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Étude portant sur la charge de travail et le professionnalisme des membres de la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario

(FEEO)

Résumé

Présenté au

Ministère de l’Éducation de l’Ontario Édifice Mowat

900 rue Bay Toronto (Ontario) M7A 1L2

Par

Directions Evidence and Policy Research Group, LLP

510, rue West Hastings, bureau 803 Vancouver (C.-B.) V6B 1L8

Tél. : 604 569-1471 / Téléc. : 604 569-1474

Le 7 octobre 2014

Veuillez noter que ce document est une traduction d’un document portant sur une étude qui a été conçue et mise en oeuvre en anglais.


Étude portant sur la charge de travail et le professionnalisme des membres de la FEEO

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Table des matières

Table des matières .......................................................................................................................... 2

Sigles ............................................................................................................................................... 3

Résumé............................................................................................................................................ 4

Recensement des écrits .............................................................................................................. 5

Méthodologie.............................................................................................................................. 5

Résultats ...................................................................................................................................... 7

Résultats des réponses au sondage ........................................................................................ 7

Résultats des entrevues .......................................................................................................... 9

Questions clés ........................................................................................................................... 13

Comment définir la charge de travail et le professionnalisme du personnel enseignant? .. 13

Que révèle le recensement des études sur les pratiques efficaces d’enseignement et d’apprentissage, sur les conditions qui favorisent ces pratiques et sur la façon dont ces conditions peuvent être mises en œuvre? ........................................................................... 16

Dans quelle mesure les pratiques professionnelles d’enseignement ont-elles évolué dans le cadre des initiatives d’amélioration du rendement des élèves, de l’école, des conseils et du système au cours des 10 dernières années en Ontario? ...................................................... 19

Quels facteurs contribuent à la charge de travail des enseignantes et enseignants? ......... 20

Quels facteurs allègent ou alourdissent l’incidence la charge de travail du personnel enseignant sur une base individuel? .................................................................................... 21

Quel type d’apprentissage professionnel individuel pourrait aider les enseignantes et enseignants à gérer leur charge de travail?.......................................................................... 24

Quels changements pourraient être apportés aux pratiques et aux attentes du ministère et des conseils pour aider les enseignantes et enseignants à gérer leur charge de travail? ... 25

Quels sont les opportunités et les obstacles à la mise en œuvre efficace des initiatives du ministère et des conseils scolaires visant à améliorer le rendement des élèves dans le contexte de la charge de travail et du professionnalisme des enseignantes et enseignants?............................................................................................................................................... 25



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Sigles

FEEO Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économique

SLN Secrétariat de la littératie et de la numératie TALIS Enquête internationale sur l’enseignement

et l’apprentissage



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Résumé

En juin 2013, le gouvernement de l’Ontario et la Fédération des enseignantes et des

enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (FEEO) ont signé un protocole d’entente, lequel

engageait entre autres les parties à « réaliser une étude sur les initiatives éducationnelles

existantes et prévues, et sur l’évaluation des élèves, à l’échelle provinciale et à celle des conseils

[qui avait] pour objectif de centrer ces initiatives et évaluations sur le rendement des élèves, la

charge de travail du personnel enseignant et son professionnalisme ». En octobre 2013, le

ministère de l’Éducation a commandé l’étude susmentionnée à la société Directions Evidence

and Policy Research Group (Directions), qui devait, dans la mesure du possible, harmoniser ses

travaux avec une étude parallèle portant sur la charge de travail des directions d’école et

directions adjointes. Le mandat de Directions consistait à :

définir les notions clés que sont la charge de travail et le professionnalisme du personnel

enseignant en tenant compte du contexte ontarien, notamment des Normes de

déontologie et des Normes d’exercice de la profession enseignante établies par l’Ordre

des enseignantes et des enseignants de l’Ontario;

faire un recensement des écrits portant sur les conditions qui favorisent un

enseignement et un apprentissage efficaces (particulièrement en ce qui a trait au

rendement et au bien-être des élèves) et des incidences sur le travail et la charge de

travail du personnel enseignant;

sonder le personnel enseignant sur la charge de travail, le professionnalisme, le soutien

professionnel, la satisfaction professionnelle, l’efficacité, l’exercice du jugement

professionnel et les possibilités et obstacles liés à la mise en œuvre efficace des

initiatives du ministère et des conseils scolaires en vue d’améliorer le rendement et le

bien-être des élèves, dans le contexte de la charge de travail et du professionnalisme du

personnel enseignant;

citer des pratiques exemplaires d’enseignement professionnel découlant des initiatives

ontariennes d’amélioration de l’école, du conseil et du système qui sont perçues comme

ayant une incidence positive sur la satisfaction du personnel enseignant et n’ayant pas

alourdi la charge de travail;

réaliser des entrevues approfondies avec le personnel enseignant, les directions d’école,

les directions adjointes, les surintendances, les directions de l’éducation et les

conseillères et conseillers scolaires afin de recueillir leurs impressions sur les conditions

qui contribuent, d’une part, à la mise en œuvre efficace des initiatives du gouvernement

provincial et des conseils et, d’autre part, à la satisfaction professionnelle du personnel

enseignant.



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Recensement des écrits Plusieurs thèmes récurrents sont ressortis du recensement des écrits effectué par Directions sur

les incidences qu’ont les réformes scolaires centralisées sur la charge de travail et le

professionnalisme du personnel enseignant. En général, toutes les réformes, qu’elles soient

entreprises par le gouvernement ou par le personnel enseignant, entraînent une augmentation

réelle ou perçue de la charge de travail. Les réformes efficaces doivent prévoir des mécanismes

de gestion de la charge de travail, et le personnel enseignant doit participer directement à la

gestion de sa charge de travail, tout en bénéficiant d’un appui et d’un leadership appropriés des

directions d’école. Celles-ci doivent amener le personnel enseignant vers une réflexion

systémique sur les réformes, et les membres du personnel enseignant doivent travailler en

collégialité de façon à se tenir mutuellement responsables des initiatives et à s’assurer qu’elles

sont axées sur les objectifs et les plans du ministère, du conseil scolaire et de l’école, et

également pour éviter le chevauchement de leurs efforts.

Bien que les réformes scolaires centralisées puissent nuire au professionnalisme du personnel

enseignant, la déqualification et la déprofessionnalisation du métier, qui étaient largement

perçues comme des répercussions inévitables des réformes fondées sur les normes, ne sont pas

observées comme on s’y attendait. Le personnel enseignant se préoccupe moins des détails des

politiques gouvernementales, et beaucoup plus de la mise en œuvre même des réformes telle

qu’elle se fait dans son contexte particulier. Les directions d’école ne sont pas les seules à avoir

leur mot à dire sur la mise en œuvre des réformes, mais elles jouent un rôle très important

dans la médiation sur les processus qui y sont liés. En effet, lorsqu’elles favorisent une culture

de prise de décisions concertées et de collaboration entre les enseignantes et enseignantes, et

lorsque celles-ci et ceux-ci sentent qu’on fait confiance à leur jugement professionnel dans ses

tâches quotidiennes, elles et ils cultivent un fort sentiment de professionnalisme.

Méthodologie La FEEO représente environ 76 000 enseignantes et enseignants, enseignantes et enseignants

suppléants et professionnelles et professionnels de l’éducation qui travaillent dans les écoles

élémentaires publiques de l’Ontario (http://www.etfo.ca/aboutetfo/pages/default.aspx). En se

fondant sur les travaux menés par l’Organisation de Coopération et de Développement

Économiques en 2008 dans le cadre de l’Enquête internationale sur l’enseignement et

l’apprentissage (TALIS), Directions a élaboré le sondage sur la charge de travail et le

professionnalisme des membres de la FEEO. Ce sondage visait à recueillir des renseignements

sur la charge de travail, le professionnalisme, le soutien professionnel, la satisfaction

professionnelle, l’efficacité et l’exercice du jugement professionnel, ainsi qu’à établir des liens

entre ces éléments et d’autres éléments connexes.



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Avant le lancement du sondage, Directions a soumis celui-ci à cinq membres de la FEEO

provenant de diverses régions de la province afin de vérifier que la terminologie employée était

bien connue des répondantes et répondants visés. Cette mise à l’essai s’est avérée utile pour

relever des problèmes avec la cohérence souhaitée du sondage et pour clarifier le but de

chaque catégorie de questions et d’énoncés. La rétroaction reçue lors de la mise à l’essai a

entraîné plus de 25 modifications au sondage.

Du 10 février au 14 mars 2014, le sondage était accessible en ligne à tous les membres en règle

de la FEEO (à la manière d’un recensement). Directions a sollicité l’aide de la FEEO pour diffuser

le lien du sondage et inciter ses membres à y répondre. Le lien a été envoyé par l’entremise des

unités locales de la FEEO à 56 642 membres; ce nombre comprend une proportion inconnue

d’enseignantes et enseignants suppléants, d’enseignantes et enseignants actifs à temps plein et

à temps partiel et de membres du personnel enseignant en congé pour une période d’une

durée inconnue.

Des 56 642 membres dont les adresses de courriel figurent sur les listes des unités locales,

7 841 membres (13,8 %) ont répondu au sondage. En moyenne, les répondantes et répondants

ont mis 70 minutes à répondre au sondage. Les enseignantes et enseignants devaient préciser

leur situation d’emploi afin de nous permettre de déterminer celles et ceux qui ont un contrat

permanent à temps plein pour une durée indéterminée; les termes suivants, utilisés dans le

rapport, désignent ce groupe : « répondantes et répondants », « enseignantes et enseignants »

ou « membres de la FEEO ». Des personnes ayant répondu au sondage, seulement 38 % ont

précisé le nom de leur conseil scolaire. Directions a pondéré les résultats de façon à ce qu’ils

représentent fidèlement les caractéristiques de chaque catégorie de la population enseignante

dont les répondantes et répondants font partie et à ce que les réponses de chaque personne

soient équivalentes, après quoi les données finales comprenaient les réponses pondérées de

2 774 répondantes et répondants.

À l’aide des réponses au sondage, Directions a identifié 15 conseils scolaires en se basant sur

l’ordre de priorité des réponses positives de plusieurs des échelles élaborées à partir des

données du sondage, bien que les différences ténues entre les réponses de chaque conseil

aient compliqué le processus de sélection. Dans chacun de ces conseils, Directions a mené des

entrevues avec la direction de l’éducation ou l’agente ou agent de supervision désigné et la

conseillère ou le conseiller scolaire élu qui connaissaient le mieux les initiatives à grande portée

du conseil et du ministère. Directions a choisi aléatoirement, parmi toutes les écoles ayant

participé au sondage, deux écoles dans chaque conseil où elle a réalisé des entrevues avec une

direction d’école ou une direction adjointe qui travaillait dans cette école depuis au moins deux

ans. D’autres entrevues ont été réalisées avec deux enseignantes et enseignants ayant au

moins cinq années d’expérience en enseignement et au moins deux années d’expérience en



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enseignement dans cette école. Les entrevues ont été réalisées auprès des 15 directions de

l’éducation ou de leur déléguée ou délégué, de 13 conseillères et conseillers scolaires (sur un

total possible de 15), de 30 directions d’écoles et de 52 enseignantes et enseignants (sur un

total possible de 60).

Résultats

Résultats des réponses au sondage

Le répondant type est une femme âgée de 44 ans détenant un grade universitaire de premier

cycle de quatre ou de cinq ans, avec spécialisation dans le domaine des sciences humaines et

sociales. Elle enseigne depuis 15 ans; après avoir terminé ses études universitaires, elle a

occupé d’autres postes pendant trois ans.

À l’instar de ses collègues ailleurs au pays, elle consacre en moyenne 48 heures et 42 minutes

par semaine à ses tâches liées à l’enseignement. La planification et la préparation des leçons

nécessitent plus de sept heures par semaine, qui s’ajoutent au temps passé en classe et aux

quelque quatre heures consacrées hebdomadairement à l’évaluation, à la correction et à la

notation des travaux des élèves. Elle passe plus de deux heures par semaine à effectuer des

tâches administratives, à remplir les différents rapports exigés par la direction d’école, le

conseil scolaire ou le ministère et à discuter et à collaborer avec ses collègues.

Elle se sent bien ou très bien préparée pour enseigner la matière et répondre aux exigences

pédagogiques de sa tâche d’enseignement, et est très confiante en ses moyens,

particulièrement sa capacité à faire respecter les règlements de l’école, à communiquer

clairement ses attentes liées au comportement, à expliquer la matière de diverses façons et à

utiliser une variété de stratégies d’évaluation. En dépit des écarts de conduite occasionnels, elle

indique que ses élèves connaissent le fonctionnement de la classe et s’appliquent à créer un

milieu d’apprentissage agréable.

Elle fait partie d’une grande proportion de répondantes et répondants qui font preuve d’un très

grand professionnalisme. Ces répondantes et répondants croient que les enseignantes et

enseignants ont un ensemble de connaissances professionnelles qu’ils devraient mettre en

commun afin que tous leurs collègues y aient accès, et qu’il est important d’avoir des normes

professionnelles communes. Elles et ils aiment collaborer avec leurs collègues pour réaliser les

initiatives d’amélioration de l’école et dans le cadre de leur apprentissage professionnel.

La répondante type travaille dans un milieu collaboratif dans lequel plus de 70 % de ses pairs

disent échanger du matériel avec leurs collègues d’une à trois fois ou plus par mois, et discuter

entre eux de l’apprentissage de leurs élèves d’une à trois fois par semaine. Ses pratiques

d’enseignement et d’évaluation et celles de ses collègues sont assez différenciées. Ses collègues



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et elle disent utiliser diverses pratiques « fréquemment » ou « dans chaque leçon ou presque »,

notamment vérifier les travaux des élèves, observer les élèves et donner une rétroaction

immédiate, donner régulièrement une rétroaction verbale en plus de la note, appliquer les

évaluations qu’ils ont créées et utiliser des problèmes du quotidien pour démontrer à quoi sert

concrètement l’apprentissage.

Comme la majorité de ses pairs, elle travaille dans une école où les élèves et le personnel

enseignant travaillent main dans la main, et dans laquelle le personnel enseignant s’intéresse à

ce que les élèves ont à dire et à leur bien-être. Les élèves de son école ont accès à une aide

supplémentaire au besoin. Elle consacre la majorité de son temps de préparation à l’école à

l’évaluation des travaux des élèves et à la recherche de ressources pédagogiques.

Elle affirme qu’à cette étape de sa carrière, si elle avait à revenir en arrière, elle choisirait

encore la voie de l’enseignement, car les avantages liés à sa carrière l’emportent sur les

désavantages. Par contre, près du tiers de ses collègues se demandent s’il n’aurait pas été

mieux de choisir une autre voie professionnelle.

Très satisfaite de son rendement au travail, elle aime l’école où elle enseigne qu’elle décrit

comme un bon milieu de travail. Bien qu’elle soit satisfaite de son rendement, elle est ouverte

aux suggestions de ses collègues et aime collaborer avec eux aux tâches de planification et

d’évaluation. En moyenne, environ la moitié de ses pairs est d’accord pour affirmer que l’école

a une culture de responsabilité partagée et une culture de collaboration fondée sur le soutien

mutuel.

Elle croit qu’elle et ses collègues ont l’estime des parents des élèves qui fréquentent son école,

mais que la société en général n’accorde pas assez d’importance à sa profession.

Comme ses collègues, elle a pris part à plusieurs activités de perfectionnement professionnel

ayant lieu pendant les jours de classe, mais elle n’a pas eu la chance de profiter d’un

programme d’initiation à l’enseignement ou de mentorat lorsqu’elle a amorcé sa carrière. Elle a

participé, de sa propre initiative, à plusieurs activités d’apprentissage professionnel,

notamment des recherches individuelles sur un sujet d’intérêt professionnel et un réseau

d’apprentissage professionnel. Ses activités d’apprentissage professionnel mettent souvent

l’accent sur les connaissances ou la pédagogie liées à une matière précise ou sur l’évaluation

des élèves. En général, elle estime que ces activités ont une incidence sur son enseignement.

Elle aimerait prendre part à un plus grand nombre d’activités de développement professionnel,

mais le temps, les ressources financières, l’horaire de travail et le manque de mesures

incitatives sont des obstacles à cet objectif.



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Résultats des entrevues

Les enseignantes et les enseignants qui ont répondu aux questions portant sur l’incidence de

leur charge de travail sur leur sentiment de professionnalisme ont indiqué que la plupart du

temps, leur professionnalisme n’est pas affecté par leur charge de travail, mais qu’il leur est

arrivé de se sentir dépassés et de se demander s’ils répondaient à leurs propres normes de

pratique professionnelle. Les enseignantes et enseignants ont admis qu’en début de carrière,

elles et ils avaient de la difficulté à composer avec le sentiment d’être incapable de répondre

chaque jour aux normes de pratique les plus élevées. Elles et ils ont cependant fini par mieux

évaluer leurs propres normes professionnelles, et par mieux comprendre ce qu’il leur est

possible de faire avec le temps et les ressources à leur disposition. Les enseignantes et

enseignants chevronnés disent en tout temps donner priorité aux tâches essentielles, mais

admettent aussi avoir parfois de la difficulté à maintenir un équilibre entre leurs attentes à leur

égard et ce qu’il est possible de faire.

Les membres du personnel enseignant ont émis différents points de vue sur leur travail, sur leur

charge de travail et sur leurs façons de les gérer. Une enseignante a parlé de son rôle dans

l’organisation du spectacle musical annuel de l’école : « Entre les répétitions et la production,

j’essaie de maintenir les tâches quotidiennes d’enseignement à un niveau gérable. Ça

représente quand même beaucoup de travail, et pendant que j’organise le spectacle, je suis

plus fatiguée et j’ai moins d’énergie à consacrer à mes autres tâches d’enseignement. »

Une autre enseignante a indiqué que les initiatives lancées par le ministère ou par le conseil

pouvaient parfois avoir une incidence sur la charge de travail, qui se répercutait sur son

professionnalisme. Voici ce qu’elle avait à dire sur l’apprentissage professionnel : « Je sens que

nous en faisons trop, et trop rapidement. Mes tâches quotidiennes d’enseignement s’en

ressentent. »

Une autre enseignante a pour sa part déclaré que le sentiment de professionnalisme est

amoindri lorsque le personnel enseignant ne sent pas qu’il a le respect, la sollicitude et le

soutien de ses pairs et de l’administration : « C’est le genre de situation qui fait ressortir le pire

en nous, comme nous plaindre dans le salon du personnel, et nous disputer inutilement avec

nos collègues. Je ne me sens vraiment pas professionnelle lorsque j’agis de la sorte, a-t-elle

ajouté. Il est très important que le personnel témoigne un respect impeccable aux élèves. »

Les données recueillies dans les entrevues des directions d’école rejoignent en grande partie

celles obtenues dans les entrevues du personnel enseignant. La plupart des directions d’école

soulignent le travail d’équipe des membres du personnel enseignant, et beaucoup d’entre elles

mentionnent l’apport des enseignantes et enseignants à la planification collaborative, à

l’apprentissage professionnel du personnel enseignant (y compris par enquête collaborative) et



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à d’autres formes de travail en collaboration. Selon elles, différents facteurs influent sur la

façon dont les membres du personnel enseignant collaborent : formation d’équipes selon

l’année scolaire ou le cycle, allocation de temps de planification ou de temps libéré additionnels

communs aux membres d’une équipe de travail, occasionsd’apprentissage professionnel axées

sur la collaboration du personnel enseignant, intégration active du personnel enseignant au

processus de prise de décisions sur l’apprentissage professionnel. En général, les directions

d’école sont d’avis que l’allocation de temps pendant le jour de classe pour la planification

collaborative et l’apprentissage professionnel est essentielle au bon fonctionnement de

l’apprentissage professionnel et à l’élaboration de processus collaboratifs continus pour

l’enseignement et l’évaluation.

Les directions d’école ont énuméré une vaste gamme de stratégies qu’elles utilisent pour aider

les membres du personnel enseignant à gérer leur charge de travail quotidienne et la charge de

travail découlant des initiatives lancées par le ministère ou les conseils. Un grand nombre de

ces stratégies sont holistiques, accordent une grande importance à l’état de préparation des

enseignantes et enseignants et offrent un soutien adapté à l’âge et à l’expérience de chaque

membre du personnel enseignant. Quelques directions d’écoles privilégient une approche plus

traditionnelle, davantage axée sur le déroulement des opérations : dispenser l’apprentissage

professionnel pendant les réunions du personnel, équilibrer le calendrier scolaire, mettre sur

pied des communautés d’apprentissage professionnel et faire preuve de flexibilité avec les

échéances.

Il y a aussi une grande concordance entre les réponses des directions d’école, des directions de

l’éducation et des conseillères et conseillers scolaires. En général, les directions de l’éducation

se concentrent sur les relations au sein du conseil : entre l’administration et les conseillères et

conseillers scolaires, entre l’administration et les directions d’école, entre l’administration et les

syndicats représentant le personnel enseignant et d’autres groupes d’employés. Elles insistent

sur la nécessité d’encourager et d’entretenir les relations avec les leaders scolaires et les

associations d’enseignantes et d'enseignants. Ces relations sont considérées comme

essentielles au développement d’un sentiment d’intention commune au sein du conseil et à la

communication du contexte et des raisons motivant les changements et les attentes envers le

personnel du système. Presque toutes les directions de l’éducation ont dit prêter attention aux

nouvelles initiatives dans leur gestion des plans opérationnels annuels, du plan d’amélioration

du conseil scolaire pour le rendement des élèves et des plans d’amélioration des écoles.

Pour les directions de l’éducation, un engagement clair envers l’apprentissage professionnel

dynamique fait partie de l’environnement de travail. Certaines d’entre elles ont parlé de

« l’apprentissage professionnel pour tous », c’est-à-dire pour le personnel enseignant comme

pour les concierges, les aides-enseignantes et aide-enseignants et les éducatrices et éducateurs



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de la petite enfance, comme étant nécessaire à l’environnement de travail du conseil. Elles ont

relevé les contributions de leur équipe administrative à l’ambiance professionnelle établie au

sein des conseils :

Promouvoir par l’exemple les relations et l’engagement professionnels qu’elles

souhaitent voir se concrétiser et montrer qu’elles-mêmes sont des preneurs de risques

et des apprenants à vie;

Allouer au personnel enseignant le temps et les ressources nécessaires au travail

collaboratif et à l’apprentissage professionnel;

Offrir des programmes de leadership s’adressant aussi au personnel enseignant et aux

syndicats;

Fournir des espaces de rencontre aux enseignantes et enseignants pour le travail

collaboratif;

Tenir compte de ce dont le personnel enseignant affirme avoir besoin pour assurer la

réussite en classe;

Assurer la présence active des surintendances et de la direction de l’éducation dans les

écoles et faire en sorte que celles-ci soient perçues comme étant engagées;

Veiller à ce que les initiatives lancées par le ministère et les conseils cadrent avec le plan

stratégique du conseil et avec le plan d’amélioration du conseil et des écoles;

Expliquer et clarifier les nouvelles initiatives et les nouvelles attentes aux membres du

personnel enseignant qui sont touchés.

Selon les directions de l’éducation et leur déléguée ou délégué, les équipes administratives du

conseil doivent d’abord et avant tout mettre les initiatives en contexte, et arriver à des moyens

pour atténuer la charge de travail que celles-ci imposent au personnel enseignant : Comme l’a

dit une direction de l'éducation : « Les enseignantes et enseignants ne doivent pas avoir

l’impression qu’il y a mille et une nouveautés disparates qui se bousculent. Notre rôle est de

mettre en contexte les renseignements et de réduire l’anxiété. » Porter attention aux

préoccupations du personnel enseignant est une partie importante de ce processus. C’est à

l’administration des conseils qu’il revient de démontrer le but de ces initiatives et comment les

mettre en œuvre, et d’allouer stratégiquement les ressources humaines et financières requises.

Le soutien est offert sous forme de temps libéré pour la mise en œuvre des initiatives et

d’activités ainsi que par l’entremise de leadership pédagogique offert par le personnel des

services pédagogiques des conseils. Le respect que témoigne l’administration au personnel

enseignant et au syndicat est à la base de tout et favorise une compréhension commune des

tâches et des approches de résolution de problèmes.



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À propos de l’ambiance professionnelle qui règne au sein du conseil scolaire, les conseillères et

conseillers scolaires soulignent la collégialité, la coopération et la collaboration et relèvent les

éléments suivants, qui y contribuent :

La connaissance des rôles et de leurs caractéristiques particulières (y compris ceux des

conseillères et conseillers scolaires)

Une bonne communication et une écoute active

Un respect mutuel à tous les niveaux

De bonnes relations de travail, particulièrement avec les syndicats

Une ouverture à l’innovation

Une planification stratégique qui énonce clairement la mission, la vision et les valeurs, et

qui est appuyée par des plans opérationnels et par un plan d'amélioration du conseil

Un monitorage étroit de l’amélioration du rendement des élèves

Selon les conseillères et conseillers scolaires, certaines initiatives lancées par le ministère ont

entraîné un grand virage culturel dans la façon dont le personnel enseignant, l’école et le

système perçoivent le travail qu’ils accomplissent collectivement. Elles et ils ont noté que

l’accent est maintenant mis sur l’évaluation du rendement (individuel et collectif) des élèves et

sur l’adaptation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage dans le but de favoriser

l’amélioration continue des résultats.

Les conseillères et conseillers scolaires ont dit travailler activement à l’harmonisation du plan

stratégique du conseil et du plan d’amélioration du conseil scolaire pour le rendement des

élèves avec les initiatives proposées. Certaines et certains ont dit ne pas mettre en œuvre les

initiatives du ministère qui ne cadrent pas avec l’orientation dans laquelle s’est engagé le

conseil. D’autres ont précisé qu’un tri des initiatives est effectué afin de déterminer lesquelles

seront mises en œuvre. Selon les membres des conseils, l’allocation de ressources (ressources

financières pour le temps libéré, soutien pédagogique et ressources d’apprentissage pour le

personnel enseignant) est au cœur de la gestion des tâches découlant des initiatives. Pour les

conseillères et conseillers scolaires, la transmission de messages cohérents, la collaboration

avec les partenaires communautaires, une vision globale et la communication claire des

priorités du système sont des éléments très importants qui contribuent à la bonne gestion des

nouvelles demandes associées aux initiatives.



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Questions clés

Comment définir la charge de travail et le professionnalisme du personnel enseignant?

Le contexte dans lequel une étude est réalisée influe sur la définition et la perception de

notions essentielles comme la charge de travail et le professionnalisme. En Ontario, la Loi sur

l’éducation (L.R.O. 1990, Chapitre E.2) définit les enseignantes et enseignants comme des

membres de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario qui, à ce titre, adhèrent

aux Normes d’exercice de la profession enseignante établies par l’Ordre :

Engagement envers les élèves et leur apprentissage

Les membres se soucient de leurs élèves et font preuve d’engagement envers eux. Ils les

traitent équitablement et respectueusement, et sont sensibles aux facteurs qui

influencent l’apprentissage de chaque élève. Ils encouragent les élèves à devenir

membres actifs de la société canadienne.

Connaissances professionnelles

Les membres de l’Ordre visent à tenir à jour leurs connaissances professionnelles et

saisissent les liens qui existent entre ces connaissances et l’exercice de leur profession.

Ils comprennent les enjeux liés au développement des élèves, aux théories de

l’apprentissage, à la pédagogie, aux programmes-cadres, à l’éthique, à la recherche en

éducation, ainsi qu’aux politiques et aux lois pertinentes. Ils y réfléchissent et en

tiennent compte dans leurs décisions.

Pratique professionnelle

Les membres de l’Ordre s’appuient sur leurs connaissances et expériences

professionnelles pour diriger les élèves dans leur apprentissage. Ils ont recours à la

pédagogie, aux méthodes d’évaluation, à des ressources et à la technologie pour

planifier leurs cours et répondre aux besoins particuliers des élèves et des

communautés d’apprentissage. Les membres peaufinent leur pratique professionnelle

et cherchent constamment à l’améliorer par le questionnement, le dialogue et la

réflexion.

Leadership dans les communautés d’apprentissage

Les membres encouragent la création de communautés d’apprentissage dans un milieu

sécuritaire où règnent collaboration et appui, et y participent. Ils reconnaissent la part

de responsabilité qui leur incombe et assument le rôle de leader afin de favoriser la



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réussite des élèves. Les membres respectent les normes de déontologie au sein de ces

communautés d’apprentissage et les mettent en pratique.

Perfectionnement professionnel continu

Les membres savent que le perfectionnement professionnel continu fait partie

intégrante d’une pratique efficace et influence l’apprentissage des élèves. Les

connaissances, l’expérience, les recherches et la collaboration nourrissent la pratique

professionnelle et pavent la voie à l’apprentissage autonome.

(https://www.oct.ca/public/professional-standards/standards-of-practice?sc_lang=fr-

ca)

Les membres de l’Ordre respectent également les Normes de déontologie de la profession

enseignante :

Empathie

Le concept d’empathie comprend la compassion, l’acceptation, l’intérêt et le

discernement nécessaires à l’épanouissement des élèves. Dans l’exercice de leur

profession, les membres expriment leur engagement envers le bien-être et

l’apprentissage des élèves par l’influence positive, le discernement professionnel et le

souci de l'autre.

Respect

La confiance et l’objectivité sont intrinsèques au concept de respect. Les membres

honorent la dignité humaine, le bien-être affectif et le développement cognitif. La façon

dont ils exercent leur profession reflète le respect de valeurs spirituelles et culturelles,

de la justice sociale, de la confidentialité, de la liberté, de la démocratie et de

l’environnement.

Confiance

Le concept de confiance incarne l’objectivité, l’ouverture d’esprit et l’honnêteté. Les

relations professionnelles des membres avec les élèves, les collègues, les parents, les

tuteurs et le public reposent sur la confiance.

Intégrité

Le concept d’intégrité comprend l’honnêteté, la fiabilité et la conduite morale. Une

réflexion continue aide les membres à agir avec intégrité dans toutes leurs activités et

leurs responsabilités professionnelles. (https://www.oct.ca/public/professional-

standards/ethical-standards?sc_lang=fr-ca)



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Dans le cadre de cette étude, la charge de travail des enseignantes et enseignants renvoie au

temps total consacré à l’enseignement, à la planification des leçons, à la notation des travaux

des élèves, à la collaboration avec les collègues, à la participation des réunions du personnel et

à la réalisation des autres tâches liées à leur poste à l’école où elles et ils travaillaient au

moment du sondage.

Directions a posé une série de questions aux membres du personnel enseignant sur le temps

qu’ils ont consacré, au cours de la semaine complète la plus récente, aux tâches liées à

l’enseignement (planification des leçons, notation des travaux des élèves, collaboration avec les

collègues, participations aux réunions du personnel, réalisation d’autres tâches connexes), y

compris celles accomplies la fin de semaine, en soirée ou en dehors des heures de classe et qui

sont liées au poste qu’ils occupent à l’école où ils travaillent. On leur a également demandé

combien de temps ils passent à enseigner en classe dans une semaine complète, et le nombre

d’heures consacrées à diverses tâches. En plus de leurs responsabilités liées à l’enseignement,

les enseignantes et enseignants de l’élémentaire sondés dans le cadre de cette étude

consacrent environ 25 heures à une panoplie de tâches connexes. Selon les réponses obtenues

au sondage, l’enseignant type au palier élémentaire passe environ 48 heures par semaine à

enseigner et à réaliser des tâches connexes.

Aucune question du sondage ne visait à qualifier la charge de travail des enseignantes et

enseignants. Les renseignements recueillis lors des entrevues indiquent clairement que les

membres de la FEEO n’ont pas tendance à penser en termes de « charge de travail », à moins

que les demandes deviennent écrasantes; ils en viennent alors à la considérer comme étant

« trop lourde ».

Le professionnalisme est défini selon les réponses des enseignantes et enseignants aux énoncés

ci-dessous, adaptés de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS),

réalisée en 2008 :

• L’enseignement repose sur un ensemble de connaissances professionnelles

qui devrait être partagé par tous.

• Je préfère travailler seul. Ma classe m’appartient, et je fais ce que je veux

autant que possible. (score inversé)

• Il est important d’avoir des normes professionnelles communes en

enseignement.

• J’aime collaborer avec mes collègues pour réaliser les initiatives

d’amélioration de l’école.



Pag

e16

• J’aime collaborer avec mes collègues dans le cadre de l’apprentissage

professionnel.

Les enseignantes et enseignants ont indiqué, selon une échelle à quatre modalités de type

Likert, dans quelle mesure ils étaient en accord ou en désaccord avec chaque énoncé. Les

enseignantes et enseignants qui ont accordé des notes élevées sont perçus comme faisant

preuve d’un plus grand professionnalisme que celles et ceux qui ont accordé des notes plus

faibles.

Un très grand nombre de membres de la FEEO sont en accord avec les énoncés suivants :

l’enseignement repose sur un ensemble de connaissances professionnelles qui devrait être

partagé par tous (95,4 %); il est important d’avoir des normes professionnelles communes en

enseignement (98 %); j’aime collaborer avec mes collègues pour réaliser les initiatives

d’amélioration de l’école (83 %); j’aime collaborer avec mes collègues dans le cadre de

l’apprentissage professionnel (91,4 %). Moins de 25 % des répondantes et répondants

indiquent préférer travailler seuls et faire ce qu’ils veulent autant que possible (23,4 %). Ces

résultats ne sont pas surprenants, étant donné que ces principes correspondent à ceux énoncés

dans les Normes d’exercice de la profession enseignante, qui incarnent la vision collective du

professionnalisme orientant la pratique des membres de l’Ordre des enseignantes et des

enseignants de l’Ontario au quotidien.

Que révèle le recensement des études sur les pratiques efficaces d’enseignement et

d’apprentissage, sur les conditions qui favorisent ces pratiques et sur la façon dont ces

conditions peuvent être mises en œuvre?

On dispose d’un grand ensemble de données probantes au sujet des facteurs qui ont une

incidence sur le rendement des élèves, et il s’enrichit continuellement. Il ne serait pas pertinent

d’énumérer tous ces facteurs, mais un grand nombre sont décrits dans le livre Visible Learning:

A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (John Hattie, 2009)1. Selon

Hattie, « n’importe quoi, ou presque, fonctionne » dans le milieu de l’éducation (p.15). Pour

éviter la mise en place de politiques et de pratiques qui, au bout du compte, améliorent très

peu le rendement des élèves, Hattie recommande de privilégier les facteurs dont l’ampleur de

l’effet (d) sur le rendement est supérieure à 0,40, soit « un niveau où l’amélioration du

rendement est observable» (p.17). Hattie appelle les résultats dépassant ce niveau la « zone

d’effets souhaités ». Il ajoute qu’en moyenne, l’effet du personnel enseignant sur le rendement

1 J.A.C. Hattie, Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,

New York, Routledge, 2009.



Pag

e17

des élèves au cours d’une année varie de 0,20 à 0,40, mais il émet certaines réserves : « tous les

enseignants ne sont pas efficaces, et tous n’ont pas un effet notable sur les élèves » (p. 108). Le

tableau ci-dessous (adapté du livre de Hattie) indique l’ampleur de l’effet moyenne sur le

rendement (d) et l’ampleur de l’effet en langage commun (LC), la probabilité que l’effet ait une

incidence positive et le pourcentage d’élèves exposés à cet effet qui verront une amélioration

de leur rendement comparativement aux élèves qui n’y sont pas exposés.

Méta-

analyses (N)

Études

(N)

Effet

(N)

d LC

Facteurs liés à l’école

Taille de l’école

Gestion de la salle de classe

Cohésion dans la classe

Influence des pairs

1

1

3

1

21

100

88

12

120

5

841

122

0,43

0,52

0,53

0,53

30 %

37 %

38 %

37 %

Facteurs liés au curriculum

Lecture

Perception visuelle

Programmes de vocabulaire

Méthode phonétique

Lecture répétée

Programmes de compréhension

Deuxième/troisième chance

Programmes d’écriture

6

7

14

2

9

2

5

683

301

425

54

415

52

262

5 035

800

5 968

156

2 653

1 395

341

0,55

0,67

0,60

0,67

0,58

0,50

0,44

39 %

47 %

43 %

47 %

41 %

35 %

31 %

Sciences et mathématiques

Mathématiques

Sciences

13

13

677

884

2 370

2 592

0,45

0,40

32 %

29 %

Autres

Programmes d’habiletés sociales

Programmes de stimulation tactile

Programmes de jeux

Programmes de créativité

Programmes de plein air et d’aventure

8

1

2

12

3

540

19

70

685

187

2 278

103

70

837

429

0,40

0,58

0,50

0,65

0,52

27 %

41 %

35 %

47 %

37 %

Facteurs liés au personnel enseignant

Qualité de l’enseignement

Relation enseignant-élève

Perfectionnement professionnel

Attentes

Non-catégorisation des élèves

Clarté de l’enseignement

5

1

5

8

1

1

141

229

537

674

79

s.o.

195

1450

1 884

784

79

s.o.

0,44

0,72

0,62

0,43

0,61

0,75

31 %

51 %

44 %

31 %

43 %

53 %

Stratégies pédagogiques



Pag

e18

Stratégies mettant l’accent sur les objectifs

d’apprentissage

Buts

Objectifs comportementaux et textes préliminaires

Schématisation conceptuelle

11

11

6

604

577

287

820

1 933

332

0,56

0,41

0,57

40 %

29 %

40 %

Stratégies mettant l’accent sur les critères de réussite

Pédagogie de la réussite

Système personnalisé de formation de Keller

Exemples développés

9

3

1

377

263

62

296

162

151

0,58

0,53

0,57

41 %

37 %

40 %

Stratégies mettant l’accent sur la rétroaction

Rétroaction

Évaluation formative

Questionnement

23

2

7

1 287

30

211

2 050

78

271

0,73

0,90

0,46

52 %

64 %

32 %

Stratégies mettant l’accent sur le point de vue des

élèves sur l’apprentissage

Apprentissage échelonné par opposition à apprentissage

concentré

Tutorat par les pairs

2

14

63

767

112

1 200

0,71

0,55

s.o.

39 %

Stratégies mettant l’accent sur l’apprentissage

métacognitif/autorégulation par l’élève

Stratégies métacognitives

Techniques d’étude

Verbalisation intérieure/auto-questionnement

2

14

3

63

668

113

143

2 217

1 150

0,69

0,59

0,64

49 %

41 %

45 %

Stratégies mettant l’accent sur l’enseignement en classe

Enseignement réciproque

Enseignement direct

Enseignement de la résolution de problèmes

Apprentissage collaboratif

Apprentissage collaboratif par opposition à

apprentissage compétitif

Apprentissage collaboratif par opposition à

apprentissage individualisé

2

4

6

10

7

4

38

304

221

306

1 024

774

53

597

719

829

933

284

0,74

0,59

0,61

0,41

0,54

0,59

52 %

41 %

43 %

29 %

99 %

42 %

Ces facteurs sont décrits dans la section "Recensement des écrits du rapport principal".

Au cours des 30 dernières années, les autorités scolaires de plusieurs pays occidentaux ont mis

en place des réformes centralisées dans le but d’améliorer le rendement et les résultats des

élèves (Day et Gu, 2007). Ces réformes varient d’un pays à l’autre, mais elles visent

sensiblement les résultats suivants : une plus grande obligation de rendre compte (pour le

personnel enseignant, les écoles et les systèmes scolaires publics) et la mise en place

d'évaluations normalisées à l'échelle provinciale (Olmos, Van Heertum et Torres, 2011).

Souvent, les réformes ont pris la forme de curriculums imposés par le gouvernement, de

méthodes pédagogiques obligatoires et d’évaluations normalisées (parfois à enjeux élevés).



Pag

e19

Fondées sur l’obligation de rendre compte, ces réformes ont été largement critiquées étant

donné qu’elles étaient perçues comme une menace au professionnalisme du personnel

enseignant et qu’elles alourdissaient leur charge de travail.

Le professionnalisme des enseignantes et enseignants repose sur l’expertise, le jugement

professionnel et l’autonomie professionnelle. Les caractéristiques propres au professionnalisme

comprennent notamment la connaissance des principales théories liées à un domaine précis,

une formation spécialisée approfondie et un code de déontologie régissant la conduite (Leicht

et Fennell, 2001). Dans les situations complexes et en cas d’incertitude, les professionnels

mettent à profit leurs connaissances, leur formation et leur expérience pour prendre des

décisions. L’utilisation autonome du jugement professionnel est un élément clé du

professionnalisme (Freidson, 2001). Les enseignantes et enseignants qui font preuve de

professionnalisme prennent leurs propres décisions en matière de contenu et de pédagogie de

façon à répondre aux besoins de leurs élèves (Wills et Sandholtz, 2009). Mais cette autonomie

n’est pas illimitée : les théories et normes professionnelles reconnues doivent sous-tendre leurs

décisions, leurs comportements doivent être conformes au code de déontologie professionnel,

et elles et ils sont tenus de faire primer l’intérêt supérieur de leurs élèves.

La documentation analysée dans le cadre de cette étude indique que bien que les réformes

scolaires centralisées puissent nuire au professionnalisme du personnel enseignant, la

déqualification et la "déprofessionnalisation" du métier, qui étaient largement perçues comme

des répercussions inévitables des réformes fondées sur les normes, ne sont pas observées

comme on s’y attendait. Le personnel enseignant se préoccupe moins des détails des politiques

gouvernementales, et beaucoup plus de la mise en œuvre même des réformes telle qu’elle se

fait dans son contexte particulier. Les directions d’école jouent un rôle très important dans la

médiation sur les processus qui sont liés aux réformes. En effet, lorsqu’elles favorisent une

culture de prise de décisions concertée et de collaboration entre les enseignantes et

enseignants, et lorsque celles-ci et ceux-ci sentent qu’on fait confiance à leur jugement

professionnel dans leurs tâches quotidiennes, elles et ils cultivent un fort sentiment de

professionnalisme. En outre, le rôle des directions d’école dans la promotion d’une forte

culture de collaboration professionnelle entre les membres du personnel enseignant est

essentiel à la gestion des problèmes liés à la charge de travail et au professionnalisme qui

peuvent survenir dans le cadre d’une réforme scolaire centralisée.

Dans quelle mesure les pratiques professionnelles d’enseignement ont-elles évolué dans le

cadre des initiatives d’amélioration du rendement des élèves, de l’école, des conseils et du

système au cours des 10 dernières années en Ontario?

Au cours des 10 dernières années, l’Ontario a mis en place des réformes visant à changer les

pratiques utilisées dans les écoles et en classe, à susciter l’engagement du personnel



Pag

e20

enseignant de façon positive et à obtenir le soutien de la population à l’éducation publique

dans la province. Pour atteindre ces objectifs, les réformes étaient fondées sur le respect des

connaissances et des pratiques professionnelles et misaient sur le renforcement des capacités

professionnelles et un leadership efficace.

Au palier élémentaire, les réformes ont été dirigées par le Secrétariat de la littératie et de la

numératie (SLN), fondé en 2004. Les principaux objectifs du SLN comprenaient le renforcement

des capacités, le soutien au leadership et à l’efficacité pédagogique dans les conseils scolaires

et dans les écoles de l’Ontario. En collaboration avec les conseils scolaires, il a établi des

objectifs ambitieux en matière de rendement – reflétant des attentes élevées pour tous les

élèves – et a élaboré des plans d’amélioration des écoles dans le but d’atteindre ces objectifs.

Le SLN a mis à la disposition des conseils scolaires et des leaders scolaires des ressources et des

occasions de perfectionnement professionnel afin de mettre en œuvre les pratiques

exemplaires en enseignement de la littératie et de la numératie. Les enseignantes et

enseignants ont suivi des formations sur les méthodes pédagogiques efficaces et sur l’utilisation

des données obtenues dans le cadre des évaluations pour orienter leur enseignement. En

collaboration avec les écoles, le SLN a également favorisé la sensibilisation aux questions de

rendement pour certains groupes d’élèves, notamment les élèves autochtones, les apprenantes

et apprenants de langue seconde, les élèves ayant des besoins particuliers et les garçons, et mis

en œuvre des mesures d’intervention ciblées pour ces groupes. Le SLN a également travaillé

avec les écoles et les conseils scolaires à la planification de l’amélioration continue tout en

tenant compte du contexte propre à chaque école.

Les réformes ontariennes comprenaient des dispositions visant la gestion de la charge de travail

des enseignantes et enseignants de pair avec l’amélioration du rendement des élèves. De

nouveaux membres du personnel enseignant et du personnel de soutien ont été recrutés afin

de réduire l’effectif des classes au palier élémentaire, et deux des journées pédagogiques au

calendrier scolaire ont été dédiées à l'augmentation de la capacité professionnelle nécessaire à

la réalisation des objectifs ciblés par les réformes. Néanmoins, de nombreux membres du

personnel enseignant ont indiqué que la mise en œuvre des réformes avait alourdi leur charge

de travail.

Quels facteurs contribuent à la charge de travail des enseignantes et enseignants?

Les données recueillies dans le cadre des entrevues menées auprès des membres de la FEEO

indiquent que la notion de charge de travail est plus abstraite que quantifiable. Le personnel

enseignant n’a pas tendance à penser en termes de « charge de travail », à moins que les

demandes ne deviennent écrasantes; ils en viennent alors à la considérer comme étant « trop

lourde ». La charge de travail peut toutefois être définie par des référents concrets. Les

répondantes et répondants ont qualifié les éléments suivants de « frustrants » ou



Pag

e21

« d’accablants » : la préparation du bulletin scolaire, la production de rapports sur l’éducation

de l’enfance en difficulté et les préparatifs pour enseigner une matière du curriculum de

l’élémentaire (p. ex. les arts) pour laquelle ils n’ont pas suivi de formation.

Au cours de la dernière semaine complète précédant le sondage, le répondant moyen, en plus

des heures consacrées à ses tâches pédagogiques, a passé 25 heures à effectuer des tâches

liées à son travail, y compris 7 heures 42 minutes à planifier et préparer les leçons, et près de

4 heures additionnelles à évaluer, à corriger ou à noter les travaux des élèves.

Un des indicateurs de satisfaction élevée chez les membres du personnel enseignant est le

nombre d’heures consacrées à leur travail. Par exemple, pour chaque point d’augmentation en

pourcentage correspondant au temps qu’une enseignante ou un enseignant doit consacrer aux

tâches administratives ainsi qu’à la discipline en classe, la probabilité que cette enseignante ou

cet enseignant se dise grandement satisfaite ou satisfait (un écart-type au-dessus de la

moyenne sur l’échelle de la satisfaction) diminue respectivement de 7,4 % et de 4,44 % par

rapport aux enseignantes et enseignants qui se disent peu satisfaits (un écart-type au-dessous

de la moyenne sur l’échelle de satisfaction).

Voici les facteurs ayant une incidence sur la charge de travail des enseignantes et enseignants

qui ont été nommés le plus fréquemment : la planification, la notation et l’évaluation des

travaux, la communication avec les parents et la participation aux programmes parascolaires.

D’autres facteurs qui sont ressortis des réponses au sondage et qui touchent surtout l’effectif et

la composition des classes sont le nombre d’élèves dans une classe, la variété des besoins en

matière d’apprentissage et le nombre d’élèves désignés comme étant en difficulté.

Quels facteurs allègent ou alourdissent l’incidence la charge de travail du personnel

enseignant sur une base individuel?

L’étude menée par Directions a révélé un certain nombre de facteurs, qui sont des indicateurs

de satisfaction élevée chez les membres du personnel, dont certains sont très significatifs. Ces

derniers sont susceptibles d’atténuer l’incidence de la charge de travail sur les enseignantes et

enseignants. Ils sont : le professionnalisme du personnel enseignant, la prise de décisions

concertée, une approche positive à l’égard de l’enseignement et des élèves, un climat de

discipline positif, un sentiment d’efficacité en enseignement et un environnement

d’enseignement collaboratif. L’effet de ces facteurs est souvent considérable. Par exemple,

pour chaque point d’augmentation sur l’échelle de professionnalisme du personnel enseignant,

une enseignante ou un enseignant est 12,8 fois plus susceptible de déclarer un niveau de

satisfaction élevé qu’un niveau de satisfaction faible. Un point d’augmentation sur les échelles

portant sur la de prise de décision concertée au sein de l'école ainsi que l'échelle de mesure

portant sur l'orientation scolaire des élèves (School Shared Decision Making & Student



Pag

e22

Orientation scales) signifie qu’une enseignante ou un enseignant est, respectivement, 3,8 fois

et 3, 5 fois plus susceptible de déclarer un niveau de satisfaction élevé qu’un niveau de

satisfaction faible.

Bien que la corrélation soit faible, toutes ces tâches, sauf trois, indiquent une relation

inversement proportionnelle à la satisfaction, c’est-à-dire que plus le personnel enseignant doit

consacrer d’heures à ces tâches, moins il est satisfait. Les trois exceptions sont le travail

d’équipe et le dialogue avec le personnel enseignant de l’école, la participation aux activités

parascolaires et la supervision d’une étudiante-enseignante ou d’un étudiant-enseignant. Ces

trois activités sont directement associées à la satisfaction, c'est-à-dire que plus le personnel

enseignant leur consacre du temps, plus il est satisfait. Par contre, la corrélation est également

faible.

Comptent parmi les facteurs qui allègent les effets de la charge de travail sur les enseignantes

et enseignants, le professionnalisme du personnel enseignant, la prise de décision concertée au

sein de l’école, l’orientation scolaire des élèves, un climat de discipline positif en salle de classe,

un sentiment d’efficacité de la part du personnel enseignant et un milieu d’enseignement

collaboratif. Les actions de l’administration influent sur la perception qu’a le personnel

enseignant de son travail, de son sentiment de satisfaction, de sa collaboration avec ses

collègues et de son sens de professionnalisme. Les facteurs suivants sont perçus comme ayant

une influence positive :

Le sentiment que les initiatives de l’école poursuivent un objectif clair auquel adhèrent

les administrations et les membres du personnel enseignant (et même les élèves, dans

certains cas).

L’occasion de travailler avec les autres enseignantes et enseignants, d’observer d’autres

classes, de planifier et d’enseigner en collaboration et d’échanger des renseignements

et des observations sur l’évaluation et la notation des travaux dans les autres classes.

L’utilisation des locaux – veiller à ce que les enseignantes et enseignants qui travaillent

ensemble sur des programmes puissent travailler à proximité et que les espaces de

travail alloués soient convenables.

Des occasions de collaboration entre les membres du personnel enseignant de

différents cycles et ainsi qu’avec le personnel enseignant des programmes en anglais

langue seconde et en immersion française.

La compréhension et la reconnaissance de la réalité quotidienne des enseignantes et

enseignants – ce qui en est et les défis auxquels elles et ils font face.

La consultation du personnel enseignant pour déterminer l’orientation de la

collaboration et de l’apprentissage professionnel.



Pag

e23

Une visibilité à l’intérieur et à l’extérieur des salles de classe, y compris l’observation de

l’enseignement et de l’enseignement collaboratif.

Un soutien concret au personnel enseignant, qu’il s’agisse d’aider dans la gestion des

problèmes de discipline, dans les communications aux parents ou dans la résolution de

problèmes.

Une approche ouverte qui encourage et appuie la participation des enseignantes et

enseignants, sans toutefois imposer une seule et unique voie vers la collaboration et

l’apprentissage professionnel.

Confiance au jugement professionnel des enseignantes et enseignants.

L’observation directe par les directions d’école ou les directions adjointes a un effet tangible sur

la perception positive qu’ont les enseignantes et enseignants de l’orientation scolaire qui mise

sur l’élève et l’apprentissage, de la prise de décisions concertée au sein de l’école et de leur

satisfaction. La rétroaction a le même effet : par exemple, la rétroaction axée sur le rendement

des élèves a une influence positive sur la perception qu’ont les enseignantes et enseignants du

milieu d’enseignement collaboratif, de l’orientation scolaire qui mise sur l’élève et

l’apprentissage, de la prise de décisions concertée, de la pratique pédagogique différenciée et

de la satisfaction.

Selon les directions d’école, différents facteurs influent sur la façon dont les membres du

personnel enseignant collaborent : formation d’équipes selon l’année scolaire ou le cycle,

allocation de temps de planification ou de temps libéré additionnel commun aux membres

d’une équipe de travail, possibilités d’apprentissage professionnel axées sur la collaboration du

personnel enseignant, intégration active du personnel enseignant au processus de prise de

décisions sur l’apprentissage professionnel. En général, les directions d’école sont d’avis que

l’allocation de temps pendant le jour de classe pour la planification collaborative et

l’apprentissage professionnel est essentielle au bon fonctionnement de l’apprentissage

professionnel et à l’élaboration de processus collaboratifs continus pour l’enseignement et

l’évaluation.

Les directions de l’éducation ont relevé les contributions de l’administration au niveau du

climat de travail au sein des conseils permettant ainsi, de réduire la perception d’une charge de

travail ingérable pour les enseignantes et enseignants. En voici quelques-unes :

• Promouvoir par l’exemple les relations et l’engagement professionnels qu’elles

souhaitent voir se concrétiser et montrer qu’elles-mêmes sont des preneurs de

risques ainsi que des apprenants à vie;

• Trouver des moyens pour modérer les nouvelles attentes et exigences;



Pag

e24

• Allouer au personnel enseignant le temps et les ressources nécessaires au travail

collaboratif et à l’apprentissage professionnel;

• Offrir des programmes de leadership s’adressant aussi au personnel enseignant et

aux syndicats;

• Fournir des espaces de rencontre aux enseignantes et enseignants pour le travail

collaboratif.

• Tenir compte de ce dont le personnel enseignant affirme avoir besoin pour assurer

la réussite en classe;

• Assurer la présence active des surintendances et de la direction de l’éducation dans

les écoles et faire en sorte que celles-ci soient perçues comme étant engagées;

• Veiller à ce que les initiatives lancées par le ministère et les conseils cadrent avec le

plan stratégique du conseil et avec le plan d’amélioration du conseil et des écoles;

• Expliquer et clarifier les nouvelles initiatives et les nouvelles attentes aux membres

du personnel enseignant qui sont touchés.

Dans le cadre des entrevues menées auprès des conseillères et conseillers scolaires, celles-ci et

ceux-ci ont relevé les éléments clés qui contribuent à l’orientation et à l’ambiance

professionnelles.

• La connaissance des rôles et des distinctions dans des rôles (y compris ceux des

conseillères et conseillers scolaires)

• Une bonne communication et une écoute active

• Un respect mutuel entre tous membres et secteurs des communautés scolaires

• De bonnes relations de travail, particulièrement avec les syndicats

• Une ouverture à l’innovation

• Une planification stratégique qui énonce clairement la mission, la vision et les

valeurs, et qui est appuyée par des plans opérationnels et par un plan d'amélioration

du conseil

• Un monitorage étroit de l’amélioration du rendement des élèves

Quel type d’apprentissage professionnel individuel pourrait aider les enseignantes et

enseignants à gérer leur charge de travail?

Dans le sondage, les enseignantes et enseignants ont indiqué avoir des besoins modérés à

élevés d’apprentissage professionnel en ce qui a trait à l’utilisation des nouvelles technologies

en milieu de travail et aux compétences en technologies de l’information et de la

communication dans le contexte de l’enseignement. Près de la moitié ont déclaré avoir des

besoins modérés à élevés en formation sur l’enseignement transdisciplinaire, sur

l’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers, sur les méthodes d’évaluation des



Pag

e25

élèves, sur leur matière (pour approfondir leurs connaissances et mieux la comprendre) et sur

les compétences pédagogiques liées à leur matière. Plus de 60 % des répondantes et

répondants ont indiqué que le temps, les ressources financières, l’horaire de travail et le

manque de mesures incitatives sont des obstacles à leur apprentissage professionnel et

personnel.

Quels changements pourraient être apportés aux pratiques et aux attentes du ministère et

des conseils pour aider les enseignantes et enseignants à gérer leur charge de travail?

Bien qu’ils soient nombreux à accueillir favorablement les initiatives de planification et

d’enseignement collaboratifs, quelques membres du personnel enseignant soulignent qu’il y a

trop d’initiatives et qu’ils manquent de temps pour les mettre en œuvre et pour y réfléchir. Les

initiatives qui semblent vouloir détourner l’attention des enseignantes et enseignants du travail

et des objectifs à accomplir en classe reçoivent un accueil plus froid. Dans la mesure du

possible, les conseils scolaires et le ministère devraient essayer d’intégrer les nouvelles

politiques et les nouveaux programmes à celles et ceux déjà en place pour éviter de donner

inutilement l’impression de changements. Il serait également préférable d’établir un calendrier

de mise en œuvre, de façon à ce que les personnes visées puissent planifier l’intégration de la

nouvelle politique ou du nouveau programme sans interruption inutile.

Certaines initiatives peuvent aller au-delà des activités quotidiennes dans le système

d’éducation; elles peuvent orienter les efforts des représentantes et représentants du milieu de

l’éducation vers des objectifs communs plus vastes qui touchent le rendement des élèves, et

peuvent contribuer au sentiment d'imputabilité et de redevabilité collectif. Les améliorations

vécues dans écoles et les succès affichés par les élèves de l’Ontario depuis les 10 dernières

années n’auraient pas été possibles sans ces initiatives.

Quels sont les opportunités et les obstacles à la mise en œuvre efficace des initiatives du

ministère et des conseils scolaires visant à améliorer le rendement des élèves dans le

contexte de la charge de travail et du professionnalisme des enseignantes et enseignants?

Le principal défi de l’Ontario est de continuer à situer le rendement et le bien-être des élèves

au centre de ses préoccupations. Chaque nouvelle cohorte comprend son lot d’élèves qui font

face à des obstacles importants à leur réussite. Malgré les progrès considérables au niveau du

rendement des élèves, il sera toujours possible de l’améliorer davantage. Heureusement, les

résultats du sondage indiquent que les enseignantes et enseignants de l’élémentaire de

l’Ontario font preuve d’un grand professionnalisme et sont prêts à collaborer avec leurs pairs

pour améliorer le rendement et le bien-être des élèves. À moins que les raisons avancées pour

justifier les changements deviennent floues ou éloignées des objectifs globaux de la province,

que les nouvelles initiatives soient lancées à un rythme trop rapide pour permettre aux



Pag

e26

enseignantes et enseignants de bien les mettre en œuvre ou qu’on dissuade le personnel

enseignant d’exercer son jugement professionnel, les succès de l’Ontario devraient être

maintenus.

Étude portant sur la charge de travail et le ... · le 7 octobre 2014 . veuillez noter que ce...

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