UNITÉ 3

Théories sur l’acquisition des langues secondes et l’approche EMILE/TILC

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Table des matières

Objectifs ____________________________________________________________________________ 2

1. Introduction _______________________________________________________________________ 4

2. Théories sur l’apprentissage des langues: une vision diachronique _______________________ 5

2.1 Évolution de l’enseignement des langues secondes ______________________________________ 5

2.2 Facteurs qui influencent l’apprentissage des langues secondes _____________________________ 6

3. Théories qui soutiennent l’Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) / Traitement intégré de la langue et des contenus (TILC) _________________ 7

3.1 La taxonomie de Bloom ____________________________________________________________ 7

3.2 Les styles d’apprentissage de Gardner et la théorie des intelligences multiples ________________ 8

3.3 La théorie de la Zone proximale de développement (ZPD) de Lev Vygotski ____________________ 9

3.4 Le concept d’Échafaudage de Jérôme Brune ___________________________________________ 9

3.5 La Compétence commune sous-jacente de Jim Cummins _________________________________ 10

3.6 La théorie de l’acquisition d’une deuxième langue de Krashen _____________________________ 11

3.7 Les 4C dans la spécification du programme ____________________________________________ 12

4. Unités didactiques dans le cadre EMILE: aspects à prendre en compte ___________________ 13

4.1 Application en classe: les intelligences multiples de Gardner et la taxonomie de Bloom _________ 13

4.2 Compétences de base _____________________________________________________________ 14

5. Le traitement des langues dans le système éducatif valencien __________________________ 15

6. Conclusion ________________________________________________________________________ 16

Objectifs

1. Connaître les principes de l’apprentissage des langues.

2. Réfléchir sur la méthodologie utilisée dans l’apprentissage des langues secondes.

3. Connaître différentes théories qui soutiennent l’Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) / Traitement intégré de la langue et des contenus (TILC)

4. S’occuper des différentes théories utiles à l’élaboration des unités didactiques dans le cadre EMILE

5. Connaître le traitement des langues dans le système éducatif valencien.

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7. Bibliographie et références __________________________________________________________ 17

Bibliographie _____________________________________________________________________ 17

Références légales ________________________________________________________________ 17

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1. Introduction

Nous vivons dans une société de plus en plus multilingue et multiculturelle et, par conséquent, l’école doit essayer de refléter cette diversité. Cette situation, si caractéristique du XXIe siècle, a fait avancer l’intérêt, apparus au cours des décennies précédentes, pour l’apprentissage de la langue dans des contextes bilingues et multilingues.

Comme on lit chez Pascual (2006), la mondialisation économique et l’internationalisation du travail, le développement technologique croissant et la planétarisation des communications ont provoqué, comme première conséquence visible avec des répercussions dans le domaine de l’éducation, une pression sociale croissante parce que les élèves commencent à étudier l’anglais de plus en plus tôt. De même, la nécessité de scolariser un nombre croissant d’élèves nouveaux arrivants, les fils d’immigrés, a ouvert une fenêtre sur la diversité linguistique, qui n’est pas une rupture mais plutôt un avantage et une occasion unique afin d’apprendre la langue dans des contextes multilingues.

Tout enseignant est un modèle de langage et, pour cette raison, il a besoin de connaître le processus d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que les différentes bases théoriques et méthodologiques sur lesquelles repose: il est important de les connaître pour choisir celle qui s’adapte le mieux à notre personnalité en tant qu’enseignants, ainsi qu’au contexte dans lequel nous allons enseigner. Ce choix se reflétera à la fois dans la planification de l’unité et dans le travail quotidien en classe, et pour cette raison, le personnel enseignant doit suivre les différents styles d’apprentissage des étudiants ainsi que les besoins et les motivations des étudiants.

Et tout cela parce que nous avons observé comment, soudainement, nos centres scolaires ont pris la forme d’institutions multilingues. Multilingue, comme nous pouvons le voir dans la figure 1 ci-dessous de Vicent Pascual, qui fait référence à la composition des étudiants, aux objectifs qu’ils poursuivent et au nombre de langues utilisées dans le curriculum:

Figure 1. Multilinguisme dans les centres

Source: Pascual, V. (2006).

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2. Théories sur l’apprentissage des langues: une vision diachronique

Nous savons qu’une langue est un système de symboles combinés qui utilise une communauté spécifique pour communiquer. À l’heure actuelle, la mondialisation et la mobilité ont contribué au contact des langues et à la nécessité d’en apprendre. Si nous comprenons que les langues sont apprises en les utilisant, il est évident que ces usages transcendent les espaces scolaires et, par conséquent, nous devons considérer comment évaluer, reconnaître et valider l’apprentissage informel et de quels instruments on a disposé et on dispose pour le recueillir: le portefeuille de lectures, le passeport de langues, les dossiers, les biographies linguistiques, etc. En bref, ce que nous devrions considérer est comment passer de l’enseignement des langues à l’enseignement pour apprendre les langues dans un cadre multilingue et multiculturel.

À ce stade, on fera référence à l’apprentissage de la langue à partir de différentes perspectives historiques, afin d’établir les bases de ce que signifie faire Traitement intégré de la langue et des contenus qui nous rend conscient du changement méthodologique nécessaire dans le système éducatif courant.

2.1 Évolution de l’enseignement des langues secondes

L’application des différentes contributions théoriques dans l’enseignement des langues a été définie tout au long du 20ème siècle dans l’articulation des différentes méthodes d’enseignement. De la plus traditionnelle, fondée sur l’enseignement des langues classiques, qui est fondée sur la grammaire et la traduction, à la plus actuelle, qui met l’accent sur la création de connaissances significatives pour les étudiants. Il convient toutefois de noter que les méthodes actuelles utilisées dans les manuels sont rarement fondées exclusivement sur une méthodologie unique; au contraire, ce qu’ils font est une distribution éclectique des systèmes qui sont exposés ci-dessous:

Tableau 1. Évolution de l’enseignement des langues

Théorie d’apprentissage Pratique didactique Théorie linguistique Origines et auteurs

Enseignement fondé sur la grammaire et la traduction

Déductif

Mémorisation des règles et application aux exemples proposés.

Traduction directe et inverse.

Exercices sur les aspects formels de la langue.

La langue considérée comme un ensemble de règles de grammaire et composants lexicaux.

Fondé sur l’enseignement des langues classiques.

Méthodologie directe Inductif

Fondé sur la pratique. Mécanismes d’apprentissage égal à celui de la L1. Danger d’interférence de la L1 quand on apprend la L2.

Pratique orale, entièrement en L2 ou LE. Utilisation de textes et pas de phrases isolées.

La langue considérée surtout en tant que phénomène oral. Importance de la phonétique

Mouvement de réforme de l’Association phonétique internationale (Passy, Jespersen).

Méthodologie structuraliste : méthodes audio-visuelles et audio-orales, méthodologie structuro-globale (dès les années 50)

Conductisme.

La langue considérée comme un ensemble d’habitudes. Importance de la pratique.

Pratique orale. Apprentissage des formes grâce à la pratique automatisée.Utilisation de matériels enregistrés et de laboratoires de langues.

La langue vue essentiellement comme un ensemble de structures phonologique et morphosyntaxique. Approche contrastive de langue et culture.

Développé aux États-Unis et en France et plus tard en Grande-Bretagne (Saussure Frites, Brougton).

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Approches communicatives.Approches fonctionnalistes (dès l’année 1976)

Apprentissage inductif.

Langue considérée comme concurrence pour acquérir Importance de la pratique contextualisée et développement d’hypothèses à propos du fonctionnement de la langue.

Développement de la connaissance procédurale et déclarative.

Travail par paires, utilisation de situations, attention au contexte des échantillons de langue, utilisation d’improvisations, jeux de rôle et des simulations. Matériel multimédia.

La langue en tant qu’action. Compétence communicative. Actes de parole. Adaptation au contexte. Règles sociolinguistiques.

Conseil de l’Europe.

Niveaux de seuil.

(Halliday, Trim, Van Ek, Wilkins).

Approche discursive-processuelle. Travail par projets (dès l’année 1984)

Théories constructivistes d’apprentissage. Importance radicale de la motivation. Activités signifiantes.

Développement d’activités plausibles et signifiantes en dehors de la classe. Autonomie des apprentis. Activités intégrées par la propre dynamique de la classe.

Caractère global des activités.

Les erreurs considérées comme des échantillons de l’apprentissage en cours.

La langue vue comme système sémiotique humain qui permet de construire des signifiés et comme un discours qui intègre des éléments linguistiques, paralinguistiques et non-linguistiques (cinétiques, proxémiques et chronémiques).

(Cardin, Eidhoff, Bree, R. Ribé, N. Vidal)

Source: CEFIRE Spécifique au Plurilinguisme (2018).

2.2 Facteurs qui influencent l’apprentissage des langues secondes

Traditionnellement, nous avons appris que lorsqu’une langue seconde est enseignée, il faut tenir compte du fait que les élèves l’apprendront dans un environnement artificiel, de sorte qu’il est nécessaire de créer un environnement aussi naturel que possible afin d’encourager leur participation. Derrière cette affirmation et en tenant compte de notre situation sociolinguistique, nous devons également prendre en compte l’enseignement du valencien dans les zones à prédominance de l’espagnol, afin d’analyser si nous parlons d’une L2 et quels contextes réels et proches nous pourrions fournir aux étudiants.

L’acquisition d’une seconde langue est dynamique lorsque le contexte d’apprentissage favorise l’interaction entre les apprentis. Toutefois, il existe plusieurs facteurs individuels qui peuvent le conditionner, tels que l’âge, l’attitude, l’aptitude et le besoin.

En outre, Ferran Suay (2011) dans le document La seducció de les llengües o el llenguatge de la seducció1

met en évidence quatre facteurs qui facilitent également l’apprentissage des langues: le pouvoir, la gentillesse, l’intelligence et la jeunesse.

Selon la présence ou non de ces facteurs chez l’apprenti, l’acquisition d’une L2 ou d’une L3 peut être plus facile ou plus compliquée, mais ce que nous ne pouvons pas oublier, c’est que nous devons marcher vers un apprentissage réfléchi des nouvelles langues . En ce sens, nous soulignons la linguiste Olga Esteve, qui

1. Vous pouvez trouver l’article complet sur: https://goo.gl/Va9yAj Révisé à (31 janvier 2018)

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développe l’idée que pour apprendre une langue supplémentaire, il ne suffit pas d’utiliser la langue dans les actes de communication, mais aussi une réflexion consciente sur la façon dont les messages dans cette langue sont construits. D’où la nécessité de travailler en classe à partir de deux dimensions étroitement liées: d’une part, du point de vue de la dimension sociale, qui se réfère à l’utilisation de la langue dans des situations communicatives; d’autre part, d’une dimension cognitive qui renvoie aux mécanismes mentaux que l’apprenti active dans la tentative d’exprimer quelque chose dans une langue qui n’est pas la sienne. Ces mécanismes sont traduits sous la forme d’une réflexion métalinguistique, plus ou moins explicite. Selon Esteve et González (2016), bien que cette réflexion métalinguistique ne soit pas verbalisée dans tous les cas, elle est omniprésente dans l’apprentissage d’une langue supplémentaire et, par conséquent, elle doit aussi avoir sa place dans la salle de classe.

3. Théories qui soutiennent l’Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) / Traitement intégré de la langue et des contenus (TILC)

Le Traitement intégré de langue et du contenu est une approche communicative dans laquelle une langue qui n’est pas la L1 de l’élève est utilisée pour apprendre le contenu et la langue en même temps. Ce n’est pas seulement une approche méthodologique de l’enseignement de la L2, c’est une manière intégrée d’enseigner le langage et le contenu. Ainsi, l’EMILE consiste à traiter les contenus d’une ou plusieurs disciplines non linguistiques (science, histoire, mathématiques, éducation artistique...) en conjonction avec les éléments linguistiques nécessaires à leur apprentissage dans une ou plusieurs langues.

L’expérience et la recherche ont montré que l’acquisition de compétences dans les deux domaines (linguistique et non linguistique) est plus efficace lorsque l’on utilise cette approche méthodologique intégrée que lorsqu’elle est effectuée séparément.

L’apprentissage intégré de la langue et des contenus est un terme qui inclut différentes approches pédagogiques et qui peut également être spécifié en trois dimensions:

- Les contenus conceptuels.

- Les élections procédurales.

- Le langue véhiculaire du discours.

Il est important de souligner l’importance des procédures, dans un contexte où l’interaction devient décisive dans les contextes d’apprentissage de contenus L2. Le débat, la parole et l’écoute active ou l’interprétation amèneront les élèves à utiliser une L2 contextualisée.

Benjamin Bloom (1956), Howard Gardner (2011), Lev Vygotski (1988), Jerome Bruner (1976), Jim Cummins (1979) et Stephen Krashen (1981) sont des auteurs qui ont développé les théories qui soutiennent cette méthodologie.

3.1 La taxonomie de Bloom

La théorie de Bloom, développée au cours des années 50 du XXe siècle, consiste en une liste des capacités et des processus de pensée qui peuvent apparaître dans les tâches scolaires et, par conséquent, peuvent être évalués. La taxonomie structure les compétences de façon hiérarchique, de sorte qu’on ne peut prétendre atteindre celles d’ordre supérieur sans avoir dominé celles d’ordre inférieur (à la base de la pyramide). Pour cette raison, afin d’acquérir un domaine cognitif, les capacités suivantes devraient être atteintes:

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Image 1. Taxonomie de Bloom

Source: Bloom, B. (1956).

Les verbes de la liste décrivent beaucoup des activités, actions et processus qui sont menés dans la sphère scolaire. C’est pourquoi cet outil est très valide pour élaborer la programmation, bien que ces dernières années on apprécie que la théorie de Bloom ne tienne pas compte des nouveaux processus, objectifs et actions qui, en raison de l’émergence des TIC, sont apparus à l’école. En raison de ce déficit, la taxonomie a été révisée pour la «numériser» et, en ce sens, la taxonomie de Bloom Numérique est née.

3.2 Les styles d’apprentissage de Gardner et la théorie des intelligen-ces multiples

L’idée la plus importante de cette théorie est de savoir quelle est l’intelligence la plus forte de l’étudiant afin de créer des activités adaptées à son style d’apprentissage.

Tableau 2. Intelligences et styles d’apprentissage

Intelligence Définition Activités en salle de classe

Verbale-linguistique Cette intelligence implique l’apprentissage de la langue à travers la lecture, l’écriture et la parole. Il s’agit de comprendre l’ordre et la signification des mots, à la fois dans la parole et l’écriture, et les nuances socioculturelles d’une langue. Une attention particulière est accordée aux jeux de mots, les proverbes, l’ironie, etc.

Jeux de mots qui composent de la poésie et des histoires, etc.

Logico-mathématique

Cette intelligence utilise les nombres, les mathématiques et la logique pour trouver et comprendre les différents modèles qui se produisent dans nos vies. Tels que: les modes de pensée, les nombres, le visuel, la couleur, etc. Elle commence avec des modèles spécifiques dans le monde réel, mais elle devient de plus en plus abstraite à mesure qu’on essaie de comprendre les relations des schémas qui ont été vus.

Solution d’expériences, d’énigmes, du casse-tête, de problèmes, de questions sur l’univers, etc.

Visuelle-spatiale On dit souvent “Une image vaut mille mots” ou “Voir, c’est croire”. Cette intelligence utilise des formes, des images, des motifs, des dessins et des textures comme support d’apprentissage. Elle comprend également toutes les images de notre pensée.

Dessins, peintures et schémas intéressants, travaux manuels, etc.

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Intrapersonnelle C’est l’intelligence introspective. C’est la tendance humaine à vouloir connaître le sens, le but et l’importance des choses. Cela implique notre conscience du monde intérieur de soi, des émotions, des valeurs et des croyances.

Activités physiques, expression corporelle, communication gestuelle, etc.

Corporelle - kinesthésique

Cette façon d’apprendre implique d’être conscient de la relation entre notre corps et les mouvements qu’il effectue. Le corps «sait» beaucoup de choses qui ne sont pas nécessairement connues par l’esprit conscient et logique, comme la façon de faire du vélo, d’attraper un objet projeté, de garder l’équilibre, de trouver chaque lettre sur le clavier d’un ordinateur, etc.

Activités physiques, expression corporelle, communication gestuelle, etc.

Interpersonnelle C’est la capacité de savoir comment développer toute une série de compétences sociales qui sont nécessaires pour une communication efficace et la relation entre les gens. Cette intelligence est activée lorsqu’on travaille en équipe ou on communique avec d’autres personnes.

Travail en petit et grand groupe.

Naturaliste L’intelligence naturaliste implique la connaissance qui se produit au contact du monde naturel. C’est la capacité de reconnaître et de classifier les éléments de la nature.

En dehors de la salle de classe, expérimentation dans la nature, etc.

Musicale - rythmique Cette intelligence ne se limite pas à la musique et au rythme. Elle est également appelé “auditive- vibrationnelle”, car elle porte également sur les sons, les structures rythmiques et musicales, les timbres sonores ou les émotions générées par la musique

Lié à la musique et aux structures rythmiques, à la reconnaissance et au son des textes.

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018). Adaptation de Gardner, H. (2011).

3.3 La théorie de la Zone proximale de développement (ZPD) de Lev Vygotski

Il n’y a pas de pensée sans langage et pas de langage sans pensée. Le contexte socioculturel est fondamental, car le développement culturel (transmission des expériences de génération en génération) a été réalisé grâce au double rôle du langage: un outil mental et un moyen essentiel de transmettre des outils culturels.

Le concept de Zone proximale de développement est basé sur la relation entre les capacités actuelles de l’apprenti et son potentiel. Pour que l’apprentissage se produise, les activités mentales requises doivent être au-dessus de leurs connaissances, mais pas si éloignées qu’elles deviennent incompréhensibles. La différence ou la division entre ces deux niveaux de compétence est ce qu’on appelle ZPD.

Un premier niveau de développement est celui que l’apprenant a accompli: les connaissances et les compétences qui lui permettent de résoudre des tâches ou des problèmes sans l’aide d’un autre. Le niveau de développement potentiel est le niveau de compétence qu’il peut atteindre lorsqu’il est guidé par une autre personne.

3.4 Le concept d’Échafaudage de Jérôme Brune

Bruner (1976) a développé le modèle théorique proposé par Vygotski (1988), mais avec une formulation théorique un peu plus spécifique. Il a proposé deux concepts principaux: le format et l’échafaudage. Les formats sont des interactions routinières répétées avec un haut degré de prédiction, qui se produisent entre les jeunes apprenants et les adultes qui les entourent. Un exemple serait la lecture de contes. Les échafaudages sont des supports que les adultes accordent aux enfants qui apprennent et leur permettent d’aller de l’avant. Ce sont des aides qui les amènent à atteindre des niveaux de développement plus élevés et qui disparaissent progressivement (comme un échafaudage dans un chantier, qui, en progressant, est moins nécessaire).

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L’échafaudage facilite la capacité d’un étudiant à construire des connaissances antérieures et à intérioriser la nouvelle information. Les activités offertes dans l’enseignement fondé sur les principes d’échafaudage ou étayage dépassent le niveau de ce que l’élève peut faire, et alors, les élèves peuvent réussir, à travers le ZPD, des tâches qui, en d’autres termes, ne pourraient pas compléter. Lorsqu’on travaille avec des élèves ayant une faible confiance en soi et de faibles capacités d’apprentissage, les commentaires positifs sont un avantage, car une instruction positive ou échafaudage motive les élèves à apprendre. Cette modalité d’instruction aide à contrôler et minimiser le niveau de frustration des apprentis. Ensuite, ils participeront plus motivés à un apprentissage supplémentaire.

3.5 La Compétence commune sous-jacente de Jim Cummins

La théorie de la Compétence commune sous-jacente de Cummins (1979) garantit que l’on peut accroître la compétence dans une langue par l’instruction directe dans l’autre, s’il y a une motivation suffisante et une exposition suffisante, soit à l’école, soit par le biais du contexte social.

Lorsqu’une langue est apprise, le locuteur acquiert un ensemble de compétences et de connaissances métalinguistiques simples qui peuvent être appliquées lorsqu’on en apprend une autre. Il s’ensuit que toute expansion de la Compétence commune sous-jacente qui se produit dans une langue aura un effet bénéfique sur l’apprentissage d’autres langues.

Image 2. Iceberg à partir de la Compétence commune sous-jacente de Cummins

Source: Cummins, J. (1979).

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Une autre façon de représenter la Compétence commune sous-jacente est celle de l’iceberg, où les compétences interlinguistiques sont à la base des différentes manifestations de surface des deux langues. Chacune des langues maîtrisées par une personne bilingue ou plurilingue n’est pas apprise séparément. Il y a des connaissances et des compétences qu’une fois apprises dans une langue sont disponibles pour les autres et, de plus, lorsqu’une nouvelle langue est acquise, chaque apprenti s’appuie sur la structure des caractéristiques de la langue ou des langues qu’il connaît déjà. Ces deux facteurs sont fondamentaux dans une approche intégrée des langues, puisqu’ils permettent l’adoption de décisions organisationnelles et méthodologiques dans l’activité de planification et d’enseignement pour unifier les critères, éviter les répétitions et les interférences, favoriser le transfert entre les différentes langues et accroître, finalement, l’apprentissage de la langue. Ce schéma sera applicable à toutes les langues que l’individu apprend.

Cependant, la différence dans le rythme d’apprentissage d’une deuxième langue sera déterminée par:

- La qualité de l’exposition à la langue (temps, attention, etc.)

- L’âge

- Les capacités cognitives

- L’habileté d’alphabétisation en L1

- La personnalité

- La confiance en soi

- La motivation

3.6 La théorie de l’acquisition d’une deuxième langue de Krashen

La théorie de l’acquisition d’une deuxième langue de Krashen peut être décomposée en cinq hypothèses principales:

- Acquisition vs Apprentissage

Selon Krashen, il existe deux systèmes indépendants d’appropriation d’une seconde langue: «le système acquis» et «le système appris». Le «système acquis» ou «acquisition» est le produit d’un processus subconscient très similaire au processus expérimenté lors de l’acquisition de la première langue. Ce fait nécessite une interaction significative dans la seconde, caractérisée par une communication naturelle, dans laquelle les locuteurs sont concentrés non pas sous la forme de leurs expressions, mais dans l’acte communicatif. Le «système appris» ou «apprentissage» est le produit de l’instruction formelle et comprend un processus conscient qui donne lieu à une connaissance de la langue, par exemple, la connaissance des règles grammaticales.

- L’hypothèse du moniteur

Cette théorie explique la relation entre l’acquisition et l’apprentissage. Selon Krashen, le système d’acquisition est l’initiateur des expressions, tandis que le système d’apprentissage joue le rôle de superviseur ou d’éditeur. Le superviseur agit dans des fonctions de planification, édition et correction, lorsque l’apprenti a un intérêt à se corriger et il est conscient des règles.

- L’hypothèse sur l’approche naturelle. L’ordre d’acquisition

Cette théorie est basée sur les résultats de la recherche (Dulay et Burt, 1974, Fathman, 1975, Makino, 1980, cité dans Krashen, 1987), suggérant que l’acquisition de structures grammaticales suit un «ordre naturel» prévisible.

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Cependant, l’ordre dans l’acquisition des structures grammaticales n’est pas le même pour la première langue que pour les langues secondes.

- L’hypothèse de l’Input

L’hypothèse sur l’apport du matériau langagier (Input) n’affecte que l’acquisition, pas l’apprentissage. Selon cette hypothèse, l’élève s’améliore en suivant un ordre naturel et progresse dans la compétence linguistique lorsqu’il reçoit un apport de la deuxième langue. Ainsi, lorsqu’un étudiant est dans un stade «i» (son stade actuel de compétence linguistique), l’acquisition est réalisée s’il est exposé à un «Input compréhensible» appartenant au niveau «i + 1».

- L’hypothèse du filtre affectif

Cette hypothèse de Krashen définit une série de «variables affectives» qui ont un rôle facilitateur, mais pas aléatoire, dans l’acquisition de la seconde langue. Ces variables comprennent: la motivation, la confiance en soi et l’anxiété. Krashen affirme que les élèves ayant une grande motivation, une grande confiance en soi, une bonne image personnelle et un faible niveau d’anxiété sont mieux dotés pour réussir dans l’acquisition une deuxième langue.

3.7 Les 4C dans la spécification du programme

Coyle (2010) distingue clairement quatre parties interdépendantes: les 4C (Contenu, Communication, Cognition et Culture). Ces 4C devraient être envisagés dans la planification des unités didactiques comme suit:

Contenu: C’est le sujet d’un projet. Pour centrer la planification de l’unité dans cette partie, il faut répondre à ces questions: Qu’est-ce que j’enseigne? Qu’est-ce que les étudiants vont apprendre? Quels sont les résultats de l’apprentissage? Ces contenus sont prescrits par les programmes officiels.

Communication: Au cours du processus d’apprentissage, les élèves utilisent une langue tout en acquérant les contenus spécifiques de la matière, le vocabulaire et les structures clés en même temps que l’établissement d’interactions communicatives (individuelles, en binôme, en petits groupes, en grandes groupes, etc.) sont linguistiquement profitables.

Tout ce processus est progressivement travaillé: d’abord il commence par l’étude du vocabulaire clé, puis les structures linguistiques sont introduites. Une fois ces aspects introduits, les enseignants doivent préparer des activités qui stimulent et provoquent des situations naturelles et d’interaction où le vocabulaire et les structures deviennent nécessaires à la communication dans des situations authentiques.

Cognition: fait référence aux capacités cognitivo-académiques. La réflexion sera utilisée pour connecter les connaissances antérieures avec les nouveaux contenus et les capacités techniques. Des tâches doivent être proposées pour stimuler ce processus cognitif. Ce concept nous fait reprendre la taxonomie de Bloom et la relation avec les intelligences multiples de Gardner (Tableau 4) pour une application pratique dans l’unité didactique (typologie d’activités, groupements, etc.).

Culture: cette dimension favorise le multilinguisme et favorise la tolérance et la compréhension, car elle prend en compte le comportement personnel, les valeurs sociales et la diversité culturelle.

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4. Unités didactiques dans le cadre EMILE: aspects à prendre en compte

Lors de l’élaboration d’unités didactiques intégrant deux langues ou plus, les contributions apportées par les théories expliquées dans la section précédente, ainsi que les 4C et les compétences de base, doivent être prises en compte.

Comme l’a souligné Vicent Pascual (2016), il convient de mettre en évidence que l’EMILE fournit un contexte pédagogique très favorable à l’acquisition des langues et à la construction du contenu des domaines non linguistiques:

• En ce qui concerne les langues, les contenus des domaines non linguistiques:

- Ils constituent les meilleurs contextes d’apprentissage de la langue, car ils sont acquis à travers des matériels et des tâches authentiques et significatives qui répondent aux intérêts et aux besoins des étudiants, ce qui garantit leur motivation.

- Diversifier les domaines dans lesquels la langue peut être utilisée: pas seulement dans les classes conventionnelles de langue.

- Promouvoir, par conséquent, l’acquisition d’une grande variété de genres textuels oraux et écrits, tant dans la compréhension que dans la production.

• En ce qui concerne les contenus, les langues:

- Ils fournissent le lexique et les genres de textes spécifiques de la matière apprise.

- Ils constituent le support des stratégies pour apprendre le domaine. D’une part, ils fournissent les stratégies d’interaction, de compréhension et d’expression -orale ou écrite (parler, lire et écrire pour apprendre)- nécessaires à la construction de la connaissance, et à l’acquisition et au traitement de l’information. D’autre part, ils fournissent des fonctions linguistiques et cognitives (situées à mi-chemin entre la cognition et le langue), qui sont les outils de base pour la construction de différentes modalités de genres de textes et déterminent les différentes façons d’apprendre le contenus des domaines non linguistiques.

En général, une bonne approche EMILE permet d’obtenir de hautes performances en matière de contenus disciplinaires, d’enrichir la capacité à utiliser la langue véhiculaire - en particulier chez les étudiants qui ne l’ont pas en L1- et de développer des compétences métacognitives, la conscience critique et la perspective interculturelle des apprenants.

Cependant, l’obtention de ces précieux objectifs exige des conditions d’application en classe qui ne sont ni intuitives ni routinières, mais qui s’inscrivent dans la théorie, la recherche et les meilleures pratiques qui doivent être la base de l’EMILE. C’est pourquoi nous trouvons intéressant de souligner les synergies qui existent entre les intelligences multiples de Gardner, la taxonomie de Bloom et les compétences de base.

4.1 Application en classe: les intelligences multiples de Gardner et la taxonomie de Bloom

Comme on le voit à la section 3, Bloom divise le processus d’apprentissage en six étapes ou niveaux qui sont les suivants: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation (qui, en même temps, se subdivise en deux groupes principaux: habiletés cognitives d’ordre supérieur et habiletés cognitives d’ordre inférieur). Cette taxonomie est utile parce que les processus d’apprentissage de la L2 nécessitent

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l’utilisation de capacités de réflexion élevées. Pour cette raison, la taxonomie aide à planifier la procédure d’une unité didactique, nous facilite à passer de l’enregistrement informel au formelle (de la conversation privée à la conversation publique).

En même temps, afin de respecter la diversité de la classe et la façon dont les étudiants accèdent à l’information, il est nécessaire de planifier à partir de l’approche des intelligences multiples (Gardner, 2011).

Tableau 3. Les intelligences multiples et la taxonomie de Bloom

Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Évaluation

Verbale- linguistique

Logico- mathématique

Visuelle- spatiale

Corporelle - kinesthésique

Musicale- rythmique

Naturaliste

Interpersonnelle

Intrapersonnelle

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018). Adaptation de Coyle, D., Hood, P. et Marsh, D. (2010).

4.2 Compétences de base

Selon la LOMQE (2013) «Les lignes directrices de l’Union européenne insistent sur la nécessité pour les citoyens d’acquérir des compétences de base comme condition indispensable pour garantir que les individus s’engagent en faveur d’un développement personnel, social et professionnel répondant aux exigences d’un monde globalisé et rendre possible un développement économique lié au savoir». DeSeCo (2003) définit le concept compétence comme «la capacité de répondre à des demandes complexes et d’effectuer diverses tâches de manière appropriée». La compétence «est une combinaison d’habiletés pratiques, de connaissances, de motivations, de valeurs éthiques, d’attitudes, d’émotions et d’autres composantes sociales et comportementales qui sont mobilisées ensemble pour parvenir à une action efficace». Par conséquent, les compétences sont conceptualisées comme un «savoir-faire» qui s’applique à divers contextes académiques, sociaux et professionnels.

Lorsqu’une unité didactique est articulée et évaluée dans le cadre EMILE, il est nécessaire de prendre en compte la relation étroite entre les compétences de base et les intelligences multiples de Gardner.

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Tableau 4. Compétences de base et intelligences multiples

Compétences clés et intelligences multiples

COMPÉTENCES CLÉS INTELLIGENCES MULTIPLES ACTIVITÉS OU TÂCHES CONNEXES

COMPÉTENCE EN COMMUNICATION LINGUISTIQUE

LINGUISTIQUE Lire, écrire, parler, expliquer, etc.

COMPÉTENCE EN MATHÉMATIQUES ET COMPÉTENCE EN SCIENCES ET TECHNOLOGIE

LOGICO- MATHÉMATIQUENATURALISTEVISUELLE-SPATIALE

Calculer, expérimenter, résoudre des problèmes, etc.

COMPÉTENCE NUMÉRIQUE LINGUISTIQUEVISUELLE-SPATIALELOGICO- MATHÉMATIQUE

Utiliser les TIC, trouver des informations, apprendre avec les TIC, lire des cartes ou des graphiques, etc.

COMPÉTENCE SOCIALE ET CITOYENNE INTERPERSONNELLE Comprendre, analyser, interagir avec les autres et participer à la société.

COMPÉTENCE POUR APPRENDRE À APPRENDRE INTERPERSONNELLEINTRAPERSONNELLE

Débattre avec les camarades et améliorer ou contrôler son processus d’apprentissage.

SENS DE L’INITIATIVE ET DÉVELOPPEMENT DE L’ESPRIT D’ENTREPRISE

INTRAPERSONNELLE Penser, planifier, imaginer.

CONSCIENCE ET EXPRESSION CULTURELLES VISUELLE-SPATIALEMUSICALE- RYTHMIQUECORPORELLE - KINESTHÉSIQUE

Apprendre à travers des images, des sons ou des interprétations dramatiques.

Source: Adaptation d’Alart, N. (2007).

Le personnel enseignant devra prendre en compte tous ces aspects lors de la conception des différentes tâches ou activités pour la classe.

5. Le traitement des langues dans le système éducatif valencien

Un grand nombre d’éléments ont déjà été pris en compte lorsqu’il s’agit d’articuler l’enseignement et l’apprentissage des langues. Comme mentionné au point 2.2 de cette unité, de nombreux facteurs influencent l’apprentissage des langues secondes et, en outre, Vicent Pasqual (2009) nous avertit que le système éducatif valencien, en particulier, doit faire attention à d’autres éléments qui introduisent plus de complexité et de richesse dans le processus:

a. Il existe deux langues environnementales que tous les étudiants, après avoir terminé l’enseignement obligatoire, doivent maîtriser parfaitement: la langue du pays, la langue valencienne, et l’autre langue co-officielle, l’espagnol.

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b. La société demande aux enseignements réglementés de fournir une véritable compétence dans une ou deux langues étrangères à tous les élèves.

c. Les salles de classe deviennent de plus en plus multilingues, avec une augmentation progressive des nouveaux arrivants qui n’ont généralement aucune compétence dans l’une ou l’autre des deux langues environnementales.

- À la fin de la scolarité obligatoire, conformément aux directives du Conseil de l’Europe, tous les étudiants et étudiants doivent avoir une compétence plurilingue et multiculturelle configurée par la formule LM + L2 + 2LE (langue maternelle + seconde langue + deux langues étrangères).

L’EMILE, comme nous l’avons indiqué précédemment, fournit un contexte didactique qui favorise l’acquisition des langues en contexte et la construction des contenus des domaines non linguistiques. Plus précisément, dans le cas du valencien, nous devrions appliquer l’EMILE:

a. Dans l’enseignement et l’apprentissage du valencien et de l’espagnol comme L1, parce qu’au moins une partie des contenus de la compétence communicative, que nous appelons langage académique, se travaille mieux d’une façon intégrée dans les domaines non linguistiques (ANL) que dans le traitement en tant que domaine des différentes langues (Cette approche est appelée EMILE en L1).

b. Dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères, car c’est le seul moyen pour les étudiants d’acquérir de réelles compétences dans une ou plusieurs de ces langues. Cette approche s’appelle CLIL (Content and Language Integrated Learning) / EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère ou d’un TILC dans une langue étrangère).

c. Avec des étudiants immigrés non hispanophones, parce que on ne peut pas attendre à une compétence suffisante dans les langues curriculaires du centre avant de commencer à acquérir les connaissances nécessaires pour progresser dans des domaines non linguistiques: les élèves doivent immédiatement commencer à acquérir les concepts des différentes disciplines tout en apprenant la langue ou les langues dans lesquelles sont véhiculées (Cette approche est appelée EMILE pour les nouveaux arrivants).

d. Avec les étudiants hispanophones, parce que c’est le seul moyen d’acquérir une compétence profonde en valencien tout en acquérant le contenu des différents ANL dans le programme d’immersion (Cette approche est appelée EMILE en immersion).

6. Conclusion

La transformation rapide des sociétés, due à l’augmentation de la diversité linguistique et culturelle et à l’intégration des technologies de l’information et de la communication, impose des changements d’une importance capitale dans l’enseignement et l’apprentissage, ce qui doit être pris en compte lors de la conception et la mise en œuvre d’un modèle éducatif qui répond adéquatement.

Afin d’offrir une éducation plurilingue de qualité dans les systèmes éducatifs qui ont déjà une grande diversité linguistique, comme les présents, le traitement intégré de la langue et des contenus devient un modèle privilégié d’enseignement et d’apprentissage: pas seulement parce que c’est un moyen idéal pour augmenter le temps consacré aux langues du programme sans augmenter le nombre d’heures pendant le temps scolaire, mais aussi pour la capacité d’améliorer la qualité de l’enseignement des langues ainsi que des domaines non linguistiques.

Cet ensemble de théories de l’enseignement et de l’apprentissage des langues devrait être un point de départ pour la réflexion de l’enseignant sur les méthodologies et les ressources didactiques qui serviront de support dans la pratique quotidienne en classe.

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7. Bibliographie et références

Bibliographie

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Références légales

Llei Orgànica 8 / 2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa

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