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TECHNOLOGIES ET
FACILITATION DE L’APPRENTISSAGE
Recherche élaborée par
Diane Gérin-Lajoie, chercheure principale Denise Wilson, adjointe de recherche principale
Centre de recherches en éducation franco-ontarienne Institut d’études pédagogiques de l’Ontario/ Université de Toronto
252 rue Bloor O., Toronto (Ontario), M5S 1V6
Pour
le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD)
Ce projet a été financé par
le Bureau des technologies d’apprentissage (BTA)
Décembre 1999
MESSAGE DU REFAD
Élaboré en collaboration avec le Bureau des technologies d’apprentissage et l’Institut
d’études pédagogiques de l’Ontario de l’Université de Toronto, notre projet Technologies et
facilitation de l’apprentissage avait pour but d’évaluer auprès des formateurs travaillant dans le domaine
de l’éducation à distance les possibilités technologiques par rapport à la facilitation de l’apprentissage,
ainsi que l’application et l’efficacité de ces technologies dans leurs contextes. Ce projet a débuté en
1998-1999, en prenant pour base les neuf ateliers de perfectionnement que le REFAD a offert durant
cette période.
Les résultats de cette recherche sont donc présentés dans ce document et vous permettront certainement
une réflexion critique et constructive, non seulement pour les membres du REFAD ou ceux qui
travaillent en collaboration avec nous, mais également pour tous ceux qui utilisent d’une manière ou
d’une autre les technologies d’apprentissage.
Concernant l’élaboration de ce projet, je tiens à remercier personnellement Diane Gérin-Lajoie et Denise
Wilson de l’IEPO/UT, nos contacts au Bureau des technologies d’apprentissage et tous ceux qui se sont
investis d’une façon ou d’une autre. Nous vous invitons également à nous faire part directement de tous
commentaires et suggestions en rapport avec cette recherche.
Bonne lecture à tous…
Alain Langlois
Directeur général
REFAD
REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier tous ceux et celles qui ont accepté si gracieusement de participer
à notre étude. Mentionnons d’abord les apprenants et les apprenantes qui ont pris le temps de
répondre à notre sondage. Sans leur aide, il n’aurait pas été possible de compléter notre
recherche. Nous voulons également exprimer toute notre gratitude aux individus qui ont bien
voulu participer au deuxième volet de notre recherche. Merci à tous les apprenants et
apprenantes, les animateurs et animatrices, les personnes-ressources et les membres de l’équipe
du REFAD qui nous ont accordé une entrevue.
Finalement, nous voulons souligner l’excellent travail de monsieur Alain Langlois,
directeur général du REFAD, qui a assumé la responsabilité administrative du présent projet de
recherche. Son appui a été fort apprécié.
Diane Gérin-Lajoie
Chercheure principale
IEPO/UT
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ .................................................................................................................................................................. ii
CHAPITRE 1 - INTRODUCTION.......................................................................................................................... 1
CHAPITRE 2 - CONTEXTE DE L’ÉTUDE.......................................................................................................... 4
CHAPITRE 3 - RECENSION DES ÉCRITS ....................................................................................................... 11
CHAPITRE 4 - MÉTHODOLOGIE ..................................................................................................................... 30
CHAPITRE 5 - PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE DES DONNÉES ................................ 36
CHAPITRE 6 - CONCLUSION ............................................................................................................................ 66
BIBLIOGRAPHIE ANNOTÉE ............................................................................................................................. 69
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................................. 75
ii
RÉSUMÉ La présente étude avait comme objectif d’examiner l’utilisation des technologies
d’apprentissage et leurs applications pédagogiques dans le domaine de la formation à distance,
dans le cadre particulier du perfectionnement professionnel d’un groupe de formateurs et de
formatrices. Une série d’ateliers offerts par le Réseau d’enseignement francophone à distance du
Canada (REFAD) en 1998-1999 a servi de toile de fond à notre analyse. L’équipe de recherche
s’est intéressée de façon particulière aux trois volets suivants : 1) l’efficacité des technologies
d’apprentissage dans un environnement éducatif, 2) les applications pédagogiques liées à
l’utilisation des technologies d’apprentissage et, 3) le transfert des technologies d’apprentissage
en milieu de travail, à partir des connaissances acquises dans le cadre des ateliers.
Au plan méthodologique, l’étude a combiné les approches de recherche quantitative et
qualitative. Trois techniques de cueillette de données ont été utilisées. Il s’agit du sondage, de
l’entrevue individuelle semi-dirigée et de l’analyse documentaire. Notre échantillon était
composé des personnes suivantes : a) les formateurs et les formatrices inscrits aux ateliers du
REFAD en 1998-1999, b) les animateurs et les animatrices qui ont offerts ces ateliers, c) les
personnes-ressources responsables du fonctionnement des ateliers dans les divers sites et
finalement, d) le personnel administratif du REFAD. En ce qui concerne le sondage, la
participation s’est limitée aux formateurs et aux formatrices. En ce qui a trait aux entrevues, tous
les groupes y ont participé.
iii
Suite à l’examen des résultats, nous avons constaté certains faits. Premièrement, que le
concept de la formation à distance représente un moyen idéal pour rejoindre les populations
isolées, comme c’est le cas des francophones au Canada, leur permettant ainsi, par le biais de la
formation à distance, un meilleur accès au savoir. Les formateurs et les formatrices inscrits aux
ateliers venaient en effet de tous les coins du pays, où les possibilités de formation en français, en
face-à-face, sont parfois minces. Deuxièmement, que la technologie représente encore un défi
pour certains formateurs et formatrices et que les conditions techniques influencent encore
grandement la perception qu’on se fait de la réussite d’un atelier. Troisièmement, que
l’utilisation des technologies d’apprentissage doit tenir compte de certains principes
pédagogiques. On note, en particulier, l’importance de bien connaître les besoins de la clientèle
à qui l’on s’adresse, afin de mieux répondre à ses attentes. Quatrièmement, nous avons constaté
dans le contexte de notre étude, qu’en ce qui concerne le transfert des technologies
d’apprentissage en milieu de travail, la réponse à cette question n’a pas été unanime de la part
des formateurs et formatrices interrogés. Dans certains cas, le transfert des connaissances
fraîchement acquises semble réalisable, alors que dans d’autres cas, cela ne semble pas possible.
L’étude démontre que la majorité des formateurs et des formatrices inscrits aux ateliers
du REFAD en 1998-1999 ont semblé satisfaits de leur expérience. Pour ceux et celles qui ont dit
l’être moins, ils et elles ont été en mesure de s’exprimer sur la question et notre analyse en a tenu
compte. Tous et toutes ont été cependant d’accord pour dire que le travail de perfectionnement
professionnel que poursuit le REFAD dans le domaine de la formation à distance répond à un
besoin réel chez les francophones de tous les coins du Canada.
1
CHAPITRE 1 - INTRODUCTION
Le présent rapport examine les résultats d’une recherche1, qui a porté sur les technologies
d’apprentissage et leurs applications pédagogiques dans le domaine de la formation à distance.
Le projet, intitulé Technologies et facilitation de l’apprentissage, avait pour objectif principal de
répondre à la question suivante :
Quels sont les différents impacts des possibilités technologiques par rapport à la
facilitation de l’apprentissage auprès des formateurs et des formatrices travaillant dans
le domaine de la formation à distance?
L’étude consistait, en d’autres mots, à effectuer une recherche sur les différentes
applications pédagogiques reliées à l’utilisation des technologies d’apprentissage dans le
contexte de la formation à distance. Le projet avait aussi pour but de s’interroger sur l’efficacité
de ces technologies dans un environnement éducatif et sur la possibilité de leur transfert en
milieu de travail.
Des ateliers de perfectionnement professionnel pour les formateurs et formatrices
oeuvrant dans le domaine de la formation à distance ont servi de toile de fond à notre étude. Ces
ateliers, offerts par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD),
1 Nous tenons à souligner ici l’excellent travail de Roselyne Roy, secrétaire principale au Centre de recherches en éducation franco-ontarienne, qui a fait, entre autres, la transcription intégrale des entrevues qui ont servi à notre analyse.
2
existent depuis 1995. Ces ateliers, livrés à l’aide de diverses technologies d’apprentissage,
permettent aux formateurs et aux formatrices de se sensibiliser et/ou d’améliorer leurs
connaissances en ce qui a trait aux nouvelles technologies utilisées dans le cadre de la formation
à distance - par exemple, l’audioconférence, la vidéoconférence, l’Internet et l’audiographie. En
principe, ces ateliers de perfectionnement professionnel devraient permettre aux intervenants et
aux intervenantes d’appliquer directement, dans leur milieu de travail respectif, ce qu’ils et elles
ont appris. Nous avons ainsi tenté d’évaluer l’application et l’efficacité des technologies
utilisées dans leurs contextes respectifs, afin de mieux comprendre de quelles façons ces mêmes
technologies peuvent répondre le plus adéquatement possible aux besoins du processus
d’apprentissage.
Trois techniques de cueillette de données ont été utilisées dans le cadre de l’étude. Il
s’agit du sondage, de l’entrevue individuelle semi-dirigée et de l’analyse documentaire. Nous
avons ainsi choisi une méthodologie de recherche qui combine les approches quantitative et
qualitative. Cependant, il est important de remarquer que la méthodologie quantitative, c’est-à-
dire, le sondage, nous a d’abord servi à des fins exploratoires. C’est en effet à partir du
questionnaire administré lors du sondage que nous avons sélectionné les individus qui ont
participé aux entrevues. La présente étude demeure cependant qualitative dans son ensemble.
Les chapitres qui suivent se divisent de la façon suivante :
- Le chapitre 2 présente le contexte de l’étude, c’est-à-dire, que nous faisons une brève
présentation du REFAD, ainsi que des ateliers qui ont servi de toile de fond à notre étude.
- Le chapitre 3 renvoie à la littérature qui porte sur les technologies et leurs applications
pédagogiques. Il nous semble en effet important de situer la problématique à l’étude dans
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le contexte actuel de la recherche, afin de pouvoir cerner les grandes tendances dans ce
domaine et de faire le lien entre celles-ci et les données empiriques que nous avons
recueillies.
- Le chapitre 4 explique, de façon détaillée, la méthodologie utilisée dans le cadre de notre
étude.
- Le chapitre 5 présente les résultats obtenus et fait l’analyse des données recueillies.
- Le chapitre 6, reprend, en conclusion, les grandes lignes de l’étude.
4
CHAPITRE 2 - CONTEXTE DE L’ÉTUDE
Afin de mieux comprendre la question à l’étude dans le présent projet de recherche, il est
important, dans un premier temps, d’examiner le contexte dans lequel notre étude s’est déroulée
et d’en présenter les paramètres. Il sera alors plus facile, dans un deuxième temps, d’en présenter
l’analyse des résultats, étant donné que le lecteur et la lectrice seront mieux en mesure de situer
ces résultats par rapport au contexte présenté. Nous parlerons d’abord du REFAD, pour ensuite
faire une présentation des ateliers qui ont servi à notre analyse.
Le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada - REFAD
Créé en 1988, le REFAD est un organisme national qui s’est donné pour objectif d’établir
un réseau entre les institutions et les individus qui font la promotion de l’éducation en langue
française au Canada, par le biais de la formation à distance. Le REFAD cherche à faciliter
l’extension des réseaux régionaux à l’ensemble du Canada et à joindre entre eux et au meilleur
coût, les réseaux existants à l’intention des groupes ou des individus de toutes les régions du
pays. L’organisme voit à la diffusion d’informations pertinentes au domaine de la formation à
distance, de même qu’à l’organisation d’activités liées au perfectionnement professionnel dans ce
domaine. Le REFAD voit à la réalisation de divers projets, pour n’en nommer que quelques uns :
le profil de l’enseignement à distance en français au niveau pancanadien, la formation itinérante à
travers le Canada, et l’aide à l’établissement de partenariats entre les divers établissements à
l’échelle du pays. Le REFAD compte actuellement 24 membres institutionnels et 12 membres
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individuels. Son conseil d’administration est formé de 7 membres, nommés par l’assemblée
générale.
En ce qui concerne son financement, le REFAD fait appel à quatre sources principales :
1) les cotisations des membres - institutionnelles et individuelles, 2) les subventions provenant
des paliers de gouvernement fédéral et provincial, 3) les publications de l’organisme et enfin, 4)
les revenus de perfectionnement.
Les ateliers de perfectionnement professionnel offerts par le REFAD
Depuis 1995, le REFAD organise à chaque année des ateliers de perfectionnement
professionnel dans le domaine de la formation à distance. Ces ateliers sont destinés en majorité
aux membres du personnel enseignant qui oeuvrent aux paliers secondaire et postsecondaire, de
même qu’aux membres du personnel administratif de ces institutions et à leurs personnes-
ressources. Ces ateliers font suite à un besoin exprimé par les membres du REFAD. Chaque
atelier est d’une durée de deux heures et est offert par le biais des technologies d’apprentissage
telles que l’Internet, l’audiographie, l’audioconférence et la vidéoconférence. Le contenu des
ateliers varie. Il touche les domaines suivants : le perfectionnement professionnel, la
technologie, la pédagogie reliée à la formation à distance. On y donne aussi de l’information sur
ce qui se passe dans les différentes régions du pays en ce qui a trait à la formation à distance.
Depuis ses débuts, le REFAD a organisé une trentaine d’ateliers. D’abord offerts dans le
cadre d’un projet-pilote, les ateliers étaient alors sous la responsabilité d’animateurs et
d’animatrices de la Télé-université. Par la suite, le choix des animateurs et des animatrices s’est
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élargi à d’autres organismes et institutions à travers le Canada et la sélection en est maintenant
faite par un comité formé de membres du conseil d’administration du REFAD. Les critères de
sélection sont les suivants : le candidat ou la candidate doit avoir fait ses preuves dans les
domaines de la formation à distance et de la pédagogie reliée à la formation à distance. De plus,
le candidat ou la candidate doit être affilié à un organisme ou une institution reconnue. Un appel
est lancé à chaque année pour le recrutement d’animateurs et d’animatrices qualifiés, en mesure
d’offrir les ateliers de perfectionnement professionnel du REFAD.
Le REFAD procède à la mise sur pied des ateliers de la façon suivante :
- au début de l’été, un appel d’offres est lancé en vue d’obtenir des propositions d’ateliers;
- le comité de sélection procède alors au choix des ateliers;
- la direction générale communique alors avec les animateurs et les animatrices
sélectionnés afin de leur faire part que leur atelier a été retenu. On décide en même temps
de la date de l’atelier;
- la publicité est ensuite faite à l’aide de dépliants envoyés aux membres du REFAD;
- les personnes intéressées s’inscrivent alors aux ateliers, qui se dérouleront pendant
l’automne et l’hiver suivants.
Les ateliers sont offerts dans les différentes régions du pays. Le nombre de sites varie
d’un atelier à l’autre. Les institutions qui participent à ces ateliers doivent payer des frais
d’inscription qui varient, selon la technologie utilisée lors de l’atelier. Dans chacun de ces sites,
une personne-ressource est nommée et c’est elle qui s’assure de distribuer le matériel qui sera
utilisé lors de l’atelier. C’est donc la personne-ressource qui reçoit la documentation pertinente à
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l’atelier et qui s’occupe de sa distribution parmi les apprenants et les apprenantes inscrits à son
site. La personne-ressource est en quelque sorte la courroie de transmission en ce qui a trait à la
diffusion de l’information. C’est aussi à elle qu’incombe, généralement, la responsabilité de
s’assurer que le site est bien préparé sur le plan technique.
En 1998-1999, le REFAD a organisé neuf ateliers de perfectionnement professionnel en
formation à distance dont quatre ont été offerts à la fin de l’année 1998, tandis que les cinq autres
ont eu lieu pendant l’hiver et le printemps 1999. Ces ateliers ont porté sur des thèmes variés, tous
reliés à la formation à distance. Sept des ateliers ont eu comme mode de prestation
l’audioconférence et l’audioconférence assistée par ordinateur, alors que les deux autres ont été
offerts par le biais de la vidéoconférence.
L’atelier A avait pour objet de présenter quelle place occupait la formation à distance
dans un programme d’études générales pour adultes, offert dans un établissement d’enseignement
canadien. Donné à l’aide de l’audioconférence assistée par ordinateur, cet atelier avait pour but
de fournir de l’information sur ce projet. Les animateurs ont d’abord fait une mise en contexte
de la nouvelle orientation donnée au programme et en ont expliqué la vision, de même que les
objectifs. Ils ont présenté, par la suite, les diverses étapes qui ont mené à la réalisation du projet,
de sa conception initiale jusqu’à sa mise en oeuvre. Enfin, les animateurs ont fait la
démonstration d’un cours-type accessible sur le Web.
L’atelier B a porté sur le fonctionnement de la technologie utilisée dans la télématique.
Donné par audioconférence, assistée par ordinateur, cet atelier, conçu pour les non-technologues,
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avait pour objectif de présenter les diverses facettes de la technologie en approfondissant les
thèmes suivants : le fonctionnement du Web, du courriel, des rencontres télématiques et des
banques de données. L’animateur a également consacré une partie de l’atelier à des échanges sur
les expériences des apprenants et apprenantes dans le domaine de la technologie.
L’atelier C avait pour thème l’élaboration d’un cours de formation à distance par Internet.
Cet atelier a été offert à l’aide de l’audioconférence assistée par ordinateur. Il s’adressait à deux
publics : celui ayant déjà élaboré des cours et l’autre, étant encore à ses premières armes en
matière d’élaboration de cours. L’atelier a traité de toutes les étapes propres à la conception et au
développement de cours par Internet : la gestion du projet, sa mise en oeuvre et le suivi à y
accorder. Les animatrices ont encouragé les apprenants et apprenantes à partager leurs
expériences dans l’élaboration de cours de formation à distance.
L’atelier D, pour sa part, avait pour thème l’accompagnement de l’élève dans son
processus d’apprentissage. L’animateur a discuté spécifiquement de la façon d’harmoniser
l’enseignement et l’apprentissage d’une matière, dans le contexte de l’enseignement à distance.
Dans cet atelier offert par audioconférence, assistée par ordinateur, l’animateur s’est proposé de
démontrer comment organiser l’enseignement de façon à accompagner l’élève d’une manière
efficace pendant les étapes de son processus d’apprentissage. L’animateur a présenté les
principes de l’enseignement stratégique. L’expérience acquise dans le contexte d’un réseau
d’enseignement à distance établi depuis déjà quelques années a servi de toile de fond à la
présentation.
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L’atelier E, offert par le biais de l’audioconférence, avait pour thème la pédagogie en
enseignement à distance. L’objectif de l’atelier était de présenter les principales stratégies
d’enseignement au moyen des technologies interactives en fonction des besoins d’une clientèle-
cible. Les apprenants et apprenantes devaient se préparer pour cet atelier en répondant à une
série de questions préparées par l’animatrice et discutées lors d’échanges télématiques prévues
pendant la semaine précédant l’atelier. Pendant l’atelier même, la discussion a porté sur les
modèles et les stratégies d’apprentissage et d’enseignement à distance et sur les techniques
d’animation. Les apprenants et apprenantes ont également eu l’occasion de préparer une mini-
unité d’enseignement.
L’atelier F, offert par audioconférence assistée par ordinateur, a présenté un modèle
d’assistant générique conçu pour faciliter la création et la gestion d’activités d’apprentissage
interactives et multimédia sur le Web. Ce modèle “mécano-informatique” permet, selon les
animateurs, à l’enseignant ou l’enseignante et à son équipe pédagogique de construire rapidement
un site Web à partir d’un gabarit et d’une banque d’outils mise à sa disposition. Les animateurs
ont, par la suite, fait la présentation d’un module.
L’atelier G, offert par le biais de l’audioconférence, a porté sur l’enseignement et
l’apprentissage en direct sur Internet. Pour illustrer ses propos, l’animateur s’est servi de
l’exemple d’un réseau d’enseignement à distance qui offre des cours de niveau secondaire qui
intègrent les technologies de l’information et des communications à leur contenu pédagogique.
En plus de présenter une vue d’ensemble de l’approche mise de l’avant par ce réseau, l’animateur
a présenté des outils d’enseignement et d’apprentissage spécifiquement conçus pour l’Internet.
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L’atelier H, offert par vidéoconférence, avait pour objectif de discuter des divers moyens
à prendre pour rendre dynamique un cours magistral donné par l’entremise d’une
vidéoconférence. Les animatrices y ont proposé des stratégies spécifiques centrées sur l’étudiant
et l’étudiante. Une attention spéciale a été apportée à la façon de projeter son image, à
l’utilisation efficace de la voix et de l’intonation, à l’utilisation d’aides visuelles appropriées dans
le contexte de la vidéoconférence. Les apprenants et apprenantes devaient être familiers avec
l’application pédagogique des systèmes de vidéoconférence, afin de pouvoir bénéficier au
maximum du contenu de l’atelier.
L’atelier I, offert par vidéoconférence, avait pour thème la conception de cours et de
documents multimédiatisés. Les animatrices ont d’abord examiné les similitudes entre la
conception d’un cours et la gestion d’un projet multimédia, pour ensuite discuter de la façon de
combiner les deux approches. Les apprenants et apprenantes ont été appelés à développer
collectivement un modèle de cours applicable à la mise en situation utilisée. La synthèse de ce
modèle a été accessible, par la suite, sur un site Web, mis à la disposition des apprenants et
apprenantes par les animatrices de l’atelier.
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CHAPITRE 3 - RECENSION DES ÉCRITS
Dans le cadre de notre étude, nous avons effectué une recension des écrits sur la question
de la formation à distance et des technologies d’apprentissage, afin d’examiner les plus récents
développements théoriques dans ce domaine - une bibliographie annotée est d’ailleurs présentée
à la fin du présent document.
La formation à distance : divers courants de pensée
La formation à distance n’est pas un phénomène nouveau puisqu’elle existe depuis plus
d’un siècle déjà (Schlosser et Anderson, 1994). En effet, la formation à distance, qui a fait son
apparition vers le milieu du dix-neuvième siècle, faisait alors référence, aux études par
correspondance. Cette dernière a cependant connu une évolution marquée au fil des ans. À
présent, la formation à distance possède, par le biais de ses cours interactifs, un potentiel éducatif
illimité. Cette évolution s’est réalisée grâce au développement des technologies éducatives, qui
sont, elles-mêmes, en constante mutation.
L’essor qu’a pris la formation à distance au cours du siècle répondait à plusieurs besoins
et préoccupations. Certains facteurs ont contribué à son élan. On pense, par exemple, à la
dispersion géographique des apprenants et apprenantes ainsi qu’au manque de personnes pour les
former, au souci d’économies, au besoin de créer rapidement des systèmes de formation et au
plan international, la possibilité de partager ou d’importer le matériel pédagogique (Chevalier
1997; Henri et Kaye 1985). Selon Chevalier (1997), la formation à distance n’a pas seulement
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répondu à des besoins spécifiques de formation mais elle a également eu un impact innovateur
sur l’enseignement traditionnel. Elle a permis, entre autres,
- l’accès à la formation à des personnes qui, pour des raisons sociales, se voyaient dans
l’impossibilité de parfaire leurs connaissances, comme les femmes et les individus
appartenant à certaines catégories socioprofessionnelles,
- la possibilité d’une plus grande autonomie, voire d’une plus grande responsabilité des
personnes à l’égard de leur formation,
- la rigueur méthodologique qui préside à la conception des documents pédagogiques, à la
prise en compte de l’activité et des particularités des personnes en formation (p.1-2).
Depuis longtemps, les chercheurs et chercheures dans ce domaine ont tenté de définir la
notion de formation à distance pour en dégager des fondements théoriques. Keegan (1986) a
regroupé ces fondements théoriques en trois grandes catégories.
- Dans la première catégorie, Keegan regroupe les premières théories qui ont été
développées, de la fin des années soixante à celles des années soixante-dix. Celles-ci
portent une attention particulière aux notions d’indépendance et d’autonomie. On
retrouve d’abord dans cette catégorie les écrits de Delling (1987). Selon ce dernier, la
formation à distance n’est pas un processus d’enseignement mais plutôt un système multi-
dimensionnel d’apprentissage dont le lien entre l’apprenant ou l’apprenante et
l’institution est fait de façon artificielle par un émetteur de signaux. Selon Keegan,
Delling semble vouloir séparer le processus de la formation à distance du domaine de
l’éducation traditionnel.
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Dans cette même catégorie, on retrouve un deuxième théoricien, Wedemeyer (1982) qui
croit que l’indépendance de l’étudiant ou de l’étudiante est l’élément essentiel de la
formation à distance. Il propose un système qui encouragera l’étude indépendante, au
niveau universitaire. Ce système devrait offrir un éventail de cours variés, une flexibilité
de temps et d’espace et s’adapter aux besoins individuels de la clientèle étudiante tout en
reconnaissant que celle-ci est responsable de son apprentissage. Wedemeyer fait aussi une
distinction entre l’apprenant ou l’apprenante qui étudie sur place et celui ou celle qui
étudie à distance.
Dans la première catégorie, un troisième spécialiste, Moore (1973), a développé une
méthode de classification des programmes d’enseignement à distance fondée sur deux
variables, soit la distance et l’autonomie. Selon Moore, la variable de la distance est
composée de deux éléments mesurables : le premier de ces éléments est le niveau de
communication entre l’enseignant ou l’enseignante et l’apprenant ou l’apprenante; le
deuxième mesure comment un programme répond aux besoins individuels de l’apprenant
ou de l’apprenante. Une deuxième variable mesurable est le degré d’autonomie de
l’apprenant ou de l’apprenante en formation à distance par rapport à la sélection des
objectifs d’apprentissage, des méthodes d’étude et de l’évaluation. Selon ce chercheur, la
distance entre les intervenants et les intervenantes force l’apprenant ou l’apprenante à
devenir plus autonome, comparativement au degré d’autonomie requis dans un contexte
d’enseignement traditionnel.
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- Dans la deuxième catégorie, Keegan décrit un autre courant de pensée développé à la
même période et connu sous le nom de la théorie de l’industrialisation de l’enseignement
- industrialization of teaching. Le chercheur allemand Peters (1988) a en effet effectué
des études comparatives entre les divers systèmes de formation à distance pendant les
années soixante. Il a établi un lien entre le processus de production industrielle et le
processus d’enseignement-apprentissage de la formation à distance. Sa théorie repose sur
l’existence de deux formes d’enseignement séparées : l’une traditionnelle, qui se fait en
face à face et qui est fondée sur une communication interpersonnelle, alors que l’autre est
plutôt un enseignement mécanisé fondé sur une interaction objective et rationnelle
produite par la technologie.
- La troisième catégorie établie par Keegan regroupe les théories d’interactions et de
communications - interaction and communication theories. La plus connue d’entre elles
est la théorie de la conversation didactique guidée - guided didactic conversation, de
Holmberg (1989). Selon lui, la formation à distance se réalise par une communication
continuelle guidée à deux sens entre l’apprenant ou l’apprenante et l’enseignant ou
l’enseignante. Pour faciliter l’apprentissage, cette communication doit posséder les
éléments typiques d’une conversation réussie (Keegan, 1986. p. 94).
En plus de ces trois grandes catégories, Perraton (1988) a développé une nouvelle théorie
de la formation à distance fondée sur une vision de l’éducation où celle-ci représente une source
de pouvoir. Il insiste sur la promotion de l’accès universelle à l’éducation et souligne
l’importance du dialogue. Sa théorie est une synthèse des théories existantes dans le domaine et
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comprend des éléments portant sur la communication et la diffusion, ainsi que sur la philosophie
de l’éducation. Cette synthèse comporte quatorze énoncés qui examinent diverses facettes de la
formation à distance. Ces énoncés expliquent :
- que l’on peut employer n’importe quel médium pour enseigner;
- que l’enseignement à distance offre une flexibilité en matière de personnel enseignant, de
temps et d’espace;
- que dans certaines circonstances la formation à distance peut être plus économique que
l’enseignement traditionnel;
- que le niveau de formation, le nombre d’étudiants et d’étudiantes, le choix des médias et
le raffinement de la production ont un certain impact sur les coûts;
- que la formation à distance permet de rejoindre un auditoire qu’on ne pourrait rejoindre
de façon traditionnelle;
- qu’il est possible d’organiser la formation à distance de manière à favoriser le dialogue;
- que le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante change d’un communicateur ou
communicatrice d’information à un de facilitateur ou facilitatrice d’apprentissage;
- que la discussion de groupe est une méthode efficace de transmettre de l’information;
- qu’il existe dans la plupart des communautés des ressources éducatives et économiques
pour appuyer la formation à distance;
- qu’un programme multimédia sera plus efficace que celui qui dépend d’un seul médium;
- qu’une approche de systèmes est utile dans la planification de la formation à distance;
- que la rétroaction est un élément essentiel d’un système de formation à distance;
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- que pour être efficace, le matériel pédagogique doit permettre aux étudiants et aux
étudiantes d’entreprendre des activités régulières autres que celles qui consistent à lire,
regarder et écouter;
- que le critère de sélection d’un médium d’enseignement doit reposer sur sa capacité de
reproduire les caractéristiques de l’enseignement en face à face.
(Les propos de Perraton sont tirés de Sewart, Keegan et Holmberg, 1983, p.34-45).
Dans leur ouvrage portant sur la formation à distance, Henri et Kaye (1985), de leur côté,
présentent six éléments constants que Keegan (1980) a dégagé des diverses théories de la
formation à distance. Les caractéristiques qui suivent représentent les aspects fondamentaux qui
différencient les formations à distance de celles qui sont offertes en face-à-face :
- Le professeur ou la professeure et l’étudiant ou l’étudiante sont désormais éloignés; - L’institution assume une place prépondérante au coeur même de l’acte pédagogique; - Les médias sont utilisés dans une approche intégrée; - La communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à distance; - Les rencontres sont aussi possibles; - La pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi industriels (p. 9).
Le fondement de la théorie de Keegan repose sur le concept de la séparation des actes
d’enseignement, de ceux de l’apprentissage. Selon Keegan, le succès de la formation à distance
repose sur la réintégration de ces deux actes pédagogiques (Simonson, Schlosser et Hanson
1999).
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Enfin, une théorie récente élaborée par Simonson (1995), connue sous le nom de théorie
de l’équivalence - equivalency theory, affirme que la formation à distance doit reposer sur des
expériences d’apprentissage équivalentes à celles vécues en situation d’enseignement
traditionnel. Selon lui, les expériences d’apprentissage de l’apprenant ou de l’apprenante à
distance doivent être égales à celles de l’apprenant ou de l’apprenante en face-à-face. Les
étudiants et les étudiantes inscrits à des cours à distance ne devraient pas devoir compenser pour
des expériences d’apprentissage qui seraient différentes ou moindres. Ces expériences doivent
s’adapter à l’environnement et à la situation où se trouve la clientèle étudiante. Pour ce faire, les
concepteurs et conceptrices de cours à distance doivent savoir juger les besoins de chaque
étudiant ou étudiante afin de pouvoir lui fournir des expériences d’apprentissage équivalentes à
celles vécues en face-à-face (M. Simonson, C. Schlosser et D. Hanson. 1999).
Description des technologies d’apprentissage
La formation à distance a évolué grâce aux technologies éducatives qui servent de
support et de gestion à l’apprentissage (Roberts, Brindley et Sponk, 1998). Ces technologies de
l’apprentissage sont diverses et possèdent des caractéristiques spécifiques. Une série de
documents conçus pour les responsables de la formation et les apprenants et apprenantes donne
une description détaillée des technologies d’apprentissage, en soulignant les avantages et les
limites de leur utilisation dans le domaine de la formation à distance.
Dauphinais (1998) présente une description détaillée de l’audioconférence et de
l’audiographie. L’audioconférence, connue aussi sous le nom d’audio ou de téléconférence,
consiste en une communication téléphonique entre un enseignant ou enseignante et plusieurs
18
apprenants ou apprenantes qui peuvent dialoguer ensemble simultanément, peu importe la
distance. Pour ce faire, les lignes téléphoniques sont reliées entre elles au moyen d’un service de
pont téléphonique. L’audiographie se sert également de l’audio, mais ajoute une composante
visuelle comme une tablette graphique et un crayon électronique branchés à un ordinateur pour
permettre à tous les apprenants et apprenantes de voir les illustrations ou les textes à l’écran de
l’ordinateur. Le matériel visuel peut être préparé à l’avance et sauvegardé sur disquette, ou il
peut être créé au fur et à mesure que se déroule une rencontre de formation. Les apprenants et
apprenantes peuvent participer en utilisant le même mécanisme. L’audioconférence et
l’audiographie représentent des médias synchrones qui permettent un apprentissage en temps réel
et en direct. Selon Dauphinais (1998), ces deux médias ont de nombreux avantages. Ils
permettent une grande accessibilité géographique sans avoir besoin d’équipement coûteux; ils
permettent une interaction immédiate; ils se fondent sur des habiletés déjà connues, telles que
l’utilisation du téléphone et de l’écrit; ils sont flexibles et souples; ils sont très portables; enfin,
l’audiographie à une grande capacité graphique (p.5-6). L’auteure poursuit en soulignant que,
malgré les nombreux avantages de l’utilisation de l’audioconférence et de l’audiographie en
formation à distance, il faut connaître les limites et les enjeux de ces systèmes. Le
fonctionnement en temps réel de ces médias peut être une contrainte sur les horaires individuels;
les frais interurbains peuvent être onéreux et l’absence de contact visuel peut être un
inconvénient pour certains et certaines (p.7).
La technologie de la vidéo comprimée, connue sous le nom de vidéoconférence, fait
l’objet d’un autre document rédigé par Lamy (1998). Selon l’auteure, cette technologie
d’apprentissage courante “tente de recréer, à distance, les conditions d’un véritable face à face”
19
en transmettant “en au moins deux lieux géographiques différents, l’image, le son et des données
par voie téléphonique en comprimant numériquement le signal vidéo” (p.7). Parmi les nombreux
avantages décrits par Lamy, en ce qui a trait à l’utilisation de la vidéoconférence en formation à
distance, notons la possibilité de “créer une classe virtuelle où l’interaction est totale et en temps
réel; créer un sentiment d’appartenance dans tous les sites; permettre d’utiliser une variété de
formules pédagogiques et réduire les coûts de conception et de production” (p.4). Comme tout
système technologique, la vidéoconférence connaît aussi des limites comme médium de
formation. Lamy soulève, entre autres, qu’avec cette technologie, les mouvements et les images
ne sont pas toujours clairs, ce qui peut limiter la mobilité des formateurs et des formatrices;
qu’elle favorise peu l’individualisation de l’apprentissage et que le nombre de participants et de
participantes doit être limité.
Michaud et Thomas (1998) se sont penchés, de leur côté, sur l’enseignement par
conférence électronique. Les auteurs décrivent la conférence électronique comme “un moyen
d’échanges et d’enseignement géré par ordinateur. Elle exploite les ressources de l’inforoute :
messages, bases de données, forums, nouvelles, etc.” (p.5). Pour ce faire, l’apprenant ou
l’apprenante doit avoir accès à un ordinateur raccordé au réseau, tandis que le formateur ou la
formatrice doit disposer d’un logiciel de conférence qui permet l’exploitation des ressources. La
conférence électronique est utilisée à tous les niveaux d’éducation, du primaire au
postsecondaire, par des organismes gouvernementaux et par l’entreprise privée. Les rencontres
de groupes de travail se réalisent de plus en plus par le biais de la conférence électronique.
Michaud et Thomas décrivent également les nombreux avantages de la conférence électronique
comme outil d’apprentissage. Selon eux, ce médium permet, entre autres, un enseignement
20
flexible en temps réel ou différé, il peut être employé seul ou comme complément à d’autres
modes d’enseignement, il permet aux apprenants et aux apprenantes de travailler de façon
autonome, sans déplacement, et il est économique puisque la conférence électronique se fait par
le biais d’équipements qui sont souvent déjà en place. Cependant, les auteurs ne recommandent
pas l’utilisation de la conférence électronique lorsque les apprenants et les apprenantes manquent
d’autonomie, lorsque le niveau de motivation est faible ou encore lorsque le contenu du cours ne
s’y prête pas.
Lebrun et Berthelot (1996), dans leur livre portant sur une approche multimédiatique de
l’enseignement, nous présentent également les avantages et les limites de l’utilisation de la
technologie éducative en formation à distance. En prenant par exemple l’ordinateur comme outil
pédagogique, les auteurs soulignent sa capacité d’individualiser l’enseignement :
Un premier avantage concerne la capacité d’individualisation de l’enseignement de l’ordinateur; respect du rythme de l’apprenant, évaluation continue, sélection de différents niveaux de difficulté, prise en compte de divers besoins pédagogiques (p.266).
En plus de l’avantage de favoriser l’individualité, l’ordinateur permet l’application de
principes pédagogiques fondamentaux. Ces principes sont la structuration des contenus
d’enseignement, la nécessité d’une participation active de la part de l’apprenant ou de
l’apprenante, la possibilité de rétroactions nombreuses et variées et l’encouragement à la
motivation. Lebrun et Berthelot soulèvent également les limites de la technologie face aux
contraintes posées par l’enseignement. Un manque de compréhension de ces limites peut
provoquer par la suite chez certains et certaines une déception face à l’utilisation pédagogique de
21
la technologie. Selon ces auteurs, l’ordinateur ne peut remplacer entièrement l’enseignant ou
l’enseignante dans sa tâche, ni dans la production du matériel informatisé.
Applications pédagogiques des technologies
Les nouvelles technologies ont transformé la formation à distance en donnant naissance à
de nombreuses possibilités dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage. Grégoire,
Bracewell et Laferrière (1996) ont fait une recension des écrits portant sur l’impact des nouvelles
technologies d’apprentissage sur les élèves des paliers primaire et secondaire. Dans leur
préambule, les auteurs soulignent qu’une des conditions essentielles à l’utilisation efficace des
nouvelles technologies est “la connaissance que les personnes qui utilisent une nouvelle
technologie ont de cette technologie et de leur habileté à en tirer parti” (p.4). Selon ces auteurs,
les recherches ont démontré que, tant pour les élèves que pour les enseignants ou enseignantes, la
connaissance et l’habilité à utiliser les technologies a un impact sur la réussite des élèves. Ils
nous informent que, de plus, les technologies n’ont pas de valeur intrinsèque, que c’est plutôt
l’application pédagogique qu’on en fait qui leur donne un rôle pédagogique :
...il devient de plus en plus clair que la technologie, en elle-même et par elle-même, ne modifie pas directement l’enseignement ou l’apprentissage. En l’occurence, l’élément déterminant, c’est la manière dont la technologie est incorporée dans la démarche pédagogique. (p.2)
22
Ces mêmes auteurs présentent ensuite une série de constatations qui découlent de leurs
recherches. Ils les regroupent sous deux grands thèmes. Le premier touche la contribution des
nouvelles technologies à l’apprentissage des élèves tandis que le second porte sur les
conséquences de l’utilisation de ces technologies sur l’enseignement. En ce qui a trait à
l’apprentissage, les auteurs font les remarques suivantes :
- elles (les nouvelles technologies) aident au développement de diverses habiletés
intellectuelles,
- elles peuvent contribuer à l’acquisition de connaissances ainsi qu’au développement
d’habiletés reliées,
- elles suscitent un intérêt plus grand que l’approche traditionnelle chez la plupart des
élèves,
- elles augmentent le temps d’attention et la concentration des élèves,
- elles développent l’esprit de recherche,
- elles facilitent la collaboration entre les élèves d’une même classe ou d’ailleurs,
- elles favorisent une meilleure maîtrise et une plus grande intégration des apprentissages.
D’autre part, les constatations qui suivent portent sur l’utilisation des technologies
comme outils d’enseignement :
- elles (les nouvelles technologies) offrent l’accès à de nouvelles ressources didactiques
ainsi qu’à de l’appui en vue de leur utilisation,
- elles facilitent la collaboration entre enseignants et enseignantes ainsi qu’avec d’autres
personnes, soit à l’intérieur ou à l’extérieur du système scolaire,
23
- elles peuvent favoriser des résultats positifs à condition que l’approche pédagogique tente
de faire le lien entre la maîtrise des apprentissages et la réalité,
- elles transforment le rôle de l’enseignant et de l’enseignante en celui d’animateur, de
facilitateur, de mentor et de guide,
- elles changent la vision de l’enseignement à titre d’objet de transmission de
connaissances,
- elles favorisent l’implication des élèves dans leur propre évaluation et permettent
également aux enseignants et aux enseignantes d’utiliser des modes d’évaluation plus
complexes.
Selon le Conseil des ministres de l’éducation du Canada (1995), il est important de
concevoir un cadre de planification lorsque l’on travaille dans le contexte de l’enseignement à
distance. Afin de mettre en valeur toutes les applications pédagogiques possibles des diverses
technologies, le Conseil des ministres a rédigé un cadre de planification pour des partenariats
réussis en formation à distance. Ce cadre comprend les éléments suivants : la planification, les
ressources humaines appropriées, le groupe d’apprenants et d’apprenantes, la conception des
cours, l’accréditation, les services de soutien aux étudiants et étudiantes et au personnel
enseignant, la formation du personnel enseignant et l’administration des programmes et examens.
Les auteurs de ce rapport soulignent que tous ces éléments sont essentiels au bon fonctionnement
de la formation à distance. Dans le cadre de la présente recherche, nous nous attarderons à trois
éléments particuliers : les besoins de l’apprenant et de l’apprenante, les services de soutien aux
élèves et au personnel enseignant et la formation du personnel enseignant.
24
Les besoins de l’apprenant et de l’apprenante
Selon le rapport du Conseil des ministres de l’éducation du Canada (1995), il est
important de prendre connaissance des besoins et de se familiariser avec le profil du groupe
d’apprenants et d’apprenantes. De cette façon, on aide à la conception du programme ainsi qu’à
l’élaboration de services de soutien adéquats. Dalceggio (1990) souligne également la nécessité
“de bien connaître la clientèle étudiante et de l’instrumenter, au besoin, de façon à ce qu’elle
maîtrise toutes les habilités requises pour le genre d’activités auxquelles on la convie” (p.26).
Puisque notre étude porte sur une clientèle adulte, c’est sur cet aspect que nous nous pencherons.
Les recherches sur les caractéristiques et les besoins de l’apprenant ou de l’apprenante
adulte se font de plus en plus nombreuses (Knowles, 1990; Thorpe, Edwards & Hanson, 1992).
Une discipline relativement récente, appelée andragogie, se consacre en effet à l’étude de
l’enseignement à l’adulte.
Michaud et Thomas (1998) ont fait le bilan des règles d’apprentissage de l’apprenant ou
de l’apprenante adulte à l’intention des formateurs et formatrices utilisateurs de la conférence
électronique. Ces règles touchent, entre autres, le besoin de prendre en considération les
expériences personnelles, l’importance d’apprendre dans un milieu calme mais dynamique, de
respecter le style d’apprentissage et de pouvoir appliquer immédiatement les nouveaux concepts
appris. C’est en tenant compte des aptitudes et des besoins spécifiques de l’apprenant et de
l’apprenante adulte qu’on peut appliquer les stratégies d’apprentissages appropriées. Selon
Michaud et Thomas, ces stratégies sont de deux niveaux, le premier touchant l’apprentissage,
25
c’est-à-dire ce que l’apprenant ou l’apprenante doit accomplir pour acquérir des connaissances et,
le deuxième portant sur les stratégies d’enseignement.
Pour sa part, Cormier (1982) propose un modèle d’apprentissage pour l’apprenant ou
l’apprenante adulte à trois dimensions. Ce modèle s’inspire de celui décrit dans la taxonomie du
psychopédagogue Bloom (1975). Ce dernier définit le domaine cognitif au moyen d’une
classification hiérarchique des types de savoir et de capacités intellectuelles. La première
dimension mise sur le fait que l’apprenant ou l’apprenante adulte possède des acquis cognitifs
dont il ou elle se sert dans son activité d’apprentissage. La deuxième dimension est que, l’adulte
possède aussi certains acquis affectifs ou de motivation qui seront reliés aux activités
d’apprentissage. La troisième dimension de ce modèle est la nécessité de fournir une
intervention adaptée aux besoins individuels de l’apprenant ou de l’apprenante adulte. Cormier
souligne également l’importance de la rétroaction et des mesures correctives appropriées pour
faciliter l’apprentissage de l’adulte.
Burge et Roberts (1993) soulignent un autre principe, celui-ci lié aux différences
d’apprentissage entre les femmes et les hommes. Selon ces auteures, les recherches indiquent une
différence dans la façon dont les femmes interagissent dans la salle de classe, comparativement
aux hommes, que les femmes peuvent éprouver des difficultés d’accès à l’éducation et aux
technologies et enfin, que les femmes ont des besoins particuliers, à cause de la difficulté qu’elles
éprouvent de combiner leurs études avec le travail et la vie familiale. Burge et Roberts insistent
sur l’importance de ne pas laisser l’enseignement pratiqué par le biais des technologies
éducatives accentuer les inégalités entre les sexes.
26
Des services de soutien aux apprenants et apprenantes, ainsi qu’aux animateurs et animatrices
Un autre élément important, discuté dans le cadre de planification élaboré par le Conseil
des ministres de l’éducation du Canada (1995), est celui qui porte sur l’encadrement de
l’apprenant ou de l’apprenante et du personnel enseignant. Le soutien doit en effet viser, dans un
premier temps, la préparation des apprenants et des apprenantes, ainsi que des enseignants et des
enseignantes à travailler avec les nouveaux moyens d’apprentissage et d’enseignement. On
propose également de fournir un service d’assistance téléphonique pour aider à résoudre les
problèmes techniques ainsi qu’un accès au matériel de soutien, tels que des cassettes vidéo, des
ouvrages de référence et de bibliothèque.
Henri et Kaye (1985) décrivent l’encadrement dans un contexte de formation à distance
comme étant un élément séparé de l’enseignement. Il a pour but de répondre aux besoins de
formation de l’étudiant ou de l’étudiante, plus que de transmettre la matière du cours comme tel.
L’encadrement sert surtout à motiver l’apprenant ou l’apprenante, au moyen d’un contact
personnel, afin de réduire son niveau d’anxiété. L’encadrement peut également “ rendre
transparent” le fonctionnement de l’institution. Selon ces chercheurs, cet encadrement peut se
réaliser à l’aide d’un réseau d’intermédiaires tels que des tuteurs et tutrices ou des conseillers et
conseillères, ainsi que par des services d’aide et d’information. Les formules d’encadrement
peuvent être d’ordre technique, administratif ou pédagogique et peuvent se réaliser en présentiel,
par correspondance, par téléphone et même par un réseau télématique. Henri et Kaye soulignent
que l’évaluation des connaissances de l’apprenant ou de l’apprenante peut également prendre la
forme d’encadrement, si le but est de faciliter l’auto-apprentissage en fournissant une rétroaction.
27
La formation du personnel enseignant
La formation du personnel enseignant est un autre élément essentiel à incorporer dans un
cadre de planification de formation à distance. Toujours selon le guide du Conseil des ministres
de l’éducation du Canada (1995), les personnes responsables de la formation des enseignants et
des enseignantes dans le domaine de la technologie devraient être, non seulement des spécialistes
en technologie de la communication, mais ils ou elles devraient connaître également les
dimensions pédagogiques de ces technologies. Pour ce faire, les auteurs proposent une formation
pratique individuelle ou de petit groupe. Marton (dans Meunier, 1997) recommande également
que les enseignants et les enseignantes soient exposés aux nouvelles technologies pour
“apprendre comment les utiliser, les exploiter, et être capable de les critiquer” (p. 126). Ailleurs,
Collins (1999) souligne l’importance de faire des études en andragogie pour les personnes
responsables de la formation à distance aux adultes.
Dans leur guide sur l’utilisation des technologies d’apprentissage, Burge et Roberts
(1993) mentionnent l’importance de bien connaître les principes d’apprentissage liés aux adultes,
ainsi que les stratégies correspondantes. Les auteures préconisent l’utilisation de l’apprentissage
coopératif comme approche pédagogique chez les adultes en formation à distance. Cette
approche permet, entre autres, d’acquérir différentes habiletés en travaillant en groupe, de
développer la créativité et la divergence de pensée, de donner et de recevoir la rétroaction des
collègues, en plus de celle de l’enseignant ou de l’enseignante.
28
Dans son guide à l’intention des apprenants et des apprenantes, Contact Nord (1997)
explique que la conception du matériel pédagogique pour la formation à distance doit respecter
des caractéristiques particulières. Le matériel doit être conçu de façon “bien plus délibérée que la
conception de cours en face-à-face ...l’efficacité de l’enseignement à distance est proportionnelle
à la minutie de la planification” (p.10). On ajoute également, que les buts et les objectifs du
cours doivent être très précis afin de faciliter le cheminement des apprenants ou des apprenantes
et de guider les concepteurs ou conceptrices de ces cours. Le guide décrit cinq principes
d’apprentissage reliés à l’enseignement à distance : le niveau de confort, l’organisation préalable,
la connaissance des styles d’apprentissage, l’exercice et la rétroaction, et la possibilité d’interagir
avec le contenu ainsi qu’avec l’enseignant ou l’enseignante. On souligne également le besoin
“d’humaniser le processus éducatif en mettant l’importance des personnes au premier plan et de
veiller à ce qu’un rapport soit établi à l’intérieur du groupe” (p.17).
Finalement, il importe de connaître les principaux facteurs qui influencent
l’apprentissage. Dalceggio (1990) fait le bilan de ces facteurs. Ce sont les suivants : a) les
attitudes, intérêts, motivations, valeurs et besoins, la persévérance; b) les habitudes; c) la
perception de l’environnement; d) ce qu’un individu sait déjà, qui puisse s’apparenter à ce qu’il
est en train d’apprendre; e) l’intelligence; f) le niveau général de formation; g) l’expérience des
différentes méthodes d’enseignement; h) les aptitudes particulières.
Le transfert des connaissances
Lors de notre étude, nous nous sommes également interrogées sur le transfert des
connaissances acquises lors de cours ou d’ateliers suivis à distance. Nous sommes arrivées à la
29
conclusion que peu de travail a été fait dans ce domaine particulier. Notons, cependant, que
Dalceggio (1990) souligne que le transfert est le dernier facteur qui viendra influencer
l’apprentissage.
Le transfert de l’apprentissage, c’est le fait d’utiliser des connaissances ou des habiletés acquises dans un domaine, pour l’utiliser dans un autre domaine...Un apprentissage transférable est généralement d’un niveau cognitif plus élevé qu’un apprentissage qui ne l’est pas. Pour induire le transfert, nous avons toujours avantage à favoriser la compréhension du principe ou de la règle qui sous-tend une connaissance ou un événement. La diversité des activités, plus que leur fréquence, favorise le transfert. À la limite, le transfert total, c’est d’apprendre à apprendre par soi-même”. (p.10-11). Simonson, Schlossen et Hanson (1999), pour leur part, parlent du transfert de
connaissances en milieu de travail ou en milieu scolaire. Ils indiquent que la capacité d’effectuer
ce transfert devient un indice important pour mesurer le succès d’un programme de formation à
distance.
Collett (1990) a regroupé les stratégies d’apprentissage à utiliser avec les adultes, pour
ensuite en tirer des règles à appliquer en pédagogie. Il suggère, par exemple, qu’afin que
l’apprenant ou l’apprenante arrive à faire le transfert de ses connaissances dans un autre milieu, il
ou elle doit utiliser des techniques de rappel de ces connaissances. L’apprenant ou l’apprenante
doit également savoir comment appliquer ces nouvelles connaissances.
30
CHAPITRE 4 - MÉTHODOLOGIE
Au plan méthodologique, nous avons effectué une analyse qui comprend deux volets : le
premier étant d’ordre quantitatif et le second, d’ordre qualitatif. Nous avons, dans un premier
temps, effectué un sondage. Le questionnaire, dont la plupart des questions étaient fermées, a été
envoyé à tous les individus qui ont participé aux ateliers en 1998-1999. Dans un deuxième
temps, nous avons réalisé des entrevues individuelles semi-dirigées avec un échantillon de
participants et de participantes. Dans un troisième temps, nous avons fait une analyse
documentaire, à partir de certains documents utilisés dans le cadre des ateliers. Mais avant de
parler spécifiquement des divers instruments de recherche, il est essentiel de fournir une brève
description des individus qui composent notre échantillon.
L’échantillon
Celui-ci est composé des formateurs et des formatrices inscrits aux neuf ateliers de
perfectionnement professionnel offerts par le REFAD pendant l’année 1998-1999, des
animateurs et des animatrices de ces ateliers, des personnes-ressources responsables de
l’organisation des ateliers dans les différents sites, ainsi que du personnel administratif du
REFAD. Le nombre total d’individus, inscrits aux neuf ateliers offerts en 1998-1999, s’élevait à
304. Ces individus ont participé aux ateliers de divers endroits au Canada, soit dans 20 sites
différents. Cependant, il est à noter que certains de ces sites ont servi à plus d’un atelier. Le total
de sites différents s’élève ainsi à 14.
31
Les techniques utilisées
a) Le volet quantitatif - le sondage
Nous voulions, d’abord, savoir ce que les formateurs et les formatrices pensent de la
formation reçue lors des ateliers et de quelles façons ils et elles peuvent s’en servir dans leurs
milieux de travail respectifs. Nous avons privilégié l’utilisation d’un sondage pour recueillir
cette information. Le sondage avait deux buts : le premier était d’obtenir le plus d’informations
possibles de la part du plus grand nombre d’individus possibles. Le sondage avait également un
deuxième but - le plus important à nos yeux, celui de nous servir d’outil exploratoire afin de
sélectionner les participants et les participantes pour le deuxième volet de notre étude, celui de
l’analyse qualitative. Le sondage a été effectué auprès de 304 individus qui ont participé aux
ateliers. Il était composé de 23 questions et divisé en quatre sections. Ces sections ont porté sur
les points suivants : recueillir des renseignements généraux sur les formateurs et les formatrices,
sur leurs connaissances des technologies d’apprentissage, sur les fondements pédagogiques liés
aux technologies d’apprentissage et enfin, nous avons constitué une grille d’évaluation de
l’atelier suite au sondage. Ces questions étaient, pour la plupart, fermées. Nous avons demandé
aux participants et aux participantes de répondre à la totalité des items du sondage lors d’une
première participation à un atelier en 1998-1999. Pour ceux et celles participant à un deuxième
ou à un troisième atelier, nous leur avons demandé de ne remplir que la partie du sondage ayant
trait à l’évaluation du dernier atelier suivi. Il nous est en effet apparu inutile de demander aux
individus de répéter la même information, puisque nous l’avions déjà obtenue lors du premier
sondage dans le cadre d’un atelier précédent. Par conséquent, des 141 questionnaires reçus, 93
personnes ont répondu à la totalité des items du sondage, alors que 48 n’ont rempli que la partie
ayant trait à l’évaluation du dernier atelier suivi. Les données ont été compilées à l’aide du
32
logiciel SPSS - Statistical Package for the Social Sciences, permettant ainsi d’en faire une
analyse statistique. À cette fin, nous avons codé chacune des questions du sondage. Les
réponses à ces questions ont été ensuite compilées à partir de ces codes.
b) Le volet qualitatif
1. L’entrevue individuelle semi-dirigée
Deux techniques ont été utilisées dans le cadre du volet qualitatif. Il s’agit de l’entrevue
semi-dirigée et de l’analyse documentaire. En ce qui concerne la première technique, celle de
l’entrevue individuelle semi-dirigée, nous en avons favorisé l’utilisation pour la raison suivante :
il nous a semblé important de pouvoir approfondir l’information recueillie lors du sondage.
Nous sommes en effet de l’avis que le sondage, bien que représentant un outil intéressant,
possède ses propres limites quant à l’information divulguée. En effet, il est parfois difficile de
donner une réponse nuancée étant donné que, dans la plupart des cas, l’individu répond à un
questionnaire fermé, c’est-à-dire, où l’on doit cocher une réponse au choix. L’entrevue
individuelle semi-dirigée, pour sa part, offre l’occasion au participant ou à la participante d’aller
plus en profondeur, d’offrir des réponses plus élaborées, qui tiennent compte du contexte
particulier dans lequel elles sont posées.
Nous avons ainsi eu la possibilité d’interroger 93 formateurs ou formatrices, c’est-à-dire,
le nombre total d’individus qui avaient rempli le sondage suite à leur présence à un premier
atelier. De ces 93 individus, 53 ont participé au deuxième volet de la recherche, c’est-à-dire, aux
entrevues, ce qui représente plus de la moitié des formateurs et des formatrices. Nous avons
également fait des entrevues individuelles semi-dirigées avec huit des neuf animateurs et
33
animatrices qui ont offert les ateliers, avec un membre de l’équipe administrative du REFAD,
ainsi qu’avec dix personnes-ressources. Nous avons élaboré quatre grilles d’entrevue différentes :
1) la première s’adressait aux membres de l’équipe administrative du REFAD, qui avaient
vu à la conception des ateliers. Dans cette entrevue, nous avons tenté de mieux
comprendre le fonctionnement administratif des ateliers;
2) la deuxième grille d’entrevue s’adressait aux animateurs et aux animatrices qui ont
donné les ateliers pendant l’année 1998-1999. Elle s’intéressait particulièrement à
l’expérience de ces individus dans le domaine de la formation à distance et surtout à leur
expérience de formateurs et de formatrices dans le contexte du perfectionnement
professionnel. L’information recueillie nous a permis de mieux comprendre le contexte
dans lequel se sont déroulés les ateliers du REFAD;
3) la troisième s’adressait aux personnes-ressources et s’est avérée un complément à la grille
d’entrevue préparée pour les individus inscrits aux ateliers. Ces questions
supplémentaires s’intéressaient au rôle joué par la personne-ressource lors des ateliers.
L’information recueillie nous a permis de mieux comprendre le travail associé à celui de
la personne-ressource dans le cadre des ateliers du REFAD;
4) enfin, la quatrième grille d’entrevue s’adressait aux formateurs et formatrices inscrits aux
ateliers du REFAD qui avaient été sélectionnés à la suite du sondage. Cette grille avait
pour but d’approfondir certains aspects du sondage, afin de mieux comprendre
l’expérience de vie de ces formateurs et de ces formatrices, surtout en ce qui a trait au
domaine de la formation à distance.
34
Ces entrevues individuelles semi-dirigées ont été faites par téléphone, par mesure
d’économie, étant donné les coûts élevés des déplacements. Ces entrevues téléphoniques ont été
d’une durée approximative de 30 minutes chacune. Elles ont été enregistrées et la majorité
d’entre elles ont été retranscrites par la suite2. Les données ont été codées et analysées à l’aide du
logiciel NUD*IST - Nonnumerical, Unstructured Data Indexing, Searching and Theorising. Ce
logiciel est conçu pour l’analyse qualitative, lorsqu’on doit travailler avec une grande quantité de
données. Ce programme facilite la manipulation des données et permet, après avoir établi un
système de codage spécifique, d’emmagasiner les données, afin de s’en servir plus tard à des fins
d’analyse.
2. L’analyse documentaire
À l’intérieur du volet qualitatif, nous avons également effectué une analyse du matériel
existant en rapport avec les ateliers offerts par le REFAD. Nous avons examiné les descriptions
de cours, le contenu des cours et les rapports détaillés des activités tenues lors de ces ateliers.
Cette analyse nous a permis de mieux comprendre le contexte dans lequel ont eu lieu les ateliers.
Nous nous sommes penchées, plus particulièrement, lors de notre analyse documentaire, sur la
conception pédagogique liée aux technologies utilisées.
Soulignons finalement, que les membres de l’équipe de recherche ont agi à titre
d’observatrices non participantes dans six des neuf ateliers offerts. Leur présence était connue
2 Des problèmes techniques nous ont empêchées de faire la transcription de quelques entrevues. Cependant, l’information n’a pas été perdue dans sa totalité étant donné que nous avions pris des notes pendant le déroulement de ces entrevues. Ces données ont donc pu être utilisées lors de notre analyse, même si ce fut à une plus petite échelle.
35
des formateurs et des formatrices, ainsi que des animateurs et animatrices. Le fait d’assister à
certains des ateliers nous a permis de mieux comprendre le contexte d’apprentissage pour les
formateurs et les formatrices participant à ces ateliers.
36
CHAPITRE 5 - PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE DES DONNÉES
Comme nous l’avons expliqué dans l’introduction, les objectifs de la présente recherche
étaient d’examiner l’efficacité des technologies d’apprentissage utilisées dans un environnement
éducatif ainsi que la possibilité de leur transfert en milieu de travail. Nous avons donc discuté
de la question avec les individus qui ont participé, à divers titres, aux ateliers offerts par le
REFAD en 1998-1999, soit les apprenants et apprenantes - c’est-à-dire, les formateurs et
formatrices de diverses institutions, les animateurs et animatrices et les personnes-ressources.
Notre analyse se penchera sur trois volets particuliers : 1) l’efficacité des technologies
d’apprentissage dans un environnement éducatif, 2) les applications pédagogiques liées à
l’utilisation des technologies d’apprentissage et, 3) le transfert possible des technologies
d’apprentissage en milieu de travail, à partir des connaissances acquises dans le cadre de sessions
de perfectionnement professionnel.
Mais avant de commencer notre analyse, nous présenterons d’abord le profil des
formateurs et des formatrices qui ont participé aux ateliers, c’est-à-dire, les apprenants et les
apprenantes, afin de permettre au lecteur et à la lectrice de mieux situer la clientèle qui participe
aux ateliers offerts par le REFAD. Le profil sera d’abord présenté pour l’ensemble du Canada et
par la suite, par province, lorsqu’applicable.
1. Le profil des apprenants et des apprenantes
Les individus qui ont participé aux ateliers du REFAD en 1998-1999 étaient, pour la
plupart des formateurs et des formatrices dans leurs institutions respectives. Les données
37
recueillies nous ont permis de mieux connaître la clientèle inscrite aux ateliers. Le profil que
nous avons tracé de ces individus a tenu compte des domaines suivants : l’âge et le sexe, le lieu
de naissance, la province de domicile, le niveau de scolarité et l’occupation.
On se souviendra que le nombre total d’individus qui ont répondu au questionnaire du
sondage s’élevait à 93 - les individus n’étant comptés ici qu’une seule fois, même dans le cas de
ceux qui ont suivi plus d’un atelier pendant l’année. On se souviendra également que le sondage
ne s’adressait qu’aux apprenants et apprenantes, c’est-à-dire, aux formateurs et formatrices de
diverses institutions qui ont participé aux ateliers du REFAD. Sont donc ici exclus les
animateurs et animatrices, les personnes-ressources et les membres de l’équipe administrative du
REFAD.
1. Âge et sexe des participants et participantes aux ateliers
Le Tableau 1 indique que dans l’ensemble du Canada, plus de femmes que d’hommes ont
participé aux ateliers du REFAD pour l’année 1998-1999, soit 50 femmes - 53,7 % et 43
hommes - 46,2 %. C’est dans la catégorie d’âge des 40-49 ans, que l’on retrouve le plus
d’individus, soit 36 sur 93 - donc plus du tiers, soit 38,7 %. C’est dans celle des 60 ans et plus,
que l’on n’en retrouve le moins. On y compte 2 individus, soit 2,1 % de la population de l’étude.
Lorsque l’on examine les résultats par province, on note dans le Tableau 2, que c’est en
Ontario et en Nouvelle-Écosse, que la proportion de femmes est la plus grande lorsqu’elle est
comparée à celle des hommes. Cette proportion est de 60% pour l’Ontario et de 83,3% pour la
Nouvelle-Écosse. Au Québec, on retrouve une proportion quasi égale de femmes et d’hommes.
38
En effet, on compte 18 femmes et 19 hommes, les premières constituant ainsi 48,6% de la
clientèle inscrite aux ateliers.
On peut aussi remarquer, dans le Tableau 3, que c’est encore dans la catégorie des 40 à 49
ans que l’on retrouve le plus d’individus dans les provinces de l’Ouest, en Ontario et au Québec.
La situation change cependant dans les provinces maritimes. Dans cette région, la clientèle se
retrouve en plus grand nombre dans la catégorie des 30 à 39 ans. En effet, on peut constater que
le pourcentage, dans cette catégorie d’âge, s’élève à 44,8% dans les trois provinces maritimes,
alors que lorsqu’on rassemble le Québec et l’Ontario, on arrive à un pourcentage moyen de
24,6%, soit 24,3% dans le cas du Québec et de 25% dans le cas de l’Ontario.
Tableau 1 Âge et sexe des participants et participantes aux ateliers - Canada
Femme Homme Total
âge - de 30 ans 30-39 ans 40-49 ans 50-59 ans + 60 ans
0
19
20
10
1
4
9
16
13
1
4
28
36
23
2
Total 50 43 93
39
Tableau 2 Sexe des individus participant aux ateliers par province de domicile
Province de domicile Femme Homme Total
Alberta Saskatchewan Manitoba Ontario Québec Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse Île-du-Prince-Édouard sans réponse
2
0
0
12
18
6
10
1
1
2
1
1
8
19
8
2
2
0
4
1
1
20
37
14
12
3
1
Total 50 43 93
40
Tableau 3 Âge des individus par province de domicile
Province
- de 30 ans 30-39 40-49 50-59 +60 Total
Alberta Manitoba Saskatchewan Ontario Québec Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse Île-du-Prince-Édouard sans réponse
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
0
5
9
5
6
2
0
2
0
1
9
16
4
4
0
0
0
0
0
6
11
3
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
4
1
1
20
37
14
12
3
1
Total 4 28 36 23 2 93
2. Lieu de naissance des participants et participantes aux ateliers
Le Tableau 4 révèle que 55,9 % des apprenants et des apprenantes sont originaires du
Québec. Viennent ensuite ceux et celles nés au Nouveau-Brunswick, dans une proportion de
16,1%. La troisième province d’origine est l’Ontario, dans une proportion de 8,6 %. Il est
intéressant de noter qu’une seule personne dit ne pas être née au Canada. Pourtant une
proportion assez importante d’individus nés à l’extérieur du Canada est venu, ces dernières
années, se greffer à la communauté francophone, tant au Québec qu’ailleurs au pays. Il serait
peut-être bon de s’interroger sur les raisons pour lesquelles les minorités ethniques sont sous-
41
représentées à ce point, dans un secteur d’activités qui prend de plus en plus d’ampleur dans
notre société.
Tableau 4 Lieu de naissance des participants et participantes aux ateliers
Province ou pays # d’individus Pourcentage Alberta Saskatchewan Manitoba Ontario Québec Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse Île-du-Prince-Édouard France sans réponse
3
1
2
8
52
15
7
1
1
3
3,2
1,1
2,2
8,6
55,9
16,1
7,5
1,1
1,1
3,2
Total 93 100
3. Province de domicile des participants et participantes aux ateliers
Lorsqu’on examine le Tableau 5, on constate que 39,8 % des apprenants et des
apprenantes qui ont participé aux ateliers du REFAD demeurent au Québec. Le taux de
participation le plus élevé après le Québec est celui de l’Ontario, avec une proportion de 21,5 %.
Le Nouveau-Brunswick se retrouve au troisième rang, avec un pourcentage de 15 %. C’est au
Manitoba et en Saskatchewan que le taux de participation est le plus bas, soit 1,1 %, dans
chacune de ces deux provinces.
42
Tableau 5 Province de domicile des participants et participantes aux ateliers
# d’individus Pourcentage Alberta Saskatchewan Manitoba Ontario Québec Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse Île-du-Prince-Édouard sans réponse
4
1
1
20
37
14
12
3
1
4,3
1,1
1,1
21,5
39,8
15,0
12,9
3,2
1,1
Total 93 100 4. Niveau de scolarité des participants et participantes aux ateliers
Nous constatons, à la lecture du Tableau 6, que dans l’ensemble du Canada, les
participants et participantes aux ateliers du REFAD possèdent un niveau de scolarité élevé.
Lorsque l’on regroupe les trois cycles universitaires, on constate que 88,2 % des apprenants et
des apprenantes possèdent déjà un diplôme universitaire, dont la moitié détient un diplôme de
deuxième ou de troisième cycle. Nos données indiquent également que 10,7 % de notre
échantillon détient un diplôme d’études collégiales.
Le Tableau 7 révèle que les 41 personnes qui détiennent un diplôme de premier cycle
résident en grande partie au Québec, en Ontario et en Nouvelle-Écosse. Des 29 personnes qui
détiennent un diplôme de deuxième cycle, 18 d’entre elles habitent au Québec, soit une
43
proportion de 62%. Quant aux diplômés et diplômées de troisième cycle, ils se répartissent entre
trois provinces : l’Ontario, le Québec et l’Alberta.
Tableau 6 Niveau de scolarité des participants et participantes aux ateliers - Canada
Niveau # d’individus Pourcentage
diplôme collégial diplôme de premier cycle universitaire diplôme de deuxième cycle universitaire diplôme de troisième cycle universitaire autre
10
41
29
12
1
10,7
44,1
31,2
12,9
1,1 Total 93 100
44
Tableau 7 Niveau de scolarité des participants et participantes par province de domicile
Province diplôme collégial
diplôme de 1er cycle
diplôme de 2e cycle
diplôme de 3e cycle
au- tre
Total
Alberta Saskatchewan Manitoba Ontario Québec Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse Île-du-Prince-Édouard sans réponse
0
0
0
1
2
3
3
1
0
0
0
1
10
12
7
9
2
0
1
1
0
4
18
4
0
0
1
3
0
0
5
4
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
4
1
1
20
37
14
12
3
1
Total 10 41 29 12 1 93 5. Occupation des participants et participantes aux ateliers
Le Tableau 8 démontre que c’est dans le domaine de l’enseignement - catégorie dans
laquelle nous avons regroupé les niveaux élémentaire, secondaire, collégial et universitaire, que
l’on retrouve la plus forte concentration d’individus, soit 40,8 %. Les conseillers et conseillères
pédagogiques constituent la deuxième catégorie où l’on regroupe le plus d’individus, soit 25,8 %
de notre échantillon.
Nous nous sommes servies des mêmes catégories de l’occupation des participants,
lorsque nous avons examiné, dans le Tableau 9, la situation dans les provinces canadiennes.
45
C’est toujours dans le domaine de l’enseignement que se retrouvent en majorité les participants
et participantes aux ateliers dans chacune des provinces représentées, sauf pour le Québec
cependant, où les conseillers et conseillères pédagogiques forment presque la moitié de la
clientèle, soit 48,6%, comparativement à 25,8% pour la moyenne canadienne. En Ontario et au
Nouveau-Brunswick, 50% des participants et participantes oeuvrent dans le domaine de
l’enseignement, avec une moyenne encore plus élevée en Nouvelle-Écosse, soit 66,6%. Enfin,
75% des participants et participantes de l’Alberta travaillent dans le domaine de l’enseignement
(notons cependant qu’il s’agit de 3 individus sur 4, ce qui est peu en nombres absolus). Ces
moyennes sont donc supérieures à la moyenne canadienne qui s’élève à 40,8%.
Tableau 8 Occupation des participants et participantes aux ateliers - Canada
Catégorie # de personnes Pourcentage
Enseignement Administration scolaire Conseiller (ère) pédagogique Coordonnateur (trice) en formation Catégorie double Autre Sans réponse
38
6
24
11
7
6
1
40,8
6,5
25,8
11,8
7,5
6,5
1,1
Total 93 100
46
Tableau 9 Occupation des participants et participantes aux ateliers par province
Occupation Alb. Sask. Man. Ont. Qué. N.B. N.É. Î-P.É. Sans
réponse Total %
Enseignement
3 0 1 10 8 7 8 0 1 38 40,8
Administration scolaire 0 0 0 1 4 1 0 0 0 6 6,5 Conseiller(ère) pédagogique
0 0 0 2 18 2 2 0 0 24 25,8
Coordonnateur(trice) en formation
0 0 0 4 3 1 2 1 0 11 11,8
Catégorie double
1 0 0 2 2 2 0 0 0 7 7,5
Autre 0 1 0 1 2 0 0 2 0 6 6,5 Sans réponse 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1,1 Total
4 1 1 20 37 14 12 3 1 93 100
2. L’efficacité des technologies d’apprentissage dans un environnement éducatif
Dans ce premier volet d’analyse, nous nous pencherons sur la question des technologies
d’apprentissage et leur utilisation dans le contexte de la formation à distance, en particulier dans
le domaine du perfectionnement professionnel. Pour arriver à cette fin, nous examinerons les
résultats de notre étude qui sont directement liés à cette question. Précisons d’abord que les
technologies d’apprentissage utilisées dans le cadre des ateliers du REFAD en 1998-1999 ont été
les suivantes : l’audioconférence, l’audioconférence assistée par ordinateur et la vidéoconférence.
Ce seront donc sur ces dernières que nous porterons notre attention.
Lors du sondage et des entrevues, nous avons discuté avec les participants et participantes
de leur niveau de connaissances des technologies d’apprentissage. Ceux-ci et celles-ci, soit 93
personnes, nous ont révélé posséder déjà une certaine connaissance des technologies utilisées
dans le cadre de l’atelier avant même qu’ils et qu’elles ne l’aient suivi. En effet, près de la moitié
de l’échantillon a dit posséder déjà une certaine connaissance de la technologie et ce, par rapport
47
aux trois outils : l’audioconférence, l’Internet et la vidéoconférence. La même proportion
d’individus utilisent une ou plusieurs de ces technologies dans leur travail quotidien. On nous a
cependant précisé, à quelques reprises au cours des entrevues, que dans bien des cas, la formation
à ces outils s’était effectuée « sur le tas », où l’encadrement s’était souvent avéré absent. Comme
l’ont indiqué les deux répondants suivants :
Comment je me suis formé? C’est en étant mis devant le fait que j’avais un ordinateur sur mon bureau, puis qu’il fallait que je l’utilise ... (Ent. 775, p.3) J’ai plutôt, comme on dit, appris « sur le tas », à côtoyer les enseignants ... (Ent. 378, p.2)
En conséquence, plusieurs répondants et répondantes nous ont révélé qu’ils et qu’elles
n’étaient pas aussi formés qu’ils ou qu’elles le souhaiteraient. D’autres ont avoué ne pas avoir eu
beaucoup d’expérience dans le domaine technologique avant de prendre le premier atelier du
REFAD. Comme en font foi ces témoignages :
...elle (l’expérience) est assez limitée au niveau de la technologie de l’apprentissage. Je suis un observateur intéressé ... (Ent.757, p.2) Moi, je connaissais peu de choses en formation à distance avant d’arriver ici, sauf pour quelques cours reliés aux technologies ... que j’avais suivis au milieu des années soixante-dix ... (Ent. 413, p.2)
C’est donc, dans la majorité des cas, pour acquérir de nouvelles connaissances sur le plan
technologique que les apprenants et les apprenantes se sont inscrits aux ateliers du REFAD.
C’est aussi, dans plusieurs cas, pour des raisons de perfectionnement professionnel. Certains
participants et participantes doivent en effet préparer des cours de formation à distance, alors que
48
d’autres ont pour tâche, dans le cadre de leur travail, d’aider leurs collègues à mettre sur pied de
tels cours. Comme en font preuve les témoignages suivants :
... ils m’ont demandé d’enseigner un cours à distance en informatique, et puis, le conseiller des technologies de diffusion m’a invité à assister à la conférence. (Ent. 114, p.3) ... (la raison pour suivre un atelier) c’était justement pour savoir un peu, comme j’ai à travailler avec des gens qui utilisent des technologies, puis des professeurs qui donnent des cours, alors je voulais savoir un petit peu de quoi il s’agit. (Ent. 131, p.3) Enfin, la troisième raison la plus citée lors des entrevues est celle d’un intérêt marqué
pour tout ce qui touche les nouvelles technologies. Comme nous l’a mentionné cette répondante :
... ça a suscité mon intérêt, puis je me suis dit, bon, bien, si la formation linguistique s’en va vers la formation à distance, comment est-ce qu’on pourrait faire ça? Comme ... je ne connaissais rien. Bien j’ai dit : je vais suivre les ateliers. (Ent. 142, p.3)
Les individus qui ont participé aux ateliers du REFAD sont conscients de l’importance de
la technologie dans leur travail quotidien. S’ils et elles ne travaillent pas encore directement avec
les technologies d’apprentissage, ils et elles seront amenés à le faire dans un avenir assez
rapproché. C’est donc une autre raison pour s’inscrire aux ateliers du REFAD. Précisons
d’ailleurs que, plus de la moitié des participants et des participantes ont déjà suivi des ateliers de
formation, avant 1998, soit avec le REFAD ou ailleurs.
Nous voulions aussi savoir ce que les apprenants et apprenantes ont pensé de la formation
reçue, sur le plan technologique, lors de leur participation aux ateliers du REFAD et de quelles
façons cette dernière a pu, ou non, contribué à parfaire leurs connaissances dans le domaine des
49
technologies d’apprentissage. Comme l’indique le Tableau 10, les participants et les
participantes semblent avoir bénéficié des ateliers du REFAD lors de l’apprentissage des
technologies de l’audioconférence et de la vidéoconférence. En effet, la proportion des individus
qui disent posséder des connaissances dans l’utilisation de l’audioconférence est passée de 51,7%
à 66,3%, après avoir suivi les ateliers. Dans le cas de la vidéoconférence, la proportion est
passée de 56,1% à 60,9%. Ce n’est que dans le cas de l’Internet que les proportions diminuent.
En effet, les proportions passent de 70,8% à 63%. Ce résultat nous apparaît quelque peu
surprenant. On peut tenter d’expliquer un tel résultat de la façon suivante. Les participants et les
participantes ont limité leur évaluation au contexte particulier dans lequel l’Internet avait été
utilisé dans l’atelier. Par exemple, ces individus auraient ignoré leurs connaissances du courrier
électronique en répondant à cette question.
Tableau 10 Bonnes connaissances de la technologie - avant et après l’atelier
technologie avant l’atelier après l’atelier différence
audioconférence 51,7% 66,3% + 14,6% vidéoconférence 56,1% 60,9% + 4,8% Internet 70,8% 63,0% - 7,8%
Toujours dans le domaine de la technologie, nous nous sommes attardées sur deux autres
points : le déroulement des ateliers sur le plan technologique et la pertinence des technologies
d’apprentissage utilisées dans le cadre des ateliers. De façon générale, la majorité des individus
qui ont répondu au sondage ont indiqué que le tout s’était bien déroulé et qu’ils étaient satisfaits
des ateliers, tant au niveau du contenu que de la forme. Notons, cependant, qu’une certaine
proportion, soit près du tiers, ne partage pas cet avis.
50
En ce qui concerne le déroulement des ateliers sur le plan technologique, mentionnons en
premier lieu que l’encadrement technique que nécessite l’utilisation des technologies
d’apprentissage n’est pas à sous-estimer. En effet, il est essentiel que les moyens nécessaires
soient mis en place afin d’assurer un déroulement harmonieux des activités planifiées. Certaines
technologies sont néanmoins plus exigeantes que d’autres au niveau de leur organisation
technique. Dans le cas de la vidéoconférence par exemple, les obstacles à franchir sont plus
nombreux que dans le cas d’autres technologies d’apprentissage. Il est donc essentiel que, sur le
plan organisationnel, le tout soit planifié d’avance afin d’éviter des problèmes techniques qui
risquent de mettre en danger le succès d’un atelier. Ce point a été soulevé à plusieurs reprises
lors des entrevues. Plusieurs nous ont fait remarquer que, dans certains ateliers, un degré plus
grand d’encadrement technique aurait facilité les choses. Selon plusieurs, les préparatifs
techniques ne devraient pas empiéter sur le temps alloué à la livraison du contenu de l’atelier.
Les systèmes devraient être vérifiés avant le début de l’atelier, afin que la session procède à
l’heure prévue sans problème technique. En ce qui concerne les ateliers suivis, on nous a fait
part que dans quelques sites, par exemple, il avait été difficile et parfois même impossible d’être
branché de façon adéquate, de manière à tirer le maximum du contenu présenté, ou encore que le
mode de communication laissait, dans certains cas, à désirer. Comme l’indiquent les personnes
suivantes :
... même si le médium était très simple, on a quand même perdu des sites ... (Ent. 753, p.5) ... c’est que sur le plan technologique, c’est pas encore parfait. Ça va sûrement venir à un moment donné ... On perd un petit peu l’image, on perd les voix, on ne sait pas toujours qui parle ... (Ent. 249, p.4)
51
Les problèmes techniques peuvent engendrer, cependant, une certaine insécurité chez les
apprenants et les apprenantes. En effet, ceux-ci et celles-ci constatent que même dans des
conditions qui seraient sensées être idéales, des problèmes peuvent surgir et mettre en danger le
succès de l’entreprise. Une participante nous a fait part de ses craintes à ce sujet :
Ce qui me surprend un peu, c’est que les utilisateurs, qui ont beaucoup d’expérience avec ces moyens techniques là, éprouvent des difficultés. Ça me surprend et je me dis que si c’est fréquent les problèmes avec des utilisateurs chevronnés, est-ce qu’on peut espérer mettre ça dans les mains de personnes qui ont moins d’expertise sans qu’on crée des problèmes aussi ... (Ent. 419, p.7)
Du côté des animateurs et des animatrices, la question relative aux problèmes techniques
a été soulevée par certains et certaines. On insiste sur la nécessité de ne pas laisser la
technologie voler la vedette à la pédagogie lors des ateliers de formation. Comme l’indique une
animatrice :
Pour moi, la technologie doit d’abord être transparente, c’est ce qu’on fait dans tous nos cours, on vise à ce que ce soit le plus transparent possible, parce que sinon, l’attention est focalisée sur les technologies, au lieu d’être focalisée sur le contenu et les activités. (Ent. 411, p.6)
Il s’avère donc important d’insister sur le support technique, non seulement pour les
individus inscrits aux ateliers de formation, mais également pour les animateurs et les
animatrices qui offrent ces sessions.
Une collaboration plus étroite sur le plan technique entre le REFAD et les sites serait
peut-être souhaitable. Les attentes ne sont pas toujours définies en ce qui a trait à la
responsabilité technique qui incombe aux institutions participantes. En ce qui concerne les
personnes-ressources par exemple, le rôle qu’elles détiennent dans l’organisation des ateliers ne
52
semble pas toujours clair. Comme il a été mentionné auparavant, les personnes-ressources
agissent à titre de courroie de transmission, c’est-à-dire, que c’est par leur intermédiaire que se
préparent les ateliers du REFAD dans les sites respectifs. Dans la plupart des cas, ce sont ces
personnes qui sont responsables d’acheminer le matériel de préparation pour les ateliers à ceux et
à celles qui y participeront. Dans d’autres cas, les personnes-ressources sont également
responsables de l’aspect technique de l’atelier, c’est-à-dire, qu’elles doivent s’assurer que tout
fonctionne parfaitement sur le plan technique, au moment où l’atelier est offert. Cette
responsabilité ne semble cependant pas être uniforme dans tous les sites. Plusieurs des
personnes-ressources interrogées ont en effet mentionné que leur travail se limitait à transmettre
le matériel aux personnes inscrites aux ateliers. Les propos suivants témoignent de la façon dont
ces personnes envisagent leur travail ou leur contribution au dernier atelier :
(On doit posséder) quelques compétences de base en informatique, je vois ça comme (étant) essentiel. On doit vérifier l’équipement avant la tenue de l’atelier comme tel. (Ent. 857, p.5) ... il n’y a pas vraiment de responsabilité. On a tous récupéré l’information sur le Web et puis on s’est préparé un petit peu. (Ent. 223, p.5) Parfois, il n’y a pas de technicien. Au début, il y avait des techniciens, au début des ateliers du REFAD ... on demandait toujours le support d’un technicien pour nous aider. Lorsque les moyens de diffusion ne sont pas tellement difficiles au niveau de la technologie, bien c’est assumé seul. (Ent. 793, p.6)
Il semble donc que parfois, au niveau de l’institution même, le rôle de la personne-
ressource demeure quelque peu ambigu.
53
Maintenant quant à la pertinence des technologies utilisées dans le cadre des ateliers
offerts en 1998-1999, près du trois-quart des participants et des participantes ont indiqué dans le
sondage, que le choix avait été adéquat. Néanmoins, un quart s’est montré insatisfait. Certains
et certaines ont en effet questionné la pertinence de l’outil technologique privilégié :
... (dans le cas) de la vidéoconférence, on s’est demandé pourquoi (avoir choisi cette technologie), parce que ça n’a rien apporté de plus. Je pense qu’ils ont eu des petits problèmes aussi ... (Ent. 131, p.6) On essayait de suivre sur l’Internet et de faire la même chose qu’ils nous disaient. C’était très difficile. (Ent. 379, p.4)
D’après les propos tenus par divers participants et participantes interrogés sur cette
question, il n’est pas toujours évident qu’on remette en cause la pertinence de l’outil
technologique utilisé dans l’atelier. Sauf, dans le cas de la vidéoconférence, dont l’utilisation a
été sérieusement remise en question par les participants et les participantes, c’est plutôt la façon
dont le support technique est assuré dans les différents sites qui est critiquée.
3. Les applications pédagogiques liées à l’utilisation des technologies d’apprentissage
Il est important de noter que lorsqu’on parle des technologies d’apprentissage et de leur
utilité dans le monde d’aujourd’hui, on remarque une certaine tendance à mettre plutôt l’accent
sur le côté technique, sans porter toujours assez attention aux principes pédagogiques sur lesquels
l’utilisation de ces technologies devraient d’abord reposer. En effet, il ne suffit pas de savoir se
servir d’une technologie quelconque, encore faut-il savoir s’en servir pour transmettre les
connaissances propres à un domaine d’expertise particulier. Que ce soit en mathématiques, en
génie ou en littérature, il faut s’assurer que les formateurs et les formatrices sachent utiliser une
54
approche pédagogique qui répondra aux besoins de la clientèle desservie. Il va s’en dire que la
même règle s’applique quand on parle des responsables de la formation de ces formateurs et
formatrices. La technologie doit demeurer un moyen pour faciliter l’apprentissage, elle ne doit
pas constituer une fin en soi. C’est pourquoi il devient important d’accorder à la pédagogie toute
la place qui lui revient dans le domaine de la formation à distance. Comme l’indique un
animateur interrogé :
L’acte pédagogique, c’est un acte d’un être humain à un autre, qui est médiatisé par la technologie. Donc, la notion d’humanisation pour moi, c’est de dépasser les bouts de fils, puis dépasser l’écran, puis aller voir la personne à l’autre bout, derrière l’écran ... (Ent. 3, p.8-9)
Le volet pédagogique est d’autant plus important à assurer dans le cadre des ateliers du
REFAD, étant donné le rôle que jouent les participants et les participantes dans leur milieu
respectif, à former, par la suite, des spécialistes en formation à distance. Nous étions donc
intéressées à examiner de près les approches pédagogiques utilisées par les animateurs et
animatrices des ateliers du REFAD. Dans un premier temps, nous nous sommes attardées à
examiner les objectifs d’apprentissage tels que présentés aux apprenants et aux apprenantes.
Nous leur avons demandé, lors de l’évaluation des ateliers, de nous indiquer si les objectifs de
l’atelier leur avaient été présentés de façon claire et précise. Nous voulions aussi savoir si ces
objectifs avaient été atteints.
En ce qui concerne la présentation des objectifs d’apprentissage dans les neuf ateliers
offerts en 1998-1999, la majorité des individus qui ont répondu au sondage nous ont indiqué
qu’ils croyaient que les objectifs d’apprentissage leur avaient été présentés de façon claire et
précise. Le tableau 11 indique que seulement 15% de l’échantillon ne partage pas cette opinion.
55
Lorsqu’interrogés à savoir si ces objectifs d’apprentissage avaient été atteints, les
apprenants et apprenantes ont été d’accord, en majorité, pour dire que cela avait été le cas.
Néanmoins, on remarque dans le Tableau 12, que pas loin du tiers des individus, soit 29,7% - en
combinant les catégories “fortement en désaccord” et “en désaccord”, ont pour leur part indiqué
que les objectifs d’apprentissage n’avaient pas été atteints.
Tableau 11
Les objectifs de l’atelier étaient clairs et précis
Nombre Pourcentage fortement en désaccord en désaccord d’accord fortement en accord sans objet sans réponse données manquantes
9
12
72
38
1
3
6
6,4
8,5
51,1
27,0
0,7
2,1
4,3
Total 141 100
56
Tableau 12 Les objectifs d’apprentissage ont été atteints
Nombre Pourcentage
fortement en désaccord en désaccord d’accord fortement en accord sans objet sans réponse données manquantes
7
32
67
24
1
4
6
5,0
22,7
47,5
17,0
0,7
2,8
4,3
Total 141 100
Nous étions également intéressées à connaître l’opinion des participants et des
participantes quant à la présence ou non de fondements pédagogiques liés à la technologie
utilisée, ou aux technologies utilisées, dans le cadre des ateliers offerts en 1998-1999. D’après
les données recueillies, il semble que la très grande majorité des participants et des participantes
ont été d’accord pour dire que les ateliers reposaient sur de solides fondements pédagogiques. Le
Tableau 13 montre en effet que lorsque combinées, les catégories “d’accord” et “fortement en
accord” constituent 79,4% des réponses fournies en réaction à cet énoncé. Les participants et
participantes qui ne sont pas d’accord représentent 14,2% de l’échantillon - les catégories
“fortement en désaccord” et “en désaccord” étant ici combinées. Il semble donc qu’en général,
on se dise assez satisfait de la façon dont les animateurs et les animatrices ont lié les approches
pédagogiques aux technologies utilisées dans les ateliers.
57
Tableau 13 Des fondements pédagogiques solides liés à la technologie utilisée
Nombre Pourcentage
fortement en désaccord en désaccord d’accord fortement en accord sans réponse données manquantes
1
19
68
44
3 6
0,7
13,5
48,2
31,2
2,1
4,3
Total 141 100 Nous avons abordé la question des fondements pédagogiques liés à la technologie lorsque
nous avons effectué les entrevues avec les animateurs et les animatrices. Tous et toutes ont été
d’accord pour dire que ce volet est crucial à la réussite d’un apprentissage à distance. Un des
points soulevés par la majorité des animateurs et des animatrices est l’importance de bien
connaître sa clientèle lorsqu’on prépare des interventions dans le domaine de la formation à
distance. Avant toute chose, en effet, il faut savoir à qui s’adresse l’atelier. Lorsqu’on a répondu
à cette question, il est alors possible de développer des objectifs d’apprentissage qui soient
réalistes. Comme l’expliquent les personnes suivantes :
... c’est-à-dire, qu’on prend les besoins de la clientèle ... et puis après, on regarde le contenu de ce qu’on veut livrer. Alors si c’est pour une clientèle que l’on veut initier, on prend les choses de base ... on définit nos objectifs et puis, on élabore, on choisit les notions et puis on construit la séquence d’animation et d’interaction. (Ent. A-1, p.5) Je commence toujours avec l’apprenant, puis les besoins pédagogiques, donc les objectifs pédagogiques. C’est seulement vers la fin de la démarche que je choisis la technologie pour appuyer la pédagogie. (Ent. A-3, p.4)
58
Plusieurs, parmi les animateurs et les animatrices, ont insisté sur l’importance de limiter
le nombre de sites, de même que le nombre de participants et de participantes par site, dans le but
de mieux répondre aux besoins de chacun et de chacune. On mentionne également le besoin de
cibler la clientèle qui participe aux ateliers. On est en présence, en effet, d’une vaste clientèle.
Selon certains animateurs et animatrices, il est important de s’en tenir aux paramètres qu’on
établit au moment où l’on met sur pied l’atelier. Si cet atelier est conçu pour les débutants et les
débutantes, on devrait s’en tenir à cette clientèle et ne pas permettre à ceux et à celles qui ont
déjà dépassé ce stade de participer à la session de formation. On admet, néanmoins, que c’est
parfois difficile à contrôler. Comme l’indique ce témoignage :
... on doit être capable de cibler les objectifs à des besoins très précis de clientèle, sinon, on manque notre coup. C’est pas satisfaisant pour le formateur, la formatrice, mais c’est surtout pas satisfaisant pour les participants et les participantes. (Ent. A-7, p.12)
Une autre personne ajoute que, dans certains cas, les participants et les participantes
devraient avoir une formation de base. Les gens ne sont pas tous au même niveau et il faut tenir
compte de cette réalité. La même personne poursuit en disant que dans le cas des ateliers du
REFAD, qui ne sont que de deux heures, il est essentiel que les participants et les participantes
soient de même niveau, si l’on veut que l’atelier soit productif pour ceux et celles qui s’y
inscrivent.
59
Quant à la durée des ateliers, plusieurs des animateurs et des animatrices avouent que
c’est difficile en deux heures de donner une formation quelconque. Cependant, deux heures
peuvent s’avérer suffisantes lorsque l’atelier sert à donner de l’information, plutôt que de la
formation. Selon un individu interrogé, c’est plutôt la première qu’on accomplit dans les ateliers :
... comme formation, j’ai des doutes. J’ai l’impression que, très souvent, finalement, et puis, oubliez pas que ça se déroule dans des contraintes de temps très précises. Moi, je pense qu’il s’agit bien plus d’ateliers d’information que de formation. (Ent. A-1, p.8)
Il semble donc que les préoccupations pédagogiques fassent partie intégrante de la vie des
animateurs et des animatrices qui ont été interrogés et que ces préoccupations ne s’harmonisent
pas toujours à la réalité du milieu.
4. Le transfert des technologies d’apprentissage en milieu de travail
Ce dernier volet de notre analyse s’intéresse particulièrement à la possibilité de reproduire
dans les milieux de travail respectifs les connaissances acquises lors des ateliers de formation.
En effet, il semblerait raisonnable de croire que l’on puisse transférer le nouveau savoir acquis
dans sa propre institution, au personnel dont on a souvent la responsabilité de former. Le
Tableau 14 indique que la majorité des apprenants et des apprenantes, soit 68,8% - en combinant
les catégories “d’accord” et “fortement d’accord”, croient qu’ils et qu’elles pourront mettre leurs
connaissances nouvellement acquises à profit dans leur milieu de travail. 27,7% des personnes
interrogées avouent, pour leur part, ne pas être en mesure d’assurer ce transfert de connaissances,
suite à l’atelier suivi.
60
Tableau 14 Les connaissances seront mises à profit dans mon milieu de travail
Nombre Pourcentage
fortement en désaccord en désaccord d’accord fortement en accord sans objet sans réponse données manquantes
6
33
74
23 1 3 1
4,3
23,4
52,5
16,3
0,7
2,1
0,7
Total 141 100 Interrogés à ce sujet au moment des entrevues, les participants et les participantes nous
ont donné des réponses partagées. Comme le démontrent les données recueillies, pour certains et
certaines, ce transfert pourra se faire sans difficulté. Comme en témoignent les propos suivants :
... il faut évidemment modérer ses attentes lorsqu’on suit un atelier de deux heures. Mais compte tenu du fait que ce soit deux heures, je trouve que c’est assez applicable ... (Ent. 425, p.7) Oui (applicable en milieu de travail), parce que c’est des principes assez généraux, puis, c’est comment planifier un projet d’élaboration de didacticiel, puis ça m’a donné des idées ... (Ent. 798, p.5)
61
Cependant, pour une minorité de participants et de participantes, le transfert ne pourra pas
se faire si facilement, pour toutes sortes de raisons. Comme certains individus l’ont mentionné
d’ailleurs :
Ça met au courant, c’est très intéressant, mais, moi personnellement ... ce n’était pas vraiment des sujets auxquels je pouvais me référer dans mon travail de tous les jours ... (Ent. 931, p.8) Bien, pour l’instant, je ne vois pas d’application immédiate ... (Ent. 379, p.6)
Dans le cas où les participants et les participantes ne voient pas la possibilité de transférer
les nouvelles connaissances acquises dans leur milieu de travail, il faut s’interroger sérieusement
sur la pertinence du sujet traité dans l’atelier auquel ils et elles ont participé. Une des raisons
pourquoi l’on s’inscrit aux ateliers du REFAD est le perfectionnement professionnel. À la
demande expresse des institutions, les personnes responsables de la formation à distance se
voient invitées à participer à des ateliers de perfectionnement. Pour que ces ateliers soient
profitables, ils doivent répondre aux besoins de la clientèle qu’ils desservent. Peut-être y aurait-il
lieu, dans ces conditions, de connaître davantage les besoins des institutions dans ce domaine de
perfectionnement.
5. Quelques points de réflexion ...
Les résultats présentés dans le présent chapitre tentent de brosser un tableau sommaire de
la réalité de la formation à distance dans le cadre d’une organisation particulière, le REFAD.
Lorsque l’on jette un coup d’oeil à ce tableau, on se rend compte que les données recueillies nous
62
permettent d’arriver à certains constats, constats qui ont d’ailleurs déjà fait l’objet de discussions
dans les écrits portant sur la formation à distance. Ces constats sont les suivants :
1) Depuis quelques années, la formation à distance est devenue un moyen de plus en plus
populaire pour rejoindre les populations géographiquement dispersées (Chevalier, 1997;
Henri et Kaye, 1985). Cela semble être le cas en ce qui concerne la clientèle de notre
étude. Les ateliers du REFAD s’adressent en effet à une population particulière, celle des
francophones du Canada, qu’ils habitent au Québec, ou dans les autres provinces
canadiennes. Ces formateurs et formatrices travaillent eux-mêmes avec d’autres
francophones qui sont, dans la plupart des cas, en situation d’isolement géographique.
Cela constitue donc, à notre avis, un excellent moyen pour rejoindre une population qui
vit en milieu minoritaire. On donne ainsi à cette population la possibilité d’acquérir un
certain pouvoir, en lui donnant un meilleur accès au savoir (Perraton, 1988).
2) Les technologies d’apprentissage sont des outils dont il faut savoir se servir si l’on veut
tirer parti de la formation à distance (Grégoire, Bracewell et Laferrière, 1996). Il n’en
demeure pas moins que l’aspect technique de la formation à distance, par l’utilisation
d’outils technologiques parfois sophistiqués, demeure encore pour plusieurs, le volet avec
lequel les utilisateurs et les utilisatrices se sentent le moins à l’aise. Dans ce cas, le
contenant vole la vedette au contenu, ce qui a pour conséquence de causer de
l’insatisfaction parmi les participants et les participantes, comme cela a semblé être le cas
dans certains ateliers offerts par le REFAD en 1998-1999. De mauvaises conditions
techniques n’invitent pas, au départ, à un apprentissage réussi. Il faut cependant
reconnaître que ces outils technologiques n’ont aucune valeur si leur utilisation ne repose
63
pas sur des fondements pédagogiques solides. En d’autres mots, l’outil par lui-même ne
peut pas favoriser un apprentissage fructueux. Certaines conditions sont cependant
nécessaires pour tirer le maximum des technologies d’apprentissage. Ces conditions sont
parfois ignorées, lorsqu’on en vient à choisir un outil technologique. Dans le cas de la
vidéoconférence par exemple, il semble important de limiter le nombre de participants et
de participantes, afin que chacun et chacune puisse tirer le maximum de la session de
formation. Il est également important que sur le plan technique, les sites soient en mesure
de recevoir une image claire. Mais avant tout, il faut être en mesure de transmettre des
connaissances précises. Seule une réflexion pédagogique et des objectifs d’apprentissage
spécifiques, adaptés à la clientèle visée permettront la transmission de ces connaissances.
Ainsi, la technologie se trouve incorporée dans la démarche pédagogique, et non l’inverse
(Grégoire, Bracewell et Laferrière, 1996).
3) Le troisième constat touche spécifiquement la question des applications pédagogiques
dans le domaine des technologies d’apprentissage. Nous sommes de l’avis de Grégoire,
Bracewell et Laferrière (1996) lorsqu’ils avancent que la pédagogie devrait constituer le
fondement de toute intervention en formation à distance. La technologie à elle seule ne
peut pas remplacer l’enseignant et l’enseignante, le formateur et la formatrice. Ces
derniers et ces dernières doivent fournir l’encadrement nécessaire pour aider l’apprenant
ou l’apprenante dans son cheminement. Il faut, de plus, tenir compte des besoins de la
clientèle avec laquelle on travaille (Simonson, Schlosser et Hanson, 1999; Dalceggio,
1990; Conseil des ministres de l’éducation du Canada, 1995). Les animateurs et les
animatrices qui ont participé à nos entrevues ont été unanimes à reconnaître que
64
l’apprenant ou l’apprenante doit se trouver au centre du projet de formation à distance.
D’où l’importance de cibler la clientèle, comme on nous l’a mentionné lors de nos
entrevues. Dans le cadre de sessions de perfectionnement professionnel, cibler la
clientèle signifierait répondre aux besoins spécifiques d’un groupe en particulier, afin que
l’intervention en soit une de formation, et non pas simplement d’information, comme
certains individus l’ont mentionné lors des entrevues. De bien connaître la clientèle aide
à conceptualiser la session de formation, le cours, voire le programme et permet aussi
d’élaborer un service de soutien adéquat pour les gens inscrits (Conseil des ministres de
l’éducation du Canada, 1995). Dans le domaine qui nous intéresse, celui du
perfectionnement professionnel, la clientèle en est une composée d’adultes. Il est donc
aussi important de tenir compte des expériences personnelles et de respecter le rythme
d’apprentissage de l’apprenant et de l’apprenante (Michaud et Thomas, 1998; Cormier,
1982). Enfin, il faut s’assurer de développer des stratégies d’apprentissage qui
s’harmoniseront avec les besoins de cette clientèle (Delceggio, 1990).
4) Finalement, le dernier constat à faire est relié à la notion du transfert des technologies
d’apprentissage en milieu de travail. Nous partageons l’avis de Simonson, Schlossen et
Hanson (1999) lorsque ces derniers avancent qu’en situation d’apprentissage, la notion de
transfert des connaissances revêt un caractère capital, puisqu’il constitue un indice
important en ce qui a trait au succès d’un programme quelconque de formation, lorsque
celui-ci est livré par le biais d’outils technologiques. Dans le contexte de notre étude, les
participants et les participantes ont donné des réponses quelque peu mitigées en ce qui
concerne le transfert des connaissances nouvellement acquises dans leur milieu de travail.
65
Cela nous a amené à nous poser la question suivante : comment se fait-il que pour
certains et certaines le transfert est possible, alors que pour d’autres, il ne l’est pas? Est-
ce, ici, uniquement une question d’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage
préalablement établis? Ou, peut-on supposer que le contenu de l’atelier n’a peut-être pas
répondu aux besoins spécifiques de certains apprenants et apprenantes? Lorsque nous
examinons les données recueillies, nous venons à la conclusion qu’il n’existe pas de
réponse unique. D’autres recherches dans ce domaine pourraient, sans aucun doute,
s’avérer des plus profitables.
66
CHAPITRE 6 - CONCLUSION
D’examiner le déroulement des ateliers offerts par le REFAD nous a fourni de précieuses
informations sur l’utilisation des technologies d’apprentissage dans le domaine du
perfectionnement professionnel. D’une part, nous avons été en mesure d’analyser le processus
de formation qui prend place lors de la tenue des ateliers du REFAD et d’autre part, de situer les
résultats de notre étude dans le contexte plus large de la problématique de la formation à distance
et des technologies d’apprentissage.
En ce qui concerne les ateliers du REFAD, les données recueillies indiquent que, dans
l’ensemble, les apprenants et les apprenantes inscrits à ces ateliers sont satisfaits des résultats
obtenus. D’après les commentaires recueillis, le REFAD semble, en effet, atteindre son objectif
qui consiste à permettre aux formateurs et aux formatrices de se sensibiliser ou de parfaire leurs
connaissances en matière de nouvelles technologies d’apprentissage dans le domaine de la
formation à distance. En principe, ces ateliers de perfectionnement professionnel doivent aussi
permettre aux participants et aux participantes d’assurer le transfert des nouvelles connaissances
acquises dans leur milieu de travail respectif. D’après les résultats de notre étude, ce transfert de
connaissances semble être réalisable dans la majorité des cas.
On semble aussi être satisfait du contenu des ateliers et on nous a également indiqué que
les animateurs et les animatrices des ateliers avaient, pour la plupart, atteint les objectifs qu’ils et
qu’elles s’étaient fixés, lors des ateliers. Des critiques ont néanmoins été faites sur les outils
67
technologiques utilisés dans certains ateliers. Quelques participants et participantes ont aussi
déploré le fait que des problèmes techniques soient survenus dans certains sites.
Les entrevues avec les animateurs et les animatrices ont permis de mieux comprendre leur
point de vue en ce qui a trait au mariage de la technologie et de la pédagogie dans le contexte de
la formation à distance. Tous et toutes ont insisté sur l’importance de partir des besoins de
l’individu et non pas de la technologie comme telle, quand on fait de la formation à distance.
Selon leur point de vue, l’apprentissage n’est pas possible si l’utilisation de la technologie ne
repose pas sur des fondements pédagogiques solides.
Il semble cependant que, dans le contexte de la présente étude, la technologie demeure
encore un outil à apprivoiser pour certains des apprenants et des apprenantes. Les gens
ressentent encore le besoin de se familiariser avec les technologies et trouvent parfois laborieux
de composer avec les divers médias, surtout dans une situation où le temps est limité, comme
dans le cas des ateliers suivis, où la durée de ceux-ci se limite à deux heures.
Le besoin de perfectionnement professionnel pour les formateurs et les formatrices qui
travaillent dans le domaine de la formation à distance ne fait pas de doute, la preuve étant la
popularité des ateliers de formation offerts par le REFAD. Les technologies d’apprentissage vont
continuer à prendre de plus en plus de place dans la vie de tous les jours, pour les groupes qui
souffrent d’isolement géographique, surtout pour les francophones du Canada, plus
particulièrement pour ceux et celles qui vivent en milieu minoritaire. Dans ces conditions, la
formation à distance devient l’outil par excellence, puisqu’elle offre la possibilité d’établir un
68
système de communications qui favorise l’acquisition de connaissances et permet de briser
l’isolement. Le rôle des formateurs et des formatrices qui travaillent dans le domaine de la
formation à distance est important. Ces individus doivent s’assurer que les technologies
d’apprentissage qui sont utilisées dans ce contexte démontrent un souci pédagogique constant.
Notre étude nous a permis de constater à quel point il est important de venir appuyer le
travail des responsables de la formation à distance dans les diverses institutions d’enseignement
au Canada. Les ateliers de perfectionnement professionnel du REFAD offrent, dans une certaine
mesure, ce soutien et tentent ainsi de répondre à un besoin réel. Il reste, cependant, que les
institutions d’enseignement doivent fournir, pour leur part, l’encadrement nécessaire pour que les
formateurs et les formatrices puissent assurer un travail de qualité auprès des membres de leurs
institutions respectives.
69
BIBLIOGRAPHIE ANNOTÉE Burge, E. J. et J.M.Roberts. 1993. Classrooms with a difference. A practical guide to the Use of
Conferencing Technologies. Toronto : Bureau de la formation à distance. Institut d’études pédagogiques de l’Ontario.
Ce volume présente les facteurs d’apprentissage et les approches pédagogiques pertinentes liés à l’utilisation des technologies en salle de classe. L’ouvrage se devise en deux parties. La première partie porte sur le contexte d’apprentissage : les principes d’apprentissage chez l’adulte, les stratégies d’apprentissage, l’apprentissage coopératif, les modèles d’enseignement, les étapes de développement et la conception de cours. Dans la seconde partie du volume, les auteures décrivent les technologies d’apprentissage et leur application dans l’enseignement. En annexe, on retrouve, entre autres, comme références, des taxonomies d’apprentissage, un guide pour la conception de cours à distance ainsi qu’une fiche d’évaluation de cours.
Chevalier, P. 1997. “Introduction à la formation multimédia”. Site Internet de l’Observatoire des
ressources pour la formation (ORAVEP). http://oravep.ever.fr./synergie/pourtous/introduc/a_introd.htm.
Cet article est destiné aux professionnels et professionnelles qui travaillent dans le domaine de la formation à distance et qui aimeraient intégrer le multimédia en enseignement. Cet article porte sur l’historique de l’enseignement assisté par ordinateur, de ses divers usages pédagogiques, la formation, les technologies utilisées, les ressources pédagogiques, les intervenants et intervenantes, l’économie et l’internationalisation de ce type d’enseignement.
Conseil des ministres de l’éducation du Canada. Guide des partenariats réussis dans le domaine
de la formation à distance. Toronto : Conseil des ministres de l’éducation du Canada.
Ce guide regroupe les meilleures pratiques dans le domaine des partenariats en formation à distance du niveau primaire au niveau postsecondaire au Canada. On retrouve les principes pour assurer la réussite de partenariats en formation à distance, un survol de co-entreprises réussies et un cadre de planification qui peut servir de modèle aux éducatrices et aux éducateurs.
70
Cormier, R.A.1982. L’aide à l’étudiant adulte dans un système multi-média de formation à distance. Sherbrooke : les Éditions Naaman.
Ce livre traite des ressources disponibles pour l’appui et l’encadrement des étudiants et étudiantes adultes en formation à distance. On retrouve également une description générale de la formation à distance, des motifs d’inscription au cours à distance, de l’adulte en situation d’apprentissage, de l’évaluation des apprentissages ainsi que du personnel de support. L’auteur s’inspire de ses expériences à l’Open University en Grande-Bretagne et à la Télé-université au Québec. La bibliographie fournie est importante.
Dalceggio, P.1990. La formation à distance. Montréal : Université de Montréal, Service
pédagogique.
Le livre débute avec une présentation des principes liés à l’apprentissage tels que la motivation, le renforcement et le transfert des connaissances. L’auteur tente de répondre aux questions suivantes. Qu’est-ce que l’enseignement à distance? Qui sont les apprenants et les apprenantes? Quels sont ses principes d’enseignement? Des informations concernant la planification et la production d’un cours, ainsi qu’une description des média complètent ce document.
Dauphinais, H. 1998. Apprendre par l’audio et l’audiographie. La pierre angulaire de
l’inforoute. Collection l’apprentissage à vie sur l’inforoute. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
Ce volume décrit l’audio et l’audiographie comme media d’apprentissage. La première partie traite de leur utilisation, de leur fonctionnement, de l’équipement et des installations nécessaires pour pouvoir s’en servir. La deuxième partie présente des exemples concrets de réussite dans le domaine de la formation à distance. La troisième partie explore les principes d’apprentissage pertinents à la planification de cours, les techniques à développer et l’évaluation. L’annexe regroupe divers documents appartenant aux établissements et aux réseaux dont les projets sont décrits dans la deuxième partie du volume. On retrouve entre autres, des fiches pédagogiques, un plan de leçons et des activités pédagogiques suggérées. Des suggestions de lectures complémentaires, un glossaire et une liste de noms et d’adresses de personnes-ressources viennent compléter ce volume. Une bande vidéo est également disponible.
71
Grégoire, R., Bracewell, R. et T.Laferrière. 1996. L’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) à l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire. Revue documentaire.RESCOL/SCHOOLNET. Une collaboration entre l’Université Laval et l’Université McGill.
Site Internet : www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apport/96.htm.
L’ouvrage constitue une revue documentaire centrée sur des écrits publiés depuis 1990 portant sur l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication du niveau primaire au niveau secondaire. Cette revue vise à fournir des renseignements sur la manière dont les nouvelles technologies interviennent dans le processus d’apprentissage et influencent l’environnement immédiat de la salle de classe. On s’intéresse aussi aux résultats d’apprentissage. On se penche également sur les conséquences d’une utilisation appropriée des nouvelles technologies sur la fonction d’enseignement. À la lumière de ces lectures, les auteurs ont engagé une réflexion sur les thèmes suivants : les apprentissages spécifiques, la motivation des élèves, le rapport des élèves à la connaissance, la planification de l’enseignement, l’intervention auprès de groupes d’élèves et l’évaluation des apprentissages.
Henri, F. et A.Kaye. 1985. Le savoir à domicile. Pédagogie et problématique de la formation à
distance. Télé-Université. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Cet ouvrage collectif réunit des écrits qui portent sur les développements de la formation à distance. Les écrits sont regroupés en trois thèmes. Le premier thème porte sur les enjeux de la formation à distance en tentant dans un premier temps de la définir, et dans un deuxième temps, d’en décrire les enjeux politiques et organisationnels. Le second thème explore la pédagogie en formation à distance, tandis que les médias de l’imprimé, de l’audiovisuel et de la télématique comme outils pédagogiques constituent le troisième thème de cet ouvrage. Une bibliographie thématique annotée complète cet ouvrage.
Holmberg, B. 1989. Theory and practice of distance education. London, New York : Routledge.
L’auteur résume les théories et les pratiques existantes dans le domaine de la formation à distance. Les fondements de la formation à distance, les principes et les techniques de communication qui s’y rattachent, son organisation et son administration, ainsi que les courants de pensée qui ont suivi son développement y sont traités. On retrouve une description détaillée des théories élaborées par des chercheurs dans le domaine ainsi que des arguments démontrant la justesse ou la fausseté de leur fondement. L’auteur inclut également des passages tirés de ses publications antérieures sur la formation à distance.
72
Keegan, D. 1986. Foundations of Distance Education 3e édition. Routledge Studies in Distance Education. London : Croom Helm.
L’ouvrage présente le concept de la formation à distance et les théories qui s’y rattachent. On y trouve également des synthèses d’écrits, des éléments reliés à la pratique ainsi que l’évaluation économique des divers systèmes de formation.
Lamontagne, L. 1997. L’enseignement à distance. Sudbury : document inédit de Contact Nord.
Ce document est conçu pour les formateurs et les formatrices à distance, il donne un aperçu général de la formation à distance, des avantages et des désavantages de son utilisation et présente une description des technologies d’apprentissage. L’auteure traite également des éléments associés à la conception de matériel pédagogique, des principes d’apprentissage, de la préparation des cours, des techniques d’enseignement et des activités d’apprentissage, des systèmes de soutien aux apprenants et aux apprenantes et fournit une description des besoins des apprenants et des apprenantes adultes.
Lamy, T. 1998. Apprendre par la vidéo comprimée. Un échange convivial. Collection
l’apprentissage à vie sur l’inforoute. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
Ce manuel fait partie de la collection L’apprentissage à vie sur l’inforoute. Il donne une description détaillée de la vidéoconférence comprimée comme médium d’apprentissage. L’utilisation, le fonctionnement, les ressources techniques, humaines et financières qui s’y rattachent, ainsi que des exemples de réussites tirés des divers domaines constituent les deux premières parties de ce manuel. L’auteure présente ensuite les principes d’apprentissage et les techniques pédagogiques appropriées, de même que des formules pour l’évaluation. La bande vidéo est également disponible.
Lamy, T. et J.M. Roberts. 1998. Classes virtuelles. Apprendre sur l’inforoute. Collection
l’apprentissage à vie sur l’inforoute. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
Ce manuel fait partie de la collection L’apprentissage à vie sur l’inforoute. Il décrit l’environnement d’apprentissage, les changements dans le domaine de la formation, les caractéristiques et les besoins des apprenants et des apprenantes, ainsi que les modèles et les approches pédagogiques à favoriser dans le cadre de l’utilisation des nouvelles technologies d’apprentissage. Les auteures présentent ensuite les divers médias d’apprentissage et leur utilisation en formation à distance. Des suggestions de lectures complémentaires, un glossaire et une liste de noms et d’adresses de personnes-ressources viennent compléter ce manuel.
73
Lebrun, N. et S. Berthelot. 1996. Pour une approche multimédiatique de l’enseignement. Montréal : les Éditions Nouvelles.
Ce livre décrit les principales caractéristiques des divers médias d’apprentissage, leur apport au développement des connaissances des apprenants et des apprenantes, ainsi que la façon de les utiliser, de les intégrer et de les appliquer dans l’enseignement. Les auteurs présentent les applications pédagogiques du jeu et de la simulation, de l’image, de l’illustration et de la photo, du transparent, du support audio et télévisuel, du matériel imprimé et des symboles visuels, des représentations graphiques, ainsi que celles liées à l’ordinateur.
Meunier, C. 1997. Points de vue sur le multimédia interactif en éducation. Montréal :
Chenelière/McGraw-Hill. p.117-136.
Ce volume regroupe une série d’entretiens qui ont été faits avec des spécialistes en technologie éducative. Ces entretiens portent sur la pédagogie à privilégier en formation à distance avec le multimédia interactif, l’apprentissage, l’analyse, l’évaluation, l’interactivité, l’expressivité, le design et la production.
Michaud, P. et N. Thomas.1998. Apprendre par la télématique. La pédagogie des réseaux
informatiques. Collection l’apprentissage à vie sur l’inforoute. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
Ce manuel fait partie de la collection L’apprentissage à vie sur l’inforoute. Il se penche sur la pédagogie de l’enseignement à l’aide de réseaux informatiques. Les auteurs décrivent l’utilisation et le fonctionnement de la conférence électronique ainsi que l’équipement et les installations nécessaires à son utilisation. Des exemples d’expériences dans le milieu scolaire et dans le secteur privé sont aussi présentés. Les principes d’apprentissage applicables, la préparation, l’animation ainsi que l’évaluation de la conférence électronique font aussi l’objet de ce livre. Des suggestions de lectures complémentaires, un glossaire et une liste de noms et d’adresses de personnes-ressources sont également fournis. On retrouve enfin un logiciel contenant un site Web fonctionnel, un résumé des chapitres du manuel, des liens à la liste des adresses Internet citées, ainsi que des adresses et des ressources additionnelles.
Perraton, H. 1983. “A theory for distance education”, dans Sewart, D., D. Keegan et B.
Holmberg, (réds). Distance Education : International Perspectives. Kent : Croom Helm et New York: St. Martin’s Press, p.34-45.
L’auteur décrit, dans cet article, sa théorie de la formation à distance fondée sur une synthèse de nombreuses théories existantes dans le domaine. Selon lui, l’éducation est une forme d’accès au pouvoir et les nouvelles technologies ont la capacité d’aider à accéder à ce pouvoir. Les articles dans ce recueil regroupent les pensées de Keegan,
74
Moore, Peters et de plusieurs autres et portent sur les théories de la formation à distance, sur les choix des médias, sur le développement de cours, ainsi que sur les services d’appui à fournir aux étudiants et aux étudiantes.
Roberts, J.M., Brindley, J.E. et B. Spronk. Bureau des technologies d’apprentissage (BTA).
Développement des ressources humaines Canada.1998. L’apprentissage sur l’inforoute. Un guide de l’apprenant sur les technologies. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
Ce guide conçu à l’intention des apprenants et des apprenantes en formation à distance décrit l’audio, l’audiographie, le réseau ainsi que la vidéo comprimée comme médias d’apprentissage. On retrouve également une description de la technologie, une explication de son fonctionnement, les possibilités et les défis qui s’y rattachent, des conseils en ce qui a trait à l’utilisation de ces technologies, ainsi que des témoignages de personnes qui ont utilisé ces technologies avec succès.
Schlosser, C.A., M.,L., Anderson.1994. Distance Education : Review of the Literature.
Washington, DC.: Association for Educational Communications and Technology.
Cet ouvrage est une recension des écrits portant sur divers aspects de la formation à distance. Les auteurs font un historique de la formation à distance, pour ensuite faire une synthèse des recherches effectuées sur les théories, les apprenants et les apprenantes, les systèmes de formation à distance ainsi que sur les questions organisationnelles et administratives. Une bibliographie importante complète cet ouvrage.
75
BIBLIOGRAPHIE Bloom, B.S. et al. 1975. Taxonomie des objectifs pédagogiques. Montréal : Presses de
l’Université du Québec. Burge, E. J. et J.M.Roberts. 1993. Classrooms with a difference. A practical guide to the Use of
Conferencing Technologies. Toronto : Bureau de la formation à distance, Institut d’études pédagogiques de l’Ontario.
Chevalier, P. 1997. “Introduction à la formation multimédia”. Site Internet de l’Observatoire
des ressources pour la formation (ORAVEP). http://oravep.ever.fr/synergie/pourtous/introduc/a_introd.htm. Collett, D. J. 1990. “Learning- to- learn needs for adult basic education”, dans R. M. Smith (réd.)
Learning to learn across the lifespan. San Fransisco (CA) : Jossey-Bass, p.247-266. Collins, M. 1999. I Know My Instructional Technologies : It’s These Learners That Perplex Me!,
The American Journal of Distance Education, Vol 13, no.1. p.8-23. Conseil des ministres de l’éducation du Canada. 1995. Guide des partenariats réussis dans le
domaine de la formation à distance. Toronto : Conseil des ministres de l’éducation du Canada.
Cormier, R.A.1982. L’aide à l’étudiant adulte dans un système multi-média de formation à
distance. Sherbrooke : les Éditions Naaman. Cross,K. P. 1987. “The role of schools”, dans R. M. Smith (réd.), Theory building for learning
how to learn. Chicago : Educational Studies Press, p. 95-97. Dalceggio, P.1990. La formation à distance. Montréal : Université de Montréal, Service
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