A.P. « La production d’écrits au cycle 2 » V. Depardieu IEN - C. Baderot CPC généraliste MONTARGIS OUEST 16/03/2012 Page 1

Synthe se de l’animation « La production d’e crits au cycle 2 » année scolaire 2011 – 2012 Animation Pédagogique du 28 mars 2012

Plan de l’animation

1° partie : Instructions officielles et analyse de la problématique Clarification

Les textes officiels

L’analyse des évaluations CE1

2° partie : Les problématiques, les critères retenus pour les écrits et les contraintes liés au cycle 2 Exemples d’activités et d’aides/supports

3° partie : Travail de groupe Quelles activités, outils et progressivité de ces activités pour atteindre les critères posés ?

Objectif : Explorer les démarches permettant de passer de la production orale à un écrit rédigé (vers la rédaction, cycle 3)

1. Instructions officielles et analyse de la problématique 1.a Clarification

1.b Le cadre institutionnel

CP CE1

CO

PIE

R

Un texte très court dans une écriture

cursive lisible, sur des lignes, non lettre à

lettre mais mot à mot (en prenant appui

sur les syllabes qui le composent), en

respectant les liaisons entre les lettres, les

accents, les espaces entre les mots, les

signes de ponctuation, les majuscules.

Copier un court texte (par mots entiers ou

groupes de mots) en respectant

l’orthographe, la ponctuation, les

majuscules et en soignant la présentation.

Produire un travail écrit soigné; maîtriser

son attitude et son geste pour écrire avec

aisance; prendre soin des outils du travail

scolaire.

En particulier, copier avec soin en

respectant la mise en page, un texte en

prose ou poème appris en récitation ;

réaliser un dessin pour l’illustrer.

Quelques remarques et points de vigilance :

Objectif : un geste graphique sûr, fluide et rapide (corrélation entre vitesse et qualité de l’écriture

manuscrite et production de textes)

- L’enseignement des gestes, des trajectoires : rigueur ++

- La place de la copie : copier // copier en transcodant deux apprentissages distincts.

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CP CE1

EC

RIR

E S

OU

S

LA

DIC

TE

E Écrire sans erreur, sous la dictée, des

syllabes, des mots et de courtes

phrases dont les graphies ont été

étudiées.

Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases

ou un court texte (5 lignes), préparés ou non,

en utilisant ses connaissances

orthographiques et grammaticales.

Choisir et écrire de manière autonome

des mots simples en respectant les

correspondances entre lettres et sons.

Quelques remarques et points de vigilance :

- Écrire des mots : dans les activités d’encodage ou de restitution de formes mémorisées, la

simplicité est seulement d’apparence.

- Dans l’enseignement du code et de la combinatoire, c’est l’automatisation qui est visée :

Rigueur & progressivité & exhaustivité

- Ménager des phases d’entraînement et de mémorisation sur les constructions syllabiques.

- Savoir faire et défaire des assemblages le plus vite possible (au-delà des dictées de sons). Partir

tantôt du son, tantôt de la lettre.

Si l’enseignement n’est pas exhaustif, c’est l’orthographe qui en pâtira.

CP CE1

CONCEVOIR

UNE PHRASE,

UN TEXTE

Concevoir et écrire collectivement

avec l’aide du maître une phrase

simple cohérente, puis plusieurs.

Concevoir et écrire de manière autonome une

phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis

un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes.

Quelques remarques et points de vigilance :

De la production écrite avec dictée à l’adulte à la production en autonomie… vers les débuts de la

production de textes de manière autonome (sur la base d’un « bon oral »).

- Une relation essentielle entre oral et écrit : la production écrite s’appuie sur le langage oral

mais requiert une transformation consciente (un travail) qui prend en compte l’existence de

normes (intuition puis connaissance).

- Ecrire des phrases : élaboration d’une forme syntaxiquement correcte et encodage des mots; la

phrase n’est pas une unité « naturelle » dans la production langagière.

- Ecrire des textes : élaboration d’une forme cohérente, comportant des formes syntaxiquement

correctes et des unités correctement orthographiées; l’activité cognitive est complexe.

Privilégier les écrits courts et fréquents.

Pratiquer des méthodes de travail qui rendent les élèves conscients des constituants de la

production.

L’écriture ne s’apprend que si elle se pratique

1.c L’analyse des évaluations CE1

Les compétences évaluées dans le domaine « ECRIRE »

1- Copier un court texte en respectant l’orthographe, la ponctuation, les majuscules et en soignant la

présentation.

2- Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte

narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes.

1 2

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2. Les problématiques, les critères retenus pour les écrits et les contraintes liés au cycle 2 Exemples d’activités et d’aides/supports

2.a Quelques apports didactiques :

Produire des écrits :

- Des héritages contrastés et des recherches variées : Les activités d’expression écrite à l’école primaire ont évolué mais les deux modèles qui ont

façonné les pratiques rédactionnelles françaises au XXe siècle sont ceux de Freinet (l’expression

écrite est outil de socialisation) et ceux de la rénovation des textes de 1972 (le texte est «

libératoire par définition » mais reste cadré par les productions scolaires).

Les activités de communication sont désormais associées aux activités traditionnelles de

vocabulaire, d’orthographe et de syntaxe.

De nombreuses recherches convergent vers l’émergence d’écritures de textes bien avant

l’apprentissage formel de la production textuel.

- Le sens social de l’écriture :

« On n’écrit pas pour rien »

La recherche du sens est primordiale et il faut penser l’écrit comme une pratique sociale et

cognitive.

Il est important de stimuler l’envie d’écrire dès le plus jeune âge via des activités socialisées

(dictée à l’adulte)

« C’est en écrivant qu’on apprend à écrire, aux antipodes des deux logiques qui consistaient à

croire qu’il faut apprendre à écrire avant d’écrire ou qu’il faut apprendre à écrire après avoir

écrit »

- Une tâche cognitive complexe

Le rôle de la mémoire dans la production écrite souligne l’importance d’un apprentissage

systématique et régulier, comme pour toutes les tâches qui mobilisent à la fois des mécanismes

et la créativité.

On peut, entre autres modèles, distinguer trois grands moments de la production de textes :

PLANIFICATION – MISE en TEXTE – REVISION

L’écrit demande une mise en forme de la pensée et pas seulement une bonne production

verbale : il ne s’agit pas d’écrire comme on parle mais d’apprendre à retranscrire la pensée en

production écrite.

L’apprentissage de l’écrit dans les premières années d’école n’exploite pas assez l’articulation

entre l’oral et l’écrit.

2.b Les situations d’écriture : Apprendre à rédiger de manière autonome :

Écrits réguliers de phrases dans le cadre des différentes disciplines

L’objectif est d’organiser la phrase en respectant les modalités du code de l’écrit.

Ecrire des phrases

Co

hér

ence

des

id

ées

Per

son

nag

es

iden

tifi

és

Vo

cab

ula

ire

app

rop

rié

Pas

de

rép

étit

ion

1. Avec une formule introductrice (donnée ou extraite d’albums) : « J’aime… »

- « Je déteste… » - « la maîtresse déteste » …« C’est bien … » à partir du livre

de Philippe Delerme

2. Avec des structures répétitives d’albums 3. La légende d’une photo, d’un dessin, d’une image, d’un schéma, d’une affiche

4. A partir d’un mot ou plusieurs mots ou groupe de mots inducteurs

5. Lors de l’étude d’un phonème avec les mots trouvés

6. En réponse à une question (Que pensez-vous… ? – Où aimeriez-vous

… ?... « Où est Spot ? »… en mathématiques, lecture, découverte du monde…)

en mathématiques, lecture, découverte du monde…

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7. Une question par rapport à une proposition (Max habite …), un énoncé

de problème ou débutant par POURQUOI écrire un « livre des

Pourquoi ? » avec les … réponses

8. Une devinette

9. Pour se présenter

10. Les paroles d’un personnage

11. Une définition (farfelue) d’un mot (existant) ou une définition d’un

mot imaginaire exemple de mots valises ou déformés PEF « La belle

lisse poire du prince de Motordu » et autres ouvrages…Claude Ponti dans de

nombreux ouvrages tels « L’île des Zertes », « Le château d’Anne Iversaire »,

« Georges Lebanc »..

12. Avec des onomatopées : lien dessins / textes et tout l’implicite qui est

contenu … Cela permet d’aborder des sons plus complexes (bruits, cris…)

13. Le titre d’un livre ou d’un chapitre

14. Pour exprimer des sentiments, impressions par rapport à une œuvre

vue, entendue…

15. Pour créer un jeu de « QUI EST-CE ? » (c’est un … avec un… avec des…)

16. Lier deux phrases par un mot de liaison

17. Réécrire des phrases en disant le contraire d’une phrase donnée

18. Remplacer des mots d’une phrase par des mots synonymes

19. Réécrire des phrases en enlevant le maximum de mots

20. Réécrire des phrases en ajoutant le maximum de mots

21. Remplacer, dans des phrases, certains mots (nom, verbe, adjectif) par

ceux qui les suivent (ou les précèdent) sur le dictionnaire à une distance

variable définie à l’avance (+ ou – 3 par exemple)

22. Cadavres exquis (ou jeu des petits papiers) : construire une phrase en

assemblant les « petits papiers » produits par les joueurs (sans

communication entre eux) selon les contraintes définies (nom – verbe – adjectif)

23. Le carré lescurien : Construire des phrases constituées de 4

éléments placés aux quatre coins d’un carré (deux noms, un adj.

et un verbe + liens éventuels) chercher « toutes » les

combinaisons

24. Sur le principe de « Jacques a dit » Les verbes seront à l’impératif ou

avec « Il faut …»

25. Modifier les phrases de comptines en substituant des mots… : Une

vache sur un … Qui …

26. Fabriquer des « formules magiques » en s’appuyant sur une structure

de type « Abracadabra, que le … transforme la … en … »

27. Fabrication d’un dictionnaire sur un thème particulier (Exemple du

« Dictionnaire du père Noël » de Solotareff)

28. Ecrire des listes, des collections, des phrases avec des mots que l’on

aime…

Ces écrits fonctionnels de vie de classe sont réguliers, fréquents et courts.

Ils vont permettre à l'élève :

- de régler des problèmes de grammaire et d’orthographe,

- de s’entrainer et d’entretenir des automatismes

- d’apprendre à se corriger

C’est la démarche qui fera l’objet d’une progression.

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Ecrire des textes

Co

hér

ence

des

idée

s

Per

son

nag

es

iden

tifi

és

Vo

cab

ula

ire

app

rop

rié

Pas

de

rép

étit

ion

1. Ecrire de petits textes, de petites nouvelles à partir des livres « C’est bien »

de Philippe Delerme ou « Histoires pressées » de Bernard Friot

2. Une courte lettre pour les correspondants, pour inviter une autre classe à une

activité, un goûter, de demande (pour une sortie : organisme, musée, mairie

pour demander un car…), de réponse…

3. Une courte description

4. Ecrire à la manière de… des textes poétiques

5. Un article pour le journal scolaire

6. Des dialogues pour une saynète théâtrale, un spectacle

7. Une notice de fabrication, une recette, une règle de jeu qui sera joué en EPS

8. Un conte à structure répétitive

9. Un conte des origines (Pourquoi… Comment… ?)

10. Des comptes rendus d’évènements vécus, écrits documentaires, récits

collectifs qui seront publiés (exposition, recueil, livre, montage multimédia)

11. Des modifications réglées de textes déjà écrits comme le pastiche (exemple du

« Petit chaperon rouge ») ou la transformation d'un épisode d’une histoire

12. Les mots cachés : Par groupe, on donne à chaque élève du groupe un papier

sur lequel on écrit 2 ou 3 mots que les élèves devront utiliser dans un texte

court. Puis on lit les textes produits et on essaie de trouver les mots imposés.

13. La phrase cachée : (même principe que les mots cachés) On donne une phrase

inventée ou extraite d’un texte et on demande aux élèves d’écrire un court texte dans

lequel la phrase sera « cachée » de manière à ce qu’on ne la reconnaisse plus.

14. Le texte contraire : On propose un texte (plutôt descriptif) qui décrit un personnage, un

paysage, une scène…et on demande de le réécrire en disant le contraire.

15. Réécrire un conte connu en changeant : un personnage, le lieu, un

chapitre (événement), la fin…

16. Ecrire un conte à partir d’un mélange de contes : On écrit un conte à

partir de plusieurs personnages de contes connus… On peut lister les

personnages au tableau, les numéroter et par groupe… tirer au sort 2 ou 3

personnages qui devront être dans l’histoire.

17. Loto des mots des boites à mots : à partir de boites à mots (verbes, noms

d’animaux, de personnages, de lieux…) élaborées au cours de l’année, on pioche

dans les boites quelques mots avec lesquels il convient de créer une courte histoire.

18. Les boites à images (images découpées dans des magazines…) : On tire au sort

une image et on écrit des mots qui se rapportent à l’image. Ensuite, avec ces mots on

construit une histoire. On tire 2 ou 3 images et on construit une histoire avec.

19. Modifier et réécrire des comptines en substituant des mots… : Une vache

sur un … Qui …

Ecrire des textes Littéraires

20. Écrire le texte d’un album en images (sans texte)

21. Ecrire le début, un passage ou la fin d’un récit d’un texte partiellement lu

22. Rédiger une histoire à partir d’images puisées au hasard dans plusieurs

boites ou albums

23. Ecrire une péripétie supplémentaire d’une histoire, un épisode

supplémentaire, introduire un nouveau personnage

24. Raconter à l’oral comme à l’écrit une histoire lue

25. Faire le portrait d’un personnage

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2.c Comment amener les enfants à écrire ? Peut-on « lancer » directement les élèves dans une production autonome ?

Des préalables sont nécessaires, différents selon la situation et l’objectif visé.

L’enseignant doit « donner les moyens d’écrire » :

• en offrant à l’élève des lectures variées en rapport avec le type d’écrit étudié

• en proposant des supports, des outils d'incitation, de nature à faciliter la production, ou en

les construisant avec les élèves

Quelques propositions:

1 - Fournir ou construire avec les élèves une aide lexicale à la production écrite :

• une liste d'animaux, d'objets, de lieux, de mots (univers de référence)

• des expressions pour commencer un conte

• des listes de connecteurs de lieu, de temps

2 - Proposer des supports ou documents : images, jeux de cartes, tableaux…

La dictée à l’adulte

Dispositif qui va permettre aux élèves de travailler en se concentrant sur le FOND, la forme étant

en partie traitée par l’adulte.

L’élève est amené à produire de l’écrit, un énoncé conforme aux normes de « l’écrivable ».

L’enfant s’approprie progressivement le statut d’auteur

Le maître constitue ainsi une ressource et une référence

Le rôle du maître

– Dire ce qu’il écrit, mot après mot

– Demander à l’enfant de ralentir son débit

– Demander des explications, des éclaircissements sur le contenu

– S’étonner, répéter sans écrire, manifester son embarras envers la forme de l’énonciation

– Proposer certaines corrections

– Organiser la distribution de la parole

La dictée à l’adulte participative L’adulte demande progressivement à l’élève de prendre en charge ce qui lui est accessible : écriture

d’une partie de mot, d’un mot, d’un groupe de mots.

Le stylo est tantôt dans la main de l’enseignant, tantôt dans la main de l’élève. L’appui sur les TICE s’avère pertinent (TBI, clavier)

L’écriture accompagnée individuelle C’est l’élève qui écrit en utilisant trois tactiques :

- Il écrit tous les mots qu’il connait en mémoire

- Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (texte ou fichier)

- Il demande à l’enseignant

Quelles aides mettre en place pour écrire de façon autonome? Pour devenir un « écriveur » autonome, l’élève doit apprendre à se servir d’outils.

« Il ne s’agit pas uniquement d’outils d’adultes tels que le dictionnaire ou les tables de conjugaison……

Il s’agit plutôt, surtout au cycle 2, d’outils confectionnés en classe par les enfants, qui se trouvent dans un cahier

ou un classeur et qui sont affichés en classe.

Ils doivent permettre aux élèves de fonctionner par analogie et non par raisonnement. » Enseigner le français à l’école – C.Tisset et R.Léon – Hachette éducation 2002

Les boîtes à images ou à mots :

Des images classées par thème : les animaux, la mer, la peinture, le sport, le mobilier, les métiers……

Des images classées par « fonction » : les personnages, les lieux, les adjectifs qualificatifs, les

sentiments, les actions (verbes)….

Toutes ces images sont ordonnées alphabétiquement.

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Les référents muraux, qui accompagnent le manuel ou la méthode de lecture : Textes divers recopiés et agrandis sur des affiches ou regroupés en liasse consultable

Les référents muraux fabriqués avec les élèves sur les différentes graphies possibles d’un son.

Les mots, bribes de phrases pour caractériser les personnages

Les mots ou bribes de phrases qui traduisent les émotions ou créent une atmosphère

Des outils pour trouver l’orthographe d’un mot et enrichir le lexique des élèves

Une liste de connecteurs : des affiches réalisées avec les élèves au fil des lectures en classe.

Les boîtes à synonymes :

Ces boîtes sont utiles pour permettre aux élèves d’enrichir leur vocabulaire.

Elles peuvent être pensées et réalisées en fonction de catégories.

Par exemple, les sentiments : comment qualifier la joie ?

Des tableaux de conjugaison - Des exemples avec le mot « à »

- Des exemples avec le mot « et »

- Des exemples avec le mot « est »

- Des exemples de sujets singuliers/sujets pluriels

- Des exemples de GN où on ajoute un « s » au pluriel

- Des exemples de GN qui se transforment au pluriel

- Des exemples de GN où on ajoute un « x » au pluriel

Lexique de la maison

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Exemples d’affichages

Les ateliers d’écriture

Le cadre pour un travail sur les mots • La philosophie: « écrire un texte ne s’improvise pas. Il convient donc d’apporter à l’apprenti des

cadres stricts et performants à l’intérieur desquels ce dernier pourra évoluer et faire évoluer son

écriture. »

• Les points importants: la notion de modèle (capital d’œuvres) et le choix des textes de référence

(vers la typologie des textes).

Voir un tableau de synthèse sur le site de la circonscription :

http://www-old.ac-orleans-tours.fr/ien45/montargis-

ouest/spip.php?article156&var_recherche=ateliers%20d%27%C3%A9criture

Une démarche : Ecrire à partir d’une situation générativeUne situation générative :

• Ce peut être un texte court à structure forte, qui constitue un texte matrice. Il suffit de le

« reparamétrer » pour obtenir un « nouveau » texte.

« Dans une situation générative, on réalise un travail de modification et d’appropriation de la langue à partir

d’un texte souche. » Comment choisir un bon texte- référence Ce texte doit avoir :

• un intérêt sémantique (parler d‘un événement qui fait réagir les élèves)

• un contenu linguistique intéressant (de nombreuses expressions utiles) que les élèves pourront

réinvestir.

Le début de la démarche 1) Travail collectif de lecture d’appropriation sémantique 2) Repérage des invariants, repérages des similitudes Dégager collectivement une structure, la matrice qui encadrera et étayera la création personnelle de

l’élève Usage d’outils d’autonomie :

• Des textes références • Des listes • Des textes matrices • Fichiers images mots (animaux, lieux…) • Imagiers de la classe

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Exemple de production finale

Texte référence Listes référence