=398). Tout comme Kulinna et Cothran (2003), ils ont constaté que deux des six styles
autorévélés par les enseignants sont du type productif, soit découverte guidée (F) et
production divergente (H). Cependant, contrairement à l'étude de Kulinna et Cothran (2003),
leurs résultats montrent une différence significative des styles d'enseigncment autorévélés
selon J'ordre d'enseignement et la durée des séances. Plus spécifiquement, les enseignants
disposant de 41 à 50 minutes par séances utilisent moins fréquemment les styles directif (A),
et plus fréquemment par intégration (E) et production divergente (f-1) que ceux disposant de
51 minutes et plus. De plus, J'étude révèle que J'ordre d'enseignement influencc le stYle
d'enseignement. En effet, les enseignants du primaire utilisent plus fréquemmcnt les styles
autoprogressif (B), intégration (E) et découverte guidée (F) que leurs collègues du
secondaire. Inversement, les enseignants du secondaire favorisent les styles directif (A),
réciproque (C) et autoévaluatif (D). Aucune différence significative n'a été obtcnuc au regard
du nombre d'années d'expérience, de l'âge et du sexe de l'enseignant.
Bien que ces deux études comportent un grand nombre de sujets, on rcmarquc toutefois
des différences entre les résultats. Contrairement à Kulinna et Cothran (2003), les résultats
obtenus par Banville et ses collaborateurs (2004) présentent des différences significatives
quant à l'ordre d'enseignement et la durée des séances. L' étudc des styles d'enseignement
nécessite la prise en compte de ces résultats dans les devis de recherche.
2.2.2 Influence des styles d'enseignement de Mosston et Ashworlh (2002) sur l'apprentissage
La littérature présente deux courants à l'aide desquels la démonstralion empIrique du
modèle théorique a été effectuée depuis la première parution de l'ouvrage de Mosslon (1966)
(Byra, 2002, 2000). Le premier courant correspond aux tentatives des chercheurs à démontrer
empiriquement que plus le style offre de décisions à l'élève, plus il favorise l'apprentissage et
le développement de l'élève au niveau des domaines d'apprentissage. Le deuxième courant
comprend les études visant à démontrer comment les styles d'enseignement favorisent
l'apprentissage et le développement de l'élève au niveau des domaines d'apprentissage.
22
Indistinctement, les études provenant de ces deux courants de recherche ont montré
empiriquement l'efficacité des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (1986, 1990,
1994 et 2002) et ce, sur plusieurs aspects de l'apprentissage,
En effet, un grand nombre d'études sur les styles d'enseignement provenant du modèle
théorique de Mosston et Ashworth ont porté sur l'influence des styles d'enseignement de type
reproductifs. Ces études ont tenté d'évaluer les aspects suivants: l'acquisition d'habiletés
motrices, l'acquisition d'habiletés sociales, l'acquisition de connaissances sur la tâche ainsi
que l'effet des différents styles d'enseignement sur l'apprentissage des élèves les plus et les
moins doués. De manière générale, ees éhldes demandaient à l'enseignant de recourir à un
style spécifique afin de mesurer l'influence de celui-ci sur un ou plusieurs aspects de
l'apprentissage chez l'élève,
À cet effet, l'étude de Boyce (1992) compare l'influence des styles d'enseignement
directif (A), autoprogressif (B) et réciproque (C) sur l'acquisition d'habjletés motrices Jors
d'une tâche de projection d'objets auprès de J35 étudiants universitaires en éducation
physique (18 à 23 ans), Deux séances par semaine sur une durée de trois semaincs ont été
données pour un total de six séances pour chaque groupe, Une évaluation de leur
performance motrice à un test d'habiletés de projection d'objets a été effectuée à chaquc
séance, et un test de rétention a été soumis aux étudiants sept jours après la dernière séance
dans le but d'évaluer l'acquisition d'habiletés motrice. Les trois groupes comportaient 45
étudiants: directif (A) (f: 18, m :27), autoprogressif (B) (f: 19, m :26) et réciproque (E)
(f: 18, m :27), Les résultats montrent une différence significative cntre les six intervalles de
tests pour chaque style, Plus spécifiquement, les étudiants des groupes où l'enseignant a
utilisé Ics styles directif (A) et autoprogressif (B) obtiennent des scores significativement plus
élevés que les étudiants du groupe où l'enseignant a utilisé le style réciproque (E), Il est
important de noter que toutes les séances étaient données par le même enseignant, qui
exécutait des plans de cours préparés par le chercheur. Pour vérifier si la performance de
l'enseignant était conforme au style d'enseignement qu'il devait utiliser, les étudiants ayant
pris part à la séance devaient remplir un questionnaire basé sur les catégories de décisions du
modèle de Mosston et Ashwo11h (1986), ce qui a permis de calculer le pourcentage de
congruence de l'enseignement reçu avec le partage de décisions du style point de repère
23
utilisé. Le taux de conformité entre les styles planifiés et les styles évalués par les étudiants
est situé entre 87% et 97%, ce qui est un taux acceptable selon l'auteur.
Beckett (1990) s'est aussi interrogé sur l'influence des styles autoprogressif (B) et
intégration (E) sur l'acquisition d'habiletés motrices a1l1S1 que sur l'acquisition de
connaissances lors d'une tâche de manipulation d'objets. Dix enseignants (f :4, m :6) ont
chacun animé une séance à deux groupes de six étudiants collégiaux (18 à 22 ans, f :55,
m :65). Les étudiants ont été répartis dans des groupes selon leur performance au prétest : les
étudiants plus performants ont été jumelés aux plus faibles (groupes hétérogènes) et les
étudiants moyennement performants ont été regroupés (groupes homogènes). Pour mesurer
J'influence du style d'enseignement sur l'acquisition d'habiletés motrices, un posttest a été
effectué auprès de chaque étudiant immédiatement après la séance. Un test de rétention a
aussi été effectué quatorze jours après le posttes\. Une augmentation significative entre les
scores moyens du prétest ct les scores moyens du posttest ainsi qu'entre les scores moyens du
prétest et les scores moyens du test de rétention a été notée pour les deux styles vérifiés. La
moyenne dcs scores obtenus par l'ensemble des étudiants ayant eu un cnseignement avcc le
style «Intégration (E)>> est significativement supérieure à celle des étudiants ayant rcçu un
enseignement avec le stYle autoprogressif (B). La composition des groupes n'a eu aucune
influence signi ficative sur les résultats quant à l'acquisition d'habi letés motrices. Pour
comparer l'acquisition de connaissances sur la tâche, un qucstionnaire comportant 15
questions a égalemcnt été rempli par chaque étudiant après la séance d'enscigncment
apprentissage. Les résultats obtenus à ce test montrent que les scores obtenus par les étudiants
du groupe intégration (E) sont significativement plus élevés que ceux du style autoprogrcssif
(B) mais qu'il n'existe pas de différence significative liée à la composition dcs groupcs. Tout
comme dans l'étude de Beckett (1990), les enseignants ont reçu des plans de cours élaborés à
partir d'un style d'enseignement conforme aux descriptions de Mosston et Ashworth (1986).
Ils ont également reçu une formation de 15 minutes sur le modèle théorique de Mosston et
Ashwo11h, lu Je chapitre de ['ouvrage de Mosston ct Ashworth correspondant au style qu'ils
dcvaicnt utiliser ainsi qu'observé l'enregistrement vidéo d'un enseignant utilisant ce stylc.
Pour s'assurer de la conformité des styles d'enseignement utilisés par les enscignants avcc les
styles d'enseignent pIani fiés, l'auteur a utilisé des grilles d'observation du stYle
24
d'enseignement développées par Sherman (1982). Les taux de conformité avec les styles
décrits par Mosston et Ashworth (1986) en fonction de ces grilles varient de 84,6% à 88,4%.
Ces deux études permettent d' ill ustrer l'efficacité des styles d'enseignement sur
J'acquisition d'habiletés motrices, que ce soit sur une cOUJ1e période (une séance) ou sur une
période de temps moyen (six séances). Cependant, les étudiants ayant pris part à ces deux
études étaient d'âge adulte et les séances ne s'inscrivaient pas dans un cadre scolaire régulier.
On peut supposer que les enseignants n'avaient pas de gestion de classe à effectuer, ce qui
constitue un avantage considérable en ce qui a trait à l'efficacité de l'enseignement.
Une étude portant sur l'influence des styles d'enseignement chez des élèves d'âge
primaire a été effectuée par Goldberger, Gerney et Chamberlain (J 982). Dans un premier
temps, cette étude avait comme objectif de vérifier l'influence de trois styles d'enseignement
(par tâche - B, réciproque - C et intégration - E) sur une la performance motrice et sur le
développement d 'habiletés sociales chez des élèves de cinquième année (N=96, f :48, m :48).
Pour ce faire, Goldberger et ses collaborateurs (J 982), ont uti lisé une tâche de projection
d'objets. Trois groupes de 32 élèves, comprenant chacun un nombre égal de filles et de
garçons, ont été aléatoirement fonnés. Chacun de ces groupes a reçu un enseignement par un
des deux enseignants participant à la recherche et ce, dans l'un des trois styles évalués. Une
liste de vérification a été élaborée afin de veiller à la rigueur d'application des styles
d'enseignement utilisés par les enseignants. Contrairement aux études mentionnées
précédemment, on ne considérait pas le nombre de séances offertes aux élèves, mais plutôt le
nombre de projections d'objets. Ce nombre a été établi à 60 pour chacun des styles (30 en
tant qu'observateur, et 30 en tant qu'exécutant pour le style réciproque (C). Un test avec la
procédure DSH de Tukey a permis de constater une différence significative dans les scores
moyens obtenus au test de projection d'objets du prétest et ceux du posttest pour les trois
styles d'enseignement. On ne constate toutefois pas de différence significative entre chacun
des styles. Dans un deuxième temps, on a voulu comparer l'acquisition de comportements
liés à la transmission de feed-back entre les élèves en utilisant le style réciproque (C) comme
contexte d'apprentissage. Ainsi, il l'aide d'un système de codage des comportements de
l'élève observateur et de l'élève exécutant, les auteurs ont comparé lors de l'apprentissage
d'une nouvelle tâche les différences entre les élèves ayant reçu le premier enseignement avcc
25
le style autoprogressîf (B) à ceux ayant reçu le premier enseignement avec le style réciproque
(C). Les résultats montrent que les élèves observateurs ayant reçu un enseignement dans le
style réciproque (C) étaient significativement plus empathiques et offraient significativement
plus souvent du feed-back à l'élève exécutant que ceux ayant reçu le premier enseignement
avec le style autoprogressif (B). De plus, les élèves exécutants étant précédemment dans le
groupe réciproque (C) demandaient significativement plus de feed-back que les élèves du
groupe utilisant le style autoprogressif (B). Ces résultats ont amené les auteurs à affirmer que
le développement d'habiletés sociales est favorisé par le style réciproque (C).
Goldberger et Gemey (1990) ont également réalisé une étude dans un cadre scolaire
auprès d'élèves de cinquième année. L'objectif de cette étude était de vérifier l'influence de
deux différents formats du style autoprogressif (B). Ces deux formats comportaient une
différence quant au partage des catégories de décisions. Dans le premier format (PE), les
élèves (n=46) devaient exécuter les stations d'une activité d'apprentissage selon l'ordre et la
durée déterminés par l'enseignant. Implicitement, les décisions du temps de départ et du
temps d'arrêt de l'activité d'apprentissage étaient la responsabilité de l'enseignant. Le
deuxième format (Pe) laissait aux élèves (n=43) le soin de décider pour chacun des aspects de
l'activité d'apprentissage. Les résultats à un prétest portant sur Icurs habiletés à une tâche de
projections d'objets ont été comparés aux résultats à un posttest ayant lieu sept jours après la
dernière des deux séances de 45 minutes. Les résultats des deux groupes (PE et Pe) ont aussi
été comparés avec ceux d'un groupe contrôle (35 élèves). Le même enseignant a donné toutes
les séances aux trois groupes. Les résultats ont été présentés pour trois catégories d'élèves par
groupe: les élèves faibles (plus de la moitié d'un écal1 type sous la moyenne lors du pré-test),
les élèves forts (plus de la moitié d'un écart type au dessus de la moyenne lors du pré-test) et
les élèves moyens (les élèves ayant obtenu des résultats à l'intérieur de ces deux limites.) Les
deux groupes expérimentaux onl oblenu des résultats significativement supérieurs au groupe
contrôle. Aucune différence significative n'a été trouvée entre les résultats des deux groupes
expérimentaux sauf pour les élèves ayant présenté de faibles résultats au prétes!. En effet, les
élèves du groupe (Pe) ayant présenté de faibles résultats au prétest ont augmenté
significativement plus leur score que les élèves du groupe (PE) faisant partie de la même
catégorie. Ces résultats montrent que les élèves ayant de faibles habiletés au début de la
26
pratique d'une tâche acquièrent plus d'habilités dans un style d'enseignement où ils peuvent
déterminer l'ordre et la durée des activités d'apprentissage proposées que dans un style
d'enseignement où ces responsabilités reviennent à l'enseignant. La rigueur d'application des
deux formats du style d'enseignement autoprogressif (B) a été évaluée à l'aide d'un
instrument de vérification (Behavior Analysis Tool, Goldberger, 1989) et ce, à l'aide
d'extraits d'enregistrement vidéo de dix minutes pour chacune des séances. Bien que les
auteurs rapportent que les résultats de ces observations étaient concluants, aucun détail n'est
fourni quant aux taux de correspondance entre Jes formats de styles d'enseignement utilisés et
planifiés.
2.2.3 Enseignement centré sur l'élève
Malgré les preuves empiriques de l'efficacité des styles d'enseignement reproductifs sur
plusieurs aspects de l'apprentissage, cel1ains auteurs affirment que l'enseignement centré sur
l'élève (représenté dans le modèle théorique de Mosston ct Ashworth par les styles
productifs) est plus efficace sur l'apprentissage de l'élève (Ramsay & Olivier, 1995;
Rothenberg, McDermott & Martin, 1998) et aide à la motivation des élèves (Bujold & Saint
Pierre, 1996; Rothenberg et aL, J998). Il est intéressant de noter que peu d'études ont
comparé les styles de production avec les styles de reproduction sur la basc du modèle
théorique de Mosston et Ashworth (2002). Seul le style par découverte guidée (F) a été étudié
dans cette optique, et les résultats démontrent qu'il n'y a pas de différence significative en ce
qui a trait à l'acquisition d'habiletés motrices et de connaissances sur la tâche
comparativement au style directif (A) chez des élèvcs de troisième, quatrième, cinquième et
sixième année du primaire (N=244) et ce, pour une tâche de projection de balles avec un
bâton de golf (Salter & Graham, 1985). Les résultats dc Salter et Graham (1985) sont
toutefois discutables puisque la période d'expérimentation s'est déroulée sur une seule séance
de 20 minutes pour chacun des douze groupes d'élèves.
Les résultats de l'étude de Cleland, Helion et Fry (1999) montrent que l'utilisation des
styles d'enseignement par découverte guidée (F), par découvcI1e divcrgente (G) et par
produclion divergente (H) fait augmenter le nombre d'interventions de l'enseignant visant à
favoriser l'utilisation par l'élèvc de sa pensée critique. Les élèves sont plus aptes à produire
27
plusieurs réponses motrices pouvant répondre à une tâche problématique. Cette étude
démontre aussi qu'une formation sur les styles d'enseignement de type productif a fait
augmenter significativement le pourcentage d'interventions favorisant ]a pensée. Cette étude
a tout de même une limite en raison de la petite taille de J'échantillon (n=4) utilisé.
À la lumière de ces études sur le continuum des styles d'enseignement, il est possible de
mettre en évidence deux aspects importants. Le premier aspect conccrne le fait que toutes les
études rapportées, sauf celle de Goldberger et Gerney (1990), sont construites sur la base des
styles d'enseignement points de repère. L'utilisation conforme de ces styles était vérifiée par
les chercheurs ou par les élèves à l'aidc dc listes de vérification. On sait que les styles points
de repère comportent chacun leur propre structure de partage de décisions. On peut donc
douter que l'utilisation réelle des styles d'enseignement par les enseignants cn milieu scolaire
est conformc aux styles d'enseignement points de repère. Cependant, des structures de
paJ1age de décisions similaires sont possiblement utilisées par les enseignants en E.r.S.
Comme Goldberger et Gerney (1990) l'ont démontré, la même stratégie pédagogique globale
comportant un simple changemcnt de quatre catégories de décision peut affecter l'acquisition
d'habiletés motrices de certaines catégories d'élèves. li apparaît utile d'évaluer comment
s'articule le partage de décisions des styles d'enseignement utilisés par les enseignants du
milieu scolaire. Le deuxième aspect concerne une différence à l'égard des styles
d'enseignement utilisé selon les domaines d'apprentissage. Par exemple, Clcland et ses
collaborateurs (1999) ont montré que les styles découverte guidée (F), découverte
convergente (G) et production divergente (H) favorisent la pensée critique chez l'élève, donc
le domaine d'apprentissage cognitif. Goldberger et ses collaborateurs (1982) ont quant à eux
montré que le style réciproque (C) favorise plus le développcment d'habiletés sociales que le
style autoprogressif (8), alors que Beckett (199 J) a montré que le style intégration (E)
favorise plus l'acquisition de connaissances sur une tâche que le style autoprogressif (8). Le
choix du style d'enseignement peut donc se faire selon le domaine d'apprcntissage visé. Garn
ct Byra (2002) ont expliqué l'importance de la distribution des styles d'enseignement sur
trois domaines d'apprentissage: physique, cognitif ct social. Le tableau 2.2 résume les
conclusions dcs deux auteurs.
28
Tableau 2.2 - Importance des domaines d'apprentissage sollicités en fonction des styles d'enseignement, tiré de Garn et Byra (2002)
Style d'enseignement
Domaine d'apprentissage
Importance du style
Physique mm o-max Directif
(A) Cognitif
Social
min-Q
min-Q
max
max
Physique mm o-max AUloprogressif
(B) Cognitif
Social*
min-o
min-o
max
max
Physique mm max0Réciproque Cognitif mm 0-max
(C) Social mm 0-max
Physique mm o-max
AUloévaluatif(D) Cognitif mm O-max
Social maxmm-o
Physiquè mm O-max lnlégration Cognitif mm o-max(E)
SociaJ mm max0 Physique min-o max
Découvel1e guidée Cognitif mm(1-) o-max
Social mm max0 Physique mmDécouverte o-max
convergente Cognitif mm (>--max (G) Social* mm-o max
Physique mmProduclion o-max
divergenle Cognilif mm o-max (H) Social* min-Q max
*Si le travail est effeclué avec un pair ou un sous-groupe, l'importance sur le domaine social augmentera.
2.2.4 Domaines d'apprentissage
On remarque dans le tableau 2.2 que J'importance d'un style catégorisé reproductif peut
être équivalente à J'importance d'un style productif au niveau d'un même domaine
d'apprentissage. Il faut toutefois mellre ces constats en perspective quant à la teneur des
29
apprcntissages réalisés. Si les styles de reproduction accordent une plus grande importance au
produit de l'apprentissage, les styles de production favorisent plutôt le processus lié à cet
apprentissage. Cette distinction repose sur les processus cognitifs inhérents aux styles. Or,
même si l'impoltance vise le même domaine d'apprentissage pour deux styles de catégories
différentes, l'apprentissage de l'élève varie puisqu'il ne relève pas des mêmes processus
cognitifs.
Dans cette optique, les styles d'enseignement appartenant à une seule catégorie ne peuvent
être exclusivement utilisés si l'on désire s'adresser à l'intégralité de l'élève dans son
apprentissage. En effet, il semble que les styles cèntrés sur l'enseignant et ceux centrés sur
l'élève mènent à des objectifs à la fois différents et complémentaires. La qualité
d'intervention pédagogique d'un enseignant repose alors sur sa flexibilité à utiliser plusieurs
styles d'enseignement différents (Grasha J994; Joyce et aL, 2004; Mosston & Ashworth,
2002).
Tel que mentionné dans le premier chapitre de cette recherche, le cadre de référence des
éducateurs physiques ct à la santé des écoles du Québec prône l'utilisation de méthodes
constmctivistes ou socioconstructivistcs. Ces méthodes sont associées aux styles productifs
puisqu'clics placent l'élève au ccntre de ses apprentissages. Cependant, les résultats de
recherche font état de la prépondérance de l'utilisation de styles d'enseignement reproductifs.
Au Québec, il est possible d'expliquer cette prépondérance des styles reproductifs par
l'influence persistante du programme d'étude de 1981, où l'évaluation devait se faire à paltir
d'objectifs «mesurables» (MEQ, 198 J, p.75). L'utilisation de styles reproductifs était alors
essentielle, car il s'agissait d'atteindre Lln niveau de performance d'une action précise dans un
contexte donné. Cependant en raison de l'implantation du programme de formation de l'école
québécoise à l'ordre primaire, l'étude de la congruence entre les stYles d'enseignement
utilisés par les enseignants en E.P.S. ct les orientations pédagogiques du programme est
pertinente.
30
2.3 Objectifs et hypothèses de recherche
Les résultats des recherches sur les styles d'enseignement indiquent qu'il est important de
circonscrire les procédures de l'étude. En effet, ceJ1aines variables peuvent avoir une
influence sur l'utilisation observée et autorévélée des styles d'enseignement par l'enseignant.
Par exemple, l'ordre d'enseignement (primaire - secondaire) et la durée des séances sont deux
variables qui ont une influence sur lcs sty les d'enseignement des enseignants (Banville et al,
2004). De plus, étant donné que le programme de formation de l'école québécoise n'est
complètement implanté qu'au niveau primaire, il s'avère important d'étudier comment sont
utilisés les styles d'enseignement par les enseignants du primaire. L'âge, J'expérience et le
sexe sont des variables qui ne semblent pas influencer les styles d'enseignement des
enseignants (Hasty, 1997; Curtner-Smith et aL, 2001 et Banville et al. 2004). Les études
recensées dans celte étude ne permettent pas d'établir un lien entre le style d'enseignement et
le type d'activité enseignée. À ce sujet, aucune étude à ce jour n'a tenté de mesurer
J'évolution des styles d'enseignement sur un même moyen d'action (ex: la jonglerie, Je
basket-bail, des activités de poursuivant-poursuivi, etc.) lors d'une série de séances. En effet,
la seule étude comprenant plus de deux séances concerne J'étude de J'efficacité de styles
prédéterminés (Boyce, 1992). Or, il est plausible que le nombre de séances portant sur un
même moyen d'action d'activité physique permelle à J'enscignant de recourir à plusieurs
styles d'enseignement.
Cette étude compol1e trois objectifs. Le premier objectif vise à décrire si le taux de
décisions chez l'élève est associé au continuum rcproductif-productif du modèle des styles
d'enseignement de Mosston et AshwOI1h (2002). Le deuxième objectif consiste à décrire
comment l'expérience d'un élève au scin d'une même activité physique est associée à une
augmentation de son taux de décisions pour cette activité. Finalement, le troisième objectif
vise à décrire l'utilisation dcs consignes données par l'enseignant lors des activités
d'apprentissage pour chacun des styles d'enseignement du modèle théorique de Mosston et
Ashworth (2002). En effet, il est important de comprendre la façon dont l'enseignant
communique avec les élèves pour chacun des styles d'enseignement.
31
Pour ce faire, trois hypothèses de recherche sont formulées. La première hypothèse de
recherche cerne le premier objectif:
Plus le style d'enseignemént est productif, plus le taux de décisions de l'élève est élevé.
La deuxième hypothèse concerne le deuxième objectif:
Le taux de décisions de l'élève augmente avec la progresSIOn de la séquence d'enseignement -appren tissage.
La troisième hypothèse traite du troisième objectif:
Le taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors des activités d'apprentissage diminue plus le style d'enseignement est productif.
CHAPITRE III
DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
Cette section présente les aspects de l'étude relatifs à la démarche méthodologique. D'abord, le type et le devis de recherche seront indiqués. Ensuite, les paramètres de J'étude, la composition de l'échantillon et la procédure de collecte de données seront présentés. De plus, les deux instruments de mesure développés seront expliqués dans cette section. Notons tout de suite qu'il est possible de visualiser ces instruments à l'appendice C.
3.1 Type et devis de recherche
Cette recherche s'inscrit dans un cadre descriptif et corrélationnel (Bouchard & Cyr,
2000). Elle vise ainsi décrire la relation entre les styles d'enseignement uti! isés par les
enseignants en éducation physique et à la santé et Ic taux de décisions des élèves. Cette
recherche poursuit la voie proposée par Banville et ses collaborateurs (2004), qui ont suggéré
la vérification empirique des styles d'enseignement de Mosston ct Ashworth (2002) en milieu
scolaire.
3.2 Paramètres de l'étude
Les études consultées ont pcrmis de comprendre l'importance d'identifier des paramètres
dans lesquels les données seront recueillies. À cct effct, quatre paramètres ont été établis pour
la collecte des données.
Le premier paramètre concerne l'importance d'observer les styles d'enseigncment pour
un ordre d'enseignement donné, plus spécifiquement Je troisième cycle du primaire. Le
deuxième paramètre permet de vérifier l'évolution de l'utilisation des styles d'enseigncment
lors d'une situation d'enseignement-apprentissage. À cette fin, trois séances constituant une
33
situation d'enseignement-apprentissage complète (début et fin) ont été observées. Le
troisième paramètre concerne la durée de la séance puisque selon Banville et ses
collaborateurs (2004), celle-ci peut affecter l'utilisation des styles d'enseignement par les
enseignants. Il a donc été déterminé pour cette étude que l'observation porterait sur des
séances d'enseignement de plus de 40 minutes Finalement, le quatrième paramètre fait
référence au postulat de Mosston et Ashworth (2002) selon lequel il existe une variation du
style d'enseignement en fonction du nombre d'élèves par classe. À cet égard, le nombre
d'élèves composant les classes observées est fixé à l'intérieur de l'intervalle de 25 et 32.
3.3 Sélection des participants et composition de l'échantillon
Cinq enseignants en E.P.S. âgé entre 32 et 55 ans et possédant une expérience variant
entre 10 et 28 ans composent l'échantillon. Les cinq enseignants sont de sexe masculin. Le
recrutement des participants a été effectué auprès de plusieurs commissions scolaires (grande
région métropolitaine, Rive Sud, Estrie). Spécifions que la période de collecte de données a
coïncidé avec une période de moyens de pression de la part des enseignants et le taux
d'acceptation de la part de ces derniers semble affecté. Deux commissions scolaires ont
répondu positivement à la demande de pa11icipation donnant lieu à deux procédures de
recrutement différentes. La première procédure est de type probabi liste et systématique. De
manière plus spécifique, les écoles de la Commission Scolaire de la Pointe-dc-I'Jle (CSPI)
offrant des séances d'E.P.S. correspondant aux quatre paramètres fixés ont été listées dans le
programme informatique Microsoft Excel. Ces écoles ont ensuite été classées de façon
aléatoire. Sur cette liste, trois écoles ont été sélectionnées à partir de la première école, et ce,
à raison d'intervalle de quatre. Par la suite, les trois enseignants contactés ont accepté de
pa11iciper. Dans un même temps, une conseillère pédagogique cn éducation physique de la
Commission Scolaire de Laval (CSDL) a fourni une liste de cinq enseignants. Comme cette
liste ne permettait pas d'employer la méthode d'échantillonnage probabiliste et systématique,
la procédure d'échantillonnage par convenance a été utilisée. Sur les cinq enseignants
contactés, deux ont accepté de participer.
34
Les directions de chacune des écoles participantes ont d'abord approuvé le projet de
recherche et rempli un formulaire de consentement (Appendice D). Par la suite, les
enseignants ont également rempli un formulaire de consentement. Les formulaires
comprenaient une section dans laquelle le respect de la confidentialité et de l'anonymat des
participants étaient spécifiés. De plus, le nom des enseignants ainsi que le nom des écoles
sont codés pour assurer l'anonymat. Enfin, les bandes vidéos seront détruites suite à leur
codage complet.
3.4 Procédure de collecte des données
La collecte des données a été effectuée en deux étapes et s'est déroulée au cours des mois
d'avril, mai et juin 2006. Le filmage des séances d'enseignement n'a pu être effectué en
raison de l'obligation de recueillir le consentement des parents de tous les élèves des classes
observées. Cependant, l'enregistrement audio des interventions de l'enseignant a été effectué
à J'aide d'une caméra vidéo dirigée vers le codeur. Celui-ci, signalait en direction de la
caméra les changements d'activités d'apprentissage et J'utilisation de démonstralions cl de
schémas de la part de l'enseignant.
3.5 Instruments de mesure
Deux instruments de collecte des données ont été développés afin de décrire les styles
d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) utilisés lors d'une séance d'EPS. Le premier
instrument permet d'identifier le type de communication utilisé par l'enseignant afin de
vérifier le taux de consignes donné par l'enseignant pour chacun des stYles d'enseignement
du modèle de Mosston et Ashworth (2002). Le deuxième instrument permet d' identi fier les
stratégies pédagogiques et le partage de décisions utilisés par l'enseignant identifiant ainsi le
style d'enseignement utilisé. Le développement de ces deux grilles d'observation a été
essentiel, car aucun instrument décrivant les modalités de communication et l'identification
de la stratégie pédagogique n'a été utilisé par les études empiriques répertoriées. Ces deux
instruments sont décrits dans les sous-sections ci-dessous.
35
3.5.1. Types de communication des enseignants
Le premier instrument développé est une grille permettant de recueillir l'ensemble des
interventions de l'enseignant lors de l'utilisation des styles d'enseignement de Mosston et
Ashworth (2002). Les données recueillies à l'aide de cet instrument permettent de vérifier la
troisième hypothèse voulant que le taux de consignes portant sur Je contenu d'apprentissage
lors des activités d'apprentissage diminue plus le style d'enseignement est productif. Compte
tenu du nombre d'éléments contenus dans la grille, le codage est effectué après la séance
d'enseignement. Pour aider le codage des interventions orales de l'enseignant, un verbatim de
chacune des séances est effectué. Les verbatùns découpent la communication de l'enseignant
pal' phrase énoncée. Par exemple, bien que ces deux phrases se suivent et traitent d'un même
sujet, elles sont traitées comme des énoncés distincts:
Énoncé.J : Je te conseille de te placer près du tapis que l'on va utiliser tantôt.
Énoncé 2 : Pas trop près d'un autre élève ni enface d'un autre élève.
La grille d'observation compol1e deux sections couvrant les deux types de
communication entre l'enseignant et l'élève, soit les explications et le feed-back.
La section explications se subdivise en trois composantes: 1- les moments, 2- les moyens
et 3- les aspects. Ces composantes s'inspirent d'un document sur J'analyse de la
communication pédagogique chez des étudiants-stagiaires en enseignement de l'EPS
(Desbiens, Roy, Spal1anzani, Brunel1c, & Lacasse, 2005) et selon les paramètres du modèle
de Mosston et Ashworth (2002). Les moments où s'effectuent les explications sont identifiés
à partir de cinq moments spécifiques: 1- lors des explications de l'activité d'apprentissage ou
de la séance (Ex), 2- lors du dérou1cment de l'activité d'apprentissage (Act), 3- lors d'un
intervalle de l'activité d'apprentissage ou de la séance (lnt), 4- lors du bilan de J'activité
d'apprentissagc (Ba) ou 5- autres (A). La deuxième composante s'inspire, quant à elle, du
document pour décrire et analyser la communication pédagogique chez des ét~ldjants
stagiaires en enseignement de J'ÉPS (Desbiens et al., 2005) pour spécifier la catégoric de
décisions au regard des modes de communication utilisés et au regard de certains instruments
36
pédagogiques requIS par certains styles d'enseignement. Ainsi, quatre moyens de
communication peuvent être employés: l- une consigne (C), 2-, une information (inf), 3- un
questionnement (Q) ou 4- autres (A). Ces trois moyens peuvent par la suite être jumelés aux
éléments suivants lorsque l'enseignant en fait l'utilisation: l- une démonstration (D),
l'utilisation d'un schéma (Sh) et l'utilisation d'une fiche (F). Par exemple, on code (CID)
lorsque l'enseignant donne une consigne en effectuant une démonstration. La troisième
composante se base sur le modèle de Mosston et Ashw011h (2002) au sujet des aspects de la
communication. Cette composante se divise en quatre éléments: 1- le contenu
d'apprentissage (Ca), 2- J'organisation de l'activité (0), 3- les comportements à adopter (Cpt)
ou autres (A)
Les éléments de codification de la deuxième section de la grille, soit le feed-back,
proviennent des paramètres du modèle de Mosston et Ashworth (2002). La codification du
feed-back est effectuée à l'aide de quatre composantes: 1- le moment, 2- l'aspect, 3
J'émetteur et 4- le récepteur du feed-back. Deux éléments permettent de spécifier la
composante moment: ]- pendant ou immédiatement après j'exécution de l'action (lm) ou en
différé soit plus de 5 secondes après l'exécution de l'action (Di). Les éléments à coder pour la
composante aspect sont les mêmes que pour la section explications (J - le contenu
d'apprentissage (Ca), 2- l'organisation des activités (0), 3- les comportements à adopter (Cpt)
ou 4- autres (A). Les deux dernières composantes à repérer concernent l'émetteur et le
récepteur du feed-back: 1- J'élève observateur (1), 2- l'élève exécutant (2) ou 3- J'enseignant
(3). Bien que cette étude ne prenne pas en compte la variable feed-back comme objet
d'analyse, il est indispensable de la codifier pour discerner les interventions devant être
codées comme des explications de celles devant être codées comme du feed-back.
Le protocole d'observation prévoit le codage de chaque énoncé transmis par l'enseignant
aux élèves concernés par l'activité d'apprentissage en cours. L'utilisation de la grille s'effectue
donc de la façon suivante.
La première étape consiste à déterminer si l'intervention de l'enseignant correspond à une
explication ou à un feed-back. Si Je codeur détermine qu'il s'agit d'une explication, il doit
subséquemment déterminer le moment lors duquel l'intervention est émise, le ou les moyens
37
avec lesquels elle est donnée et l'aspect relatif à celle-ci. Ensuite, il doit indiquer l'activité
d'apprentissage relative à ceUe intervention. Si l'intervention concerne l'ensemble du cours
ou plusieurs activités, Je codeur devra inscrire séance (S). Les activités d'apprentissage sont
numérotées par l'observateur à l'aide d'un geste en direction de la caméra.
Voici un exemple à partir de l'intervention suivante: « La réception ne se fait pas sur le
dos, elle se fait vraiment sur les omoplates». Cet exemple a eu lieu lors de l'activité
d'apprentissage 5 et est codé de la façon suivante:
Explications Feed-back ..... ..... ..... ..... 5c c '2 c ::l '20 (!) ü 0 .
0 00 r-
0 >-. > ~ 0.. >c 0.. E 0.. 0 0) .....
Vl Vl
~ <r:: <r:: '0) 0 0 Ü 0 ü ü
<r:: <r::~ 2 'r..r.lE
ex::
3.1.1 3.1.2 31.3 4.1.1 4.] .2 4.1.3 4.14
Act lof Ca 51101 Figure 3.1 - Codage de la communication des explications
Dans le cas ou l'intervention de l'enseignant doit être codée comme un feed-back, le
processus de décision est le suivant: 1- indiquer le moment relatif au feed-back, 2- indiquer
l'aspect, 3- identifier J'émetteur, 4- identifier le récepteur et 5- inscrire le numéro de l'activité
d'apprentissage. Rappelons qu'il peut s'agir d'une intervention générale relative à la séance
ou à plusieurs activités d'apprentissage. Dans lin tel cas, le codeur doit indiquer (S) pOlir
séance.
38
Voici un exemple à partir de l'intervention suivante: « Ta rotation était parfaite». Cet
exemple a eu lieu dans l'activité d'apprentissage 7 et a été codé ainsi:
Explications Feed-back ..... ' C 1:: ~ 1:: :l :l '1:l
<l) <l) Ü <l) Ü <l) <l) <l) 1:l
E >-. E 0 <l)0- > 0- Ô. > <Il <Il0 0 Ü 0 0 Ô<t: <t: E '<l)~ <t: <t:~ ~ '[.l.l ~
3.1.1 3. J.2 3. J.3 4.1.1 4.1.2 413 4. J.4
Di Ca 3 2 71101
Figure 3.2 - Codage de la communication du feed-back
3.5.2 Stratégie pédagogique et partage de décisions
La deuxième grille d'observation permet de relever les éléments qUI concernent
l'organisation du style d'enseignement prévu dans le modèle de Mosston et Ashworth (2002).
Ces données permettent de vérifier les deux premières hypothèses. À cet effet, un travail
d'identification de ces éléments a été effectué par CU11ner-Smith et ses collaborateurs (2001)
et traduit par Banville et ses collaborateurs (2004). La grille développée pour l'identification
du style d'enseignement s'inspire de leur travail.
L'identification du style d'enseignement est effectuée à partir de deux composantes: la
stratégie pédagogique ct le partage de décisions. La grille de codification des stratégies
pédagogiques et du partage de décisions compol1e deux sections. La première section
concerne l'identification de la stratégie pédagogique. On observe l'utilisation simultanée de
plusieurs stratégies pédagogiques inhérentes aux styles d'enseignement pour une même
activité d'apprentissage. À cet effel, parmi les onze styles d'enseignement proposés par
Mosston et Ashworth (2002), le codeur doit déterminer la stratégie pédagogique dominante
dans le cadre du déroulement de la séance. À titre d'exemple, si une activité d'apprentissage
présente des traits du style par intégration (E), mais que cette activité se déroule au sein d'un
parcours de stations (autoprogressif - B), cette deuxième stratégie pédagogique sera déclarée
dominante puisque le déroulement du cours en dépend.
La deuxième section de la gri 1Je concerne l'identification du partage des décisions entre
l'élève et l'enseignant. À cct égard, Mosston et Ashworth (2002) proposent plusieurs
39
catégories de décisions afin d'évaluer les rôles de l'élève et de l'enseignant lors de
l'utilisation d'un style. Il est possible de coder quatorze d'entre elles lors du déroulement
d'une situation d'enseignement-apprentissage. Pour chacune des catégories observées, on
code qui en est le responsable: 1- l'élève, 2- l'enseignant ou 3- la structure de l'activité, la
nature de la tâche et autres responsables. Voici la liste des catégories pour lesquelles le
partage de décisions est codé: 1- le temps de départ de l'activité, 2- le temps de départ des
actions, 3- l'intensité de la pratique, 4- la durée des activités d'apprentissage, 5- le temps
d'arrêt des actions, 6- le temps d'arrêt des activités, 7- les interva Iles entre les actions, 8- les
intervalles entre les activités, 9- le lieu de la situation d'apprentissage, 10- la tenue et
l'équipement nécessaires, 11- l'ordre des situations d'apprentissage, 12- la posture 13- le
nombre de répétitions et 14- le traitement des questions.
Voici un exemple illustrant le codage du partage de décisions. Dans le cas où
l'enseignant présente aux élèves un parcours d'activités d'apprentissage devant être réalisé
selon un ordre précis et dans lesquelles l'élève doit utiliser le matériel qui lui convient pour
réussir une tâche donnée, on codera les décisions du lieu de situation d'apprentissage, de la
tenue et l'équipement nécessaires, de l'ordre des situations d'apprentissage, de la posture ct du
nombre de répétitions de la façon démontrée à la figure 3.3.
Effectivement, le lieu et l'ordre des activités d'apprentissage sont déterminés par
l'enseignant, l'équipement utilisé est déterminé par l'élève, la posture lors des activités et le
nombre de répétitions ne sont pas spécifiés et reviennent donc à l'élève. Les autres décisions
sont également à coder selon le contexte de l'activité d'apprentissage
40
Act. 1
Styles d'enseignement B
Départ activité
Départ actions
Durée
Intensité
Arrêt actions
Arrêt activité
Intervalle actions
Intervalle activité
Lieu· 2 Posture
Tenue et équipement
Ordre 2 Nb. de répétitions
Questions
Figure 3.3 - Codage de la stratégie pédagogique et du pal1age de décisions
3.5.3 Entraînement des codeurs et accord inter-juges
La codification des séances d'enseignement a été réalisée par un étudiant à la maîtrise en
éducation et détenteur d'un baccalauréat en enseignement de l'éducation physique et à la
santé ct par un enseignant en éducation physique ct à la santé. L'entraînement des deux
codeurs a été effectué à l'aide de trois séances d'E.P.S. déjà filmées ne faisant pas partie de
l'étude. Une présentation des items à coder a d'abord été effectuée par l'auteur de ce mémoire
au deuxième codeur. Par la suite, 50 interventions d'un enseignant ont été codées
distinctement par les deux codeurs. Suite à l'analyse des accords et des désaccords du codage
de ces interventions, une clarification de cenains éléments a été effectuée. Un deuxième
codage de 50 interventions a ensuite été réalisé. Ce deuxième codage a révélé un taux
d'accord inter-juges suffisamment élevé pour procéder au codage des trois séances
41
d'entraînement final. Ce dernier entraînement a permis d'obtenir un taux d'accord inter-juges
de 97 % permettant ainsi le codage des vidéocassettes présentant les séances relatives à cette
étude. Afin d'assurer la validité des données recueillies, le calcul de l'accord inter-juges a été
effectué à l'aide de trois séances d'enseignement (N=15). L'appendice E présente l'ensemble
détaillé des taux d'accords des trois séances. Globalement, on constate que les codeurs
s'entendent plus de neuf fois sur dix (94,8 %) pour l'identification des interventions à coder
soit une explication, soit un feed-back. En ce qui a trait aux types d'explications, les codeurs
obtiennent des taux d'accords pour Je moment, le moyen et l'aspect de 91,9 %, 86,1 % et
82,5 % respectivement. Quant au codage des stratégies pédagogiques, le taux moyen
d'accords inter-juges est de 94,4 %. Enfin, un degré élevé d'accords inter-juges a été obtenu
pour le codage des catégories de décisions (95,6 %).
CHAPITRE IV
RÉSULTATS
La présentation des résultats se divise en trois sections. La première section décrit le contenu des séances d'enseignement observées. La deuxième section rapporte les résultats des analyses préliminaires ainsi que les explications concernant les manipulations de variables effectuées afin de permettre une correspondance avec le modèle de Mosston et Ashworth (2002). Enfin, la troisième section présente les résultats des analyses permettant la vérification des hypothèses.
4.1 Description du contenu des séances observées
Avant de procéder aux analyses, il est important de rappeler les paramètres de l'étude.
Chacun des ci nq enseignants a été observé lors d'une situation d'enseignement-apprentissage
comportant trois séances sur unc même activité physique. Les données présentées portent sur
l'observation de 15 séances concernant des activités physiques collectives ct individuelles.
Lors de ces 15 séanccs les enseignants ont présenté aux élèves un total de 65 activités
d'apprentissage. Les activités physiques collectives sont le pilo-polo et le basket
ballltchoukball et les activités physiques individuclles sont l'athlétisme, l'aerogym et la
jonglerie. En résumé, les observations sont faites sur 5 situations d'enseignement
apprentissage comprenant chacune 3 séances pour un total de 15 séances. Lors dc ces 15
séanccs, 65 situations d'apprentissage ont été présentées.
4.2 Données descriptives ct manipulations des variables
Cette section se divisc en quatre pal1ies. La première pal1ie rapporte les données
descriptives relatives aux styles d'enseignement observés. La deuxième partie explique la
modification des donnécs pour obtenir un taux de partage dc décisions de l'élève par activité
d'apprentissage. La troisième p3l1ie concerne quant à elle, la modification des données pour
l'obtention d'un taux de décisions de l'élève par séance. Finalement, la quatrième paJ1ie
43
présente le calcul effectué pour obtenir le taux de conslgnes lors des activités
d'apprentissage.
4.2.1 Données descriptives de la variable styles d'enseignement
Cette pal1ie présente les données descriptives des styles d'enseignement observés dans
cette étude. Rappelons que ee modèle comporte onze styles d'enseignement situés sur un
continuum allant du style le plus reproductif au style le plus productif. Un style
d'enseignement a été codé par situation d'apprentissage pour lin total de 65 activités
d'apprentissage. Le tableau 4.1 montre la fréquence d'utilisation de chacun de ces styles
d'enseignement lors des situations d'enseignement-apprentissage.
Tableau 4.1 - Fréquences et pourcentages d'utilisation des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) lors des situations d'enseignementapprentissage (65 activités d'apprentissage)
Fréquences Styles observés d'utilisation
(nb d'activités d'apprentissage)
Pourcentages d'utilisation (%)
Catégorie reproduction
Directif CA) 4 6,2
Autoprogressif (8) 53 81,5
Réciproque (C) 0 0
Autoévaluatif (D) 0 0
Intégration (E) 1 J ,5
Total 58 89,2
Catégorie production
Découvcrte guidée (F) 0 0
DécouveJ1e convergente (G) 2 3,1
Production divergente (H) J l,5
Programme individucl (l) 4 6,2
Personne-ressource (J) 0 0
Autodidacte (K) 0 0
Total 7 10,8
Totaux 65 100
44
Le style le plus fréquemment observé est le style d'enseignement autoprogressif (B).
L'examen des fréquences révèle aussi que trois styles d'enseignement ont été observés pour
chacune des catégories de styles d'enseignement. Cependant, le pourcentage d'utilisation des
styles de type reproductif (A + B + E = 89.2 %) est plus élevé que celui des trois styles
d'enseignement de type productif (G + H + l = 10.8 %). Les données révèlent également que
cinq styles d'enseignement n'ont pas été utilisés par les enseignants lors des activités
d'apprentissage observées (réciproque - C, autoévaluatif - D, découverte guidée F, personne
ressource - J et autodidacte - K).
4.2.2 Calcul des taux de décisions par activité d'apprentissage
Selon le modèle de Mosston et Ashwol1h (2002), l'acte d'enseigner consiste en une chaîne
de prises de décisions. L'observation dirccte de l'acte d'enseigner pcrmct de relever quatorze
décisions prises lors des situations d'apprentissage (interaction ct évaluation). La prise des
décisions peut appartenir à l'enseignant, à l'élève ou être implicitc à la tâche. Le calcul du
partage de décisions est effectué pour chacun des styles d'enseignemcnt. L'équation suivante:
Taux de décisions de l'élève = Nb de décisions prises par l'élève Nb de décisions prises par j'élève + Nb de décisions prises par l'enseignant
permet de calculer un taux indiquant la partici pat ion de l' élève lors dc la prise de décisions.
Le calcul du taux ne comprend pas les décisions codées comme étant liées à la structure de
l'activité d'apprentissagelimplicite à la tâche ou autrcs puisque lcs comparaisons se font en
fonction des deux protagonistcs de la situation d'enseignement-apprentissage. Un taux élevé
suggère que j'élève paI1icipe beaucoup à la prise de décisions ct un faib.le taux indique que
l'enseignant prend plus de décisions lors de l'activité physique. Afin de représenter le modèle
de Mosslon et Ashworth (2002), les taux obtenus ont été répal1is à J'aide de cinq points de
coupure théoriqucs déterminés en fonction de l'évolution du partage de décisions d'un style à
l'autre proposés par Mosston ct Ashworth (2002). Ces points dc coupure théoriques, proposé
par j'auteur dc cc mémoirc, permettent d'identifier cinq regroupements de styles
d'enseignement (Tableau 4.2).
45
Tableau 4.2 - Points de coupure théoriques de décisions de l'élève selon le modèJe de Mosston et Ashworth (2002)
Styles d'enseignement
A BeDE FGH 1- J K
Points de coupure théoriques 0-32 33 - 39 40 - 79 80 - 89 90 - J00
(% de décisions)
L'examen des taux révèle des activités d'apprentissage à l'intérieur desquelles l'élève ne
paI1icipe pas aux prises de décisions (0 %) et d'autres où il participe beaucoup (91.7 %)
(Tableau 4.3). La comparaison des taux de décisions observés par style d'enseignement
diffère des taux estimés en fonction du modèle de Mosston et Ashwol1h (2002) Le tableau
4.3 présente les taux théoriques et les taux observés pour chaque style d'enseignement du
modèle de Mosston et Ashworth (2002).
46
Tableau 4.3 - Points de coupure théoriques et taux de décisions observés pour chacun des styles d'enseignement
Style d'enseignement Points de coupure
théoriques
Taux de décisions observés
(%)
Fréquences Rapports
Catégorie reproduction
Directif(A) 0-32 0* 1* 30,8* 1* 2/4 53,9 2
Autoprogressif (B) 33 - 39 0 1
25 9 30 2 33,4 * 1* 46,2 7 61,5 1 lI53 75 3 76,9 1
83,4 2 85,7 16 91,7 10
Intégration (E) 33 - 39 76,9 1 0/1
Catégorie production
DécouveJ1e convergcnte (G) 40 -79 60* 2*
3/3Production divergente (H) 40 -79 53,9* 1*
Programme individuel (I) 80 - 89 25 4 0/4
* Taux observé en accord avec le point de coupure théorique
À la lecture du tableau 4.3, iJ est possible de constater pour Ic style directif (A), que deux
taux observés sur quatre correspondent au point de coupure théorique du modèle de Mosslon
et Ashworth (2002). Pour le style par tâche (B), cette proportion est moindre, cc style a été
utilisé une seule fois en présentant un taux de décisions de l'élèvc correspondant au modèle
de Mosslon et Ashworth (2002) sur un total de 53 manifestations. Le stylc E n'a pas été
utilisé avec un taux de décision dc l'élève correspondant au taux théoriquc. Le style par
découverte convergente (G) a été utiJ isé avec un taux de décisions de l'élève conforme au
taux théorique prévu pour chaque utilisation (2). Finalement, Ic style production divergente
47
(H) a été utilisé une seule fois avec un taux de décisions de l'élève cOlTespondant au taux
théorique. En somme, le taux de décisions de l'élève a été conforme aux points de coupure
théoriques dans 7,7 % des eas d'utilisations des styles d'enseignement.
4.2.3 Calcul des taux de décisions de l'élève par séance
Le modèle de Mosston et Ashworth (2002) pennet une progression de l'utilisation des
styles d'enseignement lors d'une situation d'enseignement-apprentissage. En effet, ces auteurs
proposent que la maîtrise des actions spécifiques à une activité physique par l'élève va
permettre à l'enseignant d'utiliser des styles d'enseignement de plus en plus productifs. À cet
égard, la deuxième hypothèse stipule une augmentation du taux de décisions prises par l'élèvc
lors du déroulement de la situation d'enseignement-apprentissage (3 séances). Pour vérifier ce
postulat, un taux de décisions moyen pour chacune des séances a été calculé. Le taux moyen
de décisions de l'élève pour chaque séance est calculé de la façon suivante:
Taux de décisions par séance =
taux activités 1 + taux activités 2 + taux activités 3 + taux activités N Nb total d'activités d'apprentissage
À la lecture du tableau 4.4, on constate chez certains enseignants (1 et 3) lIne progression
du partage de décisions d'une séance à l'autre alors que chez d'autres (2 et 5) le partage de
décisions entre l'élève et l'enseignant est stable. Un enseignant (4) a piloté une situation
d'enseignement-apprentissage au sein de laquelle les taux sont fluctuants.
48
Tableau 4.4 - Taux de décisions de l'élève pour chacune des séances de la situation d'enseignement-apprentissage par enseignant
Taux de décisions moyen de Enseignant l'élève (%) Types d'activité Compétences
Séance 1 Séance 2 Séance 3
56.1 68.3 71.7 Athlétisme Agir
2 25 25 25 Pilo-Polo Interagir
Tchoukball!3 25 25 38.8 Interagir
basketball
4 61.5 48.1 53.8 Jonglerie Agir
5 84 83.7 83.7 Acrogym Agir
Moyennes 44.7 25 25
par séance
11 est impol1ant de mentionné la nature des activités physiques (compétence) faisant
l'objet des situations d'enseignement-apprentissage. Les enseignants 1,4 et 5 ont présenté aux
élèves des activités physiques liées à la compétence « Agir dans divers contextes de pratique
d'activités physiques» (MEQ, 2001) alors que les enseignants 2 et 3 ont, pour leur part, opté
pour des activités physiques étant plutôt liées à la compétence «Interagir dans divers
contextes de pratique d'activités physiques» (MEQ, 2001).
4.2.4 Calcul du taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors du déroulement d'une activité d'apprentissage
Selon le modèle de Mosston et Ashworth (2002), une diminution des interventions de
l'enseignant portant sur le contenu d'apprentissage s'observe chez les enseignants qui
emploient des styles productifs. Pour vérifier ce postulat, deux éléments de la grille visant à
observer la communication des enseignants ont été utilisés pour établir le taux de consignes
portant sur le contenu d'apprentissage. Ce taux est calculé de la manière suivante:
Taux de consignes =
Nb de consignes portant sur le contenu d'apprentissage Nb total de moyens (consignes + informations + questionnements + autres)
49
Par la suite, le calcul du taux de consignes a été effectué à l'aide de tableaux de données
croisées pour chacun des styles d'enseignement et pour chacun des points de coupure
théoriques. Ces tableaux sonl présenlés à l'appendice F.
Les mesures d'associalion Phi calculées pour chacun des tableaux de données croisées onl
permis de conslaler que les variables du moyen de l'intervention el de j'aspecl de
l'intervenlion ne sonl pas indépendantes l'une de J'autre dans 5 cas sur 6 pour les slyles
d'enseignemenl el dans 4 cas sur 5 pour les poinls de coupure lhéoriques (Tableau 4.5 el 4.6).
Ces résullals indiquenl une association significative enlre le moyen de lransmission des
intervenlions et l'aspect sur lequel portenl les inlerventions de l'enseignant pour les styles
observés ou pour les poinls de coupure lhéoriques. Seuls les résullals significalifs seront
utilisés pour vérifier la troisième hypothèse.
Tableau 4.5 - Taux de consignes portanl sur le conlenu d'apprenlissage el coefficients d'associalion Phi par styles d'enseignement
Taux deSlyle d'enseignemenl Coefficienl
consignes (%)
A (Direclif) 15.7 0.46 **
B (Auloprogressif) 13.3 0.56 **
E (lnlégration) 12.6 0.69 **
G (Découverte convergente) 0 0.96 **
H (Production divergente) 20.6 0.65*
l (Programme individuel) 18.8 0.34
*Relation signifIcative 2<0.05 **Relation significalive 2<0.001
50
Tableau 4.6 - Taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage et coefficients d'association Phi par points de coupure théoriques
Taux de Points de coupure théoriques Coefficients
consignes
A 0-32 9 0.50 *
B-C-D-E 33 - 39 2.4 0.87 *
F-G-H 40 - 79 2104 0.51 *
I-J 80 - 89 29.9 0.56 *
K 90 -100
*Relation significative 2<0.00 1
4.3 Vérification des hypothèses de recherche'
Cette section présente les opérations statistiques et les résultats permettant d'infirmer ou
de confirmer chacune des hypothèses de cette étude.
La distribution des données a été vérifiée et démontre que les données se distribuent sur
une courbe atypique. Par conséquent, les analyses seront cffectuées à l'aide de tests
statistiques non paramétriques (Kinnear & Gray, 2005). Un test corrélationnel est approprié
pour établir l'existence et la puissance du lien entre deux variables. II existe deux tests
corrélationnels pour des données se distribuant de manière non paramétrique, le Rho de
Spearman et le Tau de Kendall. Pour les deux premières hypothèses, le tau de Kendall a été
utilisé pour vérifier le lien entre les variables alors que la troisième hypothèse a été vérifiée à
l'aide du rhô de Spearman. Ces choix sont basés sur les possibilités d'inversions qui
pourraient exister dans les rangs des données des deux premières hypothèses. Le coefficient
tau de Kendall tient compte de cette possibilité (Howell, 1998).
La première hypothèse stipule l'existence d'un lien entre le taux de décisions de l'élève et
Je style d'enseignement utilisé par l'enseignant lors d'une activité d'apprentissage. Cette
hypothèse a été invalidée puisque le résultat de l'analyse corrélationnelle n'est pas significatif
ü: = -0.90, 2 =.207).
51
La deuxième hypothèse concerne la relation entre J'ordre des séances de la situation
d'enseignement-apprentissage et le taux de décisions de l'élève. Le coefficient de corrélation
obtenu à l'aide du tau de Kendall (1 = 0.71, Q =.373), ne permet pas d'affirmer ['existence
d'une relation significative entre ces deux variables.
Enfin, la troisième hypothèse propose l'existence d'une relation négative entrc le style
d'enseignement et le taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors du
déroulement des activités d'apprentissage. Afin de vérifier cette hypothèse, rappelons que des
analyses préliminaires ont permis de déterminer les taux de consignes à partir des styles
d'enseignement utilisé et à partir des points de coupure théoriques (tableaux 4.5 et 4.6). Dans
les deux cas, les coefficients obtenus à l'aide du test cOITélationnel de Spearman n'ont pas
atteint le seuil de signification attendu (style d'enseignement: ! = -0.31, Q =0.27; points de
coupure théoriques: ! = 0.80, Q =0.10).
CHAPITRE V
DISCUSSION
Ce chapitre se divise en trois pa11ies. La première partie consiste à discuter les résultats obtenus en fonction de la théorie de Mosston et Ashworth (2002) sur les styles d'enseignement. La deuxième partie présente une discussion sur la méthodologie développée afin de vérifier les hypothèses de recherche. La troisième partie compare les taux d'utilisation des styles d'enseignement constatés pour cette étude avec ceux observés chez d'autres auteurs. La troisième partie vise aussi à mettre en lumière les éléments du renouveau pédagogique en lien avec les styles d'enseignement.
5. J Discussion théorique
Cette étude est une tentative de vérification empirique du modèle théorique des styles
d'enseignement développé par Mosston et Ashwol1h (2002). Ces auteurs définissent les styles
d'enseignement selon un continuum se référant sur la prise de décisions par j'élève. Plus
spécifiquement, ils proposent à une extrémité du continuum le style d'enseignement le plus
reproductif associé à l'absence de participation de l'élève dans la prise de décisions alors qu'à
l'autre extrémité se trouve le style d'enseignement le plus productif où l'élève prend la totalité
des décisions. Les résultats obtenus dans cette étude ne permetlent pas de constater
l'existence de ce continUllm. Les résultats suggèrent plutôt que les stratégies pédagogiques et
le partage de décisions entre l'élève et l'enseignant constituent deux dimensions distinctes
pouvant être considérées comme deux axes croisés. La figure 5.1 présente une version
modifiée du modèle de Mosston et Ashworth (2002) selon laquelle l'abscisse représente l'axe
des stratégies pédagogiques alors que l'ordonnée représcnte le taux de décisions appartenant
à j'élève. La cote (axe z) est présentée à titre indicatif pour illustrer la disposition des cinq
points de coupure théoriques présentés au tableau 4.2 (pA5).
53
100 100
Directif Autodidacte (Style A\----------7f--------(Style K)
o o Figure S.l - Axes croisés des stratégies pédagogiques (x), du taux de décisions (y),
ct des points de coupure théorigues (z)
Effectivement, l'examen des résultats semble indiquer que l'étude empirigue des styles
d'enseignement scion celte version modifiée permettrait une plus grande souplesse
puisqu'elle distingue les deux aspects du style d'enseignement. Rappelons quc Mosslon et
Ashworth (2002) font LIn lien direct entre une stratégie pédagogique ct un partage de
décisions pour chaque style d'enseignement. Ils affirment également que l'expérience des
élèves dans une activité physique permet à l'enseignant d'accorder un plus grand nombre de
décisions aux élèves en utilisant des styles plus productifs.
Les deux premières hypothèses de cette étude tentaient de vérifier ces poshllats
théoriques. Les résultats concernant la première hypothèse, celle traitant de la relation entre le
style d'enseignement el le taux de décisions de l'élève, ne permettent pas d'établir un lien
significatif entre ces deux variables. L'examen des données révèle que seulement cinq des 65
observations de styles d'enseignement ont présenté un partage de décisions conforme aux
points de coupure théoriques prévus. Bien que les enseignants utilisent les styles
d'enseignement de Mosston ct Ashworth (2002), ils ne le font pas scIon les stratégies
54
pédagogiques et les partages de décisions proposés dans leur modèle. À cet égard, ces auteurs
représentent le style d'enseignement par une stratégie pédagogique telle que: l'enseignement
par stations, par paires ou par intégration et un partage de décisions inhérent au style
d'enseignement. Par exemple, Je style autoprogressif (B) est caractérisé par un enseignement
à l'aide de stations et un pa11age de décisions spécifique entre l'élève et l'enseignant. Les
données recueillies de cette étude suggèrent plutôt que la stratégie pédagogique et le partage
de décisions sont des éléments distincts et indépendants l'un de l'autre. En effet, quelques
enseignants observés avaient adopté la stratégie pédagogique autoprogressif (8) en présentant
des activités d'apprentissage sous forme de stations pour faire de l'enseignement en sous
groupes. De ce fait, lorsqu'ils utilisent ce style, les enseignants peuvent diriger leur attention
vers un sous-groupe en particulier laissant ainsi les autres élèves prendre une majorité de
décisions. Pourtant, Mosston et Ashworth (2002) définissent le style d'enseignement
autoprogressif (8) comme étant un style d'enseignement faisant partie de la catégorie des
styles de reproduction comportant peu de décisions pour l'élève.
Cclle cxplication soutient la proposition des styles d'enseignement présentés comme étant
unc stratégic pédagogique et un pal1age dc décisions distincts se situant sur deux axes. La
stratégie pédagogique découlant du style pourrait, dans ce cas, être utilisée avec un pa11age de
décisions laissant peu ou beaucoup de place en affichant des taux de décisions variables.
La deuxième hypothèse affirme que le taux de décisions de l'élève augmente d'une séance
à ['autre. Les résultats de l'étude amènent le rejet de cette hypothèse. Alors que Ic modèle
théoriquc propose une progression dans l'utilisation des stylcs d'enseignement passant des
stylcs offrant des taux de décisions moins élevés (rcproductifs) vers des styles présentant des
taux de décisions plus élevés (productifs), les observations directes ne révèlcnt pas ce
changcment. En observant les données relatives à celle hypothèse, on remarque une variation
des taux de décisions entre les enseignants. Les enseignants qui présentent les taux de
décisions les plus bas ont proposé aux élèves des activités physiques collectives alors gue
ccux qui ont présenté des taux de décisions plus élevés ont proposé aux élèves des activités
physiques individuelles. Le typc d'activité physique semble donc avoir une influence sur le
partage de décisions entre l'enseignant et l'élève. En plus de présenter des taux de décisions
55
peu élevés, les enseignants qui ont utilisé des activités physiques collectives démontrent peu
de progression des taux de décisions d'une séance à l'autre. À cet effet, le modèle théorique
des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) ne fait pas la distinction entre
l'enseignement d'activités physiques collectives ou individuelles. Une précision ou un ajout
doit donc être apporté au modèle; soit les auteurs spécifient qu'il s'agit d'un cadre de
référence pour l'enseignemcnt d'activités physiques individuelles, soit le modèle est modifié
de façon à y intégrer des éléments distincts pour préciser l'enseignement d'activités physiques
collectives.
La troisième hypothèse portait sur la diminution du taux de consIgnes au regard du
contenu d'apprentissage et du style d'enseignement (reproductif à productif). Le modèle des
styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) suppose que l'élève est responsable de
déterminer lui-même ses actions pour les styles de la catégorie production. Par conséquent,
l'enseignant utilisant un style de la catégorie production ne devrait pas intervenir avec un taux
de consignes aussi élevé quc pour les styles de la catégorie de reproduction lorsque ses
interventions concernent le contenu d'apprentissage. Une relation négative entre le style
d'enseignement et le taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors du
déroulement des activités d'apprentissage était attendue. Bien que vérifiés de deux façons,
d'abord en fonction dcs slylcsd'cnseignement utilisés ct ensuite en fonction des taux de
décisions calculés à l'aide dcs points de coupure théoriques, les résultats de cette étude ne
permettent pas de valider la troisième hypothèse. Toutefois, unc tendance dans la direction
contrairc à celle attendue (r = 0.80, Q =0.10) a été observée quant au lien entre les points de
coupure théoriques et Je taux de consignes. Ce résultat suggère que plus l'élève prend de
décisions, plus l'enseignant donne de consignes sur le contenu d'apprentissage. 11 est possible
que J'autonomie laissée à l'élève constitue une source de st l'CSS pour l'enseignant, car les
groupes classe sont nombreux et la gestion du contenu d'apprentissage représente un défi. En
effet, comme en témoignent les données recueillies, plus le nombre de décisions permet à
l'élèvc d'avoir un contrôle sur les actions qu'il produit, plus l'enseignant intervient sur ces
dernières. En dépit du fait que l'élève ait un contrôle sur le déroulement de l'activité,
l'enseignant va s'assurer que les actions sont dirigées dans le sens attendu.
56
Pour conclure au plan théorique, il semble que le modèle de Mosston et Ashwolth (2002)
ne rende pas compte de la réalité de l'enseignement de l'activité physique en gymnase pour
trois raisons. La première raison subsiste dans le fait que contrairement au modèle théorique,
les enseignants utilisent de façon distincte les stratégies pédagogiques et le partage de
décisions. La deuxième raison concerne la progression du partage de décisions entre les
élèves et l'enseignant qui n'évolue pas selon les postulats du modèle. La troisième raison
concerne la progression du taux de consignes sur le contenu d'apprentissages de l'élève qui
semble directement proportionnelle avec le taux de décisions de l'élève plutôt que l'inverse.
5.2 Discussion méthodologique
Cette section consiste à comparer les résultats obtenus à ceux des études similaires et à
présenter les aspects spécifiques aux deux instruments développés pour recueillir les données.
5.2.1 Comparaison des méthodologies utilisées pour l'étude des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002)
Il est intéressant de constater que les résultats de cette étude concordent avec ceux des
études antérieures. En effet, la comparaison des données recuei 1lies par Hasty (1997) et
CUl1ner-Smith et ses collaborateurs (2001) avec les données de la présente étude indique un
nombre et lIne répal1ition similaires pour les deux styles d'enseignement les plus utilisés.
Plus spécifiquement, sur les six styles répertoriés, on constate que plus de la moitié du temps
d'enseignement est effectué à l'aide du style autoprogressif (B). Les résultats de la présente
étude révèlent que ce style est utilisé dans 81.5 % des activités d'apprentissage alors que ceux
de Curtner-Smith ct ses collaborateurs (200 J) démontrent un pourcentage d'utilisation de 88
%. Une proportion plus faible d'utilisation a été obtenue pour le style directif (A) variant
entre cinq ct 19 % du temps d'enseignement (Curtner-Smith ct al., 2001; Hasty, 1997) et de
6.2 % pour cette étude. La différence majeure entre les résultats obtenus pour cette étude et
ceux révélés par les études antérieures concerne le troisième style prépondérant. Les deux
études précédentes indiquent que Je style découverte guidée (F) est le troisième en
importance. Ce style n'a pas été répertorié au cours des 65 activités d'apprentissages
57
observées dans cette étude. Le troisième style le plus prépondérant est pour la présente
étude, le style par programme individuel (1) dans une proportion totale de 6.2 %.
Par ailleurs, les études investiguant ['utilisation des styles d'enseignement à l'aide de
questionnaires autorévélés (Banville et al., 2004; Kulinna & Cothran, 2003), suggèrent que
les enseignants ont recours aux onze styles points de repère du modèle de Mosston et
Ashworth (2002). Il est possible d'expliquer cette différence entre les styles révélés et les
styles observés par la désirabilité sociale de la pan des enseignants. Ces résultats mettent en
évidence l'importance de l'observation directe en milieu naturel des pratiques enseignantes.
5.2.2 Grilles d'observations développées
Le premier instrument de mesure visait le codage de l'ensemble des interventions de
l'enseignant tandis que le deuxième instrument visait le repérage des stratégies pédagogiques
relatives aux styles d'enseignement utilisés ainsi que l'identification du paliage de décisions.
Ces instruments ont été développés en prenant en compte tous les aspects du modèle
théorique de Mosston et AshwOlih (2002). L'instrument développé pour J'observation des
styles d'enseignement et du partage de décisions appliquait donc de manière stricte les
postulats des auteurs. Plus spécifiquement, un style d'enseignement par activité
d'apprentissage a été codé. Rappelons que la règle applIquée pour coder la stratégie
pédagogique utilisée imposait au codeur de noter la stratégie pédagogique qui avait le plus
d'incidence sur le déroulement de la séance. Or, puisque la grille se voulait conforme au
modèle, J'observation en milieu naturel à l'aide de cet instrument de mesure ne permettait pas
dc relever l'utilisation de plusieurs styles d'enseignement pour lIne même activité
d'apprentissage. La grille ne permettait donc pas de rendre compte de cette réalité de
l'enseignement.
Cette caractéristique de j'instrument de mesure a pu avoir un impact sur les données
recueillies quant aux taux de décisions par style d'enseignement. En effet, la fluctuation des
taux de décisions observés pour un même style d'enseignement pourrait être associée à la
présence d'un style d'enseignement secondaire au sein même d'une activité d'apprentissage. À
58
cet égard, l·a grille utilisée par Basty (1997) et Curtner-Smith et ses collaborateurs (2001)
peut combler cette lacune. Cet instrument de mesure utilise pour identifier les styles
d'enseignement, la technique du balayage visuel appliquée aux 20 secondes, permettant
l'identification de plusieurs styles d'enseignement pour une même activité d'apprentissage.
Cependant, cette grille d'observation ne prend pas en considération une partie importante du
modèle de Mosston et Ashworth (2002), soit le partage de décisions entre l'enseignant et
l'élève. À cet égard, rappelons que cet aspect du modèle constitue son axiome de base
« l'enseignement est une chaîne de prise de décisions ». La griJle développée pour cette étude
permet l'identification de quatorze catégories de décisions. Toutefois, l'observation directe ne
permet pas d'identifier l'ensemble des catégories de décisions du modèle puisque certaines,
sont prises au moment de la planification de la situation d'enseignement-apprentissage (i.e. :
choix du style, choix de l'activité, procédure d'évaluation). Ainsi, le nombre de possibilités de
décisions à coder a pu avoir un impact sur Je taux de décisions de certains styles
d'enseignement, car avec un plus grand nombre de catégories de décisions à coder, le taux de
décisions aurait pu varier pour les styles observés dans cette étude.
Pour conclure au plan méthodologique, les grilles développées pour cette élude ont été
conviviales dans leur utilisation comme en témoignent les taux d'accords inter-juges élevés.
La grille d'observation des stratégies pédagogiques et du partage de décisions est le premier
instrument de mesure permettant de recueillir des données sur le partage des décisions entre
J'élève et l'enseignant conformément au modèle de Mosston ct Ashworth (2002). De plus, la
grille d'observation des interventions de l'enseignant est un avantage puisqu'elle permet de
coder l'ensemble des interventions orales et visueJ les de l'enseignant en vue d'identifier les
processus de communication enseignant/élèves spécifiques à chacun des styles
d'enseignement. À ce propos, pour plus de rigueur il serait intéressant, lors de prochaines
études utilisant cet instrument de mesure, de s'assurer d'un accord inter-juges pour la
séparation des unités de codage du vcrbatim. Lors de prochaines études, l'utilisation de
l'entièreté de la gri Ile appol1era des in formations supplémentaires sur l'importance du feed
back et des explications pour chacun des styles d'enseignement proposés par Mosston et
Ashworth (2002).
59
5.3 Conclusions
La recension des études portant sur le modèle de Mosston et Ashworth (2002) permet de
constater que l'utilisation des styles d'enseignement favorise l'apprentissage (Goldberger et
al., 1982, Goldberger et Gerney, 1990 Boyce, 1992 et Cleland et aL, 1999) Cependant, les
données de cette étude démontrent une utilisation des stratégies pédagogiques inhérentes aux
styles d'enseignement par les enseignants avec un partage de décisions différent de celui
proposé par Mosston et Ashworth (2002). De plus, les résultats révèlent une variation
ind ividuelle du partage de décisions chez les enseignants et selon J'activi té d'apprentissage. II
est donc essentiel de vérifier l'efficacité des différentes stratégies pédagogiques en fonction
de différents taux de décisions en utilisant des protocoles similaires à ceux utilisés dans les
études citées précédemment.
Cette étude a été effectuée auprès d'enseignant utilisant le Programme de Formation de
l'École Québécoise (MEQ, 2001). Ce programme surnommé le renouveau pédagogique peut
avoir influencé les stratégies pédagogiques et le partage de décisions utilisés. Plus
spécifiquement, ce programme place l'élève au centre de ses apprentissages obligeant les
enseignants à laisser un nombre élevé de décisions sous la responsabilité de l'élève. À ec
propos, j'étude des styles d'enseignement sur un graphique à axes croisés permettrait de bien
situer la combinaison des deux composantes du style en lien avec le renouveau pédagogique.
La représentation graphique de ces deux axes admet quatre catégories de styles
d'enseignement, dans quatre cadrans.
60
100
y
Directif Auto-enseignement (Style A\---------+--------(StyJe K)
a ru
o
Figur-e 5.2 - Axes croisés du taux de décisions et des stratégies pédagogiques et représentation des cadrans
Le cadran alpha (a) est l'association d'une stratégie pédagogique de type rcproductive
avec un partage de décisions prédominant pour l'enseignant. Le cadran bêta (0) fait pour sa
part le lien entre une stratégie pédagogique reproductive et un partage de décisions favorisant
la participation de l'élève. Les cadrans gamma (y) et oméga (w) représentent, quant à eux,
l'utilisation de styles productifs où, dans le cas du cadran gamma, les décisions sont
principalement pnses par l'élève el dans le cas du cadran oméga, par l'enseignant. Le
Programme de Formation de l'École Québécoise favorise un enseignement utilisant d'abord
des stratégies pédagogiques se situant dans les cadrans gamma et oméga. En effet, ces
stratégies pédagogiques (type reproductif) sont en lien avec les grandes orientations du
renouveau pédagogique où l'élève doit construire lui-même ses connaissances. Toutefois, lors
d'activités d'apprentissage visant le perfectionnement de gestes moteurs déjà connus, il est
tout de même possible de laisser une place à l'élève lors des situations d'apprentissage.
Effectivement, cette conception de l'étude des styles d'enseignement permet à la fois
61
l'utilisation d'une stratégie pédagogique de type reproductive et d'un partage de décisions
élevé (cadran bêta). Ainsi, pour que j'élève soit toujours placé au centre de ses apprentissages,
l'enseignant peut utiliser une combinaison stratégie pédagogique/partage de décisions se
trouvant dans les cadrans bêta, gamma et oméga. À cet effet, les résultats de la présente étude
indiquent que 22 activités d'apprentissage (33,8 %) ont présenté des styles d'enseignement se
situant dans le cadran alpha, 36 (55,4 %) dans le cadran bêta, 3 (4,6 %) dans le cadran
gamma et 4 (6,2 %) dans le cadran oméga. Selon ce modèle, on observe une prédominance
dans l'utilisation des styles qui comportent une stratégie pédagogique de type reproductive et
un partage de décisions avantageant ['élève. Cette situation correspond au cadran bêta.
Outre le régime pédagogique, d'autres aspects peuvent influencer le style
d'enseignement. Par exemple, les caractéristiques personnelles et les valeurs pédagogiques de
l'enseignant pourraient l'amener à utiliser une combinaison de stratégies pédagogiques et de
partage de décisions situant son style d'enseignement dans le cadran alpha. À cet effet, il
semble primordial d'ajouter ces caractéristiques dans J'étude des styJes d'enseignement chez
les enseignants en E.P.S.
Pour ce qui est de J'évolution du partage de décisions au cours de la situation
d'enseignement-apprentissage, les données révèlent des éléments de discussion intéressants.
Un des enseignants exhibe, entre autres, des taux fluctuants qui vont baisser de la première à
la deuxième séance pour ensuite remonter à la troisième séance. Cette fluctuation est
intéressante. Bien qu'elle ne corresponde pas au postulat du modèle de Mosston et Ashworth
(2002), il est possible qu'elie soit conforme au Programme de Formation de l'École
Québécoise (MEQ, 2001). Effectivement, le renouveau pédagogique incite les enseignants à
débuter les situations d'enseignement-apprentissage par des situations d'apprentissage
complexes de façon à ce que l'élève puisse se situer au sein de la tâche et qu'il agisse sur les
multiples facctles du moyen d'action. La première activité d'apprentissage que cet enseignant
propose aux élèves est une illustration de ce constat. Cette activité présente un taux de
décisions de 69,23 % en utilisant la stratégie pédagogique relative au style programme
individuel (1). Voici les consignes données aux élèves lors des explications de cette activité:
62
Pour la jonglerie, je vais vous donner du temps au début pour jongler comme ça vous tente. J'ai apporté des pochettes, y'a différents modèles. Je vous conseille les souples, celles qui sont plus raides sont plus difficiles à attraper je trouve, mais c'est une question de goût.
Donc, je répète, tu jongles comme ça te tente 1, 2 ou 3 objets juste pour te réhabituer à la jonglerie après ça on va reporter le matériel, on va réapprendre parce que ça fait longtemps qu'on n'a pas fait, pis on va voir où vous êtes rendus.
Cet exemple va à l'encontre du postulat des styles d'enseignement de Mosston et
Ashwolih (2002) proposant une progression des styles reproductifs vers les styles productifs.
Cependant, cet exemple illustre bien les objectifs du Programme de Formation de l'École
Québécoise (MEQ, 2001) puisque l'enseignant place d'emblée l'élève dans une situation
d'apprentissage où il doit produire ses actions (tâche complexe). Cet exemple ne remet pas le
modèle des styles d'enseignement en question, mais plutôt le postulat au regard de la
progression des styles qui ne peut être applicable dans tous les contextes d'enseignement.
Finalement, il apparaît souhaitable que les résultats de cette étude, bien que réduits en
nombre de sujets, puissent servir de base à de futures investigations. En effet, il s'agit de la
première étude qui évalue le partage de décisions tel que proposé par le modèle des styles
d'enseignement de Mosston et AshwOlih (2002). D'autres études sont nécessaires pour cemer
cet aspect du modèle des styles d'enseignement puisque le partage de décisions est une
composante centrale du modèle de Mosston et Ashworth (2002). Les résultats de cette étude
mettent en évidence cette composante du modèle. À cet égard, il apparaît important d'étudier
les styles d'enseignement en tenant compte de cette dernière. L'utilisation de la grille
d'identification du partage des décisions entre l'élève et l'enseignant, développée dans cette
étude, permet de distinguer les deux composantes des styles d'enseignement. Rappelons que
selon la recension des écrits effectuée, il s'agit du premier instrument de mesure permetlant la
distinction entre la stratégie pédagogique inhérente aux styles d'enseignement et le partage de
décisions entre l'élève et l'enseignant.
Par ailleurs, bien que les résultats permettent cette conclusion, il apparaît nécessaire de
mentionner certaines limites liées au protocole de l'étude. 11 s'agit, notamment de la durée
des situations d'enseignement-apprentissage (n-'=3 pour 65 situations d'apprentissage) et de la
63
taille de l'échantillon (N=5). Il serait donc intéressant de reproduire ces résultats auprès d'un
plus grand nombre de sujets et d'évaluer l'impact des caractéristiques personnelles des
enseignants sur leurs styles d'enseignement.
Enfin, la représentation graphique des axes croisés semble une modélisation
parcimonieuse pour la compréhension de l'acte d'enseigner. Il serait donc intéressant de
construire un devis de recherche permettant de vérifier sa validation empirique cn utilisant les
instruments de mesure développés pour la réalisation de celle étude.
CONCLUSION
Cette recherche visait à étudier l'acte d'enseigner chez les enseignants en éducation
physique et à la santé dans le cadre du renouveau pédagogique à l'aide de la vérification
empirique du modèle des styles d'enseignement de Mosstonet Ashworth (2002). Ce modèle
théorique propose que les onze styles d'enseignement points de repère se situent sur un
continuum allant du style le plus reproductif au style le plus productif. Le style le plus
reproductif ne laisse aucune décision à l'élève alors que le style le plus productif lui laisse la
totalité des décisions lors d'une activité d'apprentissage. Trois hypothèses dc recherche ont
été formulées: 1- Plus le style d'enseignement est productif, plus le taux de décisions de
l'élève est élevé, 2- Le taux de décisions de l'élève augmente avec la progression de la
séquence d'enseignement-apprentissage et 3- Le taux de consignes portant sur le contenu
d'apprentissage lors des activités d'apprentissage diminue plus le stylc d'enseignemcnt est
productif. Afin de vérifier ces hypothèses de recherche, deux grilles d'observation ont été
développées permettant de recueillir des données quantitatives. Cinq enseignants du troisième
cycle du primaire ont pris part à cette étude. Les données observationnelles ont été rccucillies
lors de cinq situations d'enseignement-apprentissage de trois séances permettant ainsi
d'observer 65 activités d'apprentissage. Les accords inter-juges s'élèvent à 94,8 % pour la
grille d'observation des interventions dc l'enseignant et à 96,7 % pour la grille d'observation
de la stratégie pédagogique et du partage de décisions indiquant une bonnc fidélité entre les
observateurs. Des analyses non paramétriques ont été effectuées pour vérifier les hypothèses
de recherche.
Les résultats obtenus permettent de constater plusieurs aspecls de l'acte d'enseigner sur la
base du modèle de Mosston et Ashworth (2002). D'abord, on constate l'utilisation de six
stratégies pédagogiques découlant des styles points de rcpère du modèle de Mosston et
Ashworth (2002). Trois des stratégies observées sont de type reproductif et trois stratégies
sont de type productif. Ces trois dernières (découverte convergente - G, production
65
divergente - H et programme individuel - 1) permettent à l'élève d'être au centre de ses
apprentissages. Les résultats de l'étude n'ont pas permis la validation des trois hypothèses de
recherche, démontrant ainsi que le modèle théorique des styles d'enseignement permet
difficilement d'étudier l'acte d'enseigner en contexte naturel.
De plus, une variation des taux de décisions de l'élève a été observée pour chacun des
styles d'enseignement. Cette variation peut s'expliquer par le type d'activités physiques
enseigné (individuel ou collectif) et par les caractéristiques individuelles des enseignants. Les
résultats indiquent des taux parfois élevés avec l'utilisation de stratégies pédagogiques de
type reproductif et parfois bas avec J'utilisation de stratégies pédagogiques de type productif.
Des taux de décisions élevés permettent pourtant à l'élève d'être au centre de ses
apprentissages. Cette constatation amène la proposition de la présentation d'un nouveau
modèle des styles d'enseignement. Plutôt que d'évoluer en parallèle sur le même
continuum, la stratégie pédagogique et le taux de décisions de l'élève doivent plutôt être
représentées sur des axes croisés. Ces deux axes croisés permettent de visualiser quatre
cadrans dont trois sont une combinaison de stratégies pédagogiques ct de taux de décisions de
l'élève permettant de placer ce dernier au centre cie ses apprentissages. D'autres études sont
nécessaires pour vérifier la validité du modèle révisé des styles d'enseignement.
APPENDICE A
TABLEAU RÉSUMÉ DES MODÈLES D'ENSEIGNEMENT SELON LES fAMILLES DE JOYCE ET SES COLLABORATEURS (2004)
A.I Tableau résumé des modèles d'enseignement selon les familles de Joyce et ses collaborateurs (2004L ._.____ 67
Tableau résumé des modèles d'enseignement selon les famiUes de Joyce et ses collaborateurs (2004)
Famille du développement personnel
Enseignement non directif (Nondirective teaching)
Amélioration de l'estime personnelle (Enchancing self-esteem)
Famille des interactions sociales
Partenaire dans l'apprentissage (Partners in learning)
1nterdépendance positive (Positive interdependance)
Enquête structurée (Structured inquiry)
Réunion de classe (Group investigation)
Jeux de rôles (Role palying)
Jurisprudence (Jurisprudential inquiry)
Famille du traitement de l'information
Pensée inductive (Inductive thinking)
Acquisition de concepts (Concept attainment)
Ordonnateurs supérieurs (Advance organizers)
Enquête scientifique (Scientific inquiry)
Formation à l'enquête (Inquiry training)
Stratégies pour développer la mémoire et assimiler l'information (Mnemonics)
Synectique ou pensée créatrice (Synectics)
Induction sur la base d'images Pictogram (Picture-Word inductive model)
Famille de la modification du comportement
Pédagogie de la maîtrise (Mastery learning)
Principes de l'enseignement direct (Direct instruction)
Apprentissage à partir de simulations (Simulation)
Apprentissage social (Sociallearning)
Horaire programmé (Programmed schedule)
0\ -J
APPENDICE B
DESCRIPTION DES CATÉGORJES DE DÉCISIONS ADAPTÉES DU MODÈLE DE MOSSTON ET ASHWORTH (2002)
B.l Définition des catégories de décisions adaptées du modèle théorique de Mosston et Ashworth (2002L 69
Planification . 69 Interaction . 72
Éva luat ion . 73
69
Planification
(Préparation de la situation d'enseignement-apprentissage)
1. Objectif de la situation d'enseignement-apprentissage (ou de l'activité d'apprentissage)
Cette décision identifie le but de la situation. On doit répondre aux questions: Où va l'enseignant, et où va l'élève. Quelles sont les attentes spécifiques par rappol1 à la si tuation d' enseigncment -appren tissage?
2. Sélection du style d'enseignement
Cette décision identifie le plan d'action pour l'élève et pour l'enseignànt résultant du partage des décisions.
3. Style d'apprentissage anticipé
Cette décision pcut être approchée de deux façons:
a. Si Je style d'enseignement sert de point d'entrée pour la conduite de l'activité d'apprentissage, Je sty Je d' apprent issage scra donc le reflet du style d'enseignement.
b. Si ce sont les besoins de J'élève qui servent de point d'entrée, ce seront ccuxci qui détermincront le style d'enseignement.
4. Élèves (groZ/pe)
Une décision doit êtrc pnse quant au nombrc dc participants lors des activités d'apprentissage.
5. Contenu d'apprentissage
Cette catégorie implique des décisions sur Je « quoi enseigner» ct le « quoi ne pas enseigner.» Elle implique des décisions sur la connaissance et la présentation du contenu d'apprentissage.
a. Sujet du contenu d'apprentissage
Cette décision prend en considération les raisons ~ philosophiques ou pratiques- pour sélectionner un choix d'apprcntissages donné. On doit répondrc à la qucstion : Est-ce que ce contenu pédagogique est approprié et signifiant pour l'élève? Est-il congrucnt avec les objectifs?
b. Nombre d'activités d'apprentissage
Unc décision doit être prise sur le nombre d'activités d'apprentissage et le nombrc dc répétitions de l'action motrice.
c. Qualité de la performance
70
Cette décision réfère à ce qui est demandé en tant que niveau de performance au sein de chaque activité d'apprentissage. Quelles sont les attentes par rappol1 à chacune des activités d'apprentissage?
d. Ordre des activités d'apprentissage
Cette décision répond à la question: Dans quel ordre (séquence prédéterminée ou aléatoire) les activités d'apprentissage doivent-elles être réalisées?
6. Telnps (Quand)
Celle série de décisions concerne le quand, le moment, la vitesse et la durée des activités d'apprentissage.
a. Temps de départ de J'activité d'apprentissage, de l'action motrice et de la situation d'enseignement-apprentissage.
b. Intensité de l'action motrice dans l'activité d'apprentissage (la vitesse de performance de l'activité d'apprentissagc)
c. Durée (le temps consacré à chaque activité d'apprentissage)
d. Le temps d'anêt de l'activité d'apprentissage et de l'action motrice.
e. L' interva Ile de temps (entre deux activités d'apprentissage, entre deux actions motrices et/ou entre deux situations d'enseignement-apprentissage)
f. Temps d'arrêt de J'activité d'apprentissage, de l'action motrice ou de la situation d' enseignement-apprcnt issage
7. Moyens de communication
Cette décision concerne les modes de communication utilisés pendant la situation d'enseignement-apprentissage (oral, visuel, tactile, elc.)
8. Trai/emen/ des ques/ions
Dans plusieurs situations, les élèves ou l'enseignant poseront plusieurs types de questions qui peuvent être répondues de diverses façons. Une décision doit être prise sur le traitement de ces questions.
9. Organisa/ion
Des décisions doivent être prises quant aux divers besoins logistiques et organisationnels (matériel, espace et tcmps.)
JO. Endroi/ d'enseignemen/ (Localisa/ion)
Par celle décision, il faut identifier Je ou les endroits où l'enseignant ct les élèves seront disposés lors des activités d'apprentissage.
1J. Pas/ure
Cette décision réfère au schéma corporel à adopter par les élèves ct/ou l' cnseignant pendant l'exécution de J'activité d'apprentissage.
71
12. Habilement et aspect physique
Une décision doit être prise sur la tenue vestimentaire à porter, les mesures de sécurité à prendre en considération et l'équipement utilisé pour pratiquer l'activité en question.
13. Paramètres
Cette décision fait référence aux limites dues aux catégories de décisions relatives à la relation au temps, à la localisation, à la posture et à la tenue vestimentaire (équipement).
14. Climat de la classe
Le climat de la classe se réfère aux conditions sociales et affectives lors de la situation d'enseignement-apprentissage. Le climat de la classe résulte des décisions 1 à 13.
15. Procédure d'évaluation et formules
Des décisions doivent être prises sur comment se fera l'évaluation. Quel type d'évaluation? Quel matériel et quels critères de réussite? Comment évaluer l'atteinte des objectifs? Quelle qualité de performance sera et/ou ne sera pas acceptée? Quelle forme de feed-back sera utilisée?
16. Autres
72
Interaction
(Réalisation de la situation d'enseignement-apprentissage)
J. Mise en œuvre et respect des décisions prises lors de la planification
Cette catégorie concerne l'application des décisions relatives à l'étape de la planification (décisions J à 14) lors de l'étape de l'interaction avec les élèves.
2. Décisions de réajustement
Étant donné que l'exécution de la situation d'enseignement-apprentissage n'est pas toujours fidèle à sa planification, l'enseignant et les élèves doivent ajuster leurs décisions face aux impondérables. Deux façons de s'ajuster sont possibles:
a. Identifier la décision de la planification qui poursuivre l'épisode d'enseignement.
fait défaut, la corriger et
b. Si le problème est trop sévère et que la catégne peut être ajustée dans un court délai, il situation d'enseignement-apprentissage.
orie est
de dposs
écisions ible de
prme
oblémalique Ure fin à la
3. Autres
73
Évaluation
(Évaluation formative et sommative des apprentissages acquIs et de la situation d'enseignement-apprentissage réalisée)
1. Recueillir l'information sur la performance de l'élève pendant l'interaction
Celle prise d'information sur la performance de l'élève peut être faite de différentes façons dépendamment de l'activité et de l'information à recueillir (observer, écouter, toucher et sentir).
2. Évaluer l'information à l'aide de critères
Des décisions relatives à l'évaluation sont prises sur les conclusions tirées de la comparaison de l'action motrice aux critères de réussite, à la norme ou au modèle présenté (technique).
3. Feed-back à l'élève
Des décisions doivent être prises relativement au feed-back qui sera offe11 à l'élève. Comment donner de l'information à l'élève sur sa performance, son rôle (logistique et organisation) ou ses comportements ainsi que sur le moment (immédiat ou différé).
4. Traitement des questions
Cet aspect concerne les décisions relatives au traitement des questions posées ct aux types de réponses à offrir.
5. Évaluation du style d'enseignement sélectionné
Une décision doit être prise sur J'efficacité des styles d'enseignement utilisés lors de la situation d'enseignement-apprentissage ainsi que sur les répercussions de ces styles auprès de l'élève.
6. Évaluation du style d'apprentissage anticipé
En relation avec la décision précédente, une décision doit être prise sur J'atteinte des objectifs par l'élève à la fin de la situation d'enseignement-apprentissage.
7. Décisions de réajustement
Par rapport à l'évaluation de la situation d'enseignement-apprentissage, une décision doit être prise sur les ajustements à faire pour les situations d'enseigncmentapprent issage subséquentes.
8. Autres
APPENDICE C
GRILLE D'OBSERVATION DES STYLES D'ENSEIGNEMENT ET DU PARTAGE DES DÉCISIONS SELON LE MODÈLE DE MOSSTON ET ASHWORTH (2002)
C.l Description des items à codeL................................................................. 75
C.2 Grille d'observation des interventions de j'enseignant............................... 81
C.3 Grille d'observation des stratégies pédagogiques et du partage de décisions........................................................................ 82
75
Description des items à coder pour la grille d'observation des interventions de l'enseignant
Section 1 - Explications
Cette section vise à déterminer comment l'enseignant communique l'information générale (accessible à tous les élèves eoncemés) relative aux activités d'apprentissage.
1.1. Trois informations sont nécessaires pour comprendre l'information transmise: I-Ie moment de la séance, 2-le moyen utilisé et 3-1 'aspect de la communication.
(Spécification: pour ne pas confondre avec feed-back, l'expJication concerne la transmission d'informations nouvelles et accessibles à tous les élèves)
1.1.1- Moment
1.1.1.1. Ex- Explications: Temps pris par J'enseignant avant le début de l'activité d'apprentissage pour expliquer divers aspects du déroulement.
1.1.1.2. Act- Pendant l'activité d'apprentissage: lorsque les élèves sont en action ou en attente lors d'une activité d'apprentissage
1.1. J.3.lnt-Intervalle de l'activité: il s'agit d'un moment entre deux activités d'apprentissage où l'enseignant communique une information à tous les élèves concernés.
1.1.1.4. Ba- Bilan de l'activité d'apprentissage: partie de la leçon consacrée à faire un retour sur une activité d'apprentissage.
1.1.1.5. A- Autres
J .1.2- Moyen
1.1.2.1. C- Consigne: l'enseignant transmet l'information sous formc de consigne.
1.1.2.2. Inf- Information: l'enseignant donne de l'information aux élèves de façon neutre.
1.1.2.3. ~Par un questionnement aux élèves: l'enseignant, par des questions, amène l'élève à formuler lui-même les informations .
.1.2.4. Dem- Par une démonstration: l'enseignant ou un élève démontre l'information à transmettre.
1.1.2.5. Seh- Par un schéma: J'information est transmise aux élèves à l'aide d'un schéma ou d'un dessin.
1.1.2.6. Fi- Par une fiche personnelle: une fiche, remise aux élèves, contient les informations relatives à l'objectif de la communication
1.1.2.7. A- Autres
76
1. J.3- Aspect
1. J.3. J. Ca- Le contenu d'apprentissage: le contenu d'apprentissage de l'action motrice à travailler au sein de l'activité d'apprentissage, les critères à respecter de l'action motrice.
1.1.3.2. 0- Élément de logistique et d'organisation de l'activité d'apprentissage: les consignes relatives aux rôles des élèves lors de l'activité d'apprentissage et l'organisation de celle-ci.
1.1.3.3. Cpt- Les comportements à adopter: les consignes qui sont relatives aux comportements disciplinaires à adopter.
1.1.3.4. A- Autres
Section 1 - Feed-back
Dans cette section, nous voulons constater dans un premier temps comment le feed-back est offert aux élèves, et dans un deuxième temps comment est faite l'évaluation des actions motrices à réaliser.
2.1. Dans le cas du feed-back, quatre informations sont nécessaires pour comprendre l'information transmise: I-Je moment de la séance, 2-lc propos du feed-back 3l'émetteur du feed-back 4-1e récepteur du feed-back.
(Spécification: pour ne pas confondre avec l'explication, le feed-back concerne la transmission d'informations sur L1ne information déjil connue)
2.1.1- Moment
2.1.1. 1. lm- Pendant l'activité (Immédiat): Temps pris par un acteur de l'activité d'apprentissage et ce, pendant le déroulement ou pendant un intervalle de l'activité d'apprentissage, pour offrir du feed-back à un autre acteur de J'activité d'apprentissage (les informations transmises pourront donc être appliquées par un ou par des récepleurs du feed-back).
2.1.1.2. Di- Après l'activité (Différé): JI s'agit d'un moment après l'activité d'apprentissage où un agent de l'activité d'apprentissage transmet du feedback à un autre agent de l'activité d'apprentissage. (les informations transmises ne pourront donc pas être appliquées par le ou les récepteurs du feed-back).
77
2.1.2- Aspect
2.1.2.1. Ca- Le contenu d'apprentissage: le contenu d'apprentissage de l'action motrice à travailler au sein de l'activité d'apprentissage, les critères à respecter de l'action motrice.
2.1.2.2. 0- Élément de logistique et d'organisation de l'activité d'apprentissage: les consignes relatives aux rôles des élèves lors de l'activité d'apprentissage et de l'organisation de celle-ci.
2.1.2.3. Cpt- Les comportements à adopter: les consignes qui sont relatives aux comportements disciplinaires à adopter.
2.1.2.4. A- Autres
2.1.3- Émetteurs
2.1.3.1.1: Élève(s) observateur(s) 2.1.3.2. 2- Élève(s) exécutant(s) 2.1.3.3. 3- Enseignant
2.1.4- Récepteur
2.1.4. J.1: Élève(s) observateur(s) 2.1.4.2. 2- Élève(s) exécutant(s)
78
Description des items à coder pour la grille d'observation des stratégies pédagogiques et du partage de décisions
Section 1 - Style d'enseignement
1.1 Style d'enseignement
Selon l'observation complète du déroulement de l'activité d'apprentissage, le codeur doit déterminer la stratégie pédagogique inhérente aux styles d'enseignement point de repère de Mosston et Ashworth (2002) s'approchant le plus du déroulement de l'activité d'apprentissage.
1.1.1. A L'enseignant décompose une habileté en différentes pal1ies et démontre la bonne façon d'exécuter l'habileté. Les élèves tentent de bouger au moment où l'enseignant Je demande et exactement de la même façon que l'enseignant le demande. L'enseignant fournit une rétroaction aux élèves qui tentent de reproduire le modèle présenté par l'enseignant.
I.J.2. B- L'enseignant organise plusieurs stations dans le gymnase où les élèves travai lient sur différentes parties d'une habileté ou encore sur différentes habiletés. Les élèves passent d'une station à l'autre et exécutent les tâches. L'enseignant circule et aide les élèves lorsque nécessaire.
1. J.3. C- Deux élèves travaillent ensemble à une tâche élaborée par l'enseignant. Un élève pratique (élève exécutant) pendant que l'autre lui donne de la rétroaction (élève observateur). L'enseignant doit quant à lui, offrir des rétroactions à l'élève observateur. Les élèves pourraient utiliser une liste de vérification afin de donner des rétroactions pertinentes.
J.I.4. D- Les élèves travaillent individuellement à une tâche et vérifient leur travail. L'enseignant peut fournir une liste de vérification pour permettre aux élèves de s'autocorriger pendant l'apprentissage de la tâche.
1.1.5. E L'enseignant développe une tâche d'apprentissage comprenant différents niveaux de difficultés. Les élèves choisissent de travailler à la station correspondant à leur niveau de difficulté. Les élèves peuvent décider de rendre la tâche plus facile ou plus difficile en changeant de station pour qu'elle convienne à leur niveau d'habileté.
1.1.6. f- L'enseignant demande aux élèves de découvrir la solution à un problème moteur. L'enseignant demande une série de qucstions spécifiques aux élèves. Par la suite, les élèves fournissent des réponses jusqu'à ce qu'ils découvrent celles que l'enseignant voulait leur faire découvrir.
1.1.7. G- Les élèves tentent d'apprendre une nouvelle habileté ou concept en utilisant un raisonnement logique. L'enseignant demande une question et les élèves tentent de raisonner et de trouver différentes solutions. En
79
utilisant un raisonncmcnt cntlque pour trouver des question, les élèves découvrent la seule bonne réponse.
solutions à la
1.1.8. H- L'enseignant demande aux élèves de découvrir des solutions à un problème moteur. Les élèves tentent de découvrir différentes solutions motrices à la question posée par l'enseignant. Il existe plusieurs façons de répondre à la question correctement.
1.1.9. 1: L'enseignant choisit le sujet général d'étude, mais l'élève prend la plupart des décisions quant aux expériences d'apprentissage. L'élève décide ce gui sera appris selon les consignes et les llirectives de l'enseignant et développe son programme d'apprentissage individualisé.
1.1. 10 1.= L'élève décide ce qui sera appris et comment cela sera appris. L'enseignant et l'élève développent des clitères de base, mais c'est l'élève qui décide quoi apprenllre et comment l'apprendre. L'enseignant peut fournir de l'information à l'élève s'il en a besoin.
l.J.ll. K- L'élève prend toutes les décisions en ce qui concerne J'apprentissage de nouveau matériel/nouvelle matière. L'élève peut même décider si l'enseignant doit être inclus dans le processus ou non. L'enseignant accepte les décisions de l'élève au regard de son apprentissage.
Section 2 - Partage des décisions
Pour l'ensemble des catégories suivantes, il faut déterminer qui, de l'élève ou de l'enseignant, cst responsable de prendre la décision sur cette catégorie. Pour certaines catégories, la nature dc l'action motrice à travailler ou la structure de l'activité d'apprentissage feront en sorte que la décision en sera implicite et aucun des deux actcurs de l'activité d'apprentissage n'en sera responsa bIc.
2.1. Temps de départ de l'activité d'apprentissage
Il s'agit de déterminer qui est responsable du temps de départ de l'activité d'apprentissage.
2.2. Temps de départ des actions motrices au sein de l'activité d'apprentissage
Il s'agit de déterminer qui est responsable du temps de départ des actions motrices lors de l'activité d'apprentissage.
2.3. Intensité de l'exécution de la tâche
li s'agit de déterminer qui est responsable des modalités d'exécution de l'action motrice (vélocité, rythme, etc.)
2.4. Durée de pratique de l'aClivité d'apprentissage
II s'agit de détermincr qui est responsable de la durée de l'activité d' apprent issage.
80
2.5. Arrêt de l'exécution des actions motrices
li s'agit de déterminer qui est responsable du temps d'arrêt de l'action motrice au sein de l'activité d'apprentissage.
2.6. Arrêt de l'activité d'apprentissage
Il s'agit de déterminer qui est responsable du temps d'arrêt de l'activité d'apprentissage.
2.7. Intervalle entre deux essais de l'action motrice dans l'activité d'apprentissage
Il s'agit de déterminer qui est responsable de la durée de l'intervalle entre les essais d'actions motrices dans l'activi té d'apprentissage.
2.8. Intervalle entre deux activités d'apprentissage
Il s'agit de déterminer qui est responsable de la durée entre deux activités d'apprentissage.
2.9. Lieu de l'activité d'apprentissage
Il s'agit de détcrminer qui est responsable de choisir le lieu de l'activité d'apprentissage.
2.10. Posture du corps lors de l'exécution de l'action motrice
JI s'agit de délerminer qui est responsable de décider quelle sera la posture du corps pendant l'exécution de l'action motrice.
2.11. Tenue et/ou équipement nécessaire à l'activité d'apprentissage
Il s'agit dc déterminer qui cst responsable dc choisir la tenue et/ou l'équipcment nécessaire à l'exécution de l'action motrice de l'activité d'apprentissagc.
2. 12. Ordre des tâches
Dans le cas où il y a plus d'une tâches dans l'activité d'apprentissage, qui détermine l'ordrc d'exécution?
2.13. Nombre de répétition de l'action motrice
IJ s'agit de déterminer qui est responsable de décider du nombre de répétitions de J'action motrice au sein de l'activité d'apprentissage
2.14 Questions de c!ar(/ication
11 s'agit de déterminer qui est responsable de poser les questions de clari ficatiol1 lors de l'activité d'apprentissage.
2.x.l. 1: L'élève 2.x.2. 2- L'enseignant 2.x.3. 3- La structurc dc l'activité d'apprentissagelimplicite à la tâèhe ou autres
-------- ----
Grille d'observation des interventions de l'enseignant
-Explications Feed-back Explications Feed-back
..... l..... l.... .... ....,... ::l 'a.> ::l 'a.>c: c: '.8 ::l '.8 c: c: .... c: ::l ....U U Cl) Cl)0 0 <3 v U Cl) U .80 > Cl) ';;: Cl) Cl) .8c: >- ~ 0. >- > 0- >
0 t/l 0- E
t/l 0- Cl) Cl) E 0 t/l
0- E t/l 0- ~ Cl) ....0 u 0 u U 0 U 0 u uE E~ <é <é 'U ~ <é <é 'Cl)~ <é ~ <é ~ <é ~ <é'W 'Wc::: cG
1.1.1 1.12 1.1:1 2.1.1 2.1.2 2.1:1 21.4 1.1.1 1.1.2 1.1.3 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4
1 17
2 18
3 19
4 20
5 21
6 22
7 23
8 24
9 25
10 26
11 27 112 28
13 29
14 30
15 31
16 32
00 >-'
Grille d'observation des stratégies pédagogiques et du parcage de décisions selon Mosston et Ashworth (2002)
Act. 1 Act. 2 Act. 3 Act. 4 Act. 5 Act. 6 Act. 7 Act. 8 Act. 9 Act. 10
~
~ ::l .- 0e.o ..~ eJJ '"' 0 1.1 Styles d'enseignement <": e.o.. '"'-0
~
(fJ .~
c
2.1 Départ activité
2.2 Départ actions
2.3 Durée
2.4 rIltensité
'":: 2.5 Arrêt actions 0
:~
u 2.6 Arrêl activilé .~
-0 2.7 Intervalle actions '"~
-0 ~ 2.g Intervalle activité "'JJ.:;.. 2.9 Lieu <'l e..
2.10 Posture
2.1 1Tenue et équipement
2. J2 Ordre
2.13 Nb. de répétitions
2.14 Questions
00 N
APPENDICE D
FORMULAIRES DE CONSENTEMENT
D.l Formulaire de consentement de l'enseignant en E.P.S _.... 84
D.2 Formulaire de consentement de la direction de l'école. 86
84
Date
À l'enseignant en éducation physique et à la santé de l'école _
Objet: Participation à une étude portant sur: « L'utilisation des styles d'enseignement par les enseignants en éducation physique et à la santé»
Bonjour,
Je suis un étudiant inscrit à un programme de maîtrise à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal (UQAM) ct j'aimerais, par la présente, solliciter votre participation à mon projet de recherche. Il s'agit d'un projet visant à observer l'utilisation des différents styles d'enseignement en éducation physique ct à la santé.
Pour compléter ce projet de recherche, je dois donc observer cinq cnseignants en éducation physique et à la santé (E.P.S.) lors de leur pratique. Comme lors de toute recherche, cetle observation doit être encadrée selon un protocole précis. D'abord, les enseignants devront être observés lors de trois séances consécutives s'adressant au même groupe-classe et portant sur une même activité (c.-à-d. le même groupe lors de la semaine l, la semaine 2 et la semaine 3). Ces séances doivent être d'une durée minimale de 40 minutes et doivent s'adresser à un groupe du troisième cycle du primaire (classes de 5c
, 6< ou 5e et 6c mixées). Les classes doivent également comporter entre 25 et 32 élèves.
J'assure évidemment aux enseignants qui accepteront de partlclpcr à la recherche que l'observation sera la plus discrète possible: je n'utiliserai pas de caméra vidéo et n'effectuerai aucune observation sur les élèves. Cependant, dans le but de contre-vérifier les observations effectuées, les enseignants seront munis d'un microphone pour capter les interventions orales. Les bandes audio résultant de ces enregistrements seront consultées seulement par mon assistant de recherche et moi-même et seront détmites une fois la recherche terminée.
Si vous acceptez de participer au projet, nous ne vous demanderons aucune information personnelle autres que celles qui sont relatives à J'exercice de votre profession. Ainsi, nous nous engageons à préserver votre anonymat ainsi que la confidentialité des informations recueillies. Si vous acceptez de participcr au projet, nous vous demandons de signer ce fonnulaire de consentement et de nOlis le télécopier au 987-3430 le plus vite possible.
Pour de plus amples informations, n'hésitez pas à me joindre,
Sincèrement vôtre,
Christian Bélanger Candidat à la maîtrise en Éducation UQAM [email protected]
---------------------
85
CONSENTEMENT DE L'ENSEIGNANT(E)
[ ] J'accepte de participer au projet de recherche p011ant sur « Les styles d'enseignement de l'enseignant en éducation physique et à la santé ».
[ ] Je refuse.de participer au projet de recherche.
Signature Date
Numéro de téléphone au travail : _
École:
N.B. Vous pouvez vous retirer de ce projet à tout moment sans avoir à justifier vos motifs.
86
Date
Nom Adresse
, OBJET: Participation à une étude pOl1ant sur : « L'utilisation des styles d'enseignement par les enseignants en éducation physique et à la santé»
Madame,
Je suis un étudiant inscrit à un programme de maîtrise à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal (UQAM) et j'aimerais, par la présente, solliciter votre participation à mon projet de recherche. Il s'agit d'un projet visant à observer l'utilisation des différents styles d'enseignement en éducation physique et à la santé.
Pour compléter ce projet de recherche, je dois donc observer des enseignants en éducation physique et à la santé (E.P,S.) lors de leur pratique. Or, l'enseignant en E.P .S. de votre établissement, , a accepté d'être observé lors de trois cours les jj, jj et jj mois 2006. Il a également accepté d'être muni d'un microphone pour capter et enregistrer ses interventions orales lors de ces cours.
Je lui ai assuré que l'observation se fera le plus discrètement possible, que je n'utiliserai pas de caméra vidéo et que je n'effectuerai aucune observation sur les élèves, Je me suis aussi engagé à préserver l'anonymat et la confidentialité des informations recueillies.
Je vous demande donc, madame, en tant que directrice de , l'autorisation de venir observer pendant ses cours aux dates mentionnées précédemment. Si vous acceptez, je VOliS demande de signer ce formulaire de consentement (ci-joint) et de me le télécopier au (514) 987- 3430.
Pour de plus amples informations, n'hésitez pas à me joindre,
Sincèrement vôtre,
Christian Bélanger Candidat à la maîtrise en Éducation UQAM [email protected]
----------
----------
87
CONSENTEMENT DE LA DIRECTION
[ ] Moi, , directrice de l'école
accepte que les données pour le projet de recherche portant sur « Les styles
d'enseignement de l'enseignant en éducation physique et à la santé» soient
recueillies au sein de notre école.
[ ] Moi, , directrice de ['école
refuse que les données pour le projet de recherche portant sur « Les styles
d'enseignement de l'enseignant en éducation physique et à la santé» soient
recueillies au sein de notre école.
Signature de la directrice de l'école Date
N.B. Votre école peut se retirer de ce projet à tout moment.
APPENDlCE E
RÉSULTATS DES ACCORDS lNTER-JUGES POUR LES DEUX lNSTRUMENTS DE MESURE
B.l Accords inter-juges de la codification de la stratégie pédagogique et du partage de décisions observés à l'aide de la grille d'observation.. . 89
B.2 Accords inter-juges de la codification des interventions de l'enseignant observées à l'aide de la grille d'observation 90
Accords inter-juges de la codification de la stratégie pédagogique et du partage de décisions observés à l'aide de la grille d'observation
Catégories de décisions Enseignant 1 Enseignant 3 Enseignant 4 Totaux
Style d'enseignement 5/6 83 % 4/4 100 % 8/8 100% 17118 94.4 %
Départ de l'activité 6/6 100% 4/4 100 % 8/8 100% 18/18 100%
Départ des actions 6/6 100% 4/4 100 % 8/8 100% 18/18 100%
Durée 6/6 100 % 4/4 100% 8/8 100% 18/18 100%
Intensité 6/6 100 % 0/4 0% 8/8 100% 14/18 77,7%
Arrêt des actions 1/6 16,7% 4/4 100 % 8/8 100% 13/18 72,2%
Arrêt de l'activité 5/6 83 % 4/4 100 % 8/8 100% 17118 94,4%
Intervalle actions 6/6 100% 4/4 100% 8/8 100% 18/18 100%
Intervalle activités 6/6 100 % 4/4 100 % 8/8 100% 18/18 100%
Lieu 5/6 83 % 4/4 100 % 8/8 100% 17/18 94,4%
Posture 6/6 100% 4/4 100 % 8/8 100% 18/18 100 %
Tenue et équipement 6/6 100 % 4/4 100 % 8/8 100 % 18/18 100 %
Ordre 6/6 100% 4/4 100 % 8/8 100% 18/18 100 %
Nb. de répétitions 6/6 100 % 4/4 100 % 8/8 100% 18/18 100 %
Questions 6/6 100 % 4/4 100 % 8/8 100% 18118 100%
Totaux 82/90 91,1 % 59/60 98,3 120/120 100% 270 96,7%
00 1.0
Accords inter-juges de la codification des interventions de l'enseignant observées à l'aide de la grille d'observation
Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3 Totaux
Décisions 580/600 96,6% 254/265 95,8 % 562/607 92,6% 1396/1472 94,8%
Explications Moment 544/561 97% 220/248 88,7% 450/512 87,9% 1214/1321 91,9 %
Moyen 507/561 90,4% 209/248 84,3 % 421/512 82,2% 1137/1321 86,1 %
Aspect 513/561 91,4 % 203/248 81,9 % 374/512 73 % 1090/1321 82,5 %
Feed-back Moment 15/39 38,5 % 12/17 70,5 % 74/95 77,9% 101/151 66,9%
Aspect 19/39 48,7% 12/17 70,5 % 75/95 78,9% 106/151 70,2%
Émetteur 19/39 48% 12/17 70,5 % 79/95 83,1 % 110/151 72,8%
Récepteur 19/39 48% 12/17 70,5 % 79/95 83,1 % 110/151 72,8%
Totaux Explications 1564/1683 92,9% 632/744 70,6% 1245/1536 81,1 % 3441/3963 86,8%
Feed-back 72/156 46,15 % 48/68 84,9% 307/380 80,8% 427/604 70,7%
'0 o
APPENDICE F
TABLEAUX DE DONNÉES CROISÉES POUR L'ASPECT DES INTERVENTIONS ET LES MOYENS DE TRANSMISSION DES INTERVENTIONS LORS DU
DÉROULEMENT DES ACTIVlTÉS D'APPRENTISSAGE
F.I Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style A
(Di rectii). ._ __ ___ ______ __ ________ ____ ______ __ __ 93
F.2 Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style B (Autoprogressii) . .. ... .. _ 94
F.3 Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style E (Intégration) . .___ 95
FA Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style G (Découverte convergente) . _ 96
F.S Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style H (Product ion divergenteL . ... _ 97
F.6 Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour Je style I (Programme individuel).. .__ .__ .. .... _ 98
F.7 Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 0 - 32 .... .__ ... .. .. . 99
F.8 Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 33 - 39. ... ... .. .____ 100
F.9 Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventionspour le point de coupure théorique de 40 - 79. . . . .. ._._ .. ..... 101
92
F.JO Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 80 89 .... ._._ .. .__ J02
F.II Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 90 J00 . . .__ ... __ 103
93
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style A (Directif)
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation! Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 6 6 8 0 20
% selon moyens 30 30 40 0 100
% selon aspects 33,3 3,3 4,4 0 5,2
% du Total 1,6 1,6 2,1 0 5,2
Consignes Nombre total 3 60 122 1 186
% selon moyens 1,6 32,3 65,6 0,5 100
% selon aspects 16,7 33,3 67,8 33,3 48,8
% du Total 0,8 15,7 32 0,3 48,8
Informations Nombre total 8 87 36 2 133
% selon moycns 6 65,4 27,1 1,5 100
% selon aspects 44,4 48,3 20 66,7 34,9
% du Total 2,1 22,8 9,4 0,5 34,9
Questionnement Nombre total 1 27 14 0 42
% scIon moyens 2,4 64,3 33,3 0 100
% selon aspects 5,6 IS 7,8 0 II
% du Total 0,3 7,1 3,7 0 II
Totaux Nombre total 18 180 180 3 381
% selon moyens 4,7 47,2 47,2 0,8 100
% scion aspects 100 100 100 100 100
% du Total 4,7 47,2 47,2 0,8 100
94
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style B (Autoprogressif)
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation! Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 28 ° 3 1 32
% selon moyens 87,5 ° 9,4 3,1 10O
% selon aspects 26,2 ° 0,4 2,1 1,9
% du Total 1,7 ° 0,2 O,J 1,9
Consignes Nombre total 9 223 464 10 706
% selon moyens 1,3 3],6 65,7 1,4 100
% selon aspects 8,4 32,7 55,4 21,3 42,2
% du Total 0,5 13,3 27,8 0,6 42,2
lnformations Nombre total 45 368 237 20 670
% selon moyens 6,7 54,9 35,4 3,0 100
% selon aspects 42,1 54 28,3 42,6 40,1
% du Total 2,7 22 14,2 1,2 40,1
Questionnement Nombre total 25 90 133 16 264
% selon moyens 9,5 34,1 50,4 6,1 100
% selon aspects 23,4 13,2 15,9 34 15,8
% du Total 1,5 5,4 8 1 15,8
Totaux Nombre talai 107 681 837 47 1672
% selon moyens 6,4 40,7 50,1 2,8 100
% selon aspects 100 100 100 100 100
% du Total 6,4 40,7 50,1 2,8 100
9S
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style E (Intégration)
Moyens de Aspects des interventions
transmission des Totaux interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 7 0 0 0 7
% selon moyens 100 0 0 0 100
% selon aspects 38,9 0 0 0 3,7
% du Total 3,7 0 0 0 3,7
Consignes Nombre total 1 24 56 3 84
% selon moyens 1,2 28,6 66,7 3,6 100
% selon aspects 5,6 43,6 52,3 27,3 44
% du Total 0,5 12,6 29,3 1,6 44
Informations Nombre total 5 17 42 3 67
% selon moyens 7,5 25,4 62,7 4,5 100
% selon aspects 27,8 30,9 39,3 27,3 35,1
% du Total 2,6 8,9 22 1,6 35,1
Questionnement Nombre total 5 14 9 5 33
% selon moyens 15,2 42,4 27,3 15,2 100
% selon aspects 27,8 25,5 8,4 45,5 17,3
% du Total 2,6 7,3 4,7 2,6 17,3
Totaux Nombre total 18 55 107 Il 191
% selon moyens 9,4 28,8 56 5,8 100
% selon aspects 100 100 100 100 100
% du Tolal 9,4 28,8 56 5,8 100
96
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style G (Decouverte convergente)
Moyens de Aspects des interventions
transmission des Totaux interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 4 0 0 0 4
% selon moyens 100 0 0 0 100
% selon aspects 44,4 0 0 0 6,3
% du Total 6,3 0 0 0 6,3
Consignes Nombre total 0 0 17 4 21
% selon moyens 0 0 81 19 100
% selon aspects 0 0 58,6 100 32,8
% du Total 0 0 26,6 6,3 32,8
Informations Nombre total 2 17 9 0 28
% selon moyens 7,1 60,7 32,1 0 100
% selon aspects 22,2 77,3 31 0 43,8
% du Total 3,1 26,6 14,1 0 43,8
Questionnement Nombre total 3 . 5 3 0 Il
% selon moyens 27,3 45,5 27,3 0 100
% selon aspects 33,3 22,7 10,3 0 J 7,2
% du Total 4,7 7,8 4,7 0 17,2
Totaux Nombre total 9 22 29 4 64
% selon moyens 14,1 34,4 45,3 6,3 100
% selon aspects 100 100 100 100 100
%du Total 14,1 34,4 45,3 6,3 100
97
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style H (Production divergente)
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 2 1 1 0 4
% selon moyens 50 25 25 0 100
% selon aspects 40 6,7 7,1 0 J 1,8
% du Total 5,9 2,9 2,9 0 11,8
Consignes Nombre total 0 7 12 0 19
% selon moyens 0 36,8 63,2 0 100
% selon aspects 0 46,7 85,7 0 55,9
% du Total 0 20,6 35,3 0 55,9
Informations Nombre total 2 5 1 0 8
% selon moyens 25 62,5 12,5 0 100
% selon aspects 40 33,3 7,1 0 23,5
% du Total 5,9 14,7 2,9 0 23,5
Questionnement Nombre total 1 2 0 0 3
% scion moyens 33,3 66,7 0 0 JOO
% selon aspects 20 13,3 0 0 8,8
% du Total 2,9 5,9 0 0 8,8
Totaux Nombre total 5 15 0 34
% selon moyens 14,7 44,1 41,2 0 100
% selon aspects 100 100 100 0 100
%du Total 14,7 44,1 41,2 0 100
98
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le style] (Programme individuel)
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 0 0 0 0 0
% selon moyens 0 0 0 0 0
% selon aspects 0 0 0 0 0
% du Total 0 0 0 0 0
Consignes Nombre total 2 12 9 2 25
% selon moyens 8 48 36 8 100
% selon aspects 50 60 29 22,2 39,1
% du Total 3,1 18,8 14,1 3,1 39,1
lnformations Nombre total 0 6 16 5 27
% selon moyens 0 22,2 59,3 18,5 100
% selon aspects 0 30 51,6 55,6 42,2
% du Total 0 9,4 25 7,8 42,2
Questionnement Nombre total 2 2 6 2 12
% selon moyens 16,7 16,7 50 J 6,7 100
% selon aspects 50 10 19,4 22,2 18,8
% du Total 3,1 3,1 9,4 3,1 18,8
Totaux Nombre total 4 20 31 9 64
% selon moyens 6,3 31,3 48,4 14,J 100
% selon aspects 100 100 100 100 100
% du Total 6,3 31,3 48,4 14,1 100
99
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 0 - 32
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 25 6 la 1 42
% selon moyens 59,5 14,3 23,8 2,4 100
% selon aspects 36,8 1,8 1,5 2,9 3,8
% du Total 2,3 0,5 0,9 0,1 3,8
Consignes Nombre total 4 99 319 II 433
% selon moyens 0,9 22,9 73,7 2,5 100
% selon aspects 5,9 29,9 47,9 31,4 39,4
% du Total 0,4 9 29 1 39,4
Informations Nombre total 26 18] 227 12 446
% selon moyens 5,8 40,6 50,9 2,7 100
% selon aspects 38,2 54,7 34,1 34,3 40,5
% du Total 2,4 16,5 20,6 1,1 40,5
Questionnement Nombre total 13 45 J la Il J79
% selon moyens 7,3 25,1 6J,5 6,1 100
% selon aspects 19,1 13,6 J6,5 31,4 16,3
% du Total 1,2 4,1 10,0 1,0 16,3
Totaux Nombre total 68 331 666 35 J 100
% selon moyens 6,2 30,1 60,5 3,2 100
% selon aspects 100 100 100 100 100
% du Total 6,2 30,1 60,5% 3,2 100
100
Tableau de données croisées pour Jes aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour Je point de coupure théorique de 33 - 39
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation! Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 9 0 1 0 10
% selon moyens 90 0 10,0 0 100
% selon aspects 34,6 0 0,6 0 3,4
% du Total 3,1 0 0,3 0 3,4
Consignes Nombre total 0 7 135 0 142
% selon moyens 0 4,9 95,1 0 100
% selon aspects 0 8,8 75,0 0 48,5
% du Total 0 2,4 46,1 0 48,5
Informations Nombre total II 63 25 5 104
% selon moyens 10,6 60,6 24,0 4,8 100
% selon aspects 42,3 78,8 13,9 71,4 35,5
% du Total 3,8 21,5 8,5 1,7 35,5
Questionnement Nombre total 6 JO J9 2 37
% scIon moyens 16,2 27,0 51,4 5,4 100
% selon aspects 23,1 12,5 10,6 28,6 12,6
% du Total 2,0 3,4 6,5 0,7 12,6
Totaux Nombre total 26 80 180 7 293
% selon moyens 8,9 27,3 61,4 2,4 100
% selon aspects 100 100 100 100 J 00
% du Total 8,9 27,3 61,4 2,4 100
101
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 40 - 79
Moyens de Iransmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Compo11ement
Autres Nombre total 10 1 1 0 12
% selon moyens 83,3 8,3 8,3 0 100
% selon aspects 17,9 0,2 0,3 0 1,3
% du Total 1,1 0,1 0,1 0 1,3
Consignes Nombre total 8 192 210 12 422
% selon moyens 1,9 45,5 49,8 2,8 100
% selon aspects 14,3 37,7 69,8 37,5 47,0
% du Total 0,9 21,4 23,4 1,3 47,0
Informations Nombre total 21 242 64 10 337
% selon moyens 6,2 71,8 19,0 3,0 100
% selon aspects 37,5 47,5 21,3 31,3 37,5
% du Total 2,3 26,9 7,1 1,1 37,5
Quest ionnement Nombre total 17 74 26 10 127
% selon moyens 13,4 58,3 20,5 7,9 100
% selon aspects 30,4 14,5 8,6 31,3 14,1
% du Total 1,9 8,2 2,9 1,1 14,1
Totaux Nombre total 56 509 301 32 898
% selon moyens 6,2 56,7 33,5 3,6 100
% selon aspects 100 100 100 100 100
% du Tota\ 6,2 56,7 33,5 3,6 100
102
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 80 - 89
Moyens de Aspects des interventions
transmission des Totaux interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 4 0 0 0 4
% selon moyens 100 0 0 0 100
% selon aspects 26,7 0 0 0 1,9
% du Total 1,9 0 0 0 1,9
Consignes Nombre total 2 63 43 0 108
% selon moyens 1,9 58,3 39,8 0 100
% selon aspects 13,3 48,5 65,2 0 51,2
% du Total 0,9 29,9 20,4 0 51,2
Informations Nombre total 7 47 12 0 66
% selon moyens 10,6 71,2 18,2 0 100
% scIon aspects 46,7 36,2 18,2 0 31,3
% du Total 3,3 22,3 5,7 0 31,3
Questionnement Nombre total 2 20 Il 0 33
% selon moyens 6,1 60,6 33,3 0 100
% selon aspects 13,3 15,4 16,7 0 15,6
% du Total 0,9 9,5 5,2 0 15,6
Totaux Nombre total 15 130 66 0 211
% selon moyens 7,1 61,6 31,3 0 100
% selon aspects 100 100 100 0 100
% du Total 7,1 61,6 31,3 0 100
103
Tableau de données croisées pour les aspects des interventions et les moyens de transmission des interventions pour le point de coupure théorique de 90 - 100
Moyens de transmission des
Aspects des interventions Totaux
interventions
Contenu Organisation/ Autres d'apprentissage logistique Comportement
Autres Nombre total 0 0 0 0 0
% selon moyens 0 0 0 0 0
% selon aspects 0 0 0 0 0
% du Total 0 0 0 0 0
Consignes Nombre total 0 0 5 0 5
% selon moyens 0 0 \00 0 100
% selon aspects 0 0 20,8 0 20,8
% du Total 0 0 20,8 0 20,8
lnfonnations Nombre total 0 0 17 0 17
% selon moyens 0 0 100 0 100
% selon aspects 0 0 70,8 0 70,8
% du Total 0 0 70,8 0 70,8
Questionnement Nombre total 0 0 2 0 2
% selon moyens 0 0 100 0 100
% selon aspects 0 0 8,3 0 8,3
% du Total 0 0 8,3 0 8,3
Totauxl Nombre total 0 0 24 0 24
% selon moyens 0 0 100 0 100
% selon aspects 0 0 100 0 100
% du Total 0 0 100 0 100
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