thème 2 : pratiques coopératives, interactions sociales et...

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Jean-Pierre Barrué IGEN, COAC de l’académie de Toulouse Montpellier le 20 octobre 2015,

Thème 2 : Pratiques coopératives, interactions sociales et apprentissages

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Face aux différents styles d’apprentissage, on cherche à dégager la part des interactions sociales dans les processus d’apprentissage. Comment les pratiques coopératives favorisent l’acquisition des compétences dans leur diversité : la démarche de projet, l’articulation des différentes disciplines entre elles, les situations d’enseignement. Enfin, en quoi les réformes en cours facilitent les interactions entre élèves, entre professeurs, entre élèves et professeurs.

Formation des cadres de l’académie de Montpellier

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L’élève, sa réussite et l’école de son temps (E.Durkheim « confronter aux valeurs de son temps, de son pays » )

Ecole de la réussite « Tous les enfants partagent la

capacité d’apprendre et de progresser. » Article L. 111-1 du Code de l’éducation

Ecole aux pratiques rénovées et une école du numérique, une école du citoyen Article L. 332-2 code de l’Education : « Dans la continuité de l’école

primaire et dans le cadre de l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire accordée à la société de leur temps. »

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse le 20 octobre 2015

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Il serait inutile de répondre à ces trois questions si l’on n’avait en tête le cadre théorique qui fonde les propositions d’action. Deux parties : 1/ Les outils pour comprendre 2/ Les outils pour agir

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse, Montpellier le 20 octobre 2015

« Bien informés, les hommes sont des citoyens ; mal informés, ils deviennent des sujets » Alfred SAUVY Catalan Economiste, Pr Collège France, Tiers Monde, Théorie du Déversement

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1/ Le changement dans le cadre d’un système

La théorie générale des systèmes : «Un ensemble d’éléments en interaction entre eux et avec

l’environnement » L. Von Bertalanffy.

La notion d’interaction : « Si l’on appelle analyse la

décomposition en parties, en sous-estimant les interactions et l’aspect global du système, il y a assurément antagonisme absolu avec le respect de la totalité » Robert Vallée Toute évolution d’une partie du système, suppose évolution de chaque partie du système. Coût et risque

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC de Toulouse, Montpellier le 20 octobre 2015

1/ Les outils pour comprendre

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Plaidoyer pour une vision articulée des réformes de la Refondation de l’Ecole de la République

Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse, Montpellier le 20 Octobre 2015

E.P REP+

E- CLG-L

Cycles de 3 ans

C 3 de Consolidation

Conseil

Ecole

Collège

Programmes

Curriculaires et soclés

Socle 4C

et ses 5

Domaines

L’élève :

point de

départ et

d’arrivée du

processus

de formation

Piloter binôme ou trinôme ?

Un travail

collectif

intégré ou à

intégrer

L’élève :

Engagement.

Envie

Connaissances

manipulées

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L’évolution du système impose une évolution de toutes les composantes

du système

Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse, Montpellier le 20 octobre 2015

7/ Evolution des pratiques

d’encadrement

4/ Évolution du travail des enseignants : Equipe

curriculum, socle (prog)

5/ Evolution du

recrutement et de la FC des

enseignants

1/ Évolution du travail de l’élève / Prog national et / curriculum local

2/ S4C et l’Evolution du

travail des équipes

3/ Evolution

du processus

d’évaluation

0/ Evolution de la structure en

cycles de 3 ans : Logique

curriculaire

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2/ Types de changement et dynamique du système Changement imposé : ignorer le coût et le risque ? Changement provoqué : penser le coût et le risque Changement négocié : partager le coût et le risque

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3/Les types d’interaction Interactions asymétriques (hiérarchiques descendantes) Encadrement équipes Enseignant Interaction symétriques (entre pairs) Entre cadres Entre enseignants de même discipline Entre enseignants des disciplines Pour une classe Pour un niveau de classe Pour un niveau de cycle Entre élèves

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4/Les formes d’interaction, les niveaux et publics concernés 4.1/ Interactions asymétriques (interaction de tutelle) Encadrement équipes Enseignant élève 4.2/ Interaction symétriques (entre pairs) Entre cadres Inspecteurs et Chefs d’Ett Entre enseignants de même discipline Entre enseignants des disciplines Pour une classe Pour un niveau de classe Pour un niveau de cycle Entre élèves

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6/ Interaction et apprentissage : 3 perspectives théoriques : « C’est l’activité du sujet qui fonde l’intérêt de l’interaction » 6.1/ Constructiviste : Interactions avec le milieu (J . Piaget,) L’Interaction individu-milieu est associée à une logique développementale (assimilation, accommodation)

6.2 / Socio constructiviste : interaction asymétrique ou (interaction de

tutelle)

6.2.1/ Les interactions sont provoquées par guidage dégressif (Lev Vygotski) dans une zone proximale de développement (passer des tâches réalisées à des tâches réalisables avec aide) ZPD

6.2.2/ Les interactions sont sous-tendues par un étayage (Bruner) 6.2.3/Les interactions sont associées à un apprentissage par démonstration explicitée (Bandura) observation représentation

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6.3/ Interactions entre pairs et apprentissage 6.3.1/ Le Mutualisme social de Bell et Lancaster

6.3.2 / PAL Peer-Assisted learning 6.3.3/ Les objets d’étude de l’interaction Le développement cognitif, les connaissances disciplinaires (M, L, EPS), relations sociales.

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Modes d’interaction Courants théoriques

Dyades spontanées sans attribution de rôles spécifiques

Ecole de genève

Tutorat fixe entre deux partenaires J.S Bruner et L Vygotsky

Tutorat réciproque entre deux partenaires

J.W Fantuzzo

Groupes coopératifs ( rôles, échanges) D. Jonhson , L.Laffont

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7 / Les conceptions et leur Interaction 7.1/ La notion de conception préalable ou de théorie implicite Il n’existe pas de « terra incognita ». « Une conception est un modèle explicatif organisé, simple, logique, utilisé

souvent par analogie » Giordan et Devecchi. Deux types de conceptions « Il existe des structures de connaissances

stabilisées, …, et des constructions circonstancielles faites dans un contexte» Représentations sociales ou types Représentations Fonctionnelles (Psy cognitive), ou pour l’action (Psy du travail)

7.2/ On ne lutte pas contre une conception, on ne peut que la faire évoluer en montrant ses limites Conflit cognitif, Conflit socio-cognitif. Il existe une cohabitation des conceptions (Dupin et Johsua)

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1/ Les interactions et les apprentissages 1.1 / 1er principe : du curriculum de formation de l’élève à l’effet de formation (empreinte et continuité). 1.2/ 2ème principe : l’activité de l’élève est première 1.3 / 3ème principe : articuler dans l’apprentissage les domaines du socle et connaissances disciplinaires 1.4/ 4ème principe : tous les différents types d’enseignement sont concernés (Généraux, AP, TPE ou EPI, Ateliers, etc). 1.5 / 5ème principe : planifier les apprentissages par le triptyque connaissance en jeu, outils à manipuler, posture à acquérir. 1.6/ 6ème principe : écarter l’illusion des formes de groupement

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2/ Les outils pour agir comprendre

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Les interactions entre le socle et les programmes

D 1- Les langages pour penser et communiquer

Comprendre, s’exprimer [Lf, Lv, LS, La et Lc]

D 2- Les méthodes et outils pour apprendre

réaliser apprentissages ;outils pour organiser son travail,

D 3- La formation de la personne et du citoyen Juger par soi-même, appart à une collectivité, portée de ses paroles et de la responsabilité de ses actions,

D 4- Les systèmes naturels et les systèmes techniques (envie,

démarche Sc, démontrer, comprendre le monde et la nature, expliquer)

D 5- Les représentations du monde et l’activité humaine (CS

:espace, temps ; orga° sociétés, concevoir réaliser, créer des œuvres et des prestations, etc.)

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1.Apprendre c’est aussi acquérir les outils pour apprendre. D2 Se doter des différentes formes de l’apprendre est un apprentissage -seul interaction avec la connaissance, « que doit-on retenir? » - par observation, -par tutoriel numérique, -par interaction avec son pair, - par projet, le créer? Le suivre? Le planifier? Le conduire? Etc. - par confrontation à une situation complexe (accommoder), - par conflit cognitif, ex Thèse rechercher au-delà du possible » - par conflit sociocognitif ex Projet de chorégraphie Ces formes de travail didactique sont de véritables objets d’apprentissage et confèrent à l’élève des pouvoirs d’agir

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Interactions et apprentissage chez les élèves Les apprentissages et le socle S4C

Compétence

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2 Se doter des différentes postures pour apprendre est un apprentissage (rôles sociaux)- Partager la tâche (ex avec consigne de réalisation) - Partager la tâche (ex sans consignes mais critère de réussite) - Partager la tâche avec changement de rôle (défini, non défini) - Définir ensemble la suite des tâches par interaction avec pairs - Accepter le choix des autres (conflit) et participer - Assurer les fonctions d’aide à la réalisation - Assurer les fonctions de sécurité (sur l’atelier) - Assurer les fonctions d’observation (au service des autres) - Assurer les fonctions d’évaluation (co-évaluation formative) Ces objets sont de véritables pouvoirs d’agir

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Apprendre c’est aussi acquérir les outils pour apprendre. D3

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1.3 Permettre d’apprendre et choisir les organisations pédagogiques - L’illusion de l’ilot : la forme de groupement ne définit pas la forme de travail - La variété des formes de travail provoque la variété des formes de groupement et non l’inverse. - La variété des formes de groupement donne une culture de l’apprentissage et sous-tend la motivation - les formes de groupement supposent donc une planification curriculaire des formes d’apprentissage

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Interactions et apprentissage des élèves aux enseignants

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Jean-Pierre Barrué , IGEN, COAC Toulouse, le 20 octobre 2015

Curriculum formel ou prescrit

(ce qu’il y a à enseigner)

Curriculum réel

(ce qui est réellement enseigné à l’élève)

Curriculum assimilé

V. Isambert-Jamati, J Keeves. P.Jonnaert

Curriculum caché (ce qui s’acquiert à l’insu)

Perrenoud

Programme de « Rendez-Vous » et suivi des curriculums :

Les Programmes

Les Projets A,D,L

Les contenus des

enseignements

Les acquis de

l’élève

Les acquis de l’élève non

planifiés non choisis / M

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Interactions entre adultes de formation différente

Comment entrer autrement dans le processus de formation l’élève ?

Quel leviers immédiats ? Peut- être 3

Jean-Pierre Barrué , IGEN, COAC Toulouse le 20 octobre 2015

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Continuité pédagogique entre premier et second degrés : de l’empreinte à l’héritage collégial,

Du conflit à l’interaction

1. Entrée par les compétences et le curriculum

2. Compétence et empreinte : un effet de formation visé

1. Dans le temps court (entre deux séquences successives, dans la journée, la semaine, le trimestre)

2. Dans le temps long : variété et compétence

3. L’héritage collégial : un bilan de formation explicite sur les effets de formation retenus et acquis

1. Confier un héritage 2. S’attacher à harmoniser les fins de cycles


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Curriculum pour le cycle 3 : une priorité la formation rénovée de l’élève naît dans et par le Premier Degré

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse, le 20 octobre 2015

La continuité entre 1er et 2d degrés suppose une clarification des acquisitions visées en CM1 CM2 au regard du socle 4C + les disciplines

La continuité nécessite un rôle d’accueil en classe de 6ème avec un projet articulé entre les classes (choix d’effets de formation par étapes).

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse,

le 20 octobre 2015

Quelques propositions pour faire apprendre autrement dans les enseignements communs

comme dans les A.P, aux EPI, TPE etc.

Les contenus disciplinaires appartiennent

à tous les enseignements (la forme de manipulation des connaissances les distingue).

Croiser des champs de programmes ? Croiser des outils et méthodes pour apprendre?

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Interactions entre la connaissance et l’élève

Faire acquérir des pouvoirs d’agir Faire interagir la connaissance et sa manipulation

Distinguer présenter des connaissances et

permettre à l’élève de disposer de savoirs et donc

d’être en possession d’un nouveau pouvoir d’agir. Se doter et partager avec les/ses collègues la

définition : « Le savoir est une connaissance utile à la

situation et capable de la transformer » F.Connes.

Le savoir ne sera stable que si l’enseignant provoque

et laisse le temps nécessaire à la manipulation des

connaissances. Ex : Savoir contracter un texte ne se

suffit pas de savoir déclarer ce qu’il y a à faire mais

requiert de savoir le faire à plusieurs reprises.

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Interagir suppose d’offrir du temps de manipulation seul ou à plusieurs

Jean-Pierre Barrué , IGEN,COAC de Toulouse le 20 octobre 2015

Ceci suppose donc de limiter ou réduire le temps

d’enseignement (expositif du maître) pour

accroître le temps d’apprentissage.

Si l’Ecole est inéquitable au regard de l’effet des

PCS sur la réussite, il n’y a que sur le temps

scolaire que l’on peut aider ceux qui ne

disposent pas d’un milieu « favorisé »

culturellement et financièrement

Ceci suppose de penser « travail personnel de

l’ élève » en temps de classe, en temps d’étude,

et temps « hors la classe » espace public/privé

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse le 15 septembre 2015

Apprentissage de l’élève et interactions au sein des équipes enseignantes

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Jean-Pierre Barrué, IGEN, COAC Toulouse, le 20 octobre 2015

Un programme soclé suppose de concevoir une formation disciplinaire de l’élève coordonnée entre enseignants d’une discipline (Projet de formation disciplinaire ou curriculum local ) articulée entre les disciplines.

Le curriculum local disciplinaire ne suppose-t-il pas de concevoir un projet de cycle interdisciplinaires (étapes

communes d’effets de formation) ?

La centration sur l’élève et ses acquisitions ne conduit-elle pas à devoir passer d’une conception de l’enseignant « propriétaire de sa classe » à celle de « locataire des élèves pour 1h, 2h par jour, par semaine, etc. »,

lui imposant de se lier aux autres enseignants?

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Évolution du travail des enseignants : comment ?

L’inter action professionnelle centrée sur le curriculum de l’élève

Un travail sur le choix des effets attendus en C3 (6ème) (D1, D2, D3) Une conception professionnelle qui adopte enfin la formation collégiale « quelle empreinte proposer dans cette phase ? D1, D2, D3» Des travaux interdisciplinaires qui provoquent un croisement des connaissances (D1, D4, D5), avec des outils (D2) et des postures (D3) et qui les identifient dans un projet.


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Interaction entre pairs enseignants : Provoquer une évolution du travail de l’élève dans un curriculum local

Un curriculum de formation de l’élève par les disciplines et non un curriculum des disciplines. Un cycle de 3 ans : pour une conduite directe du processus. Un programme national de rendez-vous et un curriculum local à bâtir. Regain de responsabilité des cadres A,

liberté de curriculum local mais RV national

Jean-Pierre Barrué , IGEN, COAC Toulouse le 20 octobre 2015

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Une conception du curriculum dans le temps court : construire à plusieurs l’empreinte de l’apprentissage


Apprendre et se doter des outils pour apprendre

supposent de les utiliser dans des séquences

d’enseignement successives et des disciplines différentes

(compétence). Ex 1er degré 2 séquences successives

Français / SVT : quels choix dans la Séq 1 et Seq 2 ?

Faire acquérir suppose l’effet d’empreinte entre deux

séquences successives. 2 séquences , 2 enseignements.

Donc ceci suppose de rendre explicites les outils retenus ,

le choix, la stabilisation des acquis

Apprendre suppose de s’appuyer sur une pédagogie

explicite : bien planifier le choix des outils que l’on retient

pour la séquence, la période. Ex quel effet d’apprentissage

de la rentrée à Toussaint (par ex)

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Jean-Pierre Barrué , IGEN, COAC de Toulouse,

le 30 octobre 2015

Faire acquérir une posture et des méthodes

suppose de planifier par niveau de classe les

effets éducatifs retenus puis projeté par cycle ex

classes de CM2 et classes de 6ème Choix par

niveau de classe (projet de cycle, projet de

niveau de classe) curriculum

Le socle suppose la validation de cette

compétence et impose le travail dans les

différents contextes disciplinaires.

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Jean-Pierre Barrué , IGEN, COAC Toulouse,

le 20 octobre 2015

Ceci suppose de faire construire les projets de cycle

sur la mise à plat des acquisitions collectives fixées

par période pour chaque niveau de classe (

curriculum court et curriculum long)

Ceci impose de valider l’usage de l’outil en cours ou

en fin de période : Evaluer la compétence

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Evolution des pratiques d’encadrement

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33

Comprendre pour agir et faire

évoluer ses pratiques:

Faire évoluer les pratiques des enseignants

suppose de faire évoluer simultanément

ses propres pratiques !!!


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34

Comprendre les raisons de l’évolution de ses pratiques professionnelles

Quelques exemples des conséquences

des réformes

sur nos activités professionnelles


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Le Socle 4C et l’Evolution du travail des cadres

Cinq domaines qui lient l’élève aux connaissances et compétences supra disciplinaires

Cinq domaines partagés par toutes les disciplines

Cinq domaines pour planifier en EPLE les choix de formation pour : l’élève, la classe, le niveau de classe, le niveau de cycle (D1, D2, D3, D4, D5)


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Evolution des pratiques d’encadrement

Une évolution du pilotage centré sur le curriculum de l’élève Une évolution du travail des équipes par cycle Une évolution des équipes qui rédigent ou ajustent leur curriculum local Une évaluation de la pratique individuelle enseignante au regard du curriculum local de l’équipe Une évaluation de l’activité de l’enseignant du point de vue de l’activité de l’élève.


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Engager les ruptures et faire évoluer ses conceptions et ses pratiques

Sur quoi faire évoluer les gestes professionnels ?


J’analyse

l’existence

d’un

curriculum :

projet

d’Equipe J’observe

l’activité de

l’élève

J’observe

l’activité de

l’enseignant / à

l’activité de

l’élève

J’analyse la

présence

d’effets

éducatifs

collégiaux

C2 ,C3 C4 :

Equipe

Temps de

travail

personnel

Usage du

numérique

Des

domaines

du socle

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Réaliser un suivi de carrière

Sur quoi faire évoluer les gestes professionnels ?


Envisager

les

évaluations

par cycle

Equipes

Garantir une

régularité de

l’analyse

Pouvoir

comparer les

pratiques grâce

à des critères

communs

Concevoir

que

l’enseignant

n’est que

locataire de

ses élèves

donc lié aux

autres

enseignants

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Esquisse d’un état actuel

Le premier

degré

Le second

degré

Les

connaissances

et programmes

Les

Structures

de l’école

L’

É

L

E

V

E

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Un système et ses composantes en interaction

Thème 2

L’action de formation impose de la

continuité pour laisser une empreinte

Thème 3

Pour devenir un savoir chez l’élève

La connaissance suppose une manipulation et donc

un temps de travail personnel

Thème 1

Se Centrer sur l’élève confronté à

l’appropriation des connaissances

Thème 4

Le curriculum

de formation est

à ajuster

localement

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41

Merci de votre attention !!

Avec des vœux sincères de réussite

et l’appel à l’engagement de tous pour réussir

enfin cette révolution copernicienne

Jean-Pierre Barrué , IGEN, COAC Toulouse le 15 septembre 2015

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La refondation de l’école et les programmes d’enseignement soclés 4

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Volet 2 : Contributions essentielles des disciplines aux 5 domaines du socle commun

Volet 3 : FRANÇAIS , EPS, etc

• Compétences (générales) (5 domaines) et Descripteurs

• Thèmes d’étude ou champs d’apprentissage

• Attendus de fin de cycle

• Compétences visées, situations

• Repères de progressivité

• Liens avec les autres enseignements

Enfin une unité ?

thème 2 : pratiques coopératives, interactions sociales et...

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