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TROUBLES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : RLE DESFACTEURS COGNITIFS, COMPORTEMENTAUX ETSOCIO-CONOMIQUES

Joel Fluss et al.

De Boeck Suprieur | Dveloppements

2009/1 - n 1pages 21 33

ISSN 2103-2874

Article disponible en ligne l'adresse:--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

http://www.cairn.info/revue-developpements-2009-1-page-21.htm--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pour citer cet article :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Fluss Joel et al., Troubles d'apprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux etsocio-conomiques , Dveloppements, 2009/1 n 1, p. 21-33. DOI : 10.3917/devel.001.0021--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Dveloppements / juin 2009 21

RsumLes difficults en lecture font partie des troubles dapprentissage les plus importants durant lenfance.Le but de notre recherche est dtudier les facteursbiologiques, socio-conomiques, cognitifset comportementaux sous-jacents aux troubles dacquisition de la lecture chez les lves de CE1 franais. Mille soixante-deux enfants rpartis dans 20 coles diffrentes de la ville de Paris ont pris part cette recherche. A lissue dune premire phase de dpistage, les enfants suspects de trouble dapprentissage de la lecture ont t tests individuellement. Par la suite, 100 faibles lecteurs et 50 normo-lecteurs ont t apparis sur la base de leur ge, leur sexe, leur cole et leur environnementsocio-conomique. Pour chacun, un bilan mdical,cognitif et comportemental a t ralis, complt par des donnes socio-conomiques personnelles.Dans notre chantillon, la prvalence moyenne des troubles dapprentissage de la lecture est denviron 12 %. Ce taux est fortement influenc parlenvironnement socio-conomique et varie de 3,3 %dans les milieux socio-conomiques favoriss 24,2 %dans les milieux socio-conomiques dfavoriss.Parmi les indicateurs familiaux du niveau socio-conomique, le niveau dducation de la mrepermet de distinguer les faibles lecteurs des normo-lecteurs. Les rgressions multiples mettent en vidence que la conscience phonologique et linattention restent cependant les deux facteurs qui prdisent le mieux les performances en lecture de llve.

Mots-cls Retard de lecture Statut socio-conomique Inattention Conscience phonologique Dyslexie

SummaryReading impairment is the major learning disability in childhood. The goal of the present research was to study biological, socio-economic, cognitive and behavioral factors underlying poor reading in French-speaking second grade children. A total of 1 062 children from 20 different schools in the cityof Paris participated in the study. After an initial testphase, children with a suspected impairment in reading acquisition were assessed individually.Subsequently, 100 poor readers and 50 controls werematched for sex, age, school and neighborhood SES.They underwent comprehensive medical, cognitiveand behavioral assessment complemented byindividual socioeconomic data. The average prevalence of reading impairment was around 12 % in our sample. It was highly influenced by neighborhood SES, varying from 3.3 % in high SES to 24.2 % in low SES areas. Among the individual SESvariables, low maternal education significantly distinguished poor from typical readers. Multipleregression analyses showed that reading outcomewas best predicted by phonological awareness skillsand attention deficits.

Keywords Poor reading Socioeconomic status Inattention Phonological awareness Dyslexia

Troublesdapprentissagede la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-conomiques

Joel Fluss 1

Daisy Bertrand 2

Johannes Ziegler 2

Catherine Billard 3

1. Unit de Neuropdiatrie, Hpital des Enfants, Genve, Suisse

2. Laboratoire de Psychologie Cognitive, CNRS UMR 6146 - Universit Aix-Marseille

3. Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages,Unit de rducation neurologique pdiatrie, Hpital Bictre, 94275 Kremlin-Bictre

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Introduction

Lire couramment est le fondement de la russitescolaire et de lintgration sociale. Or, malgr unaccs ais et gratuit lenseignement dans la plu-part des pays industrialiss, nombre de jeunesadultes terminent encore leur scolarit en ma-trisant insuffisamment la lecture. Des tudes pi-dmiologiques et longitudinales rcentes estimentla prvalence des enfants ayant des difficults delecture entre 4 % et 11 % (Katusic, Colligan,Barbaresi, Schaid, & Jacobsen, 2001). Bien quelchec scolaire et les difficults en lecture soientfortement lis des facteurs socio-conomiquesindividuels et environnementaux (Bradley &Corwyn, 2002; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000),toutes les personnes ayant des difficults en lec-ture ne viennent pourtant pas dun milieu socio-conomique dfavoris. Lobservation mme queles troubles de lapprentissage de la lecture peuventse manifester chez des lves brillants voluantdans un environnement social et ducatif plusquadquat a gnr de nombreuses recherchesen psychologie cognitive et en neurosciences surce quon appelle la dyslexie du dveloppement (Demonet, Taylor, & Chaix, 2004). Les rsultatsde ces recherches ont mis en vidence que la causela plus frquente de la dyslexie semble tre undficit de la conscience phonologique dorigineneurobiologique (Ramus, 2004 ; Shaywitz &Shaywitz, 2005).La plupart des experts des troubles de lapprentis-sage du langage crit saccordent pour dire quedes facteurs biologiques et environnementauxinteragissent, ce qui expliquerait les nombreusestrajectoires qui mnent aux dficits de la lecture(McCandliss & Noble, 2003; Snowling & Hayiou-Thomas, 2006). Les recherches en psychologie, enneuroscience et en gntique ont tent destimerlimpact des facteurs environnementaux sur ledveloppement de la lecture et les difficults dap-prentissage du langage crit (Nation, 2006; Noble& McCandliss, 2005; Shaywitz & Shaywitz, 2005).En effet, des tudes ralises sur des jumeaux esti-ment de .50 .60 la part de lhrdit dans lestroubles de lapprentissage de la lecture, laissantainsi une large place aux facteurs environnemen-taux (Grigorenko, 2001 ; Olson & Gayan, 2001).Dautres recherches ont montr que la qualit delenvironnement familial et les expriences de lec-ture prcoce contribuent lmergence de comp-tences pralables la lecture (Storch & Whitehurst,2001), et que les comptences phonologiquessont plus faibles chez les enfants issus de milieuxdfavoriss (Bowey, 1995 ; Lonigan, Burgess, &Anthony, 2000). De plus, des tudes en neurop-sychologie et imagerie crbrale (Noble, Farah, &

McCandliss, 2006; Noble, Wolmetz, Ochs, Farah,& McCandliss, 2006 ; Eckert, Lombardino, &Leonard, 2001) ont montr une modulation directedes comptences phonologiques selon le niveausocio-conomique (SES).Cet article sattaque deux problmatiques quincessitent, notre avis, de plus amples recherches.Dune part, la majorit des tudes sur les difficul-ts en lecture ont t menes sur des enfants anglo-phones. Pourtant, il est de plus en plus videntque lapprentissage de la lecture est nettement plusdifficile en anglais que dans toute autre languealphabtique en raison de linconsistance de sonsystme orthographique (relation graphme-pho-nme) (Ziegler & Goswami, 2005). Dans unerevue de la littrature critique, David Share delUniversit dHafa soutient que lextrme ambi-gut de la correspondance entre phonmes et gra-phmes en anglais a confin ltude de la lecture un ensemble de recherches limites, insulaires,anglocentriques et peu pertinentes quant leurimportance thorique et applique pour une scienceuniverselle de la lecture (p. 584) (Share, 2008).Il poursuit en disant que la confiance excessiveaccorde une orthographe marginale a incon-testablement fauss le traitement de nombreusesquestions y compris celles relatives la consciencephonologique, lenseignement prcoce de la lecture(et) les troubles de lapprentissage du langagecrit (p. 584). Face un tel constat, il nous asembl indispensable de raliser des recherchesen franais pour mieux comprendre quelles taientles causes universelles ou spcifiques des troublesde lapprentissage de la lecture.Dautre part, de nombreuses tudes sur les facteurscognitifs impliqus dans les troubles de lapprentis-sage de la lecture nont pas pris systmatiquementen compte linfluence potentielle des facteurs com-portementaux et motionnels (par exemple linat-tention, lanxit). Cest une lacune vidente carla relation entre difficults de lecture (DL) et pro-blmes motionnels/comportementaux est forte etbidirectionnelle comme le montrent des recher-ches prenant simultanment en considration lesfacteurs cognitifs et psychiatriques (Carroll,Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005). Dautrestudes ont galement montr lexistence duneassociation forte entre la pauvret et la prsencede troubles psychiatriques (Boyle & Lipman, 2002;Costello, Compton, Keeler, & Angold, 2003 ;Leventhal & Brooks-Gunn, 2000).Ds lors, la prsente recherche a pour but dtu-dier limpact des facteurs biologiques, socio-cono-miques, cognitifs et comportementaux sur lesdifficults dapprentissage de la lecture chez lesenfants francophones de CE1. Pour ce faire, 1062lves ont t tests afin dtablir la prvalence des

22 Dveloppements / juin 2009

J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD


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troubles de la lecture au dbut du cycle lmentaireen tenant compte de lenvironnement socio-cono-mique des lves. Par la suite, les performancesdes faibles et des normo-lecteurs ont t comparesafin de quantifier la contribution des facteurs cog-nitifs et comportementaux/motionnels lorsquelenvironnement socio-conomique est contrl.

Mthode

Participants1 062 enfants venant de 20 coles lmentairesdiffrentes ont pris part cette recherche. Ils serpartissent en 1020 enfants de CE1 et 42 enfantsredoublants de CP dge quivalent (moyenne= 7,5 ans). La participation tait laisse la discr-tion de chaque cole. Laccord des autorits aca-dmiques et des parents ou des tuteurs lgaux a tsollicit.

Les tablissements scolaires :Les coles taient situes dans trois zones du-catives distinctes caractrises par des niveauxsocio-conomiques diffrents (faible, moyen etlev). Cette classification a t ralise partir demultiples indicateurs sociaux et dmographiquestels que la profession des parents ou le taux dechmage dans cette zone. Ces donnes provien-nent du Centre acadmique de ressources pourlducation prioritaire (Carep) local et serventspcifiquement mettre en uvre des ressour-ces ducatives supplmentaires dans les zonesscolaires dfavorises, appeles zones dduca-tion prioritaires (ZEP) (pour une revue appro-fondie, voir Bnabou, Kramarz, & Prost, 2004). Les1062 enfants taient galement distribus sur ces3 zones : 335 enfants taient scolariss dans unezone niveau socio-conomique lev, 389 enzone ducative modrment dfavorise et 338en zone ducative trs dfavorise.

ProcdureLtude sest droule pendant le second trimestrede lanne scolaire. A cette priode, tous les enfantsont suivi un enseignement explicite en lecturependant au moins 16 mois. Ils devraient donctre capables de dcoder des mots isols ou desnon-mots et de dchiffrer des textes simples. Lesdiffrentes valuations ont t ralises par 5 neu-ropsychologues pour enfants superviss par lundes auteurs (J.F.).

Phase 1 :Tous les enfants de CE1 (N=1 020) ont particip un dpistage en lecture, en orthographe et enmathmatiques. Trois preuves standardises ont

t utilises : un test didentification de mots (leTim2) pour valuer le niveau en lecture ; unedicte de syllabes, de non-mots et de phrases issusde la BREV pour valuer les comptences en ortho-graphe, et une preuve de la Batelem pour valuerles connaissances en mathmatiques. Pour ce der-nier test, les items taient lus oralement par lexa-minateur afin de sassurer que les faibles lecteursntaient pas dsavantags.A lissue de cette phase initiale, 192 lves de CE1dont les performances se situaient au minimum 1 cart-type en dessous de la moyenne, ont tsuspects de difficults dapprentissage de la lec-ture et/ou de lcriture et slectionns pour parti-ciper la seconde phase.

Phase 2 :Ces 192 lves de CE1 ainsi que 42 lves redou-blants de CP ont particip des valuations indi-viduelles afin de confirmer leur retard en lecture.Cinq tests standardiss de lecture haute voix ontt utiliss pour explorer les diffrents aspects delacquisition de la langue crite. 1) Le test de dco-dage phonologique de la Batelem consistant enune lecture non chronomtre de 29 items de dif-ficults croissantes allant de la lettre simple dessyllabes complexes, a permis dvaluer la connais-sance des relations graphmes-phonmes (Savigny,2001). Le nombre de rponses correctes fournit unniveau de dcodage. 2) Lge lexical a t dter-min partir dun test classique standardis pourles enfants de 6 16 ans, lAlouette (Lefavrais, 1965(rvision 2006)). Il consiste en une lecture chro-nomtre dun texte sans sens de 265 mots incluantdes mots rares et des piges orthographiques. Lenombre de mots lus correctement en 3 minutespermet de calculer lge de lecture. 3) La vitesse,la prcision et la comprhension de la lecture ontt mesures laide dun test standardis pourles lves de CP et CE1 (le Pacha issu de la BELO).Il consiste lire un court texte ayant un sens. Savitesse de lecture a t enregistre et sa comprhen-sion value partir de 10 questions ouvertesposes oralement par lexaminateur. 4) La lecturerapide de mots a t value partir dun test de lec-ture en une minute (LUM) (Khomsi, 1999). Ilcomporte 105 items et est destin aux enfants de7 11 ans. 5) Enfin, la vitesse et la prcision de lec-ture de non-mots ont t mesures partir duneliste de 27 non-mots de deux trois syllabes issusde lEVALEC (Sprenger-Charolles, Col, Bchennec,& Kippfer-Piquard, 2005).La prsence de troubles de lapprentissage de la lec-ture a t tablie lorsque lenfant prsentait un retardlexical dau moins un an deux tests individuels delecture. Appliqu des enfants de cet ge, ce critredevrait permettre de dtecter une population pour


Troubles dapprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-conomiques


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laquelle les troubles de la lecture prsentent unhaut risque de persistence (Spira, Bracken, & Fischel,2005). Il a ainsi permis de slectionner 135 faibleslecteurs. Parmi eux, 35 ont t exclus (21 filles et 14garons) : 17 avaient un retard mental faible oumodr, 9 prsentaient des troubles comportemen-taux tels quil ntait pas possible de procder lvaluation complte, 4 taient absents chroniqueset 5 nont pas pu terminer les diffrentes preuvesen raison dun refus de lcole ou des parents. Tousles enfants, y compris ceux qui ne sont pas ns enFrance, ont t scolariss pendant au moins deuxannes compltes en France. Finalement, 100 l-ves (60 garons et 40 filles) sont conservs dansltude. Ils viennent majoritairement des zones du-catives modrment ou trs dfavorises.Un groupe contrle de 50 normo-lecteurs dumme ge, du mme sexe et issus de la mmeclasse ont t ajouts. Leurs comptences en lec-ture ont t values en utilisant 3 des 5 tests uti-liss pour les faibles lecteurs (Pacha, LUM etEvalec). Choisir des faibles et des normo-lecteursissus de la mme classe permet de contrler effi-cacement lenvironnement socio-conomique.Enfin, les rsultats aux tests dun groupe de 31enfants slectionns sur la base des mmes cri-tres et pour lesquels le retard est compris entre6 et 12 mois, ont galement t intgrs dansltude lors des analyses de rgression.

Bilan mdicalTous les enfants ont t examins par un mdecinscolaire. Leurs antcdents mdicaux ont t ana-lyss et une attention particulire a t accorde la prmaturit, au poids la naissance, aux mala-dies chroniques et lintoxication au plomb.Lexamen mdical portait galement sur lacuitvisuelle et les dficits auditifs. Les soins ortho-phoniques et/ou psychologiques antrieurs ouactuels ont galement t relevs.

Bilan cognitifLvaluation des comptences verbales et non ver-bales a t ralise au moyen de la BREV. Ce test estfortement corrl avec la WISC (WechslerIntelligence Scale for Children). Ses preuves ver-bales incluent des rptitions de non-mots, desrptitions de chiffres (mmoire verbale courtterme), de la fluence verbale, de la dnominationet de la comprhension verbale. Les preuves nonverbales portent sur les fonctions praxiques et le gra-phisme (reproduction de figures gomtriques),les comptences de planifications (labyrinthe), ladiscrimination visuelle (figures enchevtres),lattention soutenue (barrage des 3) et le raisonne-ment (compltion de formes de type matrice).Toutes ces preuves sont standardises.

Bilan phonologiqueTrois comptences ont t mesures. La consciencephonologique a t value au moyen de troispreuves de lEvalec (Sprenger-Charolles et al.,2005): soustraction de la premire syllabe dans desitems trisyllabiques de structure simple consonne-voyelle (CV), soustraction du phonme initialdans des non-mots de type CVC et soustraction duphonme initial dans les non-mots de type CCV.La dnomination rapide a t mesure par un testclassique de dnomination rapide automatise(RAN). Enfin, la discrimination de phonmes a tvalue laide dune tche informatise danslaquelle des paires de syllabes taient prsentesoralement et lenfant devait juger si elles taientidentiques ou diffrentes.

Bilan comportementalAfin de mesurer les problmes motionnels etcomportementaux potentiels, il a t demandaux enseignants de complter la version franaisedu formulaire (TRF) de la Child Behavior Check-List (CBCL) 6-18 qui leur est destin (Achenbach& Rescorla, 2001). Cet outil dvaluation com-porte 131 questions portant sur diffrents aspectsdu comportement de lenfant lintrieur de lcole.Il fournit des scores sur plusieurs chelles compor-tementales conues par Achenbach. La dimen-sion troubles internaliss comporte des chellesrelatives au comportement de retrait/de repli sursoi, aux plaintes somatiques et lanxit/la dpres-sion. La dimension troubles externaliss com-porte des chelles relatives lagressivit et auxconduites dopposition et de transgressions desrgles. Dautres chelles portent sur les troubles delattention, limpulsivit-hyperactivit, les pro-blmes sociaux et les troubles de la pense. Cetoutil a une bonne validit interculturelle y com-pris dans la population franaise et gnre gale-ment des chelles orientes DSM-IV.

Statut socio-conomiqueLes informations relatives au statut socio-cono-mique des enfants ont t obtenues au moyendun questionnaire administr par tlphone ou lcole. Les questions portaient sur le contextefamilial, le pays de naissance, les langues parles la maison, lactivit professionnelle des parents,leur niveau dducation, le nombre denfants dansla famille, la frquence des activits de lecturedes parents et celles quils partagent avec leursenfants. Concernant les revenus de la famille,aucune information directe na t collecte carcette question est souvent mal perue et aurait pudcourager leur participation ltude. Ces reve-nus ont toutefois t valus indirectement tra-vers lligibilit des familles aux aides financires




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destines financer en partie les repas pris la can-tine ou les activits extrascolaires. Cette aidefinancire est base sur le quotient familial (QF).Ce quotient est subdivis en huit catgories, lacatgorie 1 correspondant aux revenus les plusbas et la catgorie 8 aux revenus les plus levs.

Rsultats

Rsultats gnrauxLes caractristiques et les performances des 1020enfants de CE1 en fonction de leur sexe et de leurzone dducation sont dcrites dans le tableau 1.Les performances en lecture, orthographe etmathmatiques des enfants scolariss en zoneducative trs dfavorise sont statistiquementinfrieures celles des enfants scolariss en zonenon ZEP (p



CCaarraaccttrriissttiiqquueess mmddiiccaalleess eett ssoocciioo--ddmmooggrraapphhiiqquueess FFaaiibblleess lleecctteeuurrss NNoorrmmoo--lleecctteeuurrss ppnn==110000 nn==5500

Lieu de naissance

% de naissance hors de France 16 12 ,51

Facteurs lis la naissance (n=131)

% de naissance avant terme (< 37 weeks) 6,8 2,3 ,28% de retard de croissance intra-utrine 5,7 2,3 ,39

Traitement/Intervention (n=147)

% Suivi orthophonique 38 18 *% Psychothrapie 29 6 **

Origine ethnique (%) ,99

France 18 22Maghreb et Moyen-Orient 28 24Afrique subsaharienne 31 30Asie 10 10Autre 14 13

Caractristiques de la mre (%)

Niveau de scolarisation ***Sans qualification 53 38CAP/BEP 14 4Baccalaurat ou plus 7 28Donnes manquantes 26 30

Activit professionnelle ,06Cadre 4 16Intermdiaire 14 12Ouvrire non qualifie 15 8Sans emploi/mre au foyer 40 36Donnes manquantes 27 28

Caractristiques du pre (%)

Niveau de scolarisation *Sans qualification 52 38CAP/BEP 12 6Baccalaurat ou plus 10 26Donnes manquantes 26 30

Activit professionnelle **Cadre 5 16Intermdiaire 22 20Ouvrier non qualifi 22 30Sans emploi 21 2Donnes manquantes 30 32

Revenus du mnage

Coefficient familial (QF) : M (ET) 2,57 (1,8) 3,4 (2,4) *

Structure familiale ,17

Mari/vie commune (%) 47 54Mre isole (%) 23 12Donnes manquantes 22 30

Nombre denfants au foyer : M (ET) 3,5 ( 1,6) 3(1,8) ,15

Langues parles la maison (n=141)

% de Bilingues / Multilingues 69 72 ,70

Activit de lecture des parents

Activit de lecture partage (%) 34 42 ,30Donnes manquantes 21 26Score composite : M (ET) 3,5 ( 3,1) 4,3 (3,1) ,20

Tableau 2 : Caractristiques des faibles et des normo-lecteurs.

Note : Les probabilits de dpassement (p) sont obtenues aprs calcul des X2 pour les variables catgorielles et les tde Student pour les variables continues ; Intermdiaire concerne les professions non manuelles, les emploisqualifis ou spcialiss, * p



Facteurs mdicauxLes donnes mdicales taient disponibles pour131 enfants. Des retards de croissance intra-utrineet des cas de prmaturit modre (32 37 semai-nes) ont t observs sur un petit pourcentagedenfants et de manire similaire dans les deuxgroupes. Des troubles de lacuit visuelle ont ga-lement t relevs dans les deux groupes (4 %). Desdficits auditifs modrs ont t constats chez3 faibles lecteurs mais leurs performances en lan-gage oral et en production phonologique ne diff-raient pas significativement du groupe contrle.Enfin, des intoxications au plomb ont t relevesdans les antcdents mdicaux de deux faibleslecteurs et dun normo-lecteur. Aucun cas de mala-die chronique na t observ.

Suivi orthophonique18 % des normo-lecteurs ont t suivi par des ortho-phonistes contre seulement 38 % des faibles lecteurs.Selon le test de rang de Wilcoxon, seuls la lecturede mots isols (p = ,04) et le score verbal (p = ,03)taient lgrement plus faibles chez les normo-lec-teurs ayant bnfici dun suivi orthophonique parrapport aux autres normo-lecteurs, mais tous leursscores verbaux taient nettement suprieurs ceuxdes faibles lecteurs nayant pas bnfici dune telleaide (p



comportemental). Le dcodage a t choisi commevariable dpendante principale. En effet, cet ge, lescomptences en dcodage constituent lindicateur leplus fiable des comptences gnrales en lecture(Ziegler & Goswami, 2005). Les diffrents modlesde rgression sont prsents dans le tableau 4.

Les variables cognitives prises simultanment expli-quent plus de 50 % de la variance du dcodage.Cependant, cette variance est presque entirementexplique par la conscience phonologique et dansune moindre mesure, par la dnomination rapide(voir les scores bta standardiss pour limpact de

Domaines Variables Faibles lecteurs Normo-lecteurs p1N=100 N=50

Age chronologique 92.9 (6.7) 90.7 (5.6) *

Comptences scolaires

Dcodage (0-29) 11,3 (4,9) 23,8 (3,4) ****Lecture de mots isols (0-105) 12,1 (6,9) 42,3 (13,8) ****Lecture de non-mots (0-27) 5,4 (6,5) 22 (5,3) ****Lecture de textes (0-265) 28,1 (17,6) 125,1 (41,7) ****Comprhension la lecture (0-10) 1,1 (1,8) 5,3 (2,4) ****Mathmatiques2 (0-320) 111,1 (51,4) 146,2 (68,3) **

Cognitive

Score non verbal 87,6 (13,1) 94,1 (13,1) **Score verbal 80,3 (11,7) 87,1 (11,0) **- production phonologique 93,3 (9,0) 95,8 (6,9) ,08- slection de mots 58,8 (30) 63,3 (32,4) ,40- comprhension orale 78,8 (21,4) 88,6 (2,3) **Traitement phonologique- conscience phonologique 13,4 (8,5) 26,3 (7,9) ****- dnomination rapide 24,3 (6,1) 2,8 (6,4) **- mmoire de travail 1,8 (2,8) 11,7 (2,1) *Discrimination des sons du langage 82,7 (11,3) 86,4 (9,4) ,05

EchellesEmotionnelle/Comportementale 3

Echelles TRF (T-scores) Internalisation 55,2 (9,6) 50,9 (9,6) *- Anxit-Dpression 57,0 (7,3) 54,4 (5,2) *- Repli sur soi-Dpression 57,8 (8,3) 55,7 (6,8) ,12- Plaintes somatiques 53,4 (7,2) 51,4 (3,3) *Externalisation 56,3 (9,7) 51,8 (9,0) **- Transgression des rgles 57,2 (7,8) 54,2 (5,9) *- Agressivit 57,9 (7,2) 54,9 (6,9) *Autres- Problmes sociaux 57,8 (7,1) 53,1 (6,9) ****- Problmes de la pense 54,5 (6,6) 51,1 (3,4) ***- Problmes attentionnels 58,8 (7,1) 53,2 (4,1) ****- Inattention 12,7 (6,7) 6,0 (6,0) ****- Hyperactivit Impulsivit (HI) 4,7 (5,7) 2,4 (3,8) *

TRF-DOS 4 (%) Emotionnelle 21 8,1 ,10

Anxit 26,3 1,2 ,08Somatique 3,1 0 ,21Dficit attentionnel Hyperactivit 13,6 2 ,07- Sous-type Inattention 29,5 6,1 ***- Sous-type Hyperactivit 8,5 4 ,42Problmes dopposition, de dfit 15,7 6,1 ,23Problmes de conduite 19,0 1,2 ,23

Tableau 3. Caractristiques scolaires, cognitives et comportementales des faibles et des normo-lecteurs.

1. Les probabilits de dpassement ont t obtenues aprs calcul des t de Student pour les variables continues et destests de Chi2 sur les pourcentages.2. Seuls les lves de CE1 taient valus en Mathmatiques.3. Calculs partir de 144 questionnaires TRF (95 PR et 49 TR).4. DOS: Echelles orientes du DSM IV. Rsultats selon le pourcentage denfants prsentant diffrents symptmescliniques tablis ou limites.* p



chaque variable). Parmi les variables comporte-mentales, seule la svrit de linattention reportepar le TRF influence le niveau de dcodage. Cettevariable explique toutefois elle seule 27 % de lavariance totale. Enfin, 9 % de la variance totale sontexpliqus uniquement par le niveau dducation

des parents, les autres variables relatives au niveausocio-conomique ntant pas significatives.Les analyses suivantes ont pour but dvaluer laquantit de variance unique explique par le meil-leur prdicteur de chaque domaine. Les rsultatssont prsents dans le tableau 5. Les deux premiersmodles de rgression hirarchique tudient lim-pact de la conscience phonologique sur le dco-dage lorsque les niveaux socio-conomiques etlinattention ont t contrls. Dans ce cas, laconscience phonologique explique encore respec-tivement 36 % et 29 % de la variance totale. Parcontre, lorsque la conscience phonologique estcontrle comme cest la cas pour les deux mod-les de rgression suivants o elle est introduite enpremier lieu dans lanalyse (voir tableau 5), leniveau socio-conomique et linattention nexpli-quent plus que respectivement 2 % et 4 % de lavariance totale. Finalement, lorsque le niveau socio-conomique et linattention sont entrs respective-ment ltape 1 et 2 de lanalyse hirarchique (cf.le dernier modle), la conscience phonologiqueexplique encore 24 % de la variance du dcodage.Il semble donc, au vu de tous ces rsultats, que laconscience phonologique explique la plus grandepartie de la variance du dcodage et que les autresdomaines expliquent une petite mais significativepartie de la variance (entre 2 et 4 %).

Discussion

La majorit de nos connaissances sur les troublesdapprentissage de la lecture proviennent de recher-ches sur la lecture de la langue anglaise. Rcemment,

Prdicteurs R2 pCognitif ,51 ***

Score non verbal -,05 ,37Score verbal -,04 ,52Conscience phonologique ,68 ***Dnomination rapide -,13 *Mmoire verbale ,01 ,80Discrimination des sons du langage ,03 ,60

Comportement ,27 ***

Internalisation -,06 ,41Externalisation -,16 ,21Problmes sociaux ,07 ,46Troubles de la pense ,029 ,74Inattention -,41 ***Hyperactivit ,20 ,12

Niveau socio-conomique ,09

Education de la mre ,29 *Education de pre -,21 ,07Activit professionnelle du pre ,08 ,51Revenu du foyer ,005 ,68

Tableau 4. Rgressions multiples sur les performancesen dcodage.Toutes les variables prdictives dun mme domaine (cog-nitif, comportemental et niveau socio-conomique) sontentres simultanment dans lanalyse.

Note : R2, proportion de variance explique ;, coefficients bta standardiss.* p

plusieurs voix se sont leves pour suggrer que lan-glais est un exemple trs atypique et que certainesdcouvertes et conclusions majeures pourraientne pas sappliquer compltement aux autres langues(Share, 2008 ; Ziegler & Goswami, 2005, 2006).Ds lors, les comparaisons entre diffrentes lan-gues savrent indispensables pour valuer les uni-versaux et les facteurs spcifiques impliques dansles troubles de la lecture. La prsente recherche estune premire tape dans cette direction. Nousavions comme objectif dtudier linteraction des fac-teurs cognitifs, sociaux et comportementaux/mo-tionnels sur les troubles dapprentissage de la lectureen franais.Un des rsultats principaux de notre tude concernelimpact majeur de lenvironnement socio-cono-mique sur les performances scolaires (Leventhal& Brooks-Gunn, 2000; White, 1982). Sur ce point,nos rsultats rpliquent largement les effets misen vidence dans les recherches sur la langueanglaise (Carroll et al., 2005). Ainsi, la prvalencedes enfants ayant de faibles comptences en lecturevarie fortement en fonction de lenvironnementsocio-conomique : les risques de troubles de lap-prentissage de la lecture sont environ 10 fois pluslevs chez les enfants des zones dfavorises parrapport ceux des zones favorises. Ces rsultatssoulvent une nouvelle fois la question de la vraie prvalence des troubles dapprentissage dela lecture. En effet, les critres stricts de la dyslexie(Dissociation QI-niveau de lecture, exclusion dessujets provenant dun milieu socio-conomiquedfavoris et des sujets bilingues) peuvent nonseulement favoriser une sous-estimation de la pr-valence des enfants ayant de faibles comptences enlecture, mais aussi favoriser lexplication biologiquecomme cause de ces faiblesses. Certes, ces crit-res stricts sont certainement importants pour lesrecherches sur les causes neurobiologiques de la dys-lexie, mais ils semblent moins appropris lorsquilsagit de traiter des questions de sant publique carils conduisent exclure de nombreux enfants ayantdes troubles dapprentissage de la lecture assezimportants. Savoir comment lenvironnementsocio-conomique influence rellement le dve-loppement de lenfant et lacquisition de la lec-ture reste un domaine de recherche trs important.Manifestement, de multiples facteurs psychoso-ciaux oprent ds les plus jeune ge et peuventinteragir de nombreuses manires sur le dvelop-pement cognitif (Aikens & Barbarin, 2008; Kohen,Leventhal, Dahinten, & McIntosh, 2008).Un des rsultats majeurs des recherches anglo-phones sur la lecture est le rle dcisif de laconscience phonologique en tant que prdicteurdes performances en lecture (Savage, Carless, &Ferraro, 2007; Schatschneider & Torgesen, 2004;

Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).David Share (2008), comme dautres chercheurs(Mann & Wimmer, 2002), soutiennent que laconscience phonologique devrait jouer un rlemoins important dans les langues ayant un systmeorthographique plus transparent. Cependant, nosrsultats montrent clairement que la consciencephonologique est un prdicteur trs importantdes performances en lecture chez les jeunesenfants, comptant pour prs de 50 % de la variancedu dcodage. Par consquent, la conscience pho-nologique semble tre le facteur majeur associ auxtroubles de lapprentissage de la lecture non seu-lement pour la langue anglaise mais galementen franais (Sprenger-Charolles, Col, &Serniclaes, 2006). De plus, nos rsultats suggrentque la valeur diagnostique de la conscience pho-nologique ne se limite pas la population desdyslexiques classiques (enfants unilingues aux QIlev vivant dans un milieu socio-conomiquefavoris), mais stend une population moinsbien tudie de faibles lecteurs vivant dans unmilieu pluriculturel dfavoris.Notre recherche confirme galement linfluencerelativement faible des comptences cognitivesgnrales sur lacquisition du dcodage et de liden-tification de mots (Durand, Hulme, Larkin, &Snowling, 2005). Ces comptences jouent proba-blement un rle plus important une tape ult-rieure de lapprentissage, lorsque des fonctionscognitives plus leves, telles que les connaissan-ces grammaticales, ltendue du vocabulaire, le rai-sonnement verbal agissent ensemble pour favoriserla comprhension du matriel lu (Cain & Oakhill,2006). Nos rsultats confirment donc laffirmationde Shaywitz, Noble et collgues (Noble &McCandliss, 2005 ; Shaywitz, Gruen, & Shaywitz,2007) selon laquelle une grande majorit denfantsoriginaires de milieux socio-conomiques faibles etprsentant des troubles de lapprentissage de la lec-ture souffrent dune forme de dyslexie phonologi-que. Celle-ci aurait probablement pu trecompense si des comptences cognitives et lin-guistiques plus importantes ainsi quun soutienpdagogique adquat avaient t prsents. Deplus, les problmes sociaux et comportementauxidentifis dans notre tude sont susceptibles dag-graver le dficit en conscience phonologique.Malgr la limitation vidente lie lutilisationdchelles destimation des problmes comporte-mentaux bases sur les valuations donnes par lesenseignants, nos donnes rpliquent des rsul-tats observs prcdemment auprs denfantsanglais et amricains (Carroll et al., 2005; Willcutt& Pennington, 2000). Comme le montrent clai-rement les rgressions multiples, linattentionexplique la majeure partie du lien entre troubles




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motionnels/comportementaux et lecture : linat-tention seule explique une part significative dela variance (25 %) et reste significative mmeaprs contrle de la conscience phonologique.Nos rsultats confirment galement lexistencedune relation importante entre linattention (plu-tt que lhyperactivit) et les difficults en lec-ture (Maughan & Carroll, 2006). Des recherchesrcentes sur des enfants dcole maternelle sugg-rent que les troubles comportementaux, tels queles dficits attentionnels, peuvent tre prsentsavant le dbut de la scolarisation obligatoire etinfluencer ngativement lalphabtisation pr-coce. Ce qui est intressant dans notre recherche,cest que linattention est le seul facteur compor-temental li aux caractristiques socio-conomi-ques des enfants. On peut donc faire lhypothseque le niveau socio-conomique influence lappren-tissage de la lecture par laugmentation du risquede dveloppement de troubles sociaux/comportemen-taux et ds lors des problmes scolaires (Arnold &Doctoroff, 2003). Cette hypothse est en accordavec des tudes rcentes qui ont mis en videncela surreprsentation des enfants souffrant dADHDet autres troubles mentaux dans les milieux socio-conomiques dfavoriss (Froehlich et al., 2007 ;Xue, Leventhal, Brooks-Gunn, & Earls, 2005).Compar lenvironnement socio-conomique communautaire , le niveau socio-conomiqueintrafamilial a peu dinfluence dans notre popula-tion sur les troubles dapprentissage de la lecture.A premire vue, cette affirmation semble en contra-diction avec les rsultats prcdents (McCulloch& Joshi, 2001). En fait, cette contradiction provientdu fait que nous nous sommes intresss aux fac-teurs potentiels de risque lintrieur des famillesissues de milieux socio-conomiques similaires(principalement les niveaux modrment ou for-tement dfavoriss) au lieu dtudier des enfantsprovenant de familles niveaux socio-conomiquesvaris. Dans notre chantillon, ni lappartenanceethnique, ni le bilinguisme ou les structures fami-liales nont permis de distinguer les faibles lec-teurs des normo-lecteurs. Toutefois, deux facteurssocio-conomiques individuels permettaient dedistinguer significativement les deux groupes : leniveau dducation de la mre et le chmage dupre. Parmi ceux-ci, seul le niveau dducation dela mre comptait pour une petite part dans lexpli-cation des variations (prs de 2 %) des scores en lec-ture aprs contrle de la conscience phonologique.En effet, un niveau dducation lev chez la mreest associ plus frquemment des activits delecture rgulires et des comptences linguisti-ques plus dveloppes ce qui, en consquence,favorisera le dveloppement du langage oral chezlenfant, lexposition lcrit et les connaissances

alphabtiques, trois facteurs connus pour facili-ter lacquisition de la lecture. Dans notre chantil-lon, ltat de sant ntait pas significativementassoci aux troubles dapprentissage de la lecture.Cela ne signifie pas pour autant que les facteurs derisque prinataux et postnataux ninfluencent paslacquisition de la lecture. Cependant, sils le font,ils semblent concerner une petite minorit denfantsayant des troubles de lapprentissage de la lecturenon identifis dans notre recherche.Il est galement remarquable quune grande majo-rit des enfants ayant des difficults en lecture nebnficient actuellement daucun suivi orthopho-nique. En effet, malgr des troubles dj trs sv-res, seuls 36 % des enfants de notre population ontt suivis par un orthophoniste. Cette lacune dansles zones socio-conomiques dfavorises est mal-heureusement bien connue. Elle est probable-ment la consquence dune identification tardiveou insuffisante des troubles de la lecture, datten-tes rduites des enseignants ou des parents et deressources insuffisantes (Arnold & Doctoroff,2003). Cette absence de soutien en lecture pour-rait tre un facteur supplmentaire contribuantau maintien dune prvalence leve de faibleslecteurs dans les milieux socio-conomiques dfa-voriss. Des recherches supplmentaires seraientncessaires pour confirmer ces assertions.

Conclusions

Notre recherche confirme linteraction complexeentre facteurs socio-conomiques, motionnels/com-portementaux et cognitifs lesquels devraient tous trepris en compte pour valuer les troubles de lap-prentissage de la lecture. La conscience phonologi-que est le meilleur prdicteur du niveau de lecture,mais son effet semble tre modul par les facteurssocio-conomiques individuels et par des troublescomportementaux.Les professionnels qui soccupent denfants sontde plus en plus confronts aux problmes delchec scolaire et de labandon des tudes. Malgrune littrature abondante en sociologie et en psy-chologie confirmant le rle prdominant des fac-teurs socio-conomiques sur le dveloppementcognitif de lenfant et lvolution de son tat desant, les recherches neurodveloppementalessont presque exclusivement ralises sur desenfants ayant des risques mdicaux bien connus.Dans lensemble, ces enfants ne reprsententquune petite partie de lensemble des enfantssouffrant de troubles de lapprentissage (Fowler &Cross, 1986). En fait, comme le montre notrechantillon, la grande majorit des enfants pei-nant lcole et/ou ceux chez qui un trouble de




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lapprentissage spcifique a t diagnostiqu, nontaucun des facteurs de risques mdicaux le plussouvent incrimins.Ces enfants chapperaient donc aux dpistagesprcoces si dautres facteurs de risques poten-tiels ntaient pris en compte. Ces facteurs incluentnotamment de faibles comptences linguistiques,de faibles comptences phonologiques, des trou-bles motionnels/comportementaux et un envi-ronnement socio-conomique dfavoris (High,2008 ; Lemelin et al., 2007 ; Noble, Tottenham, &Casey, 2005).Puisque les dficits phonologiques restent lin-dice majeur des troubles de la lecture mme dansune population htrogne telle que celle tudiici et puisquun bon dcodage phonologique estla condition sine qua non de progrs dans lap-prentissage de la lecture dans toutes les languestudies jusqu prsent, des efforts doivent treentrepris y compris dans les pays non anglopho-nes, pour proposer un dpistage prcoce et desprogrammes dintervention qui amliorent la

conscience phonologique et les comptences endcodage phonologique. Enfin, davantage derecherches seraient ncessaires pour combler lehiatus entre neurosciences cognitives et sociolo-gie et permettre ainsi de mieux comprendre lamanire dont les prdispositions biologiques et lesfacteurs socio-conomiques interagissent pourinfluencer lapprentissage de la lecture.

Remerciements

Nous remercions vivement tous les directeursdcoles, les mdecins scolaires, les enseignants et,plus encore, tous les enfants et leurs familles pourle temps quils nous ont consacr. Cette recherchea t finance par la Ville de Paris, lAssociationpour la Recherche sur les Troubles desApprentissages (ARTA) et une bourse de lAgenceNationale de la Recherche attribue J.Z. (ANR-JCJC05-0057). J.F. a t soutenu par la FondationLitta, Vaduz, Liechtenstein.

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