SOMMAIRESommaire………………………………………………………………….…………...p 1Introduction……………………………………………………………………………p 2

I. Anthropologie culturelle de la France……………………………………….…….p 3 Anthropologie culturelle et compréhension de l’Autre……………………….…….p 4

185531 / 2e semestre 2002-2003 / Alex TESSONNEAU Enseigner la civilisation en classe de FLE…………………….…………………..p 11

185532 / 2e semestre 2002 – 2003 / Catherine CARLO Conclusion…………………………………………………………………………p 16

II. Didactique du FLE……………………………………………………………..…p 17 Méthodologie du FLE…………………………….………………………………..p 18

185537 / 2e semestre 2002 – 2003 / Guy FEVE Didactique de la grammaire………………………………….…………………….p 23

185536 / 2e semestre 2002 – 2003 / Sylvie POISSON-QUINTON Situations plurilingues et communication exolingue……………………………....p 30

180489 / 1er semestre 2002 – 2003 / Pierre MARTINEZ Conclusion…………………………………………………………………………p 35

III. Théories linguistiques, description du français, communication .........…...….p 36 Production langagière………………………………………….…………………..p 37

180518 / 1er semestre 2002 – 2003 / Marzena WATOREK Lexique et grammaire du français………………………………...……………….p 43

180494 / 1er semestre 2002 – 2003 / Robert VIVES Descriptions grammaticales et FLE………………………………………………..p 48

190331 / 1er semestre 2003- 2004 / Sylvie POISSON-QUINTON Conclusion…………………………………………………………………………p 54

IV. Option : Acquisition des langues………………………………………………..p 55 Acquisition d’une langue étrangère

180506 / 1er semestre 2002 – 2003 / Clive PERDUE L’expression de l’espace dans les langues et son acquisition

185526 / 2e semestre 2002 – 2003 / Marzena WATOREK

V. Stages pédagogiques………………………………………………………………p 91 Cours de grammaire avancée du français à l’université de Paris VIII…………….p 93 CLAD au collège Henri Bergson………………………………………………….p 97 Cours de débutants à l’Apreca………………………………………...…..……..p 105

Conclusion……………………………………………………………………..…….p 112 Annexes………………………………………………………………………………p 113

1

INTRODUCTION

Les études de Langues Modernes (anglais et français) que j’ai faites en Colombie pendant

cinq ans m’ont ouvert les portes sur le monde des connaissances et sur le monde réel. J’ai

pu toucher à un vaste domaine théorique comme celui des langues et des cultures : un peu

de linguistique, de traduction, de littérature, de didactique, d’histoire. Bref, un peu de tout

et un peu de rien. Un échange universitaire aux Etats-Unis et un stage pédagogique dans

une école d’anglais m’ont permis de mettre en pratique mes acquis linguistiques (en

anglais) et mes connaissances en didactique. Je suis donc devenue enseignante d’anglais.

Malgré la représentation peu valorisante que je m’étais faite de la profession d’enseignant

dans une société où les sciences exactes et les métiers bien payés sont les mieux vus, j’ai

adoré mon métier. Il m’a permis de partager mes connaissances, d’être en contact avec

beaucoup de gens, de voyager, de connaître d’autres cultures, d’être plus tolérante avec

les autres et avec moi-même. C’est donc avant tout le côté très humain de cette profession

qui m’a fait tomber amoureuse de l’enseignement.

Motivée par le fait de reprendre contact avec la langue française grâce à un contrat

d’assistante d’espagnol à Paris, j’ai décidé de me remettre aux études. J’ai envoyé ma

candidature pour la maîtrise de Français Langue Etrangère (FLE) et pour la maîtrise de

Lettres Modernes. J’ai été acceptée par les deux départements mais mon choix avait était

fait longtemps auparavant : FLE. Le choix est dû au fait que dans cette maîtrise, les cours

sont assez nombreux et très variés. Mon objectif était de me replonger dans un éventail de

domaines pour pouvoir choisir un sujet de DEA qui corresponde à mes attentes.

2

I. ANTHROPOLOGIE

CULTURELLE DE LA FRANCE

3

ANTHROPOLOGIE CULTURELLE ET COMPREHENSION DE L’AUTRE

Alex TESSONNEAU

L’objectif du cours d’Anthropologie était de nous initier à la réflexion sur l’homme, la

culture, la diversité culturelle et la compréhension de l’autre, concepts traités plus

spécifiquement par l’anthropologie culturelle. Après une approche historique rapide

concernant deux grands courants de pensée comme le sont l’évolutionnisme et le

diffusionnisme, nous nous sommes lancés à la découverte de différentes cultures. C’est à

travers deux articles fournis par Madame Tessonneau et des exposés faits par les

étudiants que nous avons eu accès à une vision générale de quelques codes culturels de

certaines communautés.

Le cours s’est donc divisé en trois parties : un rapide historique de l’anthropologie et de

ses problématiques, l’analyse des traits culturels de la communauté des Peuls en Afrique

et des cafés provençaux en France, et enfin les exposés des étudiants concernant des

codes (de politesse, vestimentaires, culinaires, musicaux, etc.) spécifiques à une

communauté particulière.

L’anthropologie, étude de l’homme et des différences entre les sociétés et les cultures, est

une science jeune mais avec des origines très anciennes. Dans des récits comme ceux du

Général Chang Kieng, de Platon, d’Aristote et d’Hérodote, des questions telles que la

découverte des sociétés, les emprunts culturels, l’influence du milieu sur l’homme et les

divergences entre des communautés, ont été abordées. On peut aussi se référer à

l’Antiquité, où la question de l’altérité a été réduite à la dualité « identique » ou

« différent » ; tous ceux qui n’étaient pas Grecs étant désignés comme « barbares »1. La

découverte de l’Amérique, ou génocide de l’Amérique, exemple inoubliable, a démontré

l’importance de la question de l’altérité2. La constatation des différences entre les cultures

ne mène à rien sans une véritable compréhension et un respect de l’Autre.

1 La civilisation occidentale a préféré le terme sauvage. 2 TODOROV, T. (1982)

4

C’est à travers l’observation des peuples et la prise de notes (travail de l’ethnographe)

ainsi que la description et interprétation des traits culturels3 (travail de l’ethnologue) que

l’anthropologie a trouvé ses bases théoriques. L’évolutionnisme (fin du 19e – début 20e),

basé sur l’évolutionnisme biologique (darwinisme, lamarckisme), traite l’évolution de

l’humanité en faisant des comparaisons entre les races comme on l’a fait avec l’évolution

des espèces. L’espèce humaine suivrait donc une évolution linéaire que des auteurs

comme Gustave Klemm, Johannes Jacob Bachoffen, Lewis Morgan et d’autres ont

essayé de décrire : en gros, tous les groupes culturels traverseraient les mêmes étapes

dans les domaines politiques, religieux, économiques, parentaux, etc. D’où des idées

comme celles de « sociétés passives » vs. « actives », « sauvagerie » vs. « civilisation »,

« sociétés inférieures » vs. « supérieures », etc. Cette forme de rationalisation a conduit à

un refus et à une minimalisation des faits culturels et des sociétés, qui étaient « mesurés »

par les sociétés dites « supérieures »4. Il s’agissait donc d’analyser toutes les cultures au

travers du même « microscope » pour établir dans quel moment de l’unilinéarité humaine

se trouvait chaque société.

A partir du début du 20e siècle et particulièrement avec le courant culturaliste américain

dirigé par Franz Boas (1858 – 1942), naquit le diffusionnisme. Ce nouveau courant s’est

intéressé au problème du développement des sociétés et des cultures en montrant les

limites d’une démarche anthropologique comparatiste qui risquerait de mépriser les

spécificités culturelles. Le diffusionnisme a exploré la diversité culturelle (niée par

l’évolutionnisme), la propagation des traits culturels, les méthodes d’observation et

d’analyse sans ambiguïtés communicationnelles grâce à l’apprentissage des langues des

communautés observées. Tout cela a permis d’analyser le développement des sociétés (ni

linéaire ni statique) et de mettre en valeur les faits culturels qui ne peuvent être analysés

qu’au sein de la communauté où ils se produisent. C’est ainsi que la notion de relativisme

culturel, qui dit que chaque élément culturel ne doit être considéré qu’en rapport avec la

culture dont il fait partie, est apparue. Quant aux similitudes des traits dans des sociétés

différentes, le diffusionnisme a constaté que bien qu’ils puissent être issus d’emprunts,

les mêmes traits peuvent aussi être inventés en divers endroits à différents moments. En

3 Ces observations se caractérisaient par le relevé de différences et la recherche de l’exotisme. 4 Il ne faut pas oublier la méconnaissance des langues des peuples observés par les ethnographes à cette époque.

5

somme, le courant diffusionniste a refusé les généralisations sur les cultures pour prendre

en compte les processus dynamiques internes de chaque société. Cette démarche a permis

de constater que l‘humanité n’évolue pas dans un sens unique et qu’aucune culture n’est

isolée mais toujours en contact avec d’autres. Cette mise en contact entre cultures peut

entraîner des changements et une certaine acculturation.

C’est dans cet esprit d’observation participante que s’inscrit l’hypothèse de Sapir-Whorf5,

qui affirme que le langage est en relation causale avec le système de représentation de la

réalité et que chaque langue découpe cette réalité selon sa manière qui affecte aussi bien

le lexique que la morphologie ou la syntaxe. On voit bien dans cette hypothèse un

relativisme de la perception environnemental programmé par la langue : elle joue le rôle

de « grille de perception » par laquelle nous connaissons le monde.

Mais la langue n’est qu’une des manières d’exprimer son appartenance culturelle. C’est

pour cela que, suite à l’information théorique, nous sommes passés aux exposés portant

sur d’autres formes de codification culturelle telles que des rituels, des règles de

comportement et des façons de faire qui permettent à un individu de s’identifier à un

groupe social. Cela explique la grande variété de communautés et de codes qui ont fait

l’objet d’étude dans le cours.

A l’aide des articles fournis par Madame Tessonneau, nous avons commencé à voir des

rituels codifiés de deux communautés : la salutation peule en Afrique occidentale et les

cafés des hommes en Provence. La salutation peule, particulièrement longue et d’intérêt

religieux, social et psychologique pour les membres de cette communauté, est un acte de

vie et d’espoir qui maintient les valeurs du groupe en même temps qu’elle harmonise la

vie quotidienne. Les cafés des hommes en Provence, espaces intermédiaires entre les

foyers et l’extérieur, sont des lieux où les thèmes de conversation, les manières de boire

et d’être, les espaces, les gestes et même les vêtements sont hautement ritualisés. Cette

codification permet de désigner qui appartient ou non au groupe social.

Les étudiants ont commencé leurs exposés par la couleur, sa symbolique et l’idée de pur

et impur en fonction de l’idéologie de l’époque. Puis on a abordé des codes

vestimentaires tels que le kilt en Ecosse, la tenue des geishas au Japon et les masques

5 Linguistes américains du début du XXème siècle.

6

mayas au Mexique. L’activité chamanique a été présentée avec les communautés

indigènes en Sibérie et en Amérique latine. On a aussi étudié les différentes façons de

parler le français en fonction de l’appartenance sociale : la langue parlée par les jeunes de

banlieue, celle de la société bourgeoise. Un exposé sur la gestuelle des Italiens nous a fait

prendre conscience de la place de la kinésique et de la proxémique dans différentes

communautés et du fait que ces codes ne peuvent pas être interprétés comme universels.

Le rapport homme-femme a été présenté à travers le tatouage en Polynésie, les codes de

circulation dans la société kabyle et le port du voile. Les fêtes traditionnelles tels que les

mariages (en Chine et en Bulgarie), le carnaval (Guyane), la fête de Noël (Pologne), la

cérémonie du thé (Japon), ont permis de voir l’importance accordée aux traditions et à

leur transmission de génération en génération.

Pour mon exposé, j’ai choisi une communauté indigène de la Colombie, les Goajiros.

Cette communauté, « connue » à cause des conflits de territoire avec une multinationale

pétrolière, exerce une activité chamanique importante à laquelle je me suis intéressée. A

mon propre étonnement, l’activité chamanique est exercée dans un très grand nombre de

communautés dans le monde entier et donc mon envie de présenter un sujet peu traité

s’avéra peu extraordinaire.

En effet, le chamanisme est par excellence un phénomène religieux sibérien et central-

asiatique. Depuis le début du siècle, les ethnologues ont pris l’habitude d’utiliser

indifféremment les termes de chaman, medicine-man, sorcier ou magicien, pour désigner

certains individus doués de prestiges magico-religieux. Aussi, les pratiques chamaniques

attestées dans certaines sociétés « primitives » comme la communauté goajiro ne sont pas

l’exception. Cette pratique est une expérience extatique tenue pour expérience religieuse,

dont le grand maître de l’extase est le chaman. C’est pourquoi la définition première de

chamanisme sera technique de l’extase. Le chamanisme est l’un de grands systèmes

imaginés par l’homme pour expliquer, soulager ou prévenir l’infortune. Et le rêve, lié à la

maladie et à la mort, lui est étroitement associé.

Dans nombre de sociétés à tradition orale, les individus vivent dans un cosmos divisé en

deux espaces : ce monde-ci et le monde autre, qui est la représentation du surnaturel et du

sacré. Seul le chaman a la capacité de relier ces mondes à travers un état psychique non-

7

ordinaire à l’aide duquel il peut communiquer avec le monde autre (projection de ce

monde-ci). Le chaman est le grand spécialiste de l’âme humaine : lui seul la « voit » car il

connaît sa « forme » et sa destinée.6

Pour les Goajiro, l’âme (principe spirituel de l’homme) est dans l’essence de tous les

êtres et de toutes les choses : ce sont les hommes, vivants ou morts, qui gèrent tout, y

compris les phénomènes climatiques, les maladies et la mort. La vie terrestre est marquée

par la présence des morts qui viennent du monde autre auquel le seul à pouvoir accéder

serait le chaman (généralement des femmes7). Vu l’importance de l’influence du monde

autre dans ce monde-ci dans la communauté goajiro, nous pouvons aussi saisir le rôle du

chaman : il est la connexion entre les différents cycles de « vie » d’un Goajiro. A travers

l’activité chamanique chez les Goajiro, nous avons un exemple d’une communauté avec

une vision anthropocentrique, c'est-à-dire, une communauté dans laquelle l’homme est le

centre du monde et dans laquelle il est à la base de tous les évènements, jusqu’aux

phénomènes naturels tels que la mort, le climat, etc.

Grâce au grand échantillon d’exposés dans ce cours, nous avons vu qu’il existe des rituels

très codifiés dans les différentes communautés du monde entier et que, pour arriver à les

comprendre, il faut commencer par les décrire et les expliquer. Ne pas savoir expliquer la

symbolique d’une communauté ne veut pas pour autant dire qu’elle n’existe pas. Mais la

décrire et l’expliquer ne veut pas dire non plus que l’on comprend et accepte la façon de

faire d’autrui.

Avant le 17ème siècle (et même après à travers la colonisation), la dualité

civilisation/barbarie était imposée par des groupes sociaux dominants avec un grand

sentiment de supériorité. Aujourd’hui, grâce aux progrès scientifiques et philosophiques,

les spécificités des cultures (manières de faire, de dire, d’être, coutumes, valeurs, langue,

histoire, arts) des peuples sont mieux appréciées. On ne cherche plus à juger d’emblée

mais à comprendre l’altérité. Malheureusement, des faits d’actualité nous démontrent

qu’il y a toujours un long chemin à faire.

6 PERRIN, M. (1992)7 La participation de la femme dans l’activité chamanique est assez réduite selon M. Eliade et reste donc un phénomène intéressant dans la communauté goajiro.

8

Ce cours d’Anthropologie m’a permis d’enrichir mes connaissances générales et m’a

donné des bases pour savoir comment transmettre l’idée de culture et de civilisation en

classe de FLE, en ne tombant pas dans le préjugé, en relativisant les idées que l’on croit

être universelles et en ne laissant pas de place à l’implicite.

9

BIBLIOGRAPHIE

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (1999). L’éducation interculturelle. Paris : PUF.

AUGE, M. (1979). Symbole, fonction, histoire. Les interrogations de l’anthropologie. Paris : Hachette.

BASTIDE, R. (1971). Anthropologie appliquée. Paris : Payot.

DUFOUR, A-H. (1989). « Café des hommes en Provence ». In : Terrain, carnets du patrimoine ethnologique, No. 13. Paris : Mission du patrimoine ethnologique.

ELIADE, M. (1968). Le chamanisme et les techniques archaïques de l’extase. Paris : Payot.

LABATUT, R. (1989). « De la salutation peule ». In : Graines de parole. Paris : CNRS.

LEVI-STRAUSS, C. (1952). Race et histoire. Paris : Unesco.

MAUSS, M. (1950). Sociologie et anthropologie. Paris : PUF.

PERRIN, M. (1992). Les practiciens du rêve. Paris : PUF.

RIVIERE, C. (1995). Introduction à l’anthropologie. Paris : Hachette.

TODOROV, T. (1982). La conquête de l’Amérique. Paris : Seuil.

10

ENSEIGNER LA CIVILISATION EN CLASSE DE FLECatherine CARLO

Ce cours de didactique a comme objectif principal de nous initier à la réflexion sur des

notions telles que « culture » et « civilisation ». Mais pour que ces deux termes ne restent

pas inopérants, la réflexion doit s’étendre à celle sur la diversité culturelle,

l’acculturation, l’interculturalité, l’altérité, etc. Bref, une réflexion sur la mise en contact

entre cultures car il ne faut pas oublier l’hétérogénéité des sociétés contemporaines. Pour

ce faire, c'est-à-dire, pour rendre les futurs enseignants de FLE plus conscients du rôle de

la civilisation dans l’enseignement d’une langue étrangère (LE), le cours s’est divisé en

trois parties : une phase théorique pendant laquelle nous avons analysé les notions qui

concernent la civilisation, une deuxième phase d’analyse de manuels de civilisation et

finalement la création d’un dossier consacré à un thème de civilisation française.

La composante culturelle dans la didactique des langues étrangères est composée de deux

notions fondamentales : culture et civilisation. Malgré le manque de clarté dans la

distinction entre ces deux notions, on peut toujours établir que la culture concerne

l’évolution et l’adaptation des individus et des groupes. En revanche, civilisation, terme

qui s’oppose à barbarie, relève d’une conception du temps et de l’espace, d’une aire

géographique, des institutions. Ce concept donne donc une idée de durabilité que la

culture n’a pas.

La composante culturelle est passée d’être un ensemble de savoirs (géographie, histoire,

art) à un ensemble de savoir-faire qui permettent de rendre l’apprenant plus conscient de

la culture de la langue cible mais aussi des spécificités de sa propre culture. Les savoirs

préalables ou préjugés que l’on peut porter sur une communauté ne permettent pas de

bien connaître cette communauté ou sa culture. Au contraire, ces préjugés nous font

tomber dans des simplifications ou généralisations : les stéréotypes. Ces derniers sont des

jugements indifférenciés selon lesquels tous les individus sont semblables sous un certain

aspect. C’est pourquoi pour objectiver l’image d’une communauté, il est indispensable de

reconnaître la diversité du pays en introduisant des variables telles que l’âge, la situation

économique, la profession, etc.

11

C’est dans cet esprit d’objectivation de l’étude de la civilisation qu’il a fallu faire des

emprunts à des sciences sociales telles que la sociologie, l’anthropologie, la sémiologie et

la psychologie sociale. Grâce à ces sciences sociales, il y a eu une sensibilisation de ce

que sont l’individualité, l’acculturation, la culture, le relativisme culturel,

l’interculturalité, le multiculturalisme, le métissage des cultures, entre autres. Ces notions

ont ouvert la réflexion sur les cultures et leur place au sein des autres cultures du monde

ouvert, sur le rapport à l’autre et sur la manière d’enseigner une culture

« objectivement ». C’est ainsi que la composante culturelle est devenue un moyen d’avoir

une perception culturelle plus riche.

Cette problématique de l’enseignement de la civilisation en classe de FLE a été abordée

en partie à travers des exposés concernant l’interculturalité, l’altérité, l’interaction, la

proxémique et la kinésique et ensuite à travers des discussions en profitant de la

multiculturalité vécue dans le cours. Mon exposé a porté sur le rapport à l’autre en

prenant l’exemple de La conquête de l’Amérique8. De cet exposé, je retiendrais les idées

suivantes :

L’auteur prend la conquête de l’Amérique comme exemple de la question de l’autre

car, faute de la vraie découverte d’autrui, cet événement est le plus grand génocide de

l’histoire de l’humanité.

L’auteur décrit la façon dont trois conquistadores, Colomb, Cortés et Las Casas, se

sont comportés lors de la rencontre avec autrui.

Colomb croit savoir à l’avance ce qu’il va découvrir. Il ne découvre pas l’Amérique,

il la trouve. En effet, il ne fait que trouver ce qu’il cherchait : le paradis terrestre.

C’est pour cela qu’il ne cherche pas à communiquer ou à s’informer. Il réduit l’Autre

à un statut d’objet.

Cortés pour sa part cherche à s’informer mais il ne reconnaît jamais l’Autre comme

sujet. Sa compréhension de l’Autre vise l’exploitation et la destruction.

Las Casas aime les Indiens mais il ne les connaît pas mieux que Cortés. Sa démarche

est idéaliste mais il réussit à améliorer leurs conditions. Il est cependant esclavagiste

avec les Noirs.

8 TODOROV, T. (1988)

12

L’auteur fait une typologie d’autrui. Le rapport à l’autre se constitue sur trois

dimensions : plan axiologique, plan praxéologique et plan épistémique. L’auteur

attribue un plan à chacun des conquistadores. Colomb base sa découverte de l’Autre

sur ses jugements de valeur (plan axiologique), Cortés base sa découverte sur un

résultat bénéfique pour lui et les siens (plan praxéologique) et Las Casas, malgré sa

méconnaissance des Indiens, base sa découverte sur la conviction qu’il connaît bien

leur « innocence » (plan épistémique).

A la fin, aucun des trois n’a une reconnaissance pleine de l’Autre en tant que sujet.

L’auteur finit pas conclure que la seule connaissance de l’Autre ne suffit pas pour le

comprendre et pour lui donner la reconnaissance qu’il mérite comme sujet.

Après les exposés, une analyse de manuels consacrés ou non à la civilisation a été faite à

l’aide d’une grille qui nous a permis de voir comment la civilisation était traitée dans les

méthodes de FLE : objectifs, progression, type de documents, type d’activités, public

visé, approche pédagogique, etc. Avec mon groupe, nous avons travaillé sur Campus 29

qui est une méthode de français général de niveau intermédiaire (100 heures pré requises)

et dont l’objectif principal n’est pas d’enseigner la civilisation. L’objectif culturel de cette

méthode est de « s’approprier des connaissances et des comportements culturels

nécessaires à la vie en France ». Le vocabulaire et la civilisation forment un seul

ensemble dans le tableau des contenus. Nous avons donc conclu que les contenus

culturels sont un prétexte dans cette méthode pour aborder le lexique mais que la

réflexion sur la diversité culturelle n’est pas vraiment traitée.

La théorie du début du cours et l’analyse des manuels nous ont beaucoup aidés lors de la

réalisation d’un dossier qui devait traiter un thème de civilisation française, sous forme

d’unité d’un manuel de civilisation. Cette unité devait traiter un sujet assez novateur,

incluant les différents points théoriques traités dans le cours. Pour la réalisation de ce

dossier destiné à un public avancé, adolescents ou adultes, j’ai travaillé avec Boun Kiet

Sengviengkham. L’objectif principal de notre dossier était d’amener les apprenants à

réfléchir aux représentations qu’ils ont de la France et de leur pays d’origine vu qu’une

9 GIRARDET, J. et PECHEUR, J. (2002)

13

démarche comparatiste est signifiante et permet d’entrer de plain pied dans la civilisation

de l’autre. Le sujet que nous avons choisi pour l’unité a été LE PARFUM car nous

pensons qu’il fait partie d’un des produits français les plus connus dans le monde. Nous

croyons aussi que son utilisation est stéréotypée et va de pair avec un autre stéréotype

dont sont victimes les Français : les odeurs. C’est pourquoi nous avons voulu rendre les

apprenants conscients des stéréotypes en leur montrant une évolution des représentations

du parfum comme produit et de son utilisation. Pour ce faire, nous avons utilisé des

documents authentiques variés tels que des extraits des textes littéraires, des publicités,

des plans, des caricatures, des extraits des journaux, des statistiques et autres.

Notre unité a été divisée en 6 parties dont chacune s’intéresse à un aspect différent du

même sujet : aspect historique, aspect économique, aspect sociologique, stéréotypes,

images et littérature. La progression ne va donc pas du simple au complexe mais vise une

logique dans le développement de chaque partie. Par exemple, dans le premier chapitre

Un besoin de se parfumer (aspect historique), nous avons suivi une progression

chronologique : Le Cro-Magnon et le parfum, trois siècles du parfum en France, la ville

de Grasse et Channel No. 5 : un parfum mythique. Au niveau des phases, pour chaque

exercice nous avons trois stades : pour commencer, un pas de plus et pour aller plus loin.

Dans Pour commencer, nous avons posé des questions de compréhension du document.

Dans Un pas de plus, il y a des questions d’interprétation du texte et d’opinion et dans

Pour aller plus loin nous avons cherché à ce que les apprenants réfléchissent par rapport

à leur propre culture. En conclusion, je pense que la réalisation de ce dossier a été plus

difficile que je ne l’imaginais car l’importance d’un bon choix des documents n’assure

pas la qualité des activités. Cependant, le résultat a été satisfaisant.

Ce cours m’a aidée à me rendre compte de l’importance de commencer à enseigner la

civilisation dès le début de l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est absolument

nécessaire de lier la compétence linguistique avec la composante culturelle pour acquérir

une vraie compétence de communication en LE. Pour réussir, il faut prendre en compte

les savoirs préalables et les mobiliser en analysant la culture visée mais aussi sa propre

culture maternelle. La classe de langue est un lieu de complexification des

représentations culturelles, et ne pas en profiter serait une perte de temps pour éduquer sa

perception culturelle.

14

BIBLIOGRAPHIE

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (1999). L’éducation interculturelle. Paris : PUF.

CAMILLIERI, C. (1989). Chocs de culture : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel. Paris : Harmattan.

DUBOIS, J. ; et al. (2001). Dictionnaire de linguistique. Paris : Larousse.

GIRARDET, J. et PECHEUR, J. (2002). Campus 2. Paris : CLE International.

HALL, E.T. (1971). La dimension cachée. Paris : Seuil.

KRISTEVA, J. (1988). Etrangers à nous-mêmes. Paris : Fayard.

LEVI-STRAUSS, C. (1952). Race et histoire. Paris : Unesco.

PORCHER, L. ; et al. (1986). La civilisation. Paris : Didier.

TODOROV, T. (1988). La conquête de l’Amérique. La question de l’autre. Paris : Seuil.

ZARATE, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette, collection F.

15

CONCLUSION

Le cours de « Anthropologie culturelle » et celui de « Enseigner la civilisation » forment

un ensemble dans le cursus de la maîtrise FLE. Dans cet ensemble il ne s’agit plus

d’acquérir des compétences linguistiques car elles ne suffisent pas dans une perspective

de communication. Il s’agit d’acquérir des compétences culturelles qui ne se réduisent

pas non plus à des savoirs sur l’art ou sur l’histoire.

Mais pourquoi est-ce que ces savoirs ne suffisent plus ? La langue et son enseignement

ont une grande importance grâce au besoin de compréhension internationale dans un

monde hétérogène où chaque individu est un métissage de cultures. Un individu muni de

connaissances linguistiques ou artistiques qui ne saurait pas laisser de côté ses préjugés

ne peut pas réussir dans la communication avec autrui. C’est pourquoi, dans les deux

cours, l’attention a été portée sur la mobilisation de « certitudes » qu’un individu croit

avoir vis-à-vis d’une culture, d’une langue, d’une société, d’un autre individu ou de lui-

même.

Je trouve que ces deux cours sont complémentaires et absolument nécessaires lors de la

sélection des éléments culturels à enseigner mais aussi de la démarche à suivre avec un

public étranger. Et encore plus important, ces deux cours m’ont plongée dans une

ouverture sur l’altérité dont je profiterai aussi ailleurs que dans la salle de classe.

16

II. DIDACTIQUE DU FLE

17

METHODOLOGIE DU FLEGuy FEVE

Tracer un paronama des principales tendances et problématiques de la didactique actuelle

du Français Langue Etrangère et du Français Langue Seconde a été l’objectif principal de

ce cours. Cet objectif, de grande ampleur à cause des multiples variables prises en compte

dans ce domaine, a été atteint grâce à une réflexion individuelle et de groupe guidée par

les lectures et les discussions proposées par le professeur au cours du semestre. Ces

discussions, portant sur la langue, son apprentissage/enseignement et sur des manuels

pédagogiques, nous ont permis d’avoir une idée globale de ce qu’est la didactique des

langues étrangères, et plus spécifiquement du FLE. Le cours a donc été divisé en deux

parties : les exposés sur des articles concernant des questions méthodologiques du FLE et

les exposés sur des matériels pédagogiques comme des manuels ou des grammaires.

Nous avons commencé par définir ce qu’est une méthodologie : « analyse des méthodes

dans leurs finalités, leurs principes, leurs procédés et leurs techniques » ou « ensemble

des principes et des hypothèses qui sous-tend l’élaboration d’une méthode et qui alimente

la méthodologie en général, laquelle a pour objectif de remettre constamment sur le

chantier une doctrine capable de rendre l’enseignement de langues de plus en plus

efficace »10. Dans les deux cas, le concept de méthode, « un manuel ou un ensemble

pédagogique complet »11, est indispensable et dans ce cours les deux définitions ont été

prises en compte car nous avons analysé la théorie mais aussi les méthodes

d’enseignement du FLE.

La définition de méthodologie a ouvert un champ de travail très vaste et qui a été traité

sous forme de lecture de textes théoriques positionnant la didactique de FLE dans le

champ des sciences humaines. Suite aux lectures individuelles préparées à la maison, une

discussion portant sur les éléments principaux des articles a été menée en classe. Les

notions discutées dans un article se retrouvaient très souvent dans d’autres articles, ce qui

a permis de faire une analyse en profondeur de thèmes de réflexion tels que le langage, la

langue (maternelle, étrangère, seconde), le rôle des différentes sciences humaines dans la

10 DUCROT, O., et TODOROV, T. (1972) 11 Idem.

18

didactique des langues étrangères, la grammaire et la culture dans la didactique, et le

processus d’apprentissage d’une LE.

Pour parler de langue, il faut commencer par parler de la capacité spécifique à l’espèce

humaine de communiquer : le langage. Cette capacité n’est pas un ensemble structuré

d’habitudes du sujet parlant mais une relation entre un dispositif d’acquisition du

langage, le sujet parlant et la société. Le langage est inné, autonome et indépendant et sa

caractéristique principale est la créativité.12 Cette caractéristique du langage a parfois été

« oubliée » par des courants pédagogiques tels que la méthode audio-orale qui pensait

l’acquisition d’une langue comme un processus mécanique de formation d’automatismes.

Ce courant a trouvé ses bases dans la psychologie behavioriste et dans sa notion de

stimulus – réponse - renforcement.13

L’incapacité des sciences adjacentes pour établir une vraie technologie de l’enseignement

des langues a été rejetée par Chomsky qui croyait que ni la linguistique ni la psychologie

n’avaient les connaissances théoriques pour servir de base à la didactique des langues.

Cependant il faut savoir que la psychologie et la linguistique ont donné à la didactique

des langues des notions fondamentales pour une étude plus scientifique14. Elles ont

permis de voir qu’une langue, instrument de communication, n’est pas acquise par la

seule maîtrise des éléments linguistiques. Les fonctions telles que référentielle,

expressive, phatique, conative et poétique aident le sujet parlant à répondre aux besoins

langagiers qu’il doit remplir15. La psycholinguistique, pour être plus spécifique, a aidé à

décrire le fonctionnement du sujet humain dans ses divers actes de parole en prenant en

compte les énoncés et les intentions énonciatives. Cette approche fonctionnaliste a lié le

langage à d’autres fonctions cognitives. Grâce à cela, le sujet apprenant a cessé d’être vu

comme tabula rasa, c'est-à-dire un apprenant dépourvu de toutes les connaissances

linguistiques et des savoirs communicationnels, ce qui a empêché pendant longtemps

l’apprenant d’adopter une attitude créative face à la langue cible et à son apprentissage.

De son côté, la « psychologie populaire » 16, système par lequel nous organisons notre

expérience du monde social, a rappelé l’importance de l’enseignement de la composante

12 CHOMSKY, N. (1966, 1972 trad.fr.)13 GAONAC’H, D. (1982) 14 ROULET, E. (1976)15 JAKOBSON, R. (1963) 16 BRUNER, J. (1991)

19

culturelle. Lors de l’apprentissage d’une LE, le système de représentations du monde,

acquis lors de l’acquisition de la langue maternelle, doit se mobiliser. L’homme et ses

énoncés sont modelés par ses intentions qui sont à la fois un reflet de tous les systèmes

symboliques de sa culture. Il faut être conscient des divergences entre les systèmes

culturels pour arriver à expliciter l’implicite.

A côté de l’importance de la civilisation dans la didactique de FLE, il est bien

évidemment indispensable de parler de la grammaire. Malgré sa grande importance dans

la classe de langue, le savoir grammatical, selon Besse et Porquier17, n’offre pas en soi

des solutions définitives à l’apprentissage d’une LE. Ce sont les apprenants et leurs

propres grammaires internes qui organisent les processus d’apprentissage et qui forment

une auto-structuration de la langue. Cette structuration se fait à travers des mécanismes

de perception, de traitement, de stockage, de production et de compréhension.

L’apprenant construit des règles provisoires (interlangue) à partir de la découverte et de

l’expérimentation.

Comme je l’ai dit auparavant, ce cours de méthodologie s’est divisé en une partie

théorique et une partie pratique. Dans la partie théorique, les exposés des étudiants ont

porté sur des sujets variés liés à l’apprentissage/enseignement des langues. En compagnie

de Marion Robert, j’ai travaillé sur l’article « Apprendre une langue seconde ou continuer

à apprendre à parler en apprenant une langue seconde ? »18. Cet article nous a menées à

des réflexions sur :

- Le rôle du psycholinguiste ;

- Les intérêts de la psycholinguistique ;

- La différence entre apprendre la langue et le langage ;

- La situation d’apprentissage comme facteur d’opposition entre L1 et L2 ;

- La diversité fonctionnelle de l’activité langagière en L1 et L2, entre autres.

Le deuxième exposé a porté sur des manuels de FLE ou sur des grammaires. Cette

présentation consistait à parler des objectifs linguistiques, pédagogiques et culturels visés,

du type d’apprenants auxquels le manuel ou la grammaire était destiné, et de l’approche

17 BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984)18 BAUTIER-CASTAING, E. et HEBRARD, J. (1980)

20

méthodologique privilégié. Puis nous devions faire une analyse générale en regardant de

plus près les thèmes abordés et les documents utilisés pour ensuite passer à une analyse

plus détaillée d’un chapitre : documents, niveau de langue, relations texte/image, etc. A la

fin, nous devions faire une critique argumentée du texte analysé.

Marion Robert et moi avons travaillé sur un manuel de phonétique : Bien reçu19. Ce

manuel favorise la discrimination des sons sans rendre l’étudiant vraiment conscient de la

compréhension des énoncés. Les exercices de répétition sont inexistants. En revanche, on

y trouve des exercices structuraux relevant plutôt de la grammaire malgré l’objectif

principal du manuel : faire pratiquer la phonétique aux étudiants. On trouve tout au long

du manuel le même schéma, ce qui nous a paru monotone pour les étudiants.

L’ensemble d’exposés d’analyse de manuels nous a permis de porter un regard critique

sur l’organisation des manuels et sur la construction des exercices en nous appuyant sur

les principes étudiés à travers des lectures.

En conclusion, ce qui me semble le plus important à retenir de ce cours c’est que la

langue étrangère ne doit pas rester une discipline d’éducation ou d’analyse. Elle doit

devenir un outil de socialisation, un moyen d’apprentissage des valeurs d’un groupe.

Je peux dire que ce cours m’a donné une vision très globale de la didactique des langues,

vision qui aurait pu être plus utile si je l’avais suivi au premier semestre. Ce cours est le

point de croisement de tous les EC de la maîtrise.

19 BLANC, CARTIER, LEDERLIN. (1987)

21

BIBLIOGRAPHIE

BAUTIER-CASTAING, E. et HEBRARD, J. (1980). « Apprendre une langue seconde ou continuer à apprendre à parler en apprenant une langue seconde ? Une réponse psycholinguistique ». In : Lignes de force du renouveau actuel en D.L.E. CLE Int.

BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984). Grammaire et didactique des langues. Paris : Hatier.

BLANC, CARTIER, LEDERLIN. (1987). Bien reçu. Paris: CLE Int.

BRUNER, J. (1991). « La psychologie populaire est un instrument de la culture ». In: …car la culture donne forme à l’esprit – de la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris : ESCHEL.

CHOMSKY, N. (1966, 1972 trad. fr.). « Théorie linguistique ». In : Le français dans le monde No. 88.

DUCROT, O. et TODOROV, T. (1972). Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage. Paris : Seuil.

GAONAC’H, D. (1982). « Psychologie cognitive et approche communicative en didactique des langues étrangères ». In : R.P.A., 61-62-63.

JAKOBSON, R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris : Editions de Minuit.

ROULET, E. (1976). « L’apport des sciences du langage ». In : ELA, No. 2.

22

DIDACTIQUE DE LA GRAMMAIRESylvie POISSON - QUINTON

L’objectif de cet EC de didactique était de rendre les futurs enseignants de FLE

conscients du rôle qu’occupe la grammaire lors de l’apprentissage/enseignement en

milieu institutionnel. Cette prise de conscience est devenue de plus en plus complexe

lorsque nous avons analysé les variables qui y interviennent : choix méthodologique,

notion de norme (faute - variation), progression de l’enseignement et de l’apprentissage,

rôle du métalangage, type d’exercices, manuel, etc. Pour atteindre cet objectif si vaste, le

cours était divisé en trois grands moments : une première partie de réflexion théorique,

une deuxième partie d’analyse de grammaires pédagogiques et de manuels de FLE, et une

dernière partie pratique d’analyse d’un point grammatical dans des grammaires

descriptives, pédagogiques et dans des manuels de langue. Ce cours nous a donc permis

de participer à une grande variété d’activités pendant le semestre, à savoir discussions de

groupe, exposés oraux et dossiers écrits.

En partant d’une définition étymologique (Gramma : lettre) et historique (grimoire, livre

de règles du « bien parler », livre de l’usage de la langue, étude systématique des

éléments d’une langue, etc.) de ce qu’est la grammaire, nous sommes arrivés aux

questions qui préoccupent actuellement, et depuis de nombreuses années, les

grammairiens, les didacticiens et les linguistes :

Quel est le rôle de la grammaire dans la classe de LE ? Doit-elle être explicite ou

implicite ?

La classe de LE peut-elle vraiment influencer la grammaire interne de l’apprenant

ou celle-ci est-elle indépendante de la progression d’enseignement ?

Faut-il accepter des énoncés agrammaticaux mais compréhensibles ? Où s’établit

la limite de la norme ? Où donc naît la faute ?

Les exercices en classe de LE sont-ils des moyens adéquats pour permettre à

l’apprenant d’intérioriser la grammaire de la langue cible ?

23

L’importance de la grammaire20 en classe de LE est inéluctable quelle que soit la LE

enseignée. Il est moins évident de définir si elle doit devenir le fil conducteur de

l’enseignement ou si elle doit être présentée par le biais d’une information

métalinguistique (grammaire explicite) ou par une manipulation systématique d’énoncés

(grammaire implicite). A ce sujet, les différentes méthodes d’enseignement des LEs ont

déjà fait le tour des possibilités : mises au point explicites et explicatives pour favoriser

l’intériorisation des régularités, quasi-interdiction du métalangage, explications

réductionnistes, etc. Mais, y a-t-il réellement une seule façon de faire ? Dans cet EC, nous

avons discuté le fait que les locuteurs de certaines langues maternelles sont plus

« grammaticalisés » que d’autres. Tel est l’exemple des Polonais pour qui le mot adjectif

ne poserait aucun problème. Ce n’est pas le cas des hispanophones (Colombiens) qui sont

perdus lors de la moindre référence au métalangage. Tout dépend donc du public et de

l’objectif du cours. Si c’est un cours de grammaire, la grammaire sera naturellement

omniprésente. Si par contre il s’agit d’un cours « général » de LE, les choix restent plus

flexibles et ce sera au professeur de « doser » la grammaire en fonction de l’utilité et des

finalités qu’il lui attribue : pour évaluer les étudiants, pour maîtriser la langue, pour

apprendre à raisonner, etc.

L’un des points les plus intéressants parmi ceux que nous avons analysés concerne la

grammaire interne ou grammaire d’apprentissage. Celle-ci est « la grammaire intérieure

élaborée par l’apprenant aux différents moments de son apprentissage »,21 c'est-à-dire

qu’elle s’actualise tout au long du parcours acquisitionnel. Lors de

l’apprentissage/enseignement d’une LE, la manifestation de cette grammaire interne joue

un rôle essentiel dans l’itinéraire et dans l’organisation des contenus (notion de

progression). Elle permet à tous les deux, apprenant et enseignant, de prendre conscience

des progrès faits ou non par l’apprenant. C’est à ce moment-là que l’on voit un décalage

entre la progression d’enseignement (données de l’input) et la progression

d’apprentissage (intake) à travers la production (output). Ceci nous montre que les

apprenants ne suivent pas la progression prévue par l’enseignant et qu’elle n’est pas

prévisible car elle change d’un apprenant à l’autre en fonction de différents facteurs tels

20 Surtout la grammaire de référence qui renvoie aux régularités de la langue.21 BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984)

24

que le rythme d’apprentissage personnel, la progression des autres (co-apprentissage), les

besoins communicationnels (surtout dans l’apprentissage mixte), etc.

Il faut préciser que cette prise en compte de l’apprenant est relativement récente en

didactique des LEs. Des apports comme celui de la signification des erreurs des

apprenants (Corder)22 et de la pragmatique (Austin)23 ont permis d’adopter un point de

vue différent dans la façon de considérer la langue et son application en didactique. Au

niveau de la progression, si auparavant l’épine dorsale était la grammaire, l’objectif de

progression est maintenant plutôt communicatif. Or, la question de l’organisation des

contenus, qu’ils soient linguistiques ou communicatifs, reste toujours non résolue.

Comme je viens de le dire, la grammaire interne se manifeste et cette manifestation prend

forme à travers les productions des apprenants. Corder a essayé de donner une valeur

nouvelle aux erreurs des apprenants en ne se limitant pas à l’écart entre la forme attendue

et la forme produite mais en faisant des hypothèses sur le stade du parcours acquisitionnel

de l’apprenant. Cette nouvelle façon de considérer les erreurs s’éloigne de la norme

évaluative puriste et unique (norme subjective) en acceptant que les apprenants soient

soumis à une « évolution » lors de l’apprentissage de LE. Mais ce n’est pas la première

fois que l’on a analysé les fautes. Frei24 a analysé les fautes en LM en argumentant

qu’elles étaient le résultat d’un manque dans la langue elle-même et qu’elles

correspondaient donc à des besoins (besoin de clarté, de différenciation, d’expressivité,

etc.). Pour les LEs, on est passé de la simple constatation et correction de l’erreur à une

analyse d’erreur qui consiste en une analyse de la faute et de son origine et puis en une

possible remédiation. Outre la prise en compte des fautes comme témoins du processus

d’acquisition en LE, la question se pose de l’acceptabilité des variations même en LM.

Toute langue est sujette à des variations dialectales, régionales, sociales et stylistiques qui

portent sur le lexique, la phonologie, la syntaxe et autres et qui rendent la langue tout

simplement vivante. Ces variations sont parfois agrammaticales mais acceptées par la

communauté qui les utilise. C’est pour cela qu’en LE on doit accepter la variation des

normes et faire des concessions, surtout dans l’enseignement à l’étranger où les

professeurs de LE tendent à oublier que les Français ne parlent pas comme Grévisse.

22 CORDER, P. (1980)23 AUSTIN. (1970)24 FREI, H. (1929)

25

La remédiation dont j’ai parlé dans le paragraphe précédent peut se faire à travers des

exercices qui ont normalement pour but de faire travailler un point linguistique

particulier. Ils sont censés entraîner l’apprenant d’une façon disciplinaire pour une

éventuelle intégration dans leur système linguistique interne. Mais une limitation surgit à

cause du manque de liberté dans les exercices puisque les réponses sont toujours, ou

presque toujours, contraintes : l’apprenant n’a pas d’autonomie langagière. C’est pour

cette raison que c’est au professeur de « jongler » pour essayer de rendre les différentes

activités de compréhension, de production et métalinguistiques plus liées à la réalité de

l’énonciateur.

La deuxième partie du cours portait sur l’analyse des grammaires pédagogiques et du rôle

de la grammaire dans des manuels de FLE. Au niveau de l’analyse des manuels, il fallait

tenir compte des objectifs, du public, de l’organisation générale, de la méthodologie, des

types d’exercices, de la progression, du métalangage, d’une éventuelle évaluation, etc.,

tout ceci pour avoir une vision globale. Pour une étude plus approfondi, nous avons

analysé une unité : la place de la grammaire, le choix des documents, les compétences

favorisées, etc. Grâce à ce travail, nous avons eu accès à des manuels comme C’est le

printemps, Panorama, Campus, Café crème, Forum, et nous avons pu comparer des

aspects comme l’importance de la grammaire dans les manuels, la méthodologie, la

progression, etc.

Il en va de même pour l’analyse des grammaires pédagogiques du FLE. Nous avons

analysé les objectifs, le public, ce qui les rendait ‘pédagogiques’, la lisibilité pour un

public étranger, l’organisation générale, l’organisation des chapitres, l’utilisation du

métalangage, la progression, l’originalité et l’éventuelle utilisation et recommandation

des grammaires comme la Grammaire utile du français, la Grammaire vivante du

français, la Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE et la Grammaire

expliquée du français.

J’ai présenté la Grammaire expliquée du français (GEF) niveau intermédiaire avec les

commentaires des choix d’une des auteurs : Mme. Poisson-Quinton. La GEF est une

grammaire de référence pour adultes et adolescents ayant étudié 150 heures de français

et s’adressant même aux enseignants, étant donné que les explications sont simples mais

26

complètes. Il y a un minimum nécessaire de métalangage qui est explicité dans un

glossaire. Ceci, augmenté par des explications simples et des exemples du quotidien, fait

de cette grammaire un outil lisible pour les apprenants étrangers. Elle est organisée en 8

chapitres allant des généralités de la langue française (prononciation, élision,

ponctuations, etc.) jusqu’à la grammaire du texte et les relations logico-temporelles.

Parmi les originalités de la GEF, je soulignerais les parties suivantes :

- Faisons le point : Vision synthétique de l’essentiel du chapitre.

- Pour aller plus loin : Explications sur des points grammaticaux plus approfondis.

- La marge : Elle contient des commentaires sur des erreurs fréquentes, sur les

spécificités du français parlé, sur de possibles confusions et des remarques en

général.

- Manières de dire : Expressions familières et idiomatiques.

Je trouve que cette grammaire est très claire, facile à manipuler et je la conseillerais aux

apprenants du FLE.

La mise en pratique des apports théoriques ainsi que les analyses des manuels et des

grammaires pédagogiques consistait en un dossier portant sur un point grammatical en

français. Dans un premier temps, nous avons regardé de près la façon dont le point

grammatical choisi était traité dans des grammaires descriptives, des grammaires

pédagogiques et des manuels. Puis nous avons créé des exercices (débutant,

intermédiaire, avancé) portant sur le point grammatical en question. Pour ce dossier, j’ai

travaillé avec Marion Robert et Boun Kiet Sengviengkahm. Nous avons choisi la place de

l’adverbe.

A priori, la place de l’adverbe dans une phrase semble évidente pour les francophones.

Néanmoins, en y regardant de plus près, nous nous sommes rendu compte de la

complexité de son emploi. Nous avons uniquement étudié la place qu’il peut occuper

dans une phrase, à savoir antéposition, interposition et postposition, places qui peuvent

modifier le sens de la phrase ainsi que de la base à laquelle ils sont attachés (verbe,

adjectif, adverbe).

Afin d’avoir une vision globale concernant ce sujet, nous avons consulté : la Grammaire

textuelle du français et la grammaire d’aujourd’hui (grammaires descriptives), la

27

Grammaire expliquée du français et la Grammaire progressive du français (grammaires

pédagogiques) et Campus 1, Junior 2, Junior 4 et la Grammaire progressive du français

pour adolescents (méthodes de FLE).

Nous avons constaté dans l’ensemble des ouvrages consultés qu’aucun d’entre eux n’est

exhaustif même si les grammaires descriptives restent, bien entendu, les plus complètes

en la matière. Les grammaires pédagogiques proposent une vision synthétique et pratique

alors que les manuels de FLE ne proposent que très peu de règles et d’exercices

concernant la place de l’adverbe. Le métalangage est abondamment utilisé dans les

grammaires descriptives, moyennement dans les grammaires pédagogiques et très peu

dans les manuels de FLE. Les grammaires descriptives s’adressent essentiellement à un

public francophone ainsi qu’aux enseignants pour un apport théorique nourri alors que les

grammaires pédagogiques leur offrent une base didactique plus concrète et pratique,

apportant une réponse rapide aux problèmes qui peuvent surgir. Cependant, les

apprenants de niveau avancé peuvent aussi s’appuyer sur ces grammaires pédagogiques.

Les manuels ne s’adressent, eux, qu’à un public d’apprenants avec un niveau donné. On

ne trouve des exercices (d’appropriation ou de ré-emploi) que dans les manuels et dans

certaines grammaires pédagogiques.

En résumé, ce cours de didactique nous a permis d’avoir une vision générale de la place

de la grammaire dans l’apprentissage d’une LE. J’ai pu conclure que la grammaire reste

jusqu’à aujourd’hui un fil conducteur lors de l’enseignement de LE en milieu guidé. Si un

jour on a cru à son autosuffisance, ce n’est plus le cas : la grammaire n’est pas exclusive.

Elle doit être accompagnée de beaucoup d’autres éléments et compétences car elle n’est

pas une finalité (à moins que l’on soit grammairien ou linguiste) mais un outil qui doit

aider l’apprenant dans la construction de son micro-système linguistique et

communicationnel.

28

BIBLIOGRAPHIE

ARRIVE, M., GADET, F., et GALMICHE, M. (1986). La grammaire d’aujourd’hui. Paris : Flammarion.

AUSTIN, J.L. (1970). Quand dire, c’est faire. Paris : Seuil. BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984). Grammaires et didactique des langues. Paris : Crédif.

BUTZDACH, M., MARTIN, C., PASTOR, D., et SARACIBAR, I. (1998). Junior 2. Paris: CLE International.

BUTZDACH, M., MARTIN, C., PASTOR, D., et SARACIBAR, I. (2000). Junior 4. Paris: CLE International.

CORDER, P. (1980). « Que signifient les erreurs des apprenants ». In : Langages 57. Paris : Larousse.

FREI, H. (1929). Grammaire des fautes. Paris – Genève : Slatkine Reprints.

GIRARDET, J. et PECHEUR, J. (2000). Campus 1. Paris : CLE international.

GREGOIRE, M., et THIEVENAZ, O. (2000). Grammaire progressive du français, niveau intermédiaire. Paris : CLE International.

POISSON-QUINTON, S., MIMRAN, R., et LE CODIAC, M. (2002). Grammaire expliquée du français, niveau intermédiaire/avancé. Paris : CLE International.

VICHER, A. (2002). Grammaire progressive du français pour adolescents. Paris : CLE International.

WEINRICH, H. (1989). Grammaire textuelle du français. Paris : Didier/Hatier.

29

SITUATIONS PLURILINGUES ET COMMUNICATION EXOLINGUE

Pierre MARTINEZ

Les situations plurilingues, de plus en plus fréquentes dans un monde comme le nôtre,

sont des situations de communication où plus d’une langue (code) est utilisée pour

transmettre un message, les locuteurs en jeu n’ayant pas une maîtrise symétrique d’une

langue commune. Au moment où un seul code ne suffit pas pour formuler les énoncés et

donc pour faire passer le message, les interlocuteurs, autochtones ou étrangers, se voient

obligés de trouver des stratégies, linguistiques ou autres, pour réussir la communication.

Le système de la communication exolingue, qui se caractérise par une maîtrise du code

asymétrique, l’un des locuteurs ne parlant pas dans sa langue maternelle25, l’interaction

des locuteurs, leurs stratégies mais aussi les malentendus et leur gestion forment notre

centre d’intérêt dans ce cours.

Bien que les apports théoriques aient occupé une place principale au début du semestre,

c’est sur la pratique, les exposés des communications exolingues, que ma compréhension

des notions s’est mise en place. Le schéma de Jakobson26 qui nous a été fourni a servi de

base pour voir comment dans une situation de communication plusieurs dimensions

(linguistique, interactionnelle, socio-cognitive, politique, éducative)27 entrent en jeu. Le

bilinguisme demande une restructuration mentale (psycholinguistique) et

comportementale (sociolinguistique) de la part de l’apprenant et des stratégies

(compensatoires, d’ajustement, d’évitement) de la part du locuteur pour que la

communication ne soit pas un échec. Il faut rappeler que c’est dans la pratique sociale

que l’individu, être social, met en relation ses compétences linguistiques, cognitives et

interactionnelles.

L’ensemble de corpus analysés pendant ce cours nous a donné l’occasion de repérer les

différentes stratégies adoptées par les interlocuteurs dans une communication exolingue.

Ces stratégies dépendent du rôle que chaque locuteur acquiert selon sa maîtrise de la

25 PORQUIER, R. (1984) 26 JAKOBSON, R. (1963)27 MARTINEZ, P ET PEKAREK-DOEHLER, S. (2000)

30

langue. Avant tout, pour qu’il y ait un échange communicatif, le principe de coopération

joue un rôle principal. Mais est-ce que la coopération dans une communication exolingue

est supérieure à celle dans une communication « normale »? Probablement oui. Pour

réussir à transmettre les messages lors d’une communication exolingue, il faut un

investissement important de la part des interlocuteurs.

Les stratégies conversationnelles des locuteurs dépendent de leur rôle dans la situation de

communication. L’apprenant (ou locuteur) d’une langue étrangère, même s’il a une très

bonne maîtrise de la langue, peut ressentir une insécurité linguistique qui l’amènera à

éviter certaines structures de la langue, voire certains thèmes, ou à s’appuyer sur des

éléments non-linguistiques pour chercher à comprendre et se faire comprendre par son

interlocuteur. Si un seul code devient insuffisant pour transmettre le message,

l’alternance codique, utilisation d’au moins deux codes pendant l’échange communicatif,

devient une stratégie compensatoire du manque d’éléments dans la langue étrangère.

Comme pour les autochtones, la reformulation est une stratégie pour des locuteurs

étrangers ayant un niveau avancé d’interlangue28, c’est-à-dire, dont le système

intermédiaire de la langue est proche de celui des autochtones. Le xénolecte, langue

simplifiée en lexique, syntaxe et débit, et l’aide à l’expression sont les stratégies les plus

utilisées par les autochtones29, qui assument un rôle de « collaborateurs» de la

compréhension et de l’expression de l’autre.

Les malentendus, "double codage d’une même réalité par deux interlocuteurs différents"30

peuvent être d’ordre linguistique (morphosyntaxe, lexique, phonétique), discursif

(cohérence et cohésion) ou culturel (co-références et valeurs sémantiques des mots)31. Ils

ne sont donc pas nécessairement liés au code mais aussi à l’émetteur (encodage) ou au

récepteur (décodage). Quant à l’ajustement du malentendu, il peut être surmonté, de

manière individuelle ou réciproque, avec une pause métadiscursive (discours qui parle du

discours) ou non. Il peut aussi être laissé de côté, ce qui risque d’entraîner un échec dans

la communication.

28 SELINKER, L. (1972)29 NOYAU, C ET PORQUIER, R. (1984)30 HÉRÉDIA, C. (1986) 31 CAUSA, M. (1996)

31

Suite aux apports théoriques du début du semestre, les exposés de communications

exolingues, incluant si possible des malentendus et leur analyse, m’ont permis de

m’initier au travail de recherche et d’analyse de corpus. Cette tâche, qui paraissait simple

à accomplir, s’est avérée compliquée avec le temps : la création, l’enregistrement et

l’analyse d’une communication exolingue ont exigé beaucoup de travail pour les

étudiants. Il fallait créer une situation de communication exolingue dans laquelle il

pourrait y avoir un malentendu. Heureusement que l’on est à Paris et donc ce ne sont pas

les situations exolingues qui manquent. Malgré cela, ce n’est pas facile d’enregistrer sans

qu’au moins un des locuteurs soit au courant de l’enregistrement. Après l’enregistrement

net de la communication (il fallait faire écouter la communication en classe le jour de

l’exposé), on passait à la transcription. Cette partie a été une vraie découverte car qui

aurait imaginé que pour 4 minutes d’enregistrement il fallait travailler autant ! Puis il

fallait faire l’analyse des malentendus et leur gestion en proposant des hypothèses

concernant les locuteurs et leur façon de gérer un malentendu. L’ensemble du travail a été

présenté devant la classe en forme d’exposé. Il faut dire que le résultat a été satisfaisant:

une grande variété de situations, semi-authentiques ou artificielles, ont permis de voir,

dans le champ du jeu, la mise en place de la communication exolingue et de tous ses

éléments.

Le grand nombre de corpus incluant des locuteurs asiatiques a attiré mon attention du fait

que la politesse dans les langues asiatiques ne se situe pas à la même place que dans les

langues romanes : le fait de déclarer un point de vue contraire à celui de l’interlocuteur

est déjà une marque d’impolitesse. Il en va de même pour ce qui concerne l’intention des

locuteurs, le principe de coopération peut atteindre un niveau très élevé si celui-ci fait

partie des moyens pour convaincre l’interlocuteur de quelque chose, pour les vendeurs,

par exemple.

Le corpus que Camelia Tudose, Marie-Chantal Jean-Baptiste et moi avons présenté32 fait

partie de ces derniers. Nous avons fait un enregistrement artificiel (une des locutrices

était au courant de l’enregistrement et du malentendu qu’elle allait provoquer) dans un

magasin de vêtements à Saint-Denis. Nous sommes entrées dans le magasin pour

chercher une « veste » dans le sens roumain du terme (sans manches). Ceci a créé un

32 Voir annexe 1, pg. 113.

32

premier malentendu d’ordre socio-culturel (valeur sémantique attribuée aux mots) qui

nous a permis d’analyser le type de stratégies utilisées par la vendeuse, marocaine avec

un niveau quasi-natif en français. Deuxièmement, nous avons créé un malentendu

linguistique avec l’expression figée «prendre une veste» qui signifie subir un échec, pour

tenter de voir la notion de figuration33 appliquée. Cette notion implique l’action de ne

faire perdre la face à personne, y compris la personne qui parle. Nous avons conclu que la

vendeuse, en exerçant un grand principe de coopération, a essayé d’ajuster le premier

malentendu individuellement en appliquant la notion de figuration. Pour le deuxième

malentendu, l’ajustement a été réciproque avec une pause métadiscursive qui a fait perdre

la face à la vendeuse. Nous pensons que le grand principe de coopération de la vendeuse

peut être lié au fait que son travail est de vendre et donc elle a fait de son mieux pour

atteindre son but.

A la fin du semestre, deux activités ont eu lieu: le partiel de terminologie et la visite à

Expolangues34. Nous avons été vivement encouragés par le professeur à aller à cette

exposition où j’ai eu l’occasion d’assister à des conférences de différentes maisons

d’édition. Dans cet événement, le rôle du Français Langue Etrangère a été très important

et la conférence de Robert Galisson s’est révélée très intéressante pour rendre compte de

la place qu’occupe actuellement la recherche dans ce domaine.

Les apports théoriques, les exposés, le travail de recherche et l’analyse de corpus m’ont

aidée à être plus consciente de la pluralité des dimensions que doit prendre en compte un

locuteur lors d’une communication exolingue. Mais cette prise de conscience ne doit pas

rester limitée à des situations «naturelles» de plurilinguisme. La classe de langue est en

elle-même une situation authentique d’échange où les pratiques interactives devraient être

très répandues pour que les apprenants-locuteurs puissent développer non seulement leur

compétence linguistique mais aussi leurs stratégies discursives et interactionnelles.

33 GOFFMAN, E. (1974) 34 Expolangues, 21e édition, janvier - février, 2003, Paris.

33

BIBLIOGRAPHIE

CAUSA, M. (1996). « Les malentendus communicatifs dans les conversations exolingues ». In : French Language Studies 6: p. 23-29. Cambridge University Press.

GOFFMAN, E. (1974). Les rites d’interaction. Paris : Editions de Minuit.

HÉRÉDIA, C. (1986). « Incompréhensions et malentendus: étude d’interactions entre étrangers et autochtones ». In : Langue Française 71, pg. 48-69.

JAKOBSON, R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris : Editions de Minuit.

MARTINEZ, P. (1996). La didactique des langues étrangères. Paris : PUF. Collection Que sais-je ?

MARTINEZ, P ET PEKAREK-DOEHLER, S. (2000). La notion de contacts de langues en didactique. Paris : ENS Editions.

NOYAU, C ET PORQUIER, R. (1984). Communiquer dans la langue de l’autre. Paris : P.U.V.

PORQUIER, R. (1984). « Communication exolingue et apprentissage des langues ». In : Encrages 3/17, pg. 17-47.

SELINKER, L. (1972). « Interlanguage ». In: International Review of Applied Linguistics 10, pg. 209-231.

34

CONCLUSION

Le cours de «  Méthodologie du FLE » m’a permis d’avoir une vision globale des

méthodologies, des théories du langage et des composantes de l’enseignement du FLE

alors que le cours de « Didactique de la grammaire » était plus spécifique, comme son

nom l’indique. Je trouve que ces deux ECs, unis au cours de civilisation du premier

chapitre, forment un ensemble cohérent car ils donnent des éléments sur la composante

linguistique, la composante culturelle et les théories dont le futur professeur a besoin pour

transmettre les savoirs et les savoir-faire d’une langue. Je reste convaincue que la

meilleure façon d’enseigner une LE est de utiliser un peu de chaque théorie de

l’enseignement : méthode éclectique. Il est évident que pour pouvoir faire cela, le

professeur doit connaître les différentes théories, leurs avantages et leurs limitations afin

d’adapter les méthodes et sa pédagogie aux besoins de son public.

Le cours de « Situations plurilingues et communication exolingue » ne fait pas, à mon

avis, vraiment partie de ce module de didactique. C’est un cours d’analyse de la

communication qui sert aux linguistes pour esquisser des profils d’interactants et des

stratégies dont ils se servent pendant la communication exolingue. Cependant, le contenu

de ce cours pourrait être didactisé si l’on rend les apprenants conscients des différentes

formes de gestion de la communication à laquelle ils auront à faire face dans une

interaction réelle.

35

III. THEORIES LINGUISTIQUES,

DESCRIPTION DU FRANÇAIS,

COMMUNICATION

36

PRODUCTION LANGAGIEREMarzena WATOREK

Cet EC de théorie du langage s’est donné pour objectif d’examiner les différentes phases

de la production langagière pour ensuite comparer la production de tâches verbales

complexes des locuteurs natifs du français et des adultes apprenant le français. L’objectif

a été atteint à travers des données théoriques présentées par le professeur mais aussi par

les exposés des étudiants, ainsi que par l’analyse des transcriptions portant sur des tâches

diverses : descriptions spatiales, récits et autres. L’alternance de la partie théorique et de

la partie pratique nous a permis de mieux saisir les contenus du cours, qui s’est avéré

hautement abstrait mais toujours intéressant.

Nous avons abordé la production langagière dans une perspective psycholinguistique,

discipline qui analyse les processus permettant à un individu d’acquérir une langue et de

la mettre en œuvre. La mise en œuvre de la langue se manifeste au niveau de la

compréhension ou de la production. Le processus de production langagière mène à la

construction du discours allant de sa conceptualisation à sa formulation. La question qui

se pose à partir du modèle de Levelt (1982) est de savoir dans quelle mesure la

grammaire de la langue dans laquelle le locuteur produit son discours contraint la

conceptualisation du message.

Dans le cas d’une LE, la psycholinguistique s’intéresse aux différences entre des adultes

locuteurs natifs, des enfants locuteurs natifs et des apprenants adultes, tout ceci pour voir

comment le système cognitif déjà acquis affecte l’acquisition de LE par un adulte. Or, il

faut savoir que l’acquisition d’une LE par un adulte ne dépend pas exclusivement du

système cognitif ; la variabilité individuelle peut aussi dépendre du type de contact avec

des natifs, la durée du séjour dans le pays où la langue est parlée, l’attitude (motivation)

de l’apprenant et de ses besoins. Tout ceci va donner un résultat qui peut être :

- Niveau quasi-natif : C’est l’état final idéal qui se rapproche du niveau des

locuteurs natifs de la LC mais il est en réalité peu atteint ;

- Fossilisation : Arrêt du processus d’acquisition ;

37

- Régression : Perte de ce qu l’on a déjà acquis par manque de pratique ou contact.

Nous avons commencé par étudier le passage d’un événement extralinguistique non-

linéaire à un discours linéaire. Lorsqu’un locuteur a à raconter un événement comme un

accident dans la rue, par exemple, il doit résoudre le problème de linéarisation du

locuteur35. Les événements que l’on raconte sont des informations non organisées qu’il

faut trier, organiser et décider de l’ordre dans lequel elles vont être présentées dans le

discours (phase de conceptualisation). Ensuite, dans la phase de formulation, le locuteur

applique des règles de la langue pour donner à cette structure conceptuelle une structure

linguistique. Un discours comme le récit se base sur la chronologie des événements. Le

locuteur peut suivre l’ordre chronologique, à savoir l’ordre naturel des événements, ce

qui rend plus facile la linéarisation. En effet, les discours qui se basent sur un ordre

naturel sont plus faciles à organiser par le locuteur et à comprendre par l’interlocuteur,

étant donné que l’ordre naturel fait partie des connaissances mutuelles ou des expériences

prélinguistiques partagées. Le problème se pose pour d’autres types de discours dans

lesquels c’est au locuteur d’adopter une stratégie pour trouver un ‘ordre’. La description

spatiale est un exemple de ce type de discours. Dans ce cas, le locuteur doit donner un

ordre linéaire à une configuration spatiale dépourvue de toute structure linéaire inhérente.

En résumant, Levelt36 distingue trois phases principales : conceptualisation, formulation

et articulation. Le processus de conceptualisation, à savoir le choix d’information

« relevantes » et l’organisation de l’information donne lieu au message préverbal. Ce

message est ensuite encodé grammaticalement et phonologiquement (phase de

formulation). Le produit de la formulation, discours interne, doit être réalisé sur le plan

phonétique par l’appareil articulatoire (phase d’articulation) pour devenir un discours

externe.

Levelt considère que pour atteindre le but communicatif ou pour réguler

l’intercompréhension, le locuteur a besoin d’un système de contrôle permanent de la

production langagière. Il va le dénommer Speech Comprehension System (SCS). Le SCS

à accès à toutes les informations du locuteur, contrairement au locuteur qui ne connaît

que le discours externe. Le SCS compare le discours interne et le discours externe aux 35 LEVELT, W. J. M. (1981)36 LEVELT, W. J. M. (1989)

38

intentions communicatives et lorsqu’il détecte une non-conformité du discours, le

locuteur revient sur ses mots, reformule ou encore crée un nouvel énoncé. Ceci s’appelle

une reformulation et elle peut avoir lieu dans le cadre individuel ou interactionnel. Bange

et Kern37 préfèrent parler de régulation, c'est-à-dire, le « contrôle de l’adéquation des

stratégies aux buts, de l’ajustement du traitement aux exigences de la tâche ».

Après ce panorama complexe mais complet du processus de production langagière, nous

avons comparé les productions de locuteurs natifs du français et d’adultes apprenant le

français.

La structure de la langue dans laquelle s’exprime le locuteur affecte-t-elle la

conceptualisation ?

Qu’est-ce qui différencie le discours d’un locuteur natif adulte de celui d’un

apprenant avancé adulte ?

Ce sont les questions qui nous ont intéressés le plus et auxquelles nous avons essayé de

répondre en utilisant des dispositifs d’analyse spécifiques. Nous avons adopté le modèle

de la quœstio et du mouvement référentiel de Klein et Von Sttuterheim (1991) pour

analyser le discours.

La quœstio est une question globale explicite ou implicite à laquelle on répond un

discours cohérent. La quœstio est donc l’interprétation que le locuteur donne à la

consigne qui déclenche sa production. Selon l’interprétation de la quœstio, le discours

change. Par exemple, si nous avons une question-consigne comme « Où est

l’Opéra ? », nous avons la possibilité de répondre en faisant un discours descriptif si

la quœstio correspond à « Où est x ? » ou un discours instructionnel si la quœstio

correspond à « Comment faire pour arriver à X ? ». Tout cela dépend de la quœstio.

Ce type d’analyse permet de différencier la trame et l’arrière-plan du discours : ce qui

relève de la réponse directe à la quœstio constitue la trame discursive, des

informations complémentaires servent à étoffer la trame et font partie de l’arrière-

plan.

La quœstio permet d’assigner la structure topique – focus des énoncés de la trame. Le

focus est une spécification d’une information dans la gamme des possibilités ouvertes

37 BANGE, P. et KERN, S. (1995)

39

par la quœstio, c'est-à-dire, il comble un trou informationnel alors que le topique est

l’information, explicite ou implicite, déjà donnée par la quœstio. Par exemple, si la

quœstio du récit est « Qu’est-ce qui s’est passé pour P en T ? », le temps T et le

protagoniste P étant donnés, ces informations font partie du topique d’un énoncé de la

trame. En revanche, le procès (action, événement) effectué par le protagoniste fait

partie du focus de cet énoncé.

Le mouvement référentiel : Cette analyse permet de voir comment circule

l’information dans cinq domaines référentiels (temps, espace, entités, procès,

modalité) dans le discours. Autrement dit, comment la cohérence et la cohésion sont

maintenues ou changées. Par exemple, dans une phrase comme « Hier je suis partie à

la campagne. Aujourd’hui je vais au cinéma », l’entité (je) est maintenue.

A l’aide de ces dispositifs d’analyse, nous avons analysé des productions de locuteurs

natifs du français et d’apprenants du français portant spécialement sur la description

d’affiches (spatiale) et sur la description de films (récit). En nous basant sur les travaux

de Carroll et Von Sttuterheim (1997), nous avons conclu qu’il y a une grande influence

de la LM sur la conceptualisation et sur la formulation de la spatialité38. Par exemple,

pour la description spatiale, un anglophone va utiliser préposition + SN (In front of the

cafe there’s a fountain. Beside the fountain, there is…) alors qu’un germanophone va

donner priorité à la forme préposition + adverbe (Vor dem Cafe ist ein Brunnen ;

daneben ist ein Zeitung). Ceci s’explique par l’existence dans la langue allemande de

moyens linguistiques pour faire une description spatiale globale alors que la description

spatiale en anglais sera plutôt additive.

En raison des moyens linguistiques disponibles dans chaque langue, les locuteurs natifs

d’une langue vont privilégier une forme plutôt qu’une autre. Cette sensibilité de la

langue, cette intuition grammaticale reste un des éléments qui distinguent les locuteurs

natifs des apprenants avancés. Il en va de même pour ce qui concerne l’organisation

discursive. Un apprenant avancé segmente plus l’information, c'est-à-dire, produit plus

d’énoncés pour dire une chose et utilise moins d’expressions figées qu’un locuteur natif.

38 Voir l’acquisition de la spatialité, pg. 77.

40

Pour la validation de ce cours, les étudiants ont fait des exposés sur différents sujets de la

production langagière. Mon sujet consistait à analyser la cohésion dans le texte

argumentatif39, activité d’importance socio-pragmatique qui implique une tâche verbale

complexe et qui a comme objectif de faire valoir la supériorité du point de vue de

l’énonciateur à travers des justifications et non des explications. Arditty dégage la

quœstio du texte argumentatif, à savoir Quelle est l’attitude M de la source énonciative S

par rapport à l’objet de discours X ? L’auteur conclut que la mise en relation des

énoncés, la modalisation, les valeurs culturelles, l’implicite et le travail inférentiel sont

permanents dans le travail de construction de l’argumentation, dont l’élément le plus

important est la conclusion.

En résumé, ce cours m’a permis de déchiffrer ce que je considérais comme

indéchiffrable, le processus de la production langagière : processus très complexe qui

permet quand même d’en dégager des généralités. C’est un cours très abstrait dont

l’objectif n’aurait pas pu être atteint sans les bases théoriques et l’application pratique qui

nous ont mieux fait comprendre les enjeux de ce processus. Ce cours est très utile dans la

maîtrise de FLE étant donné qu’il permet de réaliser l’importance de la cohérence et de la

cohésion dans les discours oraux et dans les textes écrits. Il rejoint le propos de la

grammaire du texte étudiée dans le cours de descriptions grammaticales. Ce cours m’a

aussi permis de prendre conscience des différences entre les locuteurs natifs et les

apprenants avancés, ce qui s’est révélé très intéressant.

39 ARDITTY, J. (Sans date)

41

BIBLIOGRAPHIE

ARDITTY, J. (Sans date) Activité argumentative et langue étrangère. GRAL-PLAIR. Paris VIII.

BANGE, P., et KERN, S. (1995). Communication au Réseau Européen des Laboratoires sur l'Acquisition des Langues. "Quelques aspects de la gestion du discours en L1 et L2". Barcelone, Espagne. Mars.

CAROLL, M., et VON STUTTERHEIM, C. (1997). « Relations entre grammaticalisation et conceptualisation et implications sur l’acquisition d’une langue étrangère ». In : AILE 9, pg. 83-115.

CARON, J. (1989) Précis de psycholinguistique. Paris : PUF.

KLEIN, W. (1989) Acquisition de langue étrangère. Paris : A. Colin.

KLEIN, W., et VON STUTTERHEIM, C. (1991). « Text structure and referential movement ». In: Sprache und Pragmatik 22, pg. 1-32.

LEVELT, W. J. M. (1981). “The speaker’s linearization problem”. In: Philological Transactions of the Royal Society of London, series B, n. 295, 305-315.

LEVELT, W. J. M. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

42

LEXIQUE ET GRAMMAIRE DU FRANÇAISRobert VIVES

Le cours de Lexique-Grammaire tire son nom des dictionnaires syntaxiques électroniques

élaborés par le LADL40, qui s’est donné pour objectif de faire une description

grammaticale du français allant au-delà de la description purement morphologique. Cette

description inclut le lexique, la syntaxe et le sens dans le cadre de la phrase simple, et non

des mots isolés41. D’où, donc, la source d’intérêt dans ce cours de faire un parallèle entre

la vision traditionnelle de la grammaire, à laquelle nous avons tous été confrontés, et cette

«nouvelle» démarche.

Pour accéder à une idée plus précise de ce qu’est la Grammaire, nous avons étudié des

termes tels que grammaires pédagogiques, descriptives, et d’apprentissage, qui montrent

que la Grammaire ne se compose pas seulement des règles dites «correctes» par

l’académie de la langue (grammaire normative). Cette précision nous a amenés ensuite à

voir que, dans la grammaire traditionnelle, le plus important était l’idée de phrase

(découpage entre sujet et prédicat, prédicat étant le verbe et ses compléments) et que cette

réflexion morpho-syntaxique n’était pas suffisante pour rendre compte de la productivité

du langage. Dans une interaction verbale, il faut prendre en compte l’énonciation : « acte

individuel de production, dans un contexte déterminé, ayant pour résultat un énoncé ».

Les énoncés sont des segments de la chaîne parlée courante qui trouvent leur valeur

sémantique dans le contexte. C’est ainsi que notre travail dans ce cours a commencé

avec la prise de conscience d’une nouvelle démarche méthodologique à l’aide d’un des

articles de Bronckart et Sznicer (1990) et d’une présentation du lexique-grammaire dans

l’article de Lamiroy (1998).

Une petite blague, une devinette ou des définitions de mots croisés au début de chaque

séance nous ont permis d’aborder chaque semaine l’analyse du découpage des phrases

simples en termes de lexique-grammaire. Cette démarche méthodologique (très

inductive) mobilisait l’attention des étudiants qui cherchaient le fil conducteur entre le

40 Laboratoire d’Automatique Documentaire et Linguistique41 LECLÈRE, C. (1990)

43

début de séance et le lexique-grammaire. Réfléchir, c’est ce que nous, les étudiants, avons

fait pendant ce cours ; nous n’étions pas des apprenants passifs. A l’aide des phrases

comme Le spectateur regarde le match, Le clocher regarde la pelouse, Cette affaire

regarde le directeur, nous avons commencé à voir la relation prédicat-arguments mais

c’est avec des phrases comme Marion désire partir, Marion est désireuse de partir et

Marion a le désir de partir que nous avons compris la nouvelle valeur du mot prédicat,

qui peut être le verbe, l’adjectif ou le nom, et dont dépendent des arguments puisque

«c’est le prédicat qui sélectionne la nature de ses arguments». Le prédicat plus ses

arguments essentiels (même s’ils sont effaçables) forment la phrase simple, qui peut

ensuite se transformer en phrases affirmatives, négatives, passives, ce qui ne change pas

la relation prédicat-arguments puisque ce qui est important, c’est le sens formé par les

relations sémantiques des éléments de la phrase.

Dans une phrase comme Le chat mange la souris, le verbe manger est le prédicat et il a

besoin de deux arguments: No V N1, quoique le deuxième puisse être effacé: Le chat

mange. Dans une phrase comme Luc est beau, c’est l’adjectif qui choisit les arguments:

No (non restreint) être beau. A ce moment là, le verbe être est un verbe support, c'est-à-

dire, qu’il ne choisit pas les arguments de la phrase. On peut aussi avoir des prédicats

nominaux comme dans la phrase Marie donne une punition à Didier, où punition est le

terme prédicatif vu qu’il choisit ses arguments: No (hum) Vsup Npréd. à N1 (hum). A ce

moment là, comme pour le verbe être dans la phrase adjectivale, le verbe donner n’est

qu’un verbe support puisqu’il ne sélectionne ni le schéma d’arguments ni leur

distribution42 et qu’il est pratiquement vide de sens.

Il faut dire que le prédicat restreint le type d’arguments qui l’accompagnent et on peut

même avoir des listes de termes qui peuvent occuper la place d’un argument d’un

prédicat donné : ce sont les classes d’objets. Au moment où l’on analyse un verbe comme

téléphoner, on peut bien voir le type de restrictions qu’il impose lors du choix de ses

arguments. Une phrase comme *Luc téléphone à sa voiture, est inacceptable dans un

discours standard43. Le verbe téléphoner restreint ses arguments à des noms humains:

No:hum téléphoner à N1:hum; Marie téléphone à Luc. S’il y a un complément d’objet,

c’est un complément phrastique : Luc téléphone qu’il viendra à Max. Mais le trait humain 42 VIVES, R. (1996)43 Il faut préciser que le lexique-grammaire rend compte de la langue standard et non du bon français.

44

est sémantique et les traits sémantiques ne suffisent pas pour déterminer les différents

types d’emplois de tous les prédicats. D’où l’intérêt des classes d’objets, qui se

définissent par relation avec les prédicats qui leur sont spécifiques44. Si l’on prend la

classe des noms de «vêtements», on peut bien voir l’utilisation d’un emploi des verbes

mettre, porter, changer de : Marie a mis une jupe. Dans cette phrase, la distribution des

arguments des verbes mettre, porter, changer de ne donne pas lieu à des ambiguïtés: No

(humain) mettre, porter, changer de N1 (vêtement). On peut donc voir que la distribution

d’arguments est étroitement liée au sens des prédicats appropriés en question.

Bien que les arguments dans les phrases que l’on vient d’analyser soient restreints par le

prédicat, ces phrases sont libres si l’on les compare avec les expressions figées. Celles-ci

sont des expressions « insécables », dont on ne peut isoler les éléments pour rendre

compte du sens. Si l’on prend une expression comme casser sa pipe pour signifier

mourir, l’entrée de cette expression dans les tables du lexique-grammaire ne peut être que

dans le cadre des expressions figées car on ne peut avoir que casser Possessif pipe. En

revanche, si l’on considère la distribution du verbe casser dans une phrase comme Luc a

cassé sa montre, on peut voir que No et N1 sont libres : No-hum/phrastique (concret)

casser N1 (concret). Grâce à cette différenciation, le lexique-grammaire et les classes

d’objets peuvent rendre compte de phrases qui donneraient lieu à des ambiguïtés du fait

que les mots peuvent désigner plusieurs choses.

Chaque verbe d’une langue a des caractéristiques très précises et on ne peut donc trouver

deux verbes qui aient les mêmes. Pour arriver à déterminer la grammaire d’une langue, il

faut d’abord observer les conditions d’apparition des mots, le contexte où ils se trouvent,

leur distribution et leur schéma d’arguments. Ce ne sont pas les mots qui s’adaptent aux

règles de la grammaire, ce sont les règles de lexique-grammaire qui rendent compte de la

vraie utilisation des mots et des structures de la langue à l’aide de la phrase simple qui est

«la seule unité manipulable pour caractériser un mot, que ce soit syntaxiquement ou

sémantiquement»45.

Cette prise de conscience du fonctionnement de la grammaire d’une langue m’a permis

de me rendre compte de ma surnormativité par rapport à l’acceptabilité d’un énoncé46 et

44 LE PESANT, D., et MATHIEU-COLAS, M. (1998)45 LECLERE, C. (1989)46 RIEGEL, M. (2002)

45

de la surgénéralisation par rapport à l’utilisation des mots dans une phrase, dans laquelle

peut tomber un enseignant de langue. Cette prise de conscience et l’aide d’un dictionnaire

comme le lexique-grammaire peut très bien aider un enseignant dans son rôle de

facilitateur de l’apprentissage pour préciser des informations qui n’auraient pas pu être

clarifiées avec une approche comme celle de la grammaire traditionnelle. Ce cours a été

pour moi une vraie «ouverture d’esprit» pour surmonter les barrières de la grammaire

traditionnelle et pour me sensibiliser à l’écoute du français standard. Le lexique-

grammaire ne définit plus des règles qui a priori ont déjà été définies mais cherche à voir

les occurrences du lexique et de la grammaire pour que la description des deux soit un

vrai reflet de la façon dont la langue est utilisée.

46

BIBLIOGRAPHIE

BRONCKART, J.P., et SZNICER, G. (1990). « Description grammaticale et principes d’une didactique de la grammaire ». In : Le Français Aujourd’hui No. 78. Paris.

LAMIROY, B. (1998). « Le Lexique-grammaire ». In : Revue internationale de linguistique française No. 37. Bruxelles.

LECLERE, C. (1989). « Les mots ont-ils une grammaire? » Le français dans le monde, Recherches/Applications.

LECLERE, C. (1990). « Organisation du lexique-grammaire des verbes français ». In : Langue française No. 87. Paris.

LE PESANT, D., et MATHIEU-COLAS, M. (Eds.) (1998). « Les classes d’objets ». In : Langages No. 131, Paris.

RIEGEL, M. (2002). « ‘Fautes’ de grammaire ou grammaire des fautes ». Actes du colloque international sur la faute. Bonn.

VIVES, R. (1996). L’approche du français par le lexique-grammaire, polycopié. Paris : Université Paris VIII.

47

DESCRIPTIONS GRAMMATICALESSylvie POISSON – QUINTON

Ce cours de description du français47 s’est donné comme objectif de rafraîchir les

connaissances des étudiants en grammaire, en replaçant cette discussion dans le contexte

de l’enseignement du FLE. Pour ce faire, nous nous sommes intéressés à la tradition

pédagogique de la grammaire, aux points grammaticaux qui posent problème aux

apprenants, à la question des transferts et à la nécessité d’une approche éclectique en

didactique des langues étrangères. Les cours se sont déroulés sous forme de discussions

sur les points grammaticaux qui sembleraient être les plus difficiles en français pour les

apprenants étrangers, à savoir l’expansion du nom, les articles, les temps du passé, les

marqueurs énonciatifs, les reprises (anaphores, déictiques), etc. En plus, quelques

exposés d’étudiants ont porté sur d’autres points grammaticaux comme les pronoms

personnels, les phrases relatives et d’autres. Cette approche du cours nous a permis

d’analyser les phrases et les énoncés d’une façon traditionnelle (découpage en catégories)

sans oublier la compétence pragmatique.

Nous avons commencé ce cours par un peu d’histoire. C’est Denis le Thrace (environ 100

ans après J.C.) qui a fait le découpage du latin en huit parties du discours que l’on utilise

encore aujourd’hui. Ceci et la grande domination du latin jusqu’au Moyen Age ont donné

comme résultat l’étude des langues vernaculaires avec l’appareil grammatical des langues

anciennes. Mais peu à peu les modèles de la grammaire latine ont été abandonnés et grâce

au fait que le français est devenue la langue à la mode dans les cours d’Europe, la

réflexion sur son enseignement comme langue étrangère intéressa les grammairiens. Il

faut préciser que les premiers intéressés ont été les Anglais, qui ont d’ailleurs écrit la

première grammaire du français (Palsgrave, 1530) dans une démarche comparatiste avec

l’anglais. Mais la tradition des grammaires pédagogiques remonte aux années 400 après

J.C. avec Donat. Celui-ce s’opposait à Priscien, qui est à l’origine de la tradition

grammaticale savante. Cette tradition grammaticale savante est, beaucoup plus tard, aussi

soutenue par Vaugelas, latiniste auteur des Remarques sur la langue française (1647) et 47 Je ne comprends pas pourquoi cet EC est validé comme Communication.

48

qui croyait profondément au bon usage de la langue française dont la meilleure utilisation

était faite « par la cour et par les bons auteurs ». Avec la Grammaire générale et

raisonnée (Port-Royal, 1660), la langue est définie comme un outil rationnel.

L’importance est de mettre en évidence les règles générales applicables qui se trouvent

dans toutes les langues au lieu de chercher la ‘perfection’ d’une seule langue. On passe

donc de l’art de bien parler à l’art de parler.

Deux siècles plus tard, Clédat (à partir de 1885) a bataillé pour la réforme de

l’orthographe pour que celle-ci se rapproche de l’usage populaire de la langue. Pour lui,

l’étude de la langue devait se faire à partir de l’usage de la langue contemporaine. Cette

idée se retrouve chez Brunot (1860 – 1937) qui considérait la langue comme un

instrument social et d’échange qui devait être plus clair et mieux connu de ceux qui s’en

servaient.

A la même époque est apparue la linguistique dont l’objectif principal fut la recherche sur

l’origine du langage et des langues à travers des comparaisons. Au cours du 20e siècle les

différentes approches linguistiques telles que le structuralisme de Saussure, le

générativisme de Chomsky et le fonctionnalisme de Halliday ont guidé non seulement

l’objectif des recherches en linguistique mais aussi la vision de leur application dans la

salle de classe. La pragmatique et l’analyse du discours ont-elles aussi trouvé leur place

dans la recherche, faisant le point sur l’importance des connaissances non seulement

déclaratives mais aussi procédurales. On passe ainsi à une approche notionnelle -

fonctionnelle qui a une vision de la langue en catégories sémantico - grammaticales et en

actes de parole.

Les différents types de grammaires (traditionnelle, pédagogique, interne, du sens) ont

attiré notre attention.48 Je m’attarderai ici sur les grammaires du sens dont la grammaire

de l’énonciation fait partie. Les grammaires du sens s’intéressent aux opérations

cognitives et langagières et à la situation de communication dans laquelle un énoncé est

produit. Les opérations cognitives rendent compte de l’ordre de la pensée, c'est-à-dire,

des notions quasi universelles regroupées en catégories de sens et qui n’appartiennent pas

encore à la langue. Ensuite on trouve le passage de la pensée à la mise en forme en

utilisant tout ce qui est de l’ordre du langagier pour finalement produire des formes 48 Pour plus d’informations sur la grammaire traditionnelle, interne et pédagogique, voir Didactique de la grammaire, pg. 24.

49

linguistiques. La grammaire de l’énonciation prend en compte le sens de l’énoncé au

niveau discursif pour ainsi étudier des catégories telles que les actants, la détermination et

la localisation.

Dans ce cours nous avons étudié les descriptions grammaticales en visée pédagogique.

C’est pourquoi nous nous sommes interrogés sur les difficultés des points grammaticaux

spécifiques de la langue française. Un des points que nous avons analysé est justement les

marqueurs énonciatifs dans le discours. Tout énoncé est toujours produit par un locuteur

particulier à destination d’un allocutaire particulier dans une situation de communication

particulière (je/ici/maintenant). Un énoncé n’est donc analysable que dans son emploi

effectif en prenant en compte les référents de l’acte d’énonciation. Les marqueurs

énonciatifs (déictiques ou anaphoriques) tels que les indicateurs de temps et de lieu, les

pronoms personnels, les démonstratifs, etc. peuvent poser des problèmes aux apprenants.

Par exemple, le référent du pronom On (cf. travaux de validation), l’utilisation de tu et

vous, les références temporelles (le lendemain, la veille, etc.) entre autres.

Une autre source possible de ‘problème’ pour les apprenants de FLE est la grammaire du

texte (reprises co-textuelles). Ces références co-textuelles (cohésion) permettent d’assurer

la continuité du texte et le lien entre les concepts (cohérence). Pour atteindre ce but, il

faut que le texte ait un développement linéaire c'est-à-dire, qu’il avance, qu’il fournisse

de nouvelles informations en rapport sémantique avec ce qui a été dit précédemment,

qu’il ne se contredise pas et qu’il ait une cohérence par rapport aux connaissances du

monde partagé.

A côté de cela, nous avons étudié d’autres sujets, notamment la détermination,

l’expansion du nom et les temps du passé. En ce qui concerne la détermination, nous

avons pris conscience de la difficulté du partitif (il n’existe pas dans les autres langues

romanes), de l’article zéro, de la dualité déterminé/indéterminé, de des (article

indéterminé pluriel et contraction de + les). Au niveau du nom, la dualité noms propres /

noms communs a attiré notre attention ainsi que les adjectifs (substantivés, épithètes,

relationnels, attributifs), les noms collectifs, la place de l’adjectif épithète, le genre des

noms et les phrases subordonnées relatives (déterminatives et explicatives).

Les temps du passé (passé simple, passé composé, imparfait) ont occupé une partie

importante de notre cours. Nous avons essayé de délimiter le champ sémantique de

50

chaque conjugaison verbale et sa nuance lors de son énonciation. Par exemple, dans des

phrases comme :

a. En 1802, Victor Hugo naît à Besançon.

b. En 1802, Victor Hugo est né à Besançon.

c. En 1802, Victor Hugo naquit à Besançon.

Les trois phrases sont correctes et ce qui va déterminer si elles sont appropriées ou non

c’est le contexte d’utilisation. Ainsi, on trouverait la première dans un documentaire où la

vie de Victor Hugo serait présentée dans une liste de présents, la deuxième pourrait se

trouver à l’oral si quelqu’un raconte la vie de Victor Hugo à des amis, par exemple (cette

utilisation évoque un lien entre le présent et le passé) et finalement la troisième serait

utilisée dans un récit historique qui met en évidence la séparation entre l’événement passé

et le maintenant.

Nous avons étudié l’aspect de ces conjugaisons mais aussi : la condition modale de

l’imparfait quand le procès est envisagé comme possible hors de l’univers réel et la

‘concurrence’ entre le passé simple et le passé composé. Pour Benveniste ces deux

conjugaisons ne sont pas concurrentes mais complémentaires car la première fait partie

du récit et la deuxième du discours.

Comme je l’ai dit auparavant, les étudiants ont fait des exposés portant sur des sujets

divers de la langue française. J’ai travaillé avec Marion Robert sur les pronoms

personnels vous, nous et on pour voir comment ces notions grammaticales étaient

abordées dans trois grammaires descriptives. Pour ce faire, nous avons choisi la

Grammaire méthodique du français, Pour enseigner la grammaire et la Grammaire

textuelle du français. Il nous semblait intéressant de traiter ce sujet parce qu’en tant

qu’enseignantes et même apprenantes, nous nous étions focalisées sur une seule

utilisation du On : nous. Ce pronom reste un point grammatical difficile à utiliser et à

comprendre dans la vie quotidienne pour des étrangers qui n’arrivent pas vraiment à en

saisir la signification. Quant aux enseignants, ils omettent souvent de mentionner la

totalité du champ sémantique de On, en se limitant au Nous. Avant de commencer cette

petite recherche, les emplois des pronoms Nous et Vous nous paraissaient simples et

évidents mais, à notre surprise, après avoir lu les grammaires, nous nous sommes rendu

51

compte de nos lacunes. Nous avons remarqué des différences de traitement dans les

différentes grammaires :

La grammaire textuelle du français ne mentionne pas le Nous comme étant

potentiellement singulier et équivalent du Je (Nous de modestie, Nous de majesté et

Nous de sympathie). A noter cependant qu’elle est beaucoup plus complète sur le On

que les deux autres grammaires.

La grammaire méthodique du français est la seule à mentionner le Nous de sympathie

et à mentionner l’occurrence du On à l’oral.

Les concepts énonciatifs sont présents dans Pour enseigner la grammaire, celle-ci

s’inscrivant dans le courant énonciatif.

Toutes mentionnent l’usage exclusif de On comme sujet animé ainsi que l’invariabilité de

Nous et de Vous. Au final, ce qui ressort de cette étude des pronoms Nous, Vous, On est

l’importance de traiter l’ensemble des significations et des emplois de chacun de ses

pronoms, surtout le On à l’oral, afin de donner aux futurs francophones les moyens de

comprendre ces nuances essentielles et fréquemment utilisées en français.

En conclusion, ce cours est en complément avec le cours Didactique de la grammaire.

Avec les deux on arrive à avoir une vision globale du statut de la grammaire dans

l’enseignement du FLE, une vision historique de l’évolution des traditions

grammaticales, une description générale de la langue française dans une démarche

pédagogique, un repérage des points grammaticaux difficiles pour les apprenants et

surtout de petites clés pour expliquer les finesses du français. Tout ceci m’a permis tout

d’abord d’apprendre quelques détails de la langue que je ne connaissais pas et de me

questionner sur la façon d’expliquer tellement d’exceptions et de subtilités aux étudiants.

52

BIBLIOGRAPHIE

ARNAULD, A., et LANCELOT, C. (1660) Grammaire générale et raisonnée. Paris : Le Petit.

BENVENISTE, E. (1966) Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard.

BRUNOT, F. (1929) La pensée et la langue. Paris : Masson.

CHEVALIER, J.C. (1994) Histoire de la grammaire française. Paris : PUF. Collection Que sais-je ?

LEVY, M. (2000) Grammaire du français : approche énonciative. Paris : Ophrys.

RIEGEL, M., PELLAT, J-C., et RIOUL, R. (1994) Grammaire méthodique du français. Paris : PUF.

TOMASSONE, R. (1996) Pour enseigner la grammaire. Courtry : Delagrave Pédagogie.

WEINRICH, H. (1989) Grammaire textuelle du français. Didier/Hatier.

53

CONCLUSION

Les cours de « Production langagière », « Lexique et grammaire du français » et

« Descriptions grammaticales » forment un ensemble cohérent dans le cursus de la

maîtrise FLE. Ils donnent une vision globale du passage des évènements non – linéaires

jusqu’à la production du langage en prenant en compte les intentions de communication

et la situation d’énonciation. Tout ceci permet d’aller au-delà de l’analyse morpho-

syntaxique d’une phrase détachée de tout contexte pour approfondir dans le sens lié tout

d’abord au lexique mais aussi à la situation de communication.

De plus, ces cours, unis au cours de « Didactique de la grammaire », ont permis de mettre

en pratique les recherches faites en linguistique et didactique des langues par rapport à

l’analyse d’erreurs des apprenants. Nous savons maintenant que la LM n’est pas

forcement la source d’interférences avec la LC. Nous savons aussi que les difficultés des

apprenants ne portent pas seulement sur la compétence linguistique mais aussi sur la

compétence pragmatique. Un apprenant qui fait une faute de conjugaison comme *Vous

disez va probablement être « pardonné » grâce à sa condition de non – natif de la langue

alors qu’une utilisation de tu au lieu de vous pourrait être plus gravement considérée.

Ces ECs aident à avoir une réflexion indispensable pour mieux comprendre le

fonctionnement de la langue française et les enjeux d’un échange communicatif, ce qui

servira au futur enseignant pour trier les informations dont l’apprenant a vraiment besoin

pour communiquer.

54

IV. OPTION:

ACQUISITION DES LANGUES

55

CONTENU

A. Introduction

B. Domaine de l’acquisition des langues

C. Trois écoles de pensée en RAL

D. Qu’est-ce qu’un apprenant de LE ?

E. Analyse contrastive et analyse d’erreurs

F. Interlangue

G. Séquences acquisitionnelles

H. L’influence de L1 dans l’acquisition de L2

I. Etat initial – état final

J. Facteurs qui influencent l’acquisition de la L2

K. Profils d’apprenants

L. L’acquisition de la spatialité

M. Acquisition de L2 par l’adulte et acquisition de L1 par l’enfant

N. Conclusion

56

ACQUISITION D’UNE LANGUE ETRANGEREClive PERDUE

EtL’EXPRESSION DE L’ESPACE DANS LES LANGUES

ET SON ACQUISITIONMarzena WATOREK

A. INTRODUCTION

Mon choix de faire l’option en acquisition des langues n’est pas hasardeux. Il est en

cohérence avec mon métier d’enseignante d’anglais dans mon pays et avec l’intérêt que

je porte pour les facteurs qui influencent l’acquisition d’une langue étrangère. Naïvement,

au début de ma formation en acquisition des langues, je croyais, de façon simpliste, que

seule la motivation de l’apprenant était le vrai déclencheur pour ‘réussir’ en langue

étrangère. Je ne me posais des questions par rapport au rôle du professeur que dans

l’entretien de cette motivation.

N’ayant pas une formation en acquisition des langues à cause de l’absence de ce domaine

dans mon université en Colombie, j’ai décidé de me lancer dans cette quête qui s’avère

jusqu’à aujourd’hui très complexe mais intéressante. Ce sont les cours de « Production

langagière » (supra, pg. 37), « Acquisition de langue étrangère » et « L’expression de

l’espace et son acquisition » qui m’ont donné les bases dans ce domaine. Ces trois cours

recouvrent parfois les mêmes notions ou les mêmes problématiques et c’est pourquoi j’ai

décidé de faire une synthèse générale du domaine de l’acquisition des langues en laissant

à la synthèse de « Production langagière » les notions que je considère un peu plus

‘éloignées’ de l’acquisition.

B. DOMAINE DE L’ACQUISITION DES LANGUES

La recherche en acquisition des langues est beaucoup plus récente que la recherche en

didactique des langues qui, elle, a fait son apparition avec Comenius en langue grecque.

La recherche sur l’enseignement des langues possède donc une longue tradition qui a

intéressé les grammairiens grecs et latins grâce à l’apogée de ces deux langues dans le

Moyen Age. Plus tard, au 16ème siècle, l’apparition des langues vernaculaires a favorisé

les études sur les langues, ce qui a permis au 19ème siècle de s’intéresser à leur parenté

57

(phylogenèse) et puis à leur évolution (diachronie). Au début du 20ème siècle, les études

synchroniques de Ferdinand de Saussure ont permis d’avoir de nouvelles problématiques

vis-à-vis du même objet d’étude, la langue. Alors qu’auparavant, les études de langue

visaient l’explication historique des changements subis par la langue au travers du temps,

Saussure a ouvert une nouvelle voie sur le fonctionnement des langues à un moment

donné.

Dans les années 50, la psycholinguistique, dont l’objectif est de repérer et d’analyser les

processus qui permettent à un individu d’acquérir une langue et de la mettre en œuvre, est

apparue. Cette science s’intéresse aux processus intrapsychiques ou cognitifs par lesquels

on s’approprie des savoirs ou des savoir-faire pour comprendre et produire une langue.

La psycholinguistique est donc divisée en trois sous-disciplines : l’acquisition, la

compréhension et la production.

La recherche en acquisition des langues (RAL) cherche à étudier non seulement les

processus intra-psychiques mais aussi extra-psychiques de l’appropriation de la langue

première (L1), de la langue seconde (L2) et du bilinguisme. Dans cette synthèse, l’intérêt

est surtout d’étudier des domaines de l’étude de l’acquisition d’une langue seconde. C’est

pourquoi la question de départ est de savoir comment l’alloglotte s’approprie de

nouveaux savoirs linguistiques et de nouveaux savoir-faire communicatifs à travers des

activités mentales (affect, cognition, cerveau) et la rencontre avec autrui (processus extra

psychiques). Derrière cette question, qui pourrait d’emblée paraître ‘innocente’, se

cachent beaucoup de problématiques et de méthodologies de recherche en fonction de

l’école de pensée dans laquelle les chercheurs s’inscrivent.

C. TROIS ECOLES DE PENSEE EN RAL

Les questions de recherche par rapport aux processus linguistiques, cognitifs et

extralinguistiques ne sont pas les mêmes selon les théories, comme on peut clairement le

voir à travers trois écoles de RAL.

L’école formaliste, représentée par le générativisme de Chomsky, s’intéresse aux

hiérarchies syntaxiques (catégories lexicales et catégories fonctionnelles) qui permettent

de générer l’ensemble infini des phrases grammaticales. Pour ceci, l’être humain serait

doté d’un dispositif d’acquisition du langage (Language Acquisition Device) qui le

58

rendrait capable de produire et comprendre des phrases inédites grâce au caractère créatif

du dispositif. La grammaire serait formée des composantes syntaxique (phrase de base et

transformations), sémantique (lexique) et phonétique/phonologique. La catégorie lexicale

comme les entités, procès et prépositions serait en place avant la catégorie fonctionnelle

comme la négation, l’inflexion, le temps et l’aspect. Cette dernière est donc formée de

marqueurs grammaticaux qui servent à organiser les hiérarchies syntaxiques. Le savoir

linguistique des sujets parlants est la compétence linguistique que Chomsky oppose à la

performance, l’utilisation particulière que chaque locuteur fait de la langue dans une

situation particulière de communication. Malgré cette distinction et la conscience des

générativistes de la performance, ils ne s’intéressent pas vraiment à la compétence

pragmatique. Etant donné que le sujet parlant serait muni d’une Grammaire universelle,

les formalistes s’intéressent plutôt aux grammaires des langues, mais non à la situation de

communication : la nature des connaissances linguistiques, l’apprenabilité et les

conditions de mise en œuvre de connaissances linguistiques multiples.

En revanche, l’école fonctionnaliste, qui trouve ses débuts dans l’école de Prague et ses

réflexions sur les fonctions du langage (émotive, conative, phatique, poétique,

référentielle)49, traite amplement de la question de la compétence pragmatique. Pour cette

école, la fonction principale du langage, celle de la communication, a une double

articulation : celle du contenu et celle de l’expression. Les fonctionnalistes s’intéressent

au discours et à la relation entre les besoins discursifs et les formes linguistiques, au

procès et au rythme d’acquisition d’une langue étrangère, aux variétés des apprenants et

aux facteurs qui déterminent le procès d’acquisition de la L2. Il faudrait préciser que la

théorie chomskyenne est une théorie d’acquisition du langage qui, par ses préceptes

universalistes, peut s’appliquer aussi à l’acquisition de L2. La théorie fonctionnaliste ne

se limite pas à considérer l’acquisition comme l’intériorisation d’un système linguistique

mais aussi comme la re-conceptualisation des objets du discours et du monde.

A son tour, la théorie interactionniste, encore plus récente, s’intéresse à la construction de

l’activité sociale à travers les moyens linguistiques. La question pour cette école n’est

plus de savoir comment les mots sont acquis, mais ce qu’ils vont permettre à un individu

de faire et comment ils vont affecter son activité sociale. Pour les interactionnistes,

49 JAKOBSON, R. (1963)

59

l’acquisition n’est ni l’apprentissage d’un système ni des règles communicatives mais le

développement de la capacité à participer à une pratique sociale. Malgré sa ‘jeunesse’,

cette théorie se base sur l’héritage vygotskien du début du 19ème siècle, qui postule que le

fonctionnement mental est intrinsèquement lié aux structures et aux processus des

pratiques sociales.

D. QU’EST-CE QU’UN APPRENANT DE LE   ?

En fonction des théories qui viennent d’être mentionnées, la notion d’apprenant varie.

Cette notion me semble tout à fait indispensable pour bien comprendre l’idée de

l’acquisition pour chaque école et c’est pour cela que je l’isole sous cette rubrique.

Pour l’école formaliste, l’apprenant est un individu doté d’un dispositif du langage qui a

activé sa grammaire universelle (GU) à l’aide de l’input de la L1. Avec la L2, il va

intérioriser un autre système linguistique, mais il y aura co-existence de la L1 et de la L2

car il se sert de la GU déjà activée.

Les fonctionnalistes, quant à eux, pensent que l’apprenant doit acquérir non seulement le

système linguistique mais aussi la compétence discursive à l’aide du contexte.

Contrairement aux formalistes, les fonctionnalistes ne croient pas que l’acquisition de la

L1 ait une influence totale dès le début de l’acquisition de L2. Pour eux, l’apprenant de

L2 réinvente les catégories grammaticales et ce n’est que lors du développement de la

finitude (cf. pg. 65) que la L1 a une grande influence.

Pour les interactionnistes, l’apprenant est un acteur social qui développe ses compétences

langagières à travers l’interaction avec d’autres acteurs sociaux. C’est ainsi qu’il évolue

dans ses relations sociales, ses processus interprétatifs et ses représentations du monde.

E. ANALYSE CONTRASTIVE ET ANALYSE D’ERREURS

La RAL est un champ de recherche scientifique évolutif qui prend donc en compte

beaucoup de variables et qui infirme et/ou confirme les hypothèses au fur et à mesure. Tel

est le cas de l’hypothèse contrastive de la fin des années 50 qui postulait la détermination

de l’acquisition de la L2 par les structures de la L1. Selon cette hypothèse, les similitudes

entre la L1 et la L2 signifiaient une facilitation de la tâche d’acquisition (transfert positif)

et les différences impliquaient directement une source de problèmes et donc d’erreurs

60

(transfert négatif ou interférence). L’objectif de ce type d’analyse était de repérer les

difficultés d’acquisition à travers une comparaison systématique des deux langues pour

pouvoir établir des progressions optimales de présentation des structures de la langue.

Cette hypothèse se veut de moins en moins convaincante à cause de son caractère

simpliste : une structure peut par exemple être facile à comprendre au niveau

grammatical, mais difficile à produire. De plus, les erreurs peuvent provenir d’une autre

source, comme la difficulté intrinsèque du système de la L2 ou d’un transfert conceptuel

et non de la formulation de la L1. Bref, l’hypothèse de l’analyse constrastive est

réductrice et insuffisante pour rendre compte de la facilité ou la difficulté à acquérir une

L2.

Kellerman (1979) essaye de démontrer pourquoi cette question n’est pas aussi simple que

cela en répondant à trois questions : la difficulté conduit-elle inévitablement à l’erreur ?

L’erreur est-elle toujours un indice de difficulté ? Et, l’éludage résulte-t-il toujours d’une

difficulté ? Pour l’auteur, la difficulté ne conduit pas systématiquement à l’erreur, car

l’apprenant, conscient de la difficulté d’un point linguistique, peut se servir de l’éludage

de la forme en question tant qu’il ne sera pas sûr de bien l’utiliser. Au niveau de la liaison

directe entre difficulté et erreur avancée par l’analyse contrastive, Kellerman pense que

les apprenants peuvent être créateurs des formes qu’ils n’ont jamais vues en langue cible

(LC). Ils les inventent et ces créations peuvent ou non être attestées en LC. Elles peuvent

même se produire lorsque la même forme linguistique se retrouve en langue source (LS)

et en LC. Or, les apprenants se trouveraient dans un stade créatif de mise à l’épreuve de

certaines hypothèses et donc préféreraient la création à l’utilisation d’une forme connue.

En 1967, Corder propose une nouvelle démarche d’analyse, l’analyse d’erreurs. Elle

consiste à relever les erreurs parmi les productions des apprenants, à les décrire dans le

cadre grammatical de la LS et de la LC et enfin à établir des hypothèses sur leur

apparition. Pour ceci, Corder part de la base que la langue de l’apprenant est un dialecte

particulier, qui peut se décrire grâce à certaines règles de la LS ou de la LC. Autrement

dit, il est systématique. Pour l’auteur, la langue d’une communauté est un dialecte social

alors que celle qui ne constitue pas la langue d’une communauté est un dialecte

idiosyncrasique. Ces derniers ont en commun une série de traits particuliers à un individu

et leur instabilité. La langue de l’apprenant de LE et de l’enfant qui apprend sa LM, le

61

langage poétique et le discours des aphasiques sont des dialectes idiosyncrasiques car ils

remplissent les conditions décrites : ils comportent des régularités, ont une signification,

sont systématiques et instables.

L’algorithme de Corder (1971), trouver, décrire et expliquer l’erreur, s’appliquerait non

seulement à la langue de l’apprenant de LE, mais à tous les dialectes idiosyncrasiques. La

première étape de l’analyse d’erreurs est de déterminer les phrases idiosyncrasiques,

c'est-à-dire les phrases qui correspondraient ou non au système de la LC et/ou qui ne

seraient pas appropriées aux référents. Pour ce faire, l’auteur suggère de ne pas laisser de

côté des phrases apparemment bien formées, sans avoir confirmé auparavant leur

caractère approprié dans le contexte. Si elles sont bien formées et appropriées, ce sont des

phrases non idiosyncrasiques. Si elles sont superficiellement bien formées mais non

appropriées, ce sont des phrases idiosyncrasiques de manière non apparente. Il oppose

ces dernières aux phrases superficiellement mal formées (phrases idiosyncrasiques de

manière apparente), qui sont d’ailleurs les plus faciles à repérer.

La deuxième étape est la description du dialecte idiosyncrasique par rapport aux

références grammaticales de la LC. Ainsi, toute phrase idiosyncrasique (les phrases

inanalysables sont exclues dans la première partie) a un équivalent en LC. Dans cette

partie, il s’agit donc de faire une comparaison linguistique bilingue entre le système

idiosyncrasique du dialecte de l’apprenant et le système de la LC.

La troisième et dernière partie consiste en une élaboration d’hypothèses du pourquoi et

du comment est construit le dialecte idiosyncrasique de l’apprenant. Il s’agit donc d’une

démarche psycholinguistique alors que les deux premières parties relèvent d’une analyse

linguistique. C’est ainsi que l’on arrive au but de l’analyse d’erreurs : élucider ce que

l’apprenant apprend en LE et comment il l’apprend pour pouvoir l’aider de façon plus

efficace.

Corder fait, lui aussi, une proposition pour expliquer les interférences de la L1 dans

l’acquisition de la L2. Cette proposition part de la base que « l’apprentissage des langues

est une activité d’ordre cognitif de traitement des données et de formation

d’hypothèses »50. Lors de l’exposition à plus de données, l’apprenant infirme ou confirme

ses hypothèses et en crée d’autres. Ceci implique que l’erreur constitue un élément

50 CORDER, S. P. (1980), pg. 27.

62

inévitable du processus d’apprentissage et que sa correction n’a pas d’intérêt à moins que

l’apprenant ait décidé de mettre à la preuve ses hypothèses. De ce point de vue, l’intérêt

du repérage des erreurs ne vise pas une attitude correctrice, mais plutôt informative, pour

trois acteurs différents : l’apprenant, l’enseignant et le psycholinguiste. Pour l’apprenant,

l’erreur est l’occasion d’infirmer une hypothèse pour en créer une autre à l’aide du

professeur qui, grâce à l’erreur, comprendra mieux le stade acquisitionnel de l’apprenant

et lui fournira des données utiles pour mieux comprendre une règle de la LC. L’erreur est

pour le psycholinguiste ce que le microscope est pour le microbiologiste : une loupe pour

regarder ce qui n’est pas observable de façon superficielle. Les erreurs permettent de voir

les stades acquisitionnels de l’apprentissage d’une LE.

Malgré l’apparente ‘perfection’ de l’analyse d’erreurs, des chercheurs comme Adjémian

et Perdue ont soulevé des problèmes d’ordre pratique de cette analyse. Le premier affirme

que la relation entre la forme de la phrase idiosyncrasique et son explication est moins

évidente que celle entre la forme et la règle. Perdue (1980), de son côté, dénonce le

caractère limitatif de cet algorithme : l’analyse linguistique des phrases idiosyncrasiques

ne permettrait pas de faire une typologie psycholinguistique des erreurs (simplification,

surgénéralisation, etc.). Ceci dit, Perdue et la RAL sont conscients des apports évolutifs

de l’analyse d’erreurs.

F. INTERLANGUE

A la suite des travaux de Corder, Selinker (1972) a proposé le terme interlangue pour

rendre compte des dialectes instables des apprenants. Ces dialectes, malgré leur

instabilité, sont systématiques et ont des traits partagés entre deux dialectes sociaux (LS

et LC), comme le montre la figure suivante51.

51 CORDER, S. P. (1980), pg. 20.

63

Le terme interlangue désigne une étape donnée du processus d’acquisition plutôt qu’une

série d’étapes. Il serait un système intermédiaire plus ou moins systématique qui se

trouverait entre la LS et la LC, mais qui suivrait ses propres règles. Ce système serait

transitoire car sujet à évolution.

G. SEQUENCES ACQUISITIONNELLES

La notion d’interlangue dans le début des années 70 est venue influencer amplement la

RAL, notamment la théorie fonctionnaliste. Cette théorie s’est servie des deux

suppositions de base de la notion d’interlangue, à savoir l’idée qu’à un moment donné,

l’organisation interne de l’interlangue d’un apprenant est essentiellement systématique et

que le passage d’un stade d’acquisition à un autre est lui aussi systématique. Il faut

préciser ici que la systématisation d’un stade acquisitionnel est propre à lui-même et non

aux systèmes de la LS et de la LC. D’où donc l’importance d’essayer de dégager les

caractéristiques des stades acquisitionnels successifs qui auraient des traits distincts. Pour

ce faire, de nombreuses études longitudinales et transversales ont eu lieu, notamment

celle menée par l’ESF (European Science Foundation) et coordonnée par Perdue au début

des années 80. Klein et Perdue ont relevé un continuum d’acquisition sur trois grandes

étapes : la variété pré-basique, la variété de base et les stades post-basiques. Ce sont les

caractéristiques de chaque étape que je vais essayer de décrire maintenant.

La variété pré-basique (Nominal Utterance Organisation - NUO) est caractérisée par une

juxtaposition d’éléments lexicaux ou grammaticaux, tous utilisés comme s’ils

appartenaient à la catégorie lexicale. Autrement dit, il n’y a pas vraiment de catégories

syntaxiques développées même si l’on peut trouver parfois des éléments grammaticaux. Il

y a clairement à ce stade une absence de morphologie verbale fonctionnelle pour

exprimer la référence au passé et au futur, l’aspect et toute autre caractéristique

structurale des verbes. La référence temporelle se fait donc à travers des adverbes. Klein

et Perdue ont relevé aussi que l’élément saillant de l’énoncé, le focus, est

systématiquement en dernière position.

La variété de base (Infinite Utterance Organisation - IUO) est caractérisée par un énoncé

organisé autour d’un verbe (non-fini), ce qui permet à l’apprenant de classer les

arguments du verbe (agents, patients). La finitude du verbe est toujours absente et c’est

64

probablement la caractéristique saillante de ce stade. Il y a aussi une apparition faible des

prépositions.

La variété post-basique (Finite Utterance Organisation - FUO) est, marquée par la

finitude, comme le nom l’indique en anglais. Cette finitude, qui est dans quelques langues

comme le français marquée par la déclinaison verbale, n’implique pas seulement un

marquage morphologique, mais aussi des précisions sémantiques et des hiérarchies

syntaxiques qui affectent tout l’énoncé. Par exemple, la place de la négation change en

fonction de la finitude du verbe. En français, on trouve la particule négative pas avant le

verbe non fléchi et après le verbe fléchi. On peut donc conclure que la finitude du verbe

intervient dans la règle de la négation pour l’acquisition du français.

Le passage de NUO à IUO et à FUO est plus lent et graduel dans l’acquisition de L2 que

dans l’acquisition de L1. C’est pour cela qu’en L2, Klein et Perdue ont trouvé une co-

existence permanente des différents types de l’organisation de l’énoncé. C’est donc

normal de trouver chez des apprenants qui ont un lecte post-basique des verbes non

fléchis. C’est peut-être pour cela aussi qu’il a fallu faire une division à l’intérieur même

du stade post-basique : stade intermédiaire, stade avancé et niveau quasi-natif.

En 2003, Bartning et Kirchmeyer ont proposé un continuum d’acquisition de LE, qui

rend compte non seulement de leurs travaux, mais aussi de ceux d’un grand nombre de

chercheurs, et qui se compose de huit stades acquisitionnels, divisés en deux grandes

parties : stades initiaux (initial, post-initial, intermédiaire) et stades avancés (avancé

inférieur, avancé moyen, avancé supérieur, quasi-natif et natif). Le stade initial serait plus

ou moins équivalent à la variété pré-basique de Klein et Perdue. Le stade post-initial

présenterait encore une structuration nominale, mais aussi l’émergence d’une

organisation structurale verbale fléchie avec des oppositions entre les formes finies/non

finies qui évoluent. Ceci dit, elle aurait en général des caractéristiques que l’on trouve

dans la variété de base. Dans le stade intermédiaire, il y aurait une structuration simple de

juxtaposition, une apparition de l’emploi du futur proche, de quelques formes de

subjonctif, et une opposition présent/passé composé, mais on trouverait encore des

formes non finies de certains verbes, comme le verbe prendre.

Les stades avancés seraient, de manière générale, équivalents à la variété post-basique de

Klein et Perdue, étant donné que leur caractéristique principale est la grammaticalisation

65

de la morphologie flexionnelle qui devient fonctionnelle. Selon Bartning et Kirchmeyer,

« la division de la variété avancée en trois niveaux est due au fait que le développement

de l’interlangue s’accompagne d’un enrichissement d’expressions et donc d’un choix

dans le répertoire »52. Le stade avancé inférieur a comme caractéristique principale la

disparition des verbes non finis, sauf pour ceux qui finissent en /-r/, comme courir. Il y a

une apparition faible du conditionnel et du plus-que-parfait et une structuration des

subordonnées (temporelles, causales, relatives, interrogatives, complétives). Dans le stade

avancé moyen, l’acquisition de la morphologie flexionnelle est presque achevée et

l’emploi du conditionnel et du subjonctif est récurrent. Le stade avancé supérieur est

caractérisé par une morphologie flexionnelle stabilisée, mais la capacité discursive n’est

pas conforme à celle du niveau natif. Les locuteurs quasi-natifs emploient le lexique et la

grammaire de la LC comme le font les natifs, mais leur intuition linguistique reste

différente de celle des natifs, qui, eux, ont une compétence linguistique et discursive

‘parfaite’.

Bref, on pourrait dire que les travaux qui ont suivi ceux de Klein et Perdue ont

approfondi et détaillé les grandes séquences acquisitionnelles qui sont issues du projet

ESF.

H. L’INFLUENCE DE L1 DANS L’ACQUISITION DE L2

Le projet ESF a permis à Klein et Perdue de s’interroger sur l’influence de la L1 dans le

processus d’acquisition de la L2. Ils sont arrivés à des conclusions très différentes de

celles que l’analyse contrastive avait avancées. L’analyse contrastive, suite à Lado,

considérait que l’apprenant de L2 avait développé un certain nombre d’habitudes

linguistiques en L1. L’apprenant devait se défaire de ses habitudes en L1 pour pouvoir

mettre en place les nouvelles habitudes de la L2. C’est dans cette ‘transformation’

d’habitudes que l’interférence aurait lieu.

Pour Klein et Perdue, l’interférence n’a pas lieu dès le début de l’acquisition de L2. Au

début de l’acquisition, il n’y a pas de morpho-syntaxe parce qu’il n’y a que du lexique

donc les énoncés n’ont ni la structure de la LS ni celle de la LC. C’est plus tard dans

l’acquisition que l’apprenant commence à développer des moyens linguistiques qui

52 BARTNING, I., et KIRCHMEYER, N. (2003), pg. 13.

66

forment la variabilité d’une langue, c'est-à-dire des caractéristiques spécifiques qui

distinguent une langue d’une autre. C’est à ce moment là que l’on trouve des

interférences, qui ne sont pas seulement des interférences de formulation,53 mais qui sont

aussi des interférences conceptuelles. C’est pour cette raison qu’au fur et à mesure que

l’apprenant avance dans son parcours acquisitionnel, elles peuvent être de plus en plus

nombreuses.

Kellerman (1980) pose le problème du transfert en termes de perception de la L2 que

l’apprenant a, à travers ses jugements sur la L1. Cette dernière serait une source

opératoire de prédictions sur la LC. Cependant, l’apprenant essaierait d’éviter certaines

sources de difficulté, en transférant les formes les moins marquées, c'est-à-dire les formes

‘simples’ ou non figées. Ceci est appelé l’hypothèse de la transférabilité et elle est très

compatible avec celle de Klein et Perdue.

Quand on parle de transfert négatif ou d’interférence, on doit forcément faire la

distinction entre l’acquisition du lexique et de la grammaire. Connaître les mots d’une

langue implique la connaissance de leurs valeurs référentielles, de leur morphologie

lexicale, de leur lexicologie dérivationnelle ou flexionnelle, de la sémantique et de la

syntaxe des lexèmes. A ce niveau, dans un mot polysémique, l’apprenant de LE va

choisir le sens le moins marqué. Plus le sens est neutre, central, basique et propre, plus le

sens est transférable. Plus le sens est dérivé, périphérique et figuré, plus il est marqué et

moins il est transférable. Par exemple, si l’on prend un mot comme œil, qui a plusieurs

significations, la potentialité du transfert est majeur avec le sens de base, c'est-à-dire

organe de la vue. Giacobbe et Cammarota (1986) ont proposé, eux aussi, une hypothèse

pour expliquer les ‘transformations’ morphologiques que les hispanophones apprenant le

français font du lexique de leur LM pour le convertir en lexique du français. Cette règle

du balayage consiste en retirer d’un mot polysyllabique espagnol la voyelle finale et/ou la

consonne finale pour obtenir un mot français. Par exemple, le mot equipo devient /ekip/,

le verbe vienen devient /vjen/, le mot curso devient /kurs/.

En ce qui concerne la syntaxe, une langue privilégie un ordre canonique des constituants

de phrase, comme Sujet – Verbe – Objet en français. C’est cet ordre qui va être le plus

fréquemment attesté au détriment des écarts stylistiques qui bouleversent l’ordre 53 Quand je parle de formulation, je fais référence au schéma de production langagière de Levelt qui distingue les opérations de haut niveau (conceptualisation) de celles de bas niveau (formulation).

67

canonique. C’est pour cette raison que les expressions idiomatiques sont jugées comme

grammaticalement difficiles par les apprenants. Lalleman (1981)54 a proposé une

hypothèse pour rendre compte de la préférence des apprenants pour certaines formes

syntaxiques : l’hypothèse de l’alternance. Cette hypothèse affirme que quand les

apprenants d’une LE sont confrontés à plus d’une forme pour exprimer une même

fonction, ils choisissent celle qui ressemble le plus à la forme de leur LM. Par exemple,

un locuteur francophone apprenant le néerlandais (langue dans laquelle le verbe peut être

placé en deuxième position) s’arrange pour mettre le verbe en deuxième position, comme

dans sa LM.

En conclusion, on peut percevoir que l’influence de la L1 dans le processus d’acquisition

de la L2 est beaucoup plus compliquée que ce que ne le pensait l’analyse contrastive. La

L1 constitue un filtre conceptuel dans l’acquisition de la L2, mais ce filtre agit

différemment en fonction des éléments linguistiques à acquérir.

I. ETAT INITIAL – ETAT FINAL

Comme le disent Perdue et Gaonac’h (2001), les recherches en acquisition de L2

présentent un intérêt particulier dans la mesure où le sujet apprenant adulte est

cognitivement développé et maîtrise déjà un système linguistique dont il se sert de façon

appropriée en situation. C’est pour cette raison que la théorie formaliste et la théorie

fonctionnaliste et plusieurs chercheurs divergent quant au stade initial du processus

d’apprentissage de la L2. Dans la partie H, j’ai essayé d’esquisser différents points de vue

de l’influence de la L1 sur la L2. Ces recherches sont en lien direct avec la notion d’état

initial. Pour la linguistique contrastive, le point de départ est l’ensemble des habitudes

linguistiques acquises en L1 qui serait mobilisable en L2. Les mécanismes

d’apprentissage pour la L1 et pour la L2 seraient identiques. Pour les formalistes, les

hypothèses de l’analyse contrastive restent valables mais les spécificités d’une langue

sont analysées par rapport à ses propres configurations. La faculté innée du langage ne

subirait pas de changements chez l’apprenant adulte, ce qui le rendrait capable d’acquérir

et de maîtriser n’importe quelle L2. Comme dans la linguistique comparative, les

54 JANSEN, B., LALLERMAN., J et MUYSKEN, P. (1981)

68

connaissances grammaticales de la L1 seraient mobilisables et les mécanismes

d’apprentissage seraient les mêmes que pour la L1.

Quelques chercheurs comme Schachter (1988) rejettent l’idée que l’apprenant adulte ait

accès à l’ensemble de la grammaire universelle, ce qui impliquerait une incapacité de

l’apprenant adulte à atteindre la maîtrise de certaines L2. C’est dans ce sens que se situe

la recherche de Perdue (1996) qui trouve que dans le cas de langues proches, les règles

phonologiques sont mobilisées pour construire du lexique alors que pour les langues plus

distantes, rien n’est mobilisable. C’est à travers des procédures neutres d’organisation

discursive de l’information que l’apprenant met en œuvre les éléments lexicaux. Il

s’agirait donc pour l’apprenant de se reconstruire un dispositif de formulation, selon le

schéma de Levelt. On voit clairement que la différence la plus saillante entre l’analyse

contrastive et les formalistes d’une part, et Perdue et Kellerman de l’autre est la

mobilisation des structures de L1 en L2 : pour les premiers, cette mobilisation n’est pas

mise en cause alors que pour les derniers, elle dépendrait de la proximité des langues et

des catégories linguistiques.

En ce qui concerne l’état final, l’idéal pour l’apprenant de L2 est d’atteindre le niveau de

maîtrise des locuteurs natifs, mais dans quel aspect ? Il faut prendre en compte qu’une

langue est formée de différentes composantes (registres, dialectes, etc.) et qu’aucun

locuteur, même natif, ne maîtrise toutes les variétés de la langue. Cependant, les

chercheurs sont d’accord pour dire que la réussite de la compétence est assez homogène

pour les locuteurs de la L1 alors que pour les apprenants d’une L2, la réussite est très

variable et elle peut même souffrir une régression ou une fossilisation. La régression peut

avoir lieu quand les locuteurs ne sont plus en contact régulier avec la L2 ou quand ils sont

déstabilisés par les conditions de la situation de communication (fatigue, peur, etc.). A ce

moment-là, le lecte de l’apprenant se retrouverait dans une phase antérieure de son

processus d’acquisition. Perdue est d’accord avec Jakobson pour dire que les éléments

acquis les derniers sont les premiers à disparaître. Klein affirme que les séquences

acquisitionnelles ne sont pas successives mais se contiennent les unes dans les autres,

« …, l’état final étant le cercle extérieur qui englobe les autres »55. La fossilisation, terme

introduit par Selinker, peut affecter différents aspects de la L2 à différents moments. Ceci

55 KLEIN, W. (1989), pg. 72.

69

dit, les chercheurs semblent d’accord pour dire que la maîtrise de la phonologie en L2 est

l’aspect qui reste le plus rarement atteint et ils proposent différentes hypothèses pour en

expliquer la cause. L’une de ces raisons est celle de la période critique dont je parlerai

dans la rubrique suivante. L’organisation discursive est sujette à de nombreuses

recherches en ce moment et les résultats actuels indiquent que malgré une maîtrise quasi-

native en L2, l’apprenant cesserait de construire le discours de la façon dont le font les

natifs. Il le construirait avec l’organisation discursive de la L1.

J. FACTEURS QUI INFLUENCENT L’ACQUISITION DE LA L2

On vient de voir que le degré de réussite de la maîtrise d’une L2 est très variable d’un

individu à l’autre et on peut donc se demander quels sont les facteurs qui déterminent et

favorisent l’acquisition. Pour ceci, Klein (1989) a proposé trois ensembles de facteurs qui

pourraient affecter le niveau de maîtrise atteint par un apprenant : la disposition cognitive

et linguistique initiale du sujet, sa propension à apprendre et l’accès à la langue. La

disposition cognitive et linguistique du locuteur adulte est liée à la faculté du langage

innée à tout représentant de l’espèce. Cette capacité s’exerce en ayant recours à un

système linguistique et est donc fortement influencée par l’acquisition de la L1. La L1

fournit le cadre conceptuel et linguistique initial qui permet à l’apprenant de traiter les

nouvelles informations de la L2 car cette capacité permet aussi de s’étendre à d’autres

systèmes linguistiques et donc à leur apprentissage. Pour avoir cette disposition cognitive

et linguistique, il faut avoir un conditionnement biologique et des connaissances

préalables. L’appareil articulatoire, le système nerveux central, la perception et la

mémoire tracent le cadre biologique à l’intérieur duquel le traitement linguistique a lieu.

Klein affirme que ces composantes se modifient au cours de la vie et plusieurs chercheurs

sont d’accord pour juger le facteur âge comme variable déterminante de la réussite en L2.

En 1967, Lennenberg avance l’hypothèse de la période critique pendant laquelle il serait

plus facile d’apprendre une LE. Cette hypothèse soutient qu’entre deux ans et la fin de la

puberté (± 15 ans) il y a plus de plasticité cérébrale. L’apprentissage des langues sans

effort serait remplacé, après la puberté, par un effort conscient et pénible et l’apprenant

ne pourrait plus atteindre le niveau de compétence native. Bongaerts se base sur

Colombo, qui tient compte de la maîtrise de la L1, de l’expérience que l’on a de la L1 et

70

de l’environnement linguistique au moment de l’acquisition de L2. « … l’organisme est

plus sensible à la stimulation de l’environnement pendant une période critique qu’à

d’autres moments de sa vie. »56 Bongaerts avance quelques possibles effets dans

l’acquisition de L2 s’il existe une période critique :

- les apprenants qui commencent l’apprentissage de la L2 dans la petite enfance

devraient tous atteindre une compétence native ;

- il existerait une corrélation entre l’âge d’acquisition et le déclin graduel dans la

performance langagière ;

- il devrait y avoir une grande ‘chute’ de la performance à la fin de la période

critique ;

- les apprenants qui commencent l’apprentissage de la L2 après la fin de la période

critique ne devraient plus être affectés par la corrélation âge/compétence ;

- au-delà de la période critique, aucun apprenant ne serait en capacité d’atteindre le

niveau natif.

Il y a tellement d’aspects à prendre en compte pour l’acquisition de la L2 (prononciation,

morphosyntaxe, lexique, etc.) que, pour certains chercheurs, le champ de recherche

privilégié pour tester l’hypothèse de la période critique est la phonologie. Pour Scovel

(1988), par exemple, seule la prononciation est sujette aux contraintes de la période

critique. Flège (1995) conteste le principe selon lequel il serait impossible d’acquérir une

prononciation parfaite en suggérant qu’après la puberté, les capacités perceptives sont

plus difficilement accessibles. Il serait donc possible de réussir à avoir une prononciation

native en combinant des caractéristiques individuelles et certains contextes

d’apprentissage.

Mais le conditionnement biologique n’est pas suffisant pour accomplir les activités de

production et de compréhension, dit Klein. Pour comprendre et produire des énoncés, il

faut aussi soulever des informations fournies par la situation d’énonciation, comme la

deixis et des éléments anaphoriques ou d’autres qui sont moins explicites comme les

connaissances générales du monde. L’apport des connaissances contextuelles est

tellement important qu’une communication peut fonctionner même si les connaissances

linguistiques ne sont pas disponibles. C’est pourquoi les connaissances linguistiques et

56 Colombo, 1982.

71

extralinguistiques interagissent de manière continue dans le traitement linguistique et

informationnel.

Il existe aussi un grand nombre de facteurs extrinsèques qui influencent l’impulsion à

apprendre de l’apprenant. Parmi ceux-ci, on peut mentionner l’intégration sociale, les

besoins de communication, les attitudes vis-à-vis de la L2 et des locuteurs de la L2, et

l’éducation. La langue n’est pas seulement un système formé par des ensembles de signes

mais aussi un moyen de transmission culturelle. L’enfant ne choisit pas d’appartenir ou

non à la communauté culturelle de son entourage, il acquiert une identité sociale en

même temps qu’il acquiert sa LM. Il n’en va pas de même pour l’adulte. Ce dernier a la

possibilité de se servir de la LC comme outil fonctionnel ou pour s’exprimer à travers des

activités langagières complexes ou encore de s’intégrer socialement à la communauté

linguistique de la LC. Un travailleur migrant mexicain aux Etats-Unis, où l’on considère

avec un certain mépris la communauté hispanophone, et qui passe tout son temps au sein

de la communauté mexicaine n’utilisera la L2 que pour ce qui est strictement nécessaire.

Dans ce cas-là, il y a peu de chances pour que l’apprenant ait envie de s’intégrer

socialement : il se limitera donc à satisfaire ses besoins de communication (le minimum

vital). Gardner et Lambert (1972) ont fait la distinction entre « motivation intégrative »,

qui vise l’intégration sociale, et « motivation instrumentale », c'est-à-dire quand

l’apprenant se sert de la L2 comme un outil purement fonctionnel pour ‘se faire

comprendre’. Cette ‘motivation’ si différente peut dépendre des attitudes vis-à-vis de la

LC ou des locuteurs de la LC. Si l’apprenant n’aime pas, par exemple, la prosodie de la

LC ou trouve que les locuteurs sont méprisants vis-à-vis des immigrants, ces images

peuvent affecter d’une façon plus ou moins forte l’acquisition de la LC. Le jugement de

proximité interlinguistique, par exemple l’apprentissage de portugais par un

hispanophone, peut aussi avoir des conséquences dans l’acquisition de la LC. Le locuteur

hispanophone pourrait sous-estimer la tâche d’apprentissage de portugais en raison de la

proximité des deux langues. Le dernier facteur extrinsèque que Klein mentionne est

l’éducation. L’apprentissage de LE en milieu institutionnel implique la transformation

des langues en matière scolaire (didactisation). Mais ces connaissances scolaires ne

deviennent actives que lorsqu’un facteur pousse l’apprenant à apprendre, autrement les

langues à l’école ne seraient qu’une autre matière scolaire sans vraie application.

72

Pour que le processeur linguistique entre en action, il faut qu’il y ait accès aux matériaux

linguistiques de la LC. Cet accès à la langue a deux composantes essentielles : l’entrée

des données et la possibilité de communiquer. L’exposition aux données doit comprendre

ce que Klein appelle l’information parallèle, c'est-à-dire l’information contextuelle liée à

la chaîne sonore. Si l’on écoute une radio arabophone pendant un an, à la fin de l’année

on n’aura toujours pas appris l’arabe car l’information parallèle sera absente. Dans

l’acquisition non-guidée, l’information parallèle et la chaîne sonore se constituent dans la

communication quotidienne, avec de transformations quelquefois effectuées par les

locuteurs natifs. La possibilité de communiquer est ‘constamment’ tangible : l’apprenant

reçoit des données d’entrée auxquelles il confronte ses productions pour vérifier ses

propres hypothèses. En revanche, dans l’acquisition guidée, la possibilité de

communiquer est plus restreinte. Les exercices de compréhension et de production sont

souvent éloignés de la réalité. De plus, les deux composantes de l’entrée sont souvent

transformées : la chaîne sonore devient souvent chaîne écrite et l’information parallèle est

planifiée, ce qui diminue la charge de traitement linguistique du processeur pour faciliter

l’acquisition.

K. PROFILS D’APPRENANTS

Les trois ensembles de facteurs que l’on vient de voir déterminent le processus

d’acquisition à un certain degré. Mais est-ce qu’ils influencent tous les apprenants dans la

même proportion ? Autrement dit, est-ce qu’il n’y aurait pas un facteur qui influence un

apprenant plus qu’un autre ? Et, est-ce que des apprenants partageant les mêmes traits

s’acquittent de la tâche d’apprentissage et de communication de la même façon ? Ou, est-

ce que les apprenants développent des stratégies d’apprentissage et de communication ?

Enfin, existe-il vraiment des profils d’apprenants ? Et s’ils existent, qu’est-ce qu’ils

sont ? Voici quelques questions qui ont intéressé plusieurs chercheurs dans la tradition de

recherche anglosaxone et européenne.

Dans le cours de M. Perdue, nous avons dû faire un compte rendu de deux articles

concernant des sujets comme le bilinguisme précoce, les apprenants avancés et les profils

d’apprenants. J’ai choisi de m’intéresser aux profils d’apprenants parce que je trouvais

indispensable de répondre aux questions que j’ai mentionnées dans le paragraphe

73

précédent. Pour ce faire, je me suis basée sur deux articles de la revue AILE 4 (1994),

numéro thématique traitant cette question. Si les deux articles traitent la même notion, les

profils d’apprenants en RAL, ils ne s’intéressent pas aux mêmes problématiques.

L’article de Véronique s’intéresse à la notion même de profil d’apprenant : il fait une

critique théorique et méthodologique de la notion de profil d’apprenant, des variables à

prendre en compte pour un éventuel établissement des profils d’apprenant, et de l’intérêt

que cette notion peut avoir dans la RAL. Il affirme que cette notion est l’une des

propositions pour expliquer la dispersion des apprenants par rapport à la LC et qu’elle

est souvent caractérisée par la mise en contact de facteurs indépendants (âge, aptitude,

stratégies de communication) et des variables linguistiques dépendantes. Il critique le fait

que la notion de profil d’apprenant n’intègre pas la notion d’activité communicationnelle

en tant qu’activité réciproque. Pour Véronique, il est nécessaire de travailler une

définition interactionnelle de la notion de l’apprenant en envisageant le procès

d’acquisition lié aux situations d’interaction. Autrement, elle ne semble opératoire que

dans un contexte expérimental. De plus, l’auteur se demande si l’intérêt de cette

notion est d’expliquer des variations inter individuelles dans un procès d’appropriation

linguistique ou de se placer dans une perspective différentialiste en caractérisant diverses

modalités d’appropriation de la LC, divers styles ou profils d’apprentissage.

Selon l’auteur, l’intérêt de la question de profil d’apprenant en RAL se trouve dans le

cadre d’un modèle de l’apprenant car elle engage directement une représentation du sujet

apprenant. Le modèle de sujet apprenant dominant pendant deux décennies (celui qui

s’intéresse à représenter la relation input-output) est contesté par l’auteur car les variables

psychosociales n’ont pas été prises en compte. Cependant, la proposition de Lambert

fournit, selon lui, un inventaire assurément complet pour la construction de la notion de

profil.

Les travaux de Lambert ont comme objectif d’isoler des ensembles de traits caractérisant

un ou des individus particuliers, de manière longitudinale, pour décrire et expliquer les

processus d’apprentissage et tout particulièrement la variabilité des productions qui en

résultent, spécialement à un stade avancé. Dans des conditions prolongées d’exposition à

la LE, l’apprentissage de certains aspects cesse d’évoluer. L’auteur affirme que les

méthodes que la recherche en acquisition a utilisées pour rendre compte de la variabilité

74

entre les performances des apprenants (âge, attitude, personnalité, style cognitif,

motivations, etc.) ne sont pas satisfaisantes. Les facteurs individuels et sociaux exercent

une influence dont les effets varient selon les stades du développement. Son hypothèse

est qu’il existe des stratégies préférentielles chez certains étudiants pour résoudre des

problèmes liés à certaines tâches. Soumis à des tâches différentes, les stratégies sont

identiques (profil stratégique). Pour confirmer son hypothèse, elle propose une démarche

qui consiste à construire des profils d’apprenants par la mise en relation de profils

stratégiques, linguistiques et psycho-socio-biographiques. Le profil stratégique serait

donné par la mise en relation entre les opérations de haut niveau conceptuelles

(génération du discours, linéarisation) et les opérations de bas niveau (formulation,

appariement de contenus sélectionnés et mis en ordre à des connaissances lexicales et

syntaxiques)57. Le profil psycho-socio-biographique est la motivation à partir de l’origine

socio-économique, le nombre d’années d’études de la langue, la durée des séjours, etc. et

finalement le profil linguistique serait les états successifs des connaissances linguistiques

des apprenants. Pour sa démarche, elle a décidé de définir les profils de quatre apprenants

qui avaient des caractéristiques supposées homogènes au niveau des savoirs et savoir –

faire en anglais, en articulant les trois profils. Cette comparaison servirait de base pour

expliquer les performances différentes face à des tâches de production58. Malgré la

ressemblance des modes d’exposition à la langue et des activités pratiquées chez les

quatre apprenants, il y a une grande différence dans la façon dont chacune réalise les

tâches. Les apprenants portent plus d’attention aux priorités qu’ils se sont fixées dans le

cours de leur apprentissage et leur représentation de la langue diverge : pour quelques

uns, l’anglais se limite à certains usages fonctionnels, pour les autres c’est le moyen de se

livrer à des activités langagières complexes, comme en LM. Bernard PY (1993) propose

de distinguer les apprenants selon la façon dont ils se situent par rapport au système de

connaissances linguistiques (interlangue), à la norme de la LC (pressions linguistiques sur

le système) et à la tâche (activité communicative). Les apprenants décident de leur

position par rapport aux trois pôles et c’est ainsi qu’ils définissent leur identité par

rapport à la langue.

57 Je ne fais que présenter les travaux de Lambert. Le profil stratégique est assez vague, ce que Véronique mentionne d’ailleurs dans son article. 58 Pour un tableau synthétique des données socio-biographiques et des résultats des tâches, voir pg. 76.

75

76

En mettant à l’épreuve la typologie de Py, on découvre que les formes d’apprentissage et

les niveaux d’expertise sont liés aux représentations de ces trois pôles et aux priorités que

les apprenants de l’étude de Lambert leur accordent. CG se focalise sur la tâche, FL se

focalise sur la norme, VE se focalise sur l’accomplissement des activités et sur

l’exploration du système et CL fait une distribution égalitaire entre les trois. Les

évolutions semblent plus favorables pour CL. Des auteurs comme Mondada et Py (1993)

affirment que l’apprenant et son profil ne constituent pas des données a priori mais des

catégories construites au fil des interactions. Il y a plusieurs profils qui sont en continuité

dans l’interaction communicative : profil de communicant, profil d’apprenant, voire

profil de vie. En conclusion, Véronique affirme que la notion de profil d’apprenant fait

courir le risque de renoncer à l’idée de co-action dans l’interaction et l’apprentissage car

elle est plus centrée sur l’individu que sur le contexte interactif où il s’inscrit.

En conclusion, on peut voir clairement que la notion de profil d’apprenant est polémique

dans la RAL, peut-être parce que, comme le dit Véronique, la RAL a davantage besoin

d’une approche compréhensive du procès d’appropriation linguistique que d’une

caractérisation de profils d’apprenants.

L. L’ACQUISITION DE LA SPATIALITE

Les domaines temporel et spatial constituent deux champs de recherche très importants

dans l’acquisition de langues étrangères. Dans le cours de Mme. Watorek, c’est

l’expression du deuxième axe et son acquisition par les enfants (L1) et par les adultes

(L2) qui nous a intéressés.

La notion d’espace a intéressé les penseurs depuis l’Antiquité et a évolué avec le temps.

Pour Aristote, par exemple, l’espace est antérieur aux objets alors que pour Pythagore, il

n’existe que par rapport aux relations avec les objets. Actuellement cette notion continue

d’intéresser les chercheurs. Par exemple, en 1997, Klein et Nuse décrivent les trois

composantes fondamentales de la référence spatiale, à savoir la structure de l’espace

(représentation du domaine spatial), le contenu sémantique (signification lexicale des

expressions spatiales utilisées) et la dépendance contextuelle (intégration de la

signification linguistique de l’énoncé à des informations contextuelles). Il faut savoir que

la conceptualisation et l’encodage grammatical de l’espace varie selon les langues. C’est

77

pourquoi l’acquisition de la spatialité en L2 implique non seulement l’acquisition des

moyens linguistiques pour exprimer les relations entre l’espace et les objets mais une

conceptualisation spatiale différente. Il faut donc apprendre à conceptualiser l’espace

pour pouvoir le verbaliser. Malgré la variation interlinguistique, la référence à l’espace

est composée d’au moins deux éléments : un fond, objet de référence (relatum) et une

figure, objet localisé (thème). Vandeloise (1977) a essayé de décrire les caractéristiques

asymétriques entre le thème et le relatum. Le thème est plus mobile, plus petit,

géométriquement plus simple et plus récent dans la scène spatiale que le relatum. Ceci

relève d’un principe général du langage, le principe extralinguistique. Pour décrire le

sémantisme entre les deux, il faut considérer trois critères : l’ordre du thème et du

relatum, le contact entre les deux et la symétrie. Ces deux éléments peuvent établir des

relations différentes : statique (la figure reste fixe dans l’espace), dynamique (la figure se

déplace à l’intérieur des bornes fixés par le fond) ou de changement de localisation

(déplacement avec franchissement de frontières).

Les relations entre la figure et le fond dépendent aussi de la stabilité ou de la mobilité des

points de référence. Les points de référence fixes peuvent être constitués d’un objet et la

région spatiale qu’il délimite. Cette région spatiale peut aussi se diviser en sub-espaces

topologiques comme on peut le voir dans la figure59 :

D’après la position et le contact de l’entité et le fond, le thème et le relatum peuvent

établir différents types de relation (inclusion, voisinage, exclusion), que l’on appellera

relations topologiques. Ces relations topologiques dépendent aussi des propriétés

inhérentes aux entités. Par exemple, on ne peut pas dire il y a une voiture dans le corps de

59 BECKER, A,. et CARROLL, M. (1993), pg. 122.

78

mon voisin mais on peut dire il y a une voiture dans la rue. Un point de référence fixe

peut aussi être délimitée en fonction de deux relata. On a ici une relation d’interposition :

le vélo est entre deux voitures.

Les points de référence variables sont ceux qui changent quand les paramètres de la

situation changent. Dans ce cas là, le point de référence se définit par la relation entre le

locuteur et une partie de l’espace ; le locuteur est le point de référence de base, c'est-à-

dire l’origo, point de croisement des axes. Cette relation peut être déictique, liée au

contexte, ou projective, liée aux axes vertical (lois gravitationnelle), latéral

(gauche/droite) et sagittal (devant/derrière). On trouve aussi une référence variable dans

la notion de parcours (entité en mouvement) et par celle de proximité (relative à la

distance).

Nous avons déjà mentionné la différence conceptuelle de la notion d’espace dans les

langues. Talmy (1983) distingue trois types de langues en fonction de la manière dont

elles expriment la manière, le mouvement et la trajectoire. Les langues germaniques

expriment le mouvement et la manière avec la racine verbale, laissant en satellite la

direction : I hopped out of the room. Les langues romanes, quant à elles, laissent la

manière en satellite, en l’exprimant le plus souvent avec un gérondif : Salí saltando, Je

suis sortie en sautant. Des langues comme le nord-hokan expriment à travers la racine

verbale à la fois le mouvement et la figure, comme dans le verbe pleuvoir : il pleut.

Le cadre de référence spatiale peut changer aussi en fonction des langues. Par exemple, la

description d’affiches, tâche utilisée par Watorek dans ses recherches, permet de

comparer le cadre additif de l’anglais au cadre global de l’allemand. Pour les

anglophones, c’est à travers la référence aux entités qu’ils vont faire la description des

affiches. Il faut aussi prendre en compte les moyens linguistiques que les locuteurs

anglophones privilégient pour telle tâche : préposition + SN (in front of the cafe there is a

mountain / beside the fountain there is a newspaper stand). Les germanophones, quant à

eux, ont comme cadre de référence l’espace et les sub-divisions de l’espace, qu’ils

expriment à travers des formes pro-adverbiales : vor dem Cafe ist ein Brunnen / daneben

ist ein Zeitungskiosk (devant le café est une fontaine / là-à-côté est un kiosque à

journaux).

79

Clark (1973) a analysé la vision des langues par rapport à l’espace et donc son

expression, en appelant la vision occidentale vision en face à face et la vision d’autres

langues, généralement d’Afrique, vision en tandem. Si un locuteur occidental orienté a

devant lui un cendrier et plus loin un livre, il exprimera la relation en disant le livre est

derrière le cendrier. Il y a une symétrie axiale entre le locuteur et les entités. En

revanche, si c’est un locuteur qui exprime les relations en vision en tandem, il dira le livre

est devant le cendrier. Ce locuteur se voit dans le monde par rapport aux objets comme

en tandem. Cependant, tous les locuteurs adoptent la vision en face-à-face lorsque l’objet

est invisible : ce qui est invisible est caché derrière. Dans le cas des relations

dynamiques, c’est la vision en tandem qui est partagée par tous : les objets sont animés et

imposent leur caractère dynamique progressant vers un point de l’horizon.

Hill (1982) a analysé la relation entre le mode de vie occidental, moderne et

technologiquement développé et la vision en face-à-face. Dans ce type de civilisation, les

locuteurs sont habitués à être devant les objets (télévision, ordinateur) parce que ces

appareils sont orientés. Les non Occidentaux, quant à eux, se verraient dans le monde

comme éléments constitutifs, dépendants de celui-ci. On peut voir ce lien avec des

expressions comme J’ai froid. Dans des langues comme le français, le locuteur se

considère le sujet, en dehors de la nature. Dans d’autres langues comme l’indonésien,

cette phrase se dirait « Le froid me prend ». Le locuteur est un élément constitutif de la

nature et donc au lieu d’être sujet, il est objet.

L’acquisition de la référence spatiale est très complexe, même en LM. Chez les enfants,

ce sont les relations topologiques qui prennent le devant, mais quand on observe quelles

relations topologiques sont exprimées, on se rend compte qu’elles dépendent beaucoup

des moyens linguistiques de la langue à acquérir. Les adultes débutants apprenant une L2

juxtaposent des éléments lexicaux (voir NUO, pg. 64) pour exprimer la spatialité. Par

exemple, stylo – table. Beaucoup d’éléments sont laissés à l’implicite ou au contexte (cf.

information parallèle de Klein, pg. 73). C’est plus tard, lors du développement des

catégories fonctionnelles, qu’ils grammaticalisent les énoncés, y compris les énoncés qui

relèvent de la référence spatiale : stylo sur table.

Les recherches sur les séquences acquisitionnelles de la référence spatiale montrent que

les apprenants de L2 expriment les concepts spatiaux dynamiques avant les concepts

80

statiques, apparemment parce qu’ils peuvent laisser plus de place à l’implicite et aussi

parce qu’à ce moment là le locuteur lui-même peut être le point de croisement des axes

(origo). Par exemple, l’une des tâches dans le projet ESF était d’exprimer ce qu’une

personne était en train de faire, comme Mettre le livre dans le sac. Des locuteurs

hispanophones exprimaient le mouvement en disant *el libro aden/* oui le livre à le

sac60. On pourrait penser que c’est la tâche demandée qui a déterminé l’utilisation des

concepts spatiaux dynamiques avant les concepts statiques mais il faut savoir qu’il y a eu

plusieurs types de tâches et des contrastes entre les tâches à chaque stade pour arriver à

une telle conclusion.

Les recherches montrent aussi que dans le cadre dynamique, ce sont les relations avec un

point de référence variable (déictiques et projectives) qui se développent avant les

relations topologiques. Dans les relations statiques, c’est tout à fait le contraire, les

relations d’inclusion, voisinage et exclusion se développent avant les relations déictiques

et projectives. Ceci dit, les références spatiales à deux relata s’acquerraient le plus

tardivement.

En somme, il y a quatre sources de détermination pour rendre compte de l’acquisition du

domaine de la spatialité. La première est l’influence de la structure conceptuelle de la L1,

qui concerne la façon dont la référence peut être exprimée et/ou comprise par des moyens

explicites ou implicites. La deuxième est l’influence des moyens discursifs dont dispose

l’apprenant, qui ne relèvent pas seulement de la référence spatiale, mais aussi des

stratégies interactives entamées avec le natif. La troisième, c’est l’influence de la LS.

Pour des locuteurs hispanophones, cette influence est évidente même à long terme.

Finalement mentionnons la difficulté extrinsèque d’acquisition de la LC, qui présente sa

propre difficulté systématique, quelle que soit la LS de l’apprenant.

M. ACQUISITION DE L2 PAR L’ADULTE ET ACQUISITION DE L1 PAR

L’ENFANT

Dans le cours de Mme. Watorek, Hicham Mehane et moi avons fait un exposé qui portait

sur une comparaison de la localisation spatiale entre les enfants (L1) et les adultes (L2).

Les grandes questions auxquelles nous avons tenté de répondre sont : Est-ce que la

60 Bernarda, cycle 1.

81

capacité à effectuer des activités discursives constitue le facteur décisif qui différencie les

deux types d’apprenants : enfants et adultes ? De quelles connaissances disposent les

deux types d’apprenants au début de l’acquisition ? Dans quelle mesure les discours des

deux types d’apprenants sont-ils influencés par les complexités conceptuelles et

linguistiques ? Comme on peut bien l’observer, ces questions portent sur des généralités

discursives ayant comme base l’expression de la référence spatiale.

Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons analysé un corpus entre des enfants

L1 (4, 7, 10 ans) et des adultes L2. La tâche discursive en question était la description

d’affiche.

Voici quelques extraits des productions des enquêtés61 :

ENFANT L1 4 ANS ENFANT L1 7 ANSLoc : une voiture. Loc : y a une place.Int-Loc : sois bien précis elle voit pas Loc : y a quelqu’un qui fait du vélo.

l’affiche Emilie. Loc : et y a des arbres.Loc : une voiture. Loc : et y a un vélo.Int-Loc : ensuite y a d’autres choses Loc : y a des enfants qui jouent.ou pas ? Loc : et puis y a un camion dans la rue.Loc : un camion.Loc : un monsieur.Loc : un vélo.Loc : une voiture.

ENFANT L1 10 ANSLoc : sur le côté gauche il y a un immeuble.Loc : où en bas il y a un magasin.Loc : qui s’appelle « toblerone ».Loc : sur la porte au milieu sur la vitre il y a écrit café.Loc : en haut de la porte il y a marqué conditorei.Loc : plus en hauteur au dessus du magasin il y a l’immeuble jaune (…)

ADULTE (APPRENANT DEBUTANT POLONOPHONE DU FRANÇAIS)Loc : &sE &peti place # je sais pas # à centre place< fontanna> oui <fontanna> [ :=pl fontaine].Loc : juste a cote c’est quelques choses pour &asiLoc : et # à côté &fontan &sE &tabak avec dame &kele &vont # je ne sais pas # &vont journal.Loc : et [= soupire] devant le&tabak &Se petit &sE monsieur &kele+ …&kel &vont # e : peut+etre &salat.Loc : et à côté &fontan c’est dame &kele &vendre &flEr.Loc : et &sE beaucoup &larbr # &E à la place.

61 Watorek, 2003.

82

Les enfants de 4 ans n’arrivent pas à gérer la tâche communicative. Ils font un dictage à

repérage déictique malgré les sollicitations des enquêteurs. La structure se limite à un

SN62 et se limite à exprimer une relation topologique vague, de type « dans la région de ».

Cette réalisation est insuffisante pour la tâche. A leur tour, dans les productions des

enfants de 7 ans, les relations se complexifient. Il y a une augmentation de la précision

des relations topologiques telles que le voisinage, le contact et même l’interposition (à

deux relata). A part les relations de l’axe vertical, déjà acquises à 4 ans, on trouve des

relations sur l’axe latéral mais non sur l’axe sagittal. On trouve aussi une

complexification du schéma de l’énoncé, qui est liée au développement de la capacité à

gérer la tâche communicative. Le Sprép peut se trouver de façon plus ou moins égale en

position initiale et finale.

A 10 ans, les expressions spatiales sont riches. On trouve des relations topologiques

diversifiées et en ce qui concerne les relations projectives, les trois axes sont exprimés.

Cependant, l’axe sagittal reste un peu difficile à exprimer, peut-être à cause du choix des

relata. Ils privilégient alors les relations dans lesquelles c’est la position du relatum qui

détermine la localisation du thème : devant la dame sur le vélo il y a une camionnette

verte. Le relatum la dame sur le vélo détermine la localisation du thème camionnette

verte.

En ce qui concerne l’apprenant adulte, le schéma de l’énoncé est plus complexe dès le

début même s’ils utilisent des procédés idiosyncrasiques. La fréquence d’expressions des

relations projectives augmente avec le développement du répertoire linguistique. Si

certaines relations sont exprimées au détriment d’autres, c’est parce que leur expression

est linguistiquement plus simple. C’est pourquoi la juxtaposition des éléments lexicaux,

qui exprime une relation topologique simple, est utilisée par l’adulte avant d’exprimer

une relation projective pour laquelle il faudrait des moyens linguistiques spécifiques.

Ceci dit, on trouve des similarités dans le traitement de la tâche par des enfants de 7 ans

et par les apprenants adultes débutants. Voici d’autres extraits de Watorek (2003) :

ENFANT L1 7 ANS APPRENANT ADULTE DEBUTANT62 S’il y a une structure Sprép, ils la mettent en fin d’énoncé.

83

(polonophone du français)Loc : y a une place. Loc : je vois une place.Loc : y a quelqu’un qui fait du vélo. Loc : il y a cinq arbres et beaucoup de monde.Loc : et y a des arbres. Loc : il y a une homme qui & li le magasin.Loc : et y a un vélo. Loc : il y a une vielle femme qui &rest.Loc : y a des enfants qui jouent. Loc : et une vielle femme qui &vend le magasin.

Le traitement minimal d’une tâche verbale complexe63 est la simplification mais

l’accomplissement de cette tâche à l’aide de moyens simples, par exemple, par un adulte

qui a un lecte de base ou par un enfant de 7 ans. Leurs descriptions sont simples mais

efficaces par rapport aux contraintes de la tâche communicative. Beaucoup d’éléments

sont laissés implicites, comme par exemple les liens spatiaux (voir extrait supra). En

revanche, les entités sont regroupées autour des entités plus complexes. Par exemple, la

place, entité saillante, devient relatum du reste des énoncés. Il y a donc une cohérence

mais le discours est en général peu cohésif. Cette manière d’effectuer la tâche de

description spatiale est due au traitement minimal de la tâche. Dans le cas des adultes,

ceci ne dépend pas de la complexité conceptuelle de la tâche mais de la précarité des

moyens linguistiques.

Slobin (1993) fait référence aux trois ensembles de facteurs dont le locuteur a besoin pour

accomplir une tâche verbale complexe : la capacité discursive, la capacité conceptuelle et

la compétence linguistique. La capacité discursive influence la complexité conceptuelle

et linguistique développées simultanément chez l’enfant lors de l’acquisition de sa langue

maternelle. L’apprenant adulte dispose déjà de la complexité conceptuelle, développée

lors de son acquisition L1. Ce qui lui faudra acquérir ce sont les moyens linguistiques

pour gérer une tâche communicative complexe. Ces moyens sont très souvent

rudimentaires, ce qui le pousse à développer des moyens idiosyncrasiques ou à se servir

de sa langue maternelle. Autrement dit, l’apprenant adulte simplifie la représentation de

la tâche de manière à pouvoir la réaliser minimalement en fonction des moyens

linguistiques les plus opératoires dans son lecte. Ce lecte est ‘comparable’ à la

grammaire de base de l’enfant que Slobin appelle Basic Child Grammar. Les deux

systèmes, celui de l’enfant L1 et celui de l’adulte L2, partagent l’usage maximal des

moyens linguistiques limités et montrent des relations sémantiques transparentes et peu

63 Lorsque le locuteur a besoin des moyens complexes pour atteindre le but communicatif. Cours d’Acquisition d’une langue étrangère.

84

grammaticalisées. Ceci dit, le principe d’aller ‘du simple au complexe’ dans l’acquisition

n’est pas comparable dans ces deux systèmes car ceci concerne les capacités cognitives

du locuteur. Les adultes, avec des moyens verbaux limités, sont exposés à des exigences

communicatives qui ne s’appliquent pas et qui seraient plus que complexes pour un

enfant de deux ans ; par exemple, le fait de parler d’événements liés temporellement et

qui ne font pas partie de la communication immédiate. En revanche, la grammaire de

base de l’enfant ne se limite pas à des formes non finies. Quand une flexion grammaticale

est saillante au niveau de la perception de l’enfant et en lien avec des relations

conceptuelles disponibles, elle devient partie du répertoire productif de l’enfant dans les

phases initiales du développement grammatical.

Avec le temps, le développement de la complexité conceptuelle et linguistique est

accompli de façon homogène pour l’enfant. Il n’en va pas de même pour l’adulte. Malgré

une très bonne maîtrise de la compétence linguistique, les apprenants avancés continuent

à avoir une organisation discursive différente de celles des natifs. Par exemple, dans le

cas du cadre additif de l’anglais pour la spatialité et du cadre global pour l’allemand, un

anglophone apprenant l’allemand va privilégier l’utilisation préposition + SN en

allemand même s’il connaît et sait se servir des formes pro-adverbiales. C’est pour cela

que Watorek (2003) arrive à la conclusion que l’influence de la LS ne conduit pas

nécessairement à des énoncés agrammaticaux en LC. Ce qui différencierait donc les

apprenants avancés et les locuteurs natifs serait les principes d’organisation discursive et

dialogique.

N. CONCLUSION

Je dois dire que les recherches en acquisition des langues sont passionnantes mais très

complexes si l’on n’a pas de formation de base dans ce domaine. Je suis très contente

d’avoir fait ce choix d’option parce que, même si je n’ai toujours pas de réponse concrète

par rapport aux facteurs qui influencent l’appropriation de langues étrangères, j’ai réussi

à me faire une idée générale de tous les enjeux qu’englobent l’acquisition, production et

compréhension d’une langue étrangère. Tout ce processus, de l’intention (de

communiquer) à l’articulation, comme dirait Levelt, a l’air très simple mais est d’une

85

complexité étonnante. Je trouve remarquable que l’on puisse arriver à l’analyser, même

partiellement.

Mais il ne faut pas penser que la RAL se limite à des recherches théoriques non

applicables. En fait, elle sert de base pour la recherche en didactique des langues, qui elle,

est une praxéologie, c'est-à-dire une technologie. Entre la didactique des langues et les

théories du langage (grammaire, linguistique, philologie) il y a un rapport de

constitution : l’un n’existe sans l’autre. La recherche en didactique des langues peut se

servir de la RAL en mettant en cause différentes questions comme celle de progression,

profils d’apprenants, correction/évaluation et autres.

Quand on observe les recherches du continuum d’acquisition en LE, on peut très bien se

demander quel est l’objectif d’établir une progression linéaire en didactique alors

qu’apparemment l’acquisition se fait ‘naturellement’. Il en va de même pour les profils

d’apprenants (cf. Véronique pg. 74) et pour la correction d’erreurs. C’est pourquoi la

grande question qui reste pour moi est de savoir comment faire le lien entre la recherche

en acquisition des langues et la recherche en didactique des langues ou plutôt comment

mettre la RAL au profit de la didactique. Je suis consciente de la difficulté de la question.

Je remercie les professeurs respectifs.

86

BIBLIOGRAPHIE

ADJEMIAN, Ch. (1983). « The Transferability of Lexical Properties ». In: GASS, S., et SELINKER, L. (Eds.) Language Transfer in Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House, pg. 250-268.

BARTNING, I., et KIRCHMEYER, N. (2003). « Le développement de la compétence textuelle ». In : AILE 19, pg. 9-41.

BECKER, A., et CARROLL, M. (1993). « Reference to space in learner varieties ». In : C. Perdue (Ed) Adult language acquisition : cross-linguistic perspectives Vol. 2. Cambridge University Press, pg. 119-149.

BOGAARDS, P. (1991). Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. Paris : Hatier.

BONGAERTS, T. (2003). « Effets de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue ». In : AILE 18.

CAMMAROTA, M.-A. et GIACOBBE, J. (1986). “L’acquisition du lexique en français langue étrangère par des adultes hispanophones”. In : Langages 84, pg. 65-78.

CARON, J. (1989) Précis de psycholinguistique. Paris : PUF.

CLARK, H. (1973). “Space, time, semantics, and the child”. In: Moore, T. E. (Ed.) Cognitive development and the acquisition of language. New York: Academic Press.

COLOMBO, J. (1982). « The critical period concept : research, methodology, and theoretical issues. In: Psychological Bulletin 91, pg. 260-275.

CORDER, S. P. (1967). « The significance of learners’ errors ». In : International Review of Applied Linguistics 5, pg. 161-170.

CORDER, S. P. (1971, 1980 trad. fr.). “Dialectes idiosyncrasiques et analyse d’erreurs”. In : Langages 5, pg. 17-28.

FLEGE, J. E. (1995). “Second-language speech learning : theories, findings, and problems”. In: W. Strange (Ed.), Speech perception and linguistic experience. Issues in cross-language research. Timonium, MD: York Press.

GAONAC’H, D., et PERDUE, C. (2001) « Acquisition des langues secondes ». In : L’acquisition du langage, Vol. II. Paris : P.U.F.

GARDNER, R.C. et LAMBERT, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, Mass.: Newbury House.

87

HENDRIKS, H. (1998). “L’acquisition de la reference spatiale”. In : AILE 11, pg. 147-190.

HENDRIKS, H. (1998a) “Reference to person and space in narrative discourse: a comparison of adult language and child first language acquisition”. Studi Italiana di Linguistica theorica e Applicata, numéro spécial.

HENDRIKS, H. et HICKMANN, M. (1998) « Référence spatiale et cohésion du discours : acquisition de la langue par l’enfant et par l’adulte ». In : M. Pujól, L. Nussbaum, & M. Llobera (eds.), Adquisición de lenguas extranjeras : perspectivas actuales en Europa. Madrid: Edelsa (collection CIE. Metodología), pg. 151-163.

HILL, C. (1982). « Up/down, front/back, left/right. A contrastive study of Hausa and English ». In: W. Klein & G. Weissenborn (Eds.) Cross-linguistic studies on deixis and demonstration. Amsterdam: John Benjamin.

JAKOBSON, R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris : Editions de Minuit.

JANSEN, B., LALLEMAN, J., et MUYSKEN, P. (1981). « The alternation hypothesis : acquisition of Dutch word order by Turkish and Moroccan foreign workers ». In: Language learning 31, pg. 315 – 36.

JISA, H. (Ed.) (1994). Profils d’apprenants. AILE 4.

KELLERMAN, E. (1979). « La difficulté, une notion difficile ». In : Encrages, numéro spécial, pg. 16-21.

KELLERMAN, E. (1980). « Œil pour œil ». In : Encrages, numéro spécial, pg. 54-63.

KLEIN, W. (1986, 1989 trad. fr.). L’acquisition de langue étrangère. Paris : A. Colin.

KLEIN, W., et NUSE, R. (1997). « La complexité du simple : l’expression de la spatialité dans le langage humain ». In : Langage et cognition spatiale. Masson.

LAMBERT, M. (1994). « Les profils d’apprenants comme mode de description et d’explication à la variabilité des apprentissages en langue étrangère ». In : AILE 4, pg. 81–108.

LENNENBERG, E. H. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

LEVELT, W. J. M. (1989) Speaking: from intention to articulation. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

MONDADA, L., et PY, B. (1993). « Vers une définition interactionnelle de la notion de profil d’apprenant ». Communication au 9ème colloque « Acquisition des langues : perspectives et recherches », Profils d’apprenants. Université de St-Etienne.

88

PEKAREK-DOEHLER, S. (2000) « Approches interactionnistes de l’acquisition des langues étrangères : concepts, recherches, perspectives ». In : AILE 12, pg. 4 – 26.

PERDUE, C. (1980). « Analyse d’erreurs : un bilan pratique ». In : Langages 57, pg. 87-94.

PERDUE, C. (Ed.) (1993). Adult language acquisition : cross-linguistic perspectives (2 vol.). New york: Cambridge University Press.

PERDUE, C., et KLEIN, W. (1992). “Why does the production of some learners not grammaticalize ?”. In: Studies in Second Language Acquisition 14, pg. 259-272.

PERDUE, C. (1996). “Pre-basic varieties: the first stages of second language acquisition”. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 55, pg. 135-150.

POCHARD, J.C. (Ed.) (1994). Actes du 9ème colloque international « Acquisition d’une langue étrangère: perspectives et recherches ». Profils d’apprenants. Université de St Etienne.

PY, B. (1993). “L’apprenant et son territoire: système, norme et tâche”. In: AILE 2, pg. 9-24.

SCHACHTER, J. (1988). « Second language acquisition and its relationship to universal grammar”. In: Applied Linguistics 9, pg. 219-235.

SELINKER, L. (1972). « Interlanguage ». In : International Review of Applied Linguistics 10, pg. 209-31.

SCOVEL, T. (1988). A time to speak: a psycholinguistic inquiry into the critical period for human speech. New York: Newbury House Publishers Inc.

SLOBIN, D.J. (1993). “Adult language acquisition: a view from child language study”. In Perdue, C. (Ed.) Adult Language Acquisition: Cross-linguistic perspectives Volume 2. Cambridge: Cambridge University Press, pg. 239-252.

TALMY, L. (1983). “How language structures space”. In : Spatial orientations : theory, research and application. New York: Plenum Press, pg. 225-282.

VANDELOISE, C. (1977). L’espace en français. Paris : Seuil.

VERONIQUE, D. (1992) « Recherches sur l’acquisition des langues secondes : un état des lieux et quelques perspectives. ». In : AILE 1, pg. 5 – 36.

VERONIQUE, D. (1994). « Quel profil d’apprenant ? Réflexions méthodologiques ». In : AILE 4, pg. 109 – 129.

89

WATOREK, M. (1998). « Postface : la structure des lectes des apprenants ». In : AILE 11, pg. 219-240.

WATOREK, M. (Ed.) (1998). Structure des lectes des apprenants. AILE 11.

WATOREK, M. (2003) « Construction du discours par des apprenants des langues, enfants et adultes ». In : AILE 20.

90

V. STAGES PEDAGOGIQUES

91

INTRODUCTION GENERALE

La maîtrise de FLE exige 150 heures de stage dans des organismes liés à l’enseignement

du FLE ou à la diffusion de la culture française en France ou à l’étranger. Des 150

heures, 50 concernent le stage administratif dont l’objectif est de mettre l’étudiant en

contact avec des activités autres que l’enseignement de la langue dans la salle de classe.

Les 100 heures restantes concernent le stage pédagogique qui doit s’adresser à au moins

deux publics différents avec des volumes horaires équivalents et si possible dans

différents types d’établissement avec des objectifs d’enseignement également différents.

Mon expérience comme professeur d’anglais et de français (cours particuliers) en

Colombie m’ont permis d’être dispensée des 50 heures du stage administratif (cf.

Validation des acquis).

Je tiens à mentionner ici la difficulté pour un étudiant étranger de trouver un stage

comme enseignant de français en France. D’origine colombienne, dès le début de mon

séjour en France je me suis mise à la recherche des stages pédagogiques. Les rejets furent

nombreux. C’était impensable qu’un étranger puisse donner des cours de français en

France s’il a une trace d’accent de sa LM. Cette situation m’a découragée car mon

objectif était de pouvoir mettre dans mon CV en Colombie que j’avais donné des cours

de français à Paris.

Heureusement, grâce aux divers contacts établis au long de mon séjour, j’ai réussi à

trouver trois stages pédagogiques dans des organismes différents : un collège public, une

université et une entreprise de mobilité.

Voici mes expériences, mes apports et mes apprentissages.

92

COURS DE GRAMMAIRE AVANCEE DU FRANÇAISUNIVERSITE DE PARIS VIII

Sous la direction de Mme. Sylvie POISSON – QUINTONMars – Juin 2003

INTRODUCTION

Durant l’année d’études de la maîtrise de FLE à l’université de Paris VIII, j’ai appris la

possibilité de faire l’un des stages pédagogiques ou le stage administratif au sein de la

même institution. Cette possibilité a été confirmée par Mme. Poisson – Quinton au début

de son cours « Didactique de la grammaire » et c’est de cette façon qu’elle m’a acceptée

comme stagiaire dans son cours de « Grammaire avancée du français ».

PUBLIC

Le public du cours de « Grammaire avancée du français » se composait d’une

cinquantaine d’étudiants de nationalités très variées, allant de pays proches de la France

comme l’Allemagne et le Maroc jusqu’à des pays plus ‘distants’ comme le Chili et le

Japon. Cette diversité d’étudiants venait donc de langues maternelles très différentes et

étaient plus au moins « grammaticalisés » selon leur culture éducative.

Dès le début du cours s’est posé le problème de savoir si le public avait vraiment la

capacité de suivre une formation avancée en grammaire française. Mme. Poisson –

Quinton (MPQ) a rappelé tout le temps qu’il fallait déjà savoir un certain nombre de

choses pour pouvoir suivre ce cours. C’est pourquoi à la fin du cours, on n’était plus

qu’une quarantaine.

ORGANIGRAMME ET OBJECTIFS

Le cours de « Grammaire avancée du français » a compté au total 37 heures et demie de

cours, comme tous les cours à l’université de Paris VIII. Son objectif était de former les

étudiants en grammaire avancée, comme l’indique l’intitulé du cours, en allant un peu

plus loin dans de simples explications et en travaillant des points très ‘fins’ de la langue

française. Si l’on regarde le programme du cours, on pourrait penser que c’est un cours

de grammaire intermédiaire mais c’est dans la réalisation que l’on voit le niveau avancé

du cours.

93

Il faut dire que pendant ce semestre-là, le nombre de grèves des transports en commun a

déstabilisé un peu le cours mais il y a eu des rattrapages qui ont permis d’atteindre

l’objectif du cours et de suivre le programme prévu.

PROGRAMME DU STAGE ET ATTENTES

Mon stage dans le cours de « Grammaire avancée du français » a été pour la plupart un

stage d‘observation et cela pour plusieurs facteurs. Tout d’abord, c’était mon premier

stage en FLE et en même temps c’était la première fois que j’allais enseigner le français à

un groupe d’étudiants. En Colombie, je ne donnais que des cours particuliers de français,

jamais à un groupe. De plus, le fait que le cours ait été d’un niveau avancé m’effrayait un

peu car je ne savais pas si mon niveau de français serait à la hauteur du cours. Pour toutes

ces raisons, mon rôle de stagiaire a été plutôt d’observatrice, rôle que je me suis attribuée

moi-même. Je pense que cela a été une bonne façon de commencer mes stages

pédagogiques car j’ai pris plus de confiance par rapport à mon niveau de français.

L’une de mes attentes principales était de voir l’application de la méthodologie que

j’apprenais dans le cours de « Didactique de la grammaire » avec le même professeur, le

passage de la théorie à la pratique.

APPORTS DE L’OBSERVATION – PRISE DE CLASSE

Mme. Poisson – Quinton (MPQ) a une grande expérience comme professeur de FLE.

C’est pourquoi j’ai l’impression qu’elle connaît par cœur le contenu et les activités

qu’elle doit réaliser. Cependant, le contenu du cours a été élaboré à l’aide des étudiants

qui ont dû remplir une fiche à propos de la représentation qu’ils avaient de la grammaire

française. L’une des questions portait sur la difficulté du français et elle a servi de base

pour que les étudiants expriment leurs difficultés. Ces difficultés rejoignaient le

programme que MPQ pensait développer dans le cours.

Nous avons beaucoup travaillé sur le verbe (la morphologie, la concordance des temps) et

spécialement sur des conjugaisons verbales absentes à l’oral, à savoir le passé simple et le

passé antérieur. Ceci dit, il y a eu aussi un travail sur l’imparfait et le passé composé.

Dans le cours il y avait quelques Allemands qui ont, c’est bien connu, des problèmes

avec cette distinction. MPQ connaît plus ou moins les difficultés spécifiques à chaque

94

langue maternelle (la détermination pour les Polonais, imparfait – passé composé pour les

allemands, pour – par pour les hispanophones), ce qui aide les étudiants à se concentrer

un peu plus sur leurs faiblesses. Dans le cours de « Didactique de la grammaire », nous

avions aussi parlé des difficultés spécifiques à certains locuteurs et j’ai donc pu confirmer

quelques erreurs récurrentes.

Néanmoins, il ne faut pas oublier que beaucoup de difficultés sont inhérentes à la langue

française et non aux langues maternelles des étudiants. Des sujets comme la place de

l’adjectif épithète, le H muet ou aspiré, le ne explétif, l’expression de l’antériorité, le

passage de l’oral à l’écrit, les relations logiques, la grammaire du texte, qui posaient

problème à l’ensemble des étudiants, ont aussi été travaillés longuement.

Nous avons établi un très bon rapport avec les étudiants. MPQ les fait participer

constamment et elle s’intéresse à leurs langues maternelles. En fait, elle essaie de faire

réfléchir les étudiants à leur propre LM. Ceci m’a fait penser au cours d’ « Enseigner la

civilisation en classe de FLE », où l’on fait un travail de va et vient entre les différentes

cultures. Dans le cours de grammaire, il y a eu aussi une action réciproque de réflexion

que j’ai ensuite appliquée dans mon stage à l’Apreca.

Dans cette interaction didactique avec les étudiants, il est impossible de ne pas noter la

simplicité avec laquelle le professeur aborde les sujets à enseigner. Elle profite de

n’importe quelle situation pour développer les sujets à traiter et promeut elle-même les

détopicalisations qui donnent lieu à des discussions sur des expressions figées ou des

marques de l’oral propres aux Français. En tant que stagiaire moins expérimentée de

l’enseignement du français, j’étais beaucoup moins souple que MPQ : dans mes

participations dans le cours, j’essayais de faire ce qui avait été planifié sans détourner le

sujet. Je pense que cette attitude est très normale chez un enseignant novice qui essaye

d’accomplir les activités prévues et qui est moins à l’aise par peur de perdre la face

devant les apprenants.

Au niveau des activités, il y a eu de la compréhension, de la production et des activités

métalinguistiques qui à mon avis restent absolument nécessaires dans un cours de

grammaire. Mais la grammaire, ce n’est pas tout. Et même dans un cours qui s’appelle

« Grammaire avancée du français », il y a eu place pour l’oral et même pour la

civilisation. Nous avons parlé des dialectes, des différences de prononciation selon les

95

régions, etc. Bien évidemment ma participation dans la partie orale et dans ce qui

concernait les régionalismes a été minime à cause du fait qu’il y a encore des choses en

français qui m’échappent. Ceci dit, j’étais contente d’apprendre des petites choses que je

ne connaissais pas. En plus, l’attitude de MPQ dans son cours n’est pas du tout celle

d’une personne qui connaît tout. Si jamais il y avait des questions auxquelles elle ne

pouvait pas répondre avec précision, elle y revenait la semaine suivante. C’est pourquoi

avec mes ‘lacunes’, je ne me suis pas sentie mal.

L’évaluation dans ce cours a été constante. On demandait aux étudiants de rendre leurs

devoirs écrits que l’on corrigeait et remettait la semaine suivante. L’auto – correction a

joué un rôle important : on laissait du temps aux étudiants pour réfléchir quand ils se

trompaient ou laissait aux camarades le soin de corriger les erreurs.

BILAN

Comme je l’ai dit auparavant, mon rôle comme stagiaire de ce cours a été plutôt un rôle

d’observatrice. Cela a été très important pour moi car cela m’a donné les bases pour mes

deux autres stages. J’étais très contente de voir le passage de la théorie (cours de

didactique) à la pratique et surtout de travailler l’écart entre la langue écrite et la langue

orale. Je trouve que cet écart est énorme en langue française, plus important qu’en

espagnol.

96

CLASSE D’ACCUEIL DU COLLEGE HENRI BERGSONSous la direction de Mme. Eva NEDELEC

Mai – Juin 2003

INTRODUCTION

Pendant l’année scolaire 2002-2003, j’ai été assistante d’espagnol du Collège / Lycée

Henri Bergson à Paris dans le 19e arrondissement. En étant dans cette institution je me

suis rendu compte qu’il y avait une classe d’accueil pour les collégiens primo - arrivants.

Une classe d’accueil (CLAD) est censée accueillir des adolescents qui n’ont jamais été

exposés à la langue française et n’ont que peu de notions des culture/civilisation

françaises. L’objectif de cette classe est de faire acquérir le français en un an, si possible,

et de pouvoir intégrer les élèves en classe générale l’année suivante. C’est un objectif de

grande ampleur car au début ils ne connaissent rien du français ; ils intègrent la classe de

FLE et tout de suite après ils doivent rejoindre les classes de Français Langue Maternelle

et d’autres disciplines en français.

Quand j’ai appris l’existence de cette classe, j’ai discuté avec la professeur titulaire de la

CLAD (Mme Nédélec) de la possibilité de faire un stage pédagogique avec elle et elle a

immédiatement accepté. Puis, j’ai demandé la permission à M Minne (le proviseur

général du collège/lycée) qui a lui aussi accepté.

PUBLIC

Le public de la CLAD était une vingtaine d’adolescents entre 12 et 18 ans qui

remplissaient les conditions décrites dans le dernier paragraphe. C’était donc leur

première année de français et dès le début du stage j’ai ressenti leur motivation pour

apprendre la langue. Voici une description plus précise des élèves :

PRENOM SEXE AGE NATIONALITE LANGUE MATERNELLE

DATE ARRIVEE EN CLAD

1. Abdelfatah M 16 Marocaine Arabe dialectal 02-20032. Badr M 15 Tunisien Arabe dialectal 09-20023. Célia F 12 Algérienne Arabe dialectal 12-20024. Chao M 16 Chinoise Chinois 02-20035. Edit F 14 Albanaise Albanais 01-2003

97

6. Farah F 13 Tunisienne Arabe dialectal 10-20027. Gledis F 17 Ghana Langue bantoue 10-20028. Hao M 16 Chinoise Chinois 09-20029. Herald M 13 Albanaise Albanais 01-200310. Jing M 13 Chinoise Chinois 12-200211. Larisa M 14 Roumaine Roumain 10-200212. Lin F 15 Chinoise Chinois 09-200213. Lisi F 14 Chinoise Chinois 09-200214. Mohamed M 16 Marocaine Arabe dialectal 09-200215. Niya F 16 Chinoise Chinois 10-200216.Pengcheng M 13 Chinoise Chinois 09-200217. Si Yue M 15 Chinoise Chinois 11-200218. Ting Ting F 13 Chinoise Chinois 02-200319. Wisseme F 14 Algérienne Arabe dialectal 12-200220. Xian Xian F 16 Chinoise Chinois 10-200221. Xuqing F 15 Chinoise Chinois 09-200222. Yaolin M 17 Chinoise Chinois 09-200223. Zhi Cheng M 13 Chinoise Chinois 02-200324.Zhongyong M 13 Chinoise Chinois 09-2002

Comme on peut le constater grâce au tableau, 60% des élèves sont d’origine chinoise et

25% sont arabophones. Ceci pose des problèmes pour faire qu’ils parlent en français. En

plus, ils ne cherchent pas vraiment à communiquer les uns avec les autres malgré les

grands efforts du professeur titulaire. Un autre problème est lié à la date d’arrivée en

CLAD : seulement 38% des élèves ont suivi l’enseignement dès le début de l’année

scolaire alors que 4 d’entre eux n’avaient suivi que deux mois de cours. C’est pour cela

que le professeur a divisé la classe en trois groupes : les intermédiaires (ceux qui avaient

suivi toute la formation), les débutants (ceux qui étaient arrivés en dernier) et les faux

débutants (le reste des élèves). Cette division n’est pas cependant aussi arbitraire qu’elle

le paraît : la durée de la formation se reflétait clairement dans le niveau de la langue.

Il faut aussi tenir compte de la situation sociale des élèves : dans leur grande majorité, ce

sont des migrants qui se trouvent dans une situation culturelle nouvelle et probablement

dans une situation socio-économique précaire64. Leurs parents ne connaissent pas non

plus le français, donc leur aide aux devoirs des enfants est limitée.

64 PORCHER, L. (1984) L’enseignement aux enfants migrants? Paris : Didier/Crédif.

98

ORGANIGRAMME ET OBJECTIFS

La CLAD assure au total 27 heures d’enseignements hebdomadaires qui se divisent en

différentes disciplines (mathématiques, sciences physiques, anglais, arts plastiques,

éducation physique) dont la plus importante en nombre d’heures est le français. Les

élèves ont cours tous les jours sauf le mercredi et c’est Mme. Nédélec qui est chargée

d’organiser les programmes des différentes disciplines pour qu’ils aillent dans la même

logique de formation. Pour Mme. Nédélec (MN), l’objectif de la CLAD était très clair : il

fallait former les élèves dans une culture éducative française à l’aide de la langue

française et des éléments culturels français pour qu’ils réussissent lors de leur intégration

en classe générale. C’est pourquoi la lecture et la rédaction des textes avaient un rôle

primordial dans la classe.

PROGRAMME DU STAGE ET ATTENTES

En suivant les consignes précisées par le département de didactique, ce stage a suivi une

progression de la phase d’observation jusqu’à la prise de la classe complète. J’ai fait en

tout 51 heures dont 31 d’observation et 20 de prise en charge de la classe. Dès le début, le

professeur et moi avons établi la progression de mon rôle dans la classe :

Observation : Pour comprendre la logique du cours, pour connaître les étudiants et

pour que les étudiants s’habituent à ma présence.

Activités précises : J’ai fait de petites prises de parole comme la dictée, une

présentation sur la Colombie, une correction de devoirs, etc.

Débutants individuels : J’ai travaillé individuellement dans une salle à part avec

chacun des débutants pour pratiquer quelques uns de leurs points faibles.

Groupe des débutants : Le professeur et moi avons divisé le groupe pour que je puisse

travailler avec les 4 débutants et elle avec le reste du groupe.

Classe complète : Celle-ci a été la phase finale, la prise de la classe devant le

professeur titulaire.

Je dirais que grâce à cette progression modérée mais rapide dans le temps, j’ai réussi à

gagner la confiance du professeur et des étudiants.

Mes attentes et mes craintes étaient diverses au début de ce stage :

99

Ma seule expérience d’enseignement avec ce type de public avait eu lieu dans le

même établissement comme assistante d’espagnol, comme je l’ai dit auparavant. Mon

bilan n’était pas très positif à cause des problèmes de discipline et je craignais d’avoir

le même problème avec la CLAD.

En même temps j’espérais améliorer mon image de l’école secondaire.

Je savais que MN était un professeur très expérimenté dans l’enseignement des

langues, donc je voulais voir une autre « façon de faire ».

Je m’attendais à une complémentation de mon premier stage (supra, pg. 93) car celui-

là avait été basé surtout sur l’observation.

APPORTS DE L’OBSERVATION

La CLAD assure 14 heures de français par semaine c'est-à-dire entre 3 et 4 heures par

jour. Ceci permet de prévoir beaucoup d’activités avec des contenus variés en pratiquant

des compétences différentes. MN fait une planification hebdomadaire du cours en se

fixant des objectifs spécifiques concernant le français mais aussi l’intégration des élèves

et la discipline. Elle n’a pas de contraintes institutionnelles, étant donné qu’il n’y a pas de

programme fixé par le ministère en ce qui concerne la CLAD. Pour cette raison, elle a la

liberté de choisir le matériel qu’elle veut (d’habitude elle travaille avec la Grammaire

progressive du français pour adolescents, avec différentes méthodes pour adolescents et

avec des documents authentiques).

Pendant la phase d’observation, nous nous voyions le lundi matin à 8h30 (le cours

commençait à 9h30) et elle me disait ce qu’elle avait prévu et les petites activités comme

la dictée qu’elle voulait que je fasse. On se voyait après chaque cours pour commenter le

déroulement des activités et les changements possibles dans la planification prévue pour

la semaine en fonction de la ‘réussite’ des activités pédagogiques, de la compréhension et

des progrès des élèves. Je tiens à mentionner que ces heures de planification et réflexion

n’ont pas été inclues dans le nombre d’heures du stage.

Comme je l’ai dit auparavant, les activités que MN prévoit sont très variées :

Grammaire : Elle enseigne la grammaire explicite dans une démarche inductive dans

laquelle ce sont les élèves qui donnent les règles. J’ai toujours eu l’impression que les

étudiants connaissaient déjà les formes que l’on était en train d’enseigner. Plus tard,

100

j’ai fait une observation plus pointue (en comptant les tours de parole des élèves) et

me suis rendu compte que ceux qui parlaient étaient ceux qui suivaient

l’enseignement depuis le début, c'est-à-dire les intermédiaires. Le professeur utilise

un peu de métalangage qu’elle explicite.

Champs lexicaux : MN travaille autour des champs lexicaux comme la médecine, les

animaux, les métiers, etc. Elle construit au fur et à mesure de la semaine des listes de

vocabulaire qui se trouvent dans les textes qu’elle distribue et qui se lient d’une façon

ou d’une autre à la ‘cohérence pédagogique’ de la semaine.

Civilisation : C’est le secteur le plus important de la CLAD. MN n’utilise pas de

manuel de civilisation (en fait, elle ne suit aucun manuel mais en tire éventuellement

les exercices dont elle a besoin). Elle se base plutôt sur la vie de tous les jours comme

les fêtes traditionnelles (Pâques), les infos politiques, le climat, la vie des élèves, etc.

La sensibilisation des élèves à la culture éducative française est très importante pour

elle : elle essaie d’intégrer les élèves au collège, de leur donner un sentiment

d’appartenance à l’institution.

La progression du cours se fait à partir des éléments que l’on trouve le plus souvent dans

les textes. Quelquefois ces éléments ont déjà été travaillés mais MN revient dessus. Sa

progression est en ellipse. Cependant, elle tient compte du niveau de chaque élève. C’est

pour cela que dans son cours les élèves intermédiaires jouent un rôle d’assistants des

débutants, rôle que j’ai rempli moi-même dans une des phases allant vers la prise de la

classe.

MN insiste beaucoup sur l’utilisation du français dans la classe et ailleurs. Ayant le

problème de l’hégémonie chinoise et arabophone, elle est obligée de le gérer. Elle

explique tous les concepts en français (elle est d’ailleurs très créative) et se réfère quelque

fois à l’anglais. Je pense que l’utilisation minimale de l’anglais est pour donner aux

élèves la sensation de ‘s’évader’ un peu du français. Au niveau de l’interaction, MN a

une très bonne relation avec ses élèves et ils semblent eux aussi l’apprécier beaucoup.

Elle arrive à gérer la discipline d’une façon calme, sans crier. Au lieu de crier, elle parle

plus bas pour qu’ils se taisent. L’interaction se fait très souvent de professeur à élève,

d’élève à professeur et d’élève à élève.

101

L’évaluation est constante dans la CLAD. MN corrige ou demande aux étudiants de

corriger leurs camarades. Ils semblent accepter cette forme de correction parce

qu’apparemment, c’est une routine de la classe. Les étudiants ont un examen écrit toutes

les semaines et ils doivent rendre des textes très souvent (1 ou 2 fois par semaine).

APPORTS DE LA PRISE DE CLASSE

Le premier jour de mon observation, le 5 mai 2003, MN m’a présentée au groupe

d’élèves. J’ai ressenti dès le début un grand intérêt de leur part. MN a expliqué ma

présence dans le cours en rappelant aux élèves le fait qu’il y avait déjà eu une stagiaire

dans la CLAD 3 mois auparavant. Les étudiants semblaient contents d’avoir la présence

de quelqu’un de l’extérieur. Ce jour-là, je me suis présentée, j’ai posé quelques questions

aux élèves pour entrer en confiance, j’ai parlé un peu de la Colombie et on a eu une

discussion sur l’espagnol et sur les traits physiques des Colombiens. Donc, je me suis

sentie bien accueillie dès le premier moment.

Comme je l’ai déjà précisé, les petites activités auxquelles j’ai participé au début de

l’observation ont été planifiées par le professeur. J’ai corrigé les devoirs tous les jours,

j’ai fait les dictées, j’ai fait une présentation de la Colombie qui a été très enrichissante

pour les élèves. MN a essayé de profiter de ma présence pour faire découvrir un monde

inconnu pour les élèves. C’est pourquoi pendant mon exposé de la Colombie les élèves

ont été très intéressés et ont posé beaucoup de questions.

Après ces petites interventions dans la CLAD, j’ai commencé à travailler avec les

débutants, d’abord individuellement et après en groupe. J’ai spécialement travaillé avec

Ting Ting et Zhi Cheng qui avaient beaucoup de mal dans la compréhension des

instructions en classe. A cause de ce manque de compréhension des activités à réaliser, ils

n’étaient pas très performants. Dans ces ‘séances particulières’ j’ai commencé par

retravailler des sujets vus en classe avec MN. Nous avons travaillé surtout la

prononciation, la réponse à des questions, et le fait de poser des questions au professeur

quand ils ne comprenaient pas. Il paraît que c’est très difficile pour un Chinois de

s’adresser au professeur parce que c’est une figure de grande autorité en Chine (plus

qu’en France apparemment). J’ai aussi travaillé avec des images pour pratiquer le

102

vocabulaire. Les étudiants ont bien réagi à ces séances et je pense qu’ils se sentaient

‘privilégiés’ par le fait d’avoir cours individuel avec moi.

Le passage entre les cours individuels et le groupe avec les débutants a été très doux

parce que je connaissais mieux les élèves. MN m’a laissé choisir les activités

pédagogiques mais nous nous sommes mises d’accord sur les sujets à enseigner. Elle était

pour une progression à travers les difficultés rencontrées dans les documents utilisés et

j’étais pour une progression plus grammaticale. Je sentais que les élèves avaient besoin

de repères plus stables. A la fin, c’est moi qui ai imposé ma manière de faire sans pour

autant abandonner la façon de faire de MN : j’ai travaillé la grammaire et ensuite j’ai

travaillé le texte qui contenait les points de grammaire dont on venait de parler. J’ai

notamment travaillé le futur proche à l’aide du champ lexical des métiers et la possession

à l’aide du champ lexical des vêtements et des couleurs. J’ai encore travaillé avec des

images (posters et transparents).65

La prise en charge de la classe complète a été un peu difficile pour moi. J’avais vu la

souplesse de MN quand elle enseignait et craignais de ne pas avoir le même rapport avec

les élèves. Heureusement, tout s’est très bien passé : les élèves ont bien accepté le

changement de professeur. Cependant, je ne pense pas que pour les élèves j’aie été le

‘professeur’. Je pense que pour eux c’était un peu comme un jeu. La planification des

activités a été faite à deux mais c’était à moi de proposer à MN ce que je voulais faire.

J’ai suivi la logique qu’elle avait déjà imposée dans son cours, c'est-à-dire que seul le

français était parlé en classe, l’interaction n’était pas seulement professeur- élève mais

élève – professeur et élève – élève. Il en va de même pour ce qui concerne la correction

entre camarades. J’ai continué à travailler dans la logique grammaire-lexique-civilisation.

Je retiendrais deux activités que j’ai introduites dans la CLAD : la grammaire du texte et

l’utilisation de la vidéo. En me basant sur les dictées de MN, j’ai fait réfléchir les élèves

aux reprises anaphoriques et co-textuelles du texte. Les élèves ont su répondre aux

questions comme « Pourquoi est-ce que l’on remplace des mots dans le texte par d’autres

mots ? » ou « A quoi est-ce que cela renvoie ? ». Je pense que cette activité

métalinguistique a été enrichissante pour les élèves. J’ai voulu aussi inclure un support

que MN n’avait pas utilisé pendant mon observation : la vidéo. Je pense que j’avais la

65 Pour un exemple des images travaillées, voir Annexe 2 pg. 115.

103

nécessité de marquer des distinctions par rapport à elle et de laisser une trace de ma façon

d’enseigner. Comme elle avait travaillé le champ lexical des animaux pendant que je

faisais l’observation de la classe les premiers jours, j’ai voulu travailler un documentaire

qui s’appelle « Une vie de Lion » (cf. annexe 3, pg. 116). J’avais enregistré ce

documentaire au début de l’année 2003 et le sujet pouvait être tout à fait adapté à la

CLAD. Nous avons regardé le documentaire deux fois et j’ai fait un travail sur la

compréhension orale et sur le lexique.

BILAN

Je dois dire que le stage avec la CLAD a été très enrichissant pour moi, surtout au niveau

du public. J’avais peur d’enseigner aux adolescents parce que ma première expérience ne

s’était pas bien passée. Dans la CLAD, les élèves étaient très gentils et ils m’ont bien

acceptée. Au niveau de la mise en pratique des contenus de la maîtrise, je pense que c’est

difficile d’intégrer une classe en fin d’année, lorsque les routines de classe sont si bien

installées. Je suis convaincue que pour pouvoir mettre en place des choix

méthodologiques, choix du contenu, choix du matériel, etc., il est nécessaire d’être ‘son

propre chef’.

104

APRECASous la direction de Mlle. Valérie TSCHANN

Mars – Avril 2004

INTRODUCTION

L’amitié avec une camarade de la maîtrise de FLE m’a permis d’entrer en contact avec

l’Apreca (Action pour la promotion des échanges, du conseil, de l’assistance). Cette

institution est un organisme de mobilité chargé d’accueillir de jeunes stagiaires européens

qui sont en train de finir ou qui viennent de finir leurs études universitaires. Les stagiaires

entrent en contact avec l’Apreca dès leur pays d’origine pour essayer de trouver un stage

en entreprise. L’Apreca trouve un logement, un stage et fournit une aide linguistique

avant d’envoyer les stagiaires en entreprise. Ce soutien linguistique dure généralement 4

semaines (60 – 80 heures) et permet aux stagiaires d’acquérir des bases en langue et

culture françaises.

Pour être acceptée comme stagiaire de français à l’Apreca, j’ai dû passer un entretien

pendant lequel je devais expliquer quelle était mon expérience dans l’enseignement des

langues étrangères, ma méthodologie et quel type d’activités je pensais mettre en place.

J’ai été accepté apparemment grâce aux activités dont j’avais parlé et à ma possible

autonomie pour enseigner. J’ai été très contente d’être acceptée.

PUBLIC

Le public de l’Apreca consistait en une dizaine d’adultes portugais entre 23 et 26 ans. Ils

avaient tous suivi une formation en français (3 ans) au lycée parce que le français fait

partie du cursus établi par le ministère de l’éducation portugaise. Dans le formulaire

qu’ils devaient envoyer à l’Apreca, ils ont tous indiqué que leur niveau en langue

française était moyen et Mlle. Tschann (MT) et moi nous sommes préparées à un public

de niveau intermédiaire. Lors du premier cours nous avons testé le niveau des stagiaires

et voici les résultats :

105

PRENOM SEXE AGE PROFESSION NIVEAU

Anabela F 24 Opticienne Débutant

Ana Carina F 23 Opticienne Faux débutant

Ana Luis F 23 Opticienne Débutant

Ana Rita F 24 Opticienne Débutant

Diogo M 26 Opticien Faux débutant

Joao M 25 Opticien Faux débutant

Luisa F 23 Vétérinaire Faux

intermédiaire

Marta F 25 Vétérinaire Faux débutant

Sandro M 25 Vétérinaire Faux débutant

Silvia F 26 Opticienne Faux débutant

Aucun des stagiaires n’avait le niveau intermédiaire auquel nous nous attendions mais en

revanche ils étaient très motivés pour apprendre la langue française. La plupart des

stagiaires étaient des femmes (7) contre 3 hommes. Ils étaient soit opticiens soit

vétérinaires, ce qui permettait un travail plus homogène sur le vocabulaire du futur stage.

L’un des problèmes d’avoir des stagiaires de la même origine est la gestion de la langue

en classe et en dehors de la classe. En cours, dès le premier jour nous avons établi les

règles du jeu : pas de portugais en classe. Tout de suite les stagiaires ont eu recours à leur

deuxième langue, l’anglais, qu’ils parlaient tous d’ailleurs très bien. Nous avons essayé

de gérer ce problème en rappelant aux étudiants qu’étant donné qu’ils passaient tout leur

temps ensemble, ils ne pouvaient pratiquer le français qu’en classe. Heureusement ils, ont

vite compris l’importance de ce point et leur utilisation du portugais et de l’anglais a été

minime (pour le lexique). Il faut cependant dire que cette classe a été ‘multilingue’.

Comme quelques stagiaires avaient fait un peu d’espagnol, quand ils demandaient un mot

en français, ils le demandaient aussi en espagnol. Suivant cette démarche plurilingue et

pour mon propre intérêt (je suis un cours de portugais en ce moment), quelquefois je leur

demandais moi aussi comment on disait le mot en portugais.

106

PROGRAMME DU STAGE ET ATTENTES

Ce stage de 60 heures au totale (15 heures hebdomadaires) s’est avéré assez intensif

puisque seul le jeudi était libre. Son objectif, comme il est indiqué plus haut, était de

préparer le jeune stagiaire pour son stage en entreprise en lui donnant des moyens

linguistiques pour s’exprimer. Ceci sous-entendait une préparation culturelle à la vie en

entreprise en France sans exclure des activités culturelles comme des sorties au musée,

etc.

Dès le début du cours, MT m’a présentée comme étant un professeur, elle a dit que les

étudiants avaient la chance d’avoir deux professeurs pour le prix d’un. Je ne me suis

jamais sentie vraiment stagiaire parce que toutes les activités ont été planifiées ensemble.

C’est l’avantage d’être là du début à la fin du cours et je pense que cela change tout :

dans le stage avec la CLAD, le groupe avait ses routines et il a fallu que je m’y adapte.

Dans le stage avec l’Apreca, j’ai pu établir des routines d’enseignement moi aussi.

Dans cette logique de collaboration, MT a pris la parole au tout début : le premier jour

elle a fait le test de niveau que j’ai préparé et au deuxième cours elle a commencé le

programme. Mais même ces jours-là j’ai participé à l’activité d’ ‘ice breaker’ du premier

jour et à la correction du test de niveau le deuxième jour. A partir du troisième jour, le

temps de l’observation et de la prise de la classe ont été 50 – 50. Je faisais cours la moitié

du temps tous les jours et pour cela il a fallu une grande coordination. Chacune venait

avec ses idées pour le lendemain (nous n’avions pas fait de programme fixe pour le

mois), on discutait de l’objectif des activités et normalement celle qui prévoyait l’activité

la mettait en pratique.

Mes attentes étaient très grandes au début de ce stage :

Je connaissais l’âge des stagiaires et leur but en France et ceci me rappelait le public

avec qui je travaillais en Colombie. Je ressentais le besoin de retrouver l’ambiance

des mes cours là-bas.

Je me sentais plus sûre de moi-même et de mes connaissances en français. Le contenu

de la maîtrise FLE et le stage à Paris VIII m’ont aidée beaucoup pour cela.

Je ressentais le besoin de participer à un stage où je puisse être plus active et où je

puisse laisser traces de ma démarche pédagogique.

107

APPORTS DE L’OBSERVATION – PRISE DE CLASSE

Pour ce stage, je commenterai les apports de l’observation et de la prise de classe en

même temps, étant donné que j’ai été observatrice et enseignante pendant toute la durée

du cours. Je voudrais mentionner des aspects très précis de ce stage, à savoir

l’intervention pédagogique, les interactions enseignant – étudiant et étudiant – étudiant, la

matière enseignée, les sorties culturelles, les supports utilisés et l’évaluation des

apprenants.

En ce qui concerne l’intervention pédagogique, elle a commencé, comme c’est normal,

avant chaque cours, c'est-à-dire, dans l’étape de planification. Cette planification des

activités a été faite à deux en essayant d’avoir une harmonie hebdomadaire qui pouvait

inclure à la fois mes activités et celles de MT. Comme nous avions cours pendant 3 ou

quatre heures selon les jours, nous faisions une pause qui nous permettait de changer de

rôle : quelquefois j’enseignais la première et vice-versa. Chaque séquence didactique

durait trois ou quatre jours mais chaque semaine, nous avons repris indirectement les

sujets étudiés auparavant pour avoir une progression en ellipse. Chaque séquence

didactique durait deux ou trois jours mais elles s’alternaient : nous avons voulu travailler

différents points en même temps pour donner aux apprenants la possibilité d’articuler

différentes notions. Par exemple, nous avons commencé avec le présent de l’indicatif un

jour et le lendemain nous avons continué à le travailler mais nous avons alterné en même

temps le futur proche avec le verbe avoir.

Comme cela peut paraître évident avec le commentaire que je viens de faire, le fil

conducteur de notre cours a été la grammaire. MT et moi étions d’accord sur

l’importance capitale de la grammaire dans l’enseignement/apprentissage d’une langue

étrangère. Il en va de même pour le métalangage, nous nous en sommes servi mais nous

l’avons explicité aux apprenants qui n’avaient pas d’ailleurs une grande formation en

réflexion linguistique.

Au niveau des interactions didactiques, je peux dire que le rôle des étudiants a été très

actif : ils proposaient des thèmes de discussion et nous n’avons posé aucune contrainte à

ce type de détopicalisation du sujet d’enseignement. Au contraire, ces discussions ont

amplement contribué à l’acquisition de la langue. Au début du cours les interactions était

plus de l’ordre enseignant – apprenant à travers des questions mais ceci a changé au fur et

108

à mesure que les stagiaires avaient plus de confiance en eux et disposaient de plus de

moyens linguistiques pour s’exprimer.

Si je dois parler des contenus enseignés, je dirais qu’il y a eu un décalage entre la

planification et la réalisation du planning pour chaque séance. Notre choix dans la

planification du cours a été de privilégier l’enseignement de la grammaire parce qu’en

étant dans un contexte endolingue, nous croyions à l’apprentissage incident de la vie

quotidienne. Nous avons essayé de fournir des éléments que les apprenants ne pouvaient

trouver qu’en apprentissage en milieu guidé. Cependant, nous avons vite réalisé que les

étudiants ne pratiquaient pas beaucoup le français en dehors de la classe parce qu’ils

passaient tout leur temps ensemble. C’est pourquoi dans la réalisation des activités, le

domaine privilégié a été la communication.

Les activités culturelles ont elles aussi joué un rôle très important : tous les vendredis

nous avons fait des sorties pour sensibiliser les stagiaires à la culture française mais aussi

à la diversité culturelle présente en France et spécialement à Paris. Nous avons été au

musée Carnavalet (histoire de Paris) et à la cité des Sciences et de l’Industrie. Ces

expériences se sont avérées très intéressantes non seulement pour les stagiaires mais aussi

pour les accompagnateurs. En allant en différents endroits, nous avons recueilli des

documents authentiques (publicité et autres) que nous avons ensuite utilisés en cours.

J’étais très contente de cette exploitation des documents authentiques qui liaient les

sorties avec des activités réalisées par la suite. Je n’avais jamais utilisé les documents

authentiques de cette façon-là, cela a donc été un vrai apprentissage. En ce qui me

concerne, j’ai utilisé les manuels de phonétique, de civilisation et de vocabulaire que

j’avais recueillis à Expolangues 2004 (notamment des manuels de CLE International). Ils

m’ont beaucoup aidée. Je me suis aussi servi de quelques documents authentiques tels

que le journal gratuit Metro et des plans de la vile de Paris, également gratuits dans le

métro. MT a utilisé des documents authentiques oraux (des extraits d’émission) pour

créer des débats en classe.

L’évaluation a aussi joué un rôle important dans notre cours. Comme je l’ai déjà

mentionné, nous avons commencé le cours par un test de niveau que j’ai conçu (cf.

annexe 4, pg. 119). Nous avons fait un test toutes les semaines ; ce qui était important

pour nous n’était pas vraiment le résultat mais l’effet qu’ils pouvaient produire chez les

109

apprenants, c'est-à-dire la prise de conscience des étudiants des points faibles qu’ils

devaient travailler. De plus, nous avons fourni des éléments qu’ils pouvaient mettre en

pratique pour s’améliorer. Il y a eu donc une évaluation continue tout au long du cours et

elle nous a permis de nous rendre compte des grands progrès faits par les étudiants. Je

pense que tout ce qu’ils avaient étudié pendant 3 ans au lycée s’est réactivé avec le

contact du français. De mon expérience comme enseignante de langues étrangères, c’est

le groupe que j’ai vu le plus progresser en si peu de temps.

BILAN

Je trouve que ce stage a été le plus complet de tous pour des raisons logiques liées au

temps, à la confiance en moi-même, à l’expérience et à la liberté des choix

méthodologiques, de contenu et de matériel. MT a vu en moi une collègue et non une

stagiaire, ce qui m’a permis de m’exprimer en tant qu’enseignante expérimentée des

langues étrangères. J’ai retrouvé mon expérience d’enseignement en Colombie car c’est

avec le même type de public que j’avais travaillé. Je me rends compte que ce type de

public, c'est-à-dire des adultes que je ne dois pas former comme personnes me convient

plus que des enfants ou des adolescents. Je suis très contente de ce stage de l’Apreca et

je sais que le sentiment de Mlle. Tschann et des stagiaires est identique.

110

BILAN GENERAL

Les stages pédagogiques m’ont permis d’avoir une réflexion sur les problématiques de la

mise en pratique des savoirs et des savoir-faire dans la classe et surtout de me rendre

compte de la différence entre l’enseignement d’une LE en milieu exolingue et en milieu

endolingue. Je n’avais jamais enseigné une LE dans un milieu endolingue et je dois

avouer que c’est très sécurisant de savoir qu’en tant que professeur, on n’est pas la seule

source d’exposition à la langue que les apprenants ont. Ceci permet aussi d’avancer un

peu plus vite que dans un contexte exolingue.

Ces stages m’ont aussi permis de comparer la didactique de l’anglais et celle du français.

J’ai pris beaucoup de goût à enseigner le français et ne regrette donc pas le choix d’avoir

fait une pause dans mon métier d’enseignante d’anglais. De plus, cela a été l’occasion de

découvrir des situations d’enseignement nouvelles, telles que l’enseignement à

l’université et la diversité culturelle et linguistique en classe.

Je dirais que mes stages ont suivi une progression cohérente au niveau des observations et

des prises de classe : dans le premier stage mon rôle a été majoritairement celui

d’observatrice, dans le deuxième ma participation a été très méthodiquement prévue et

dans le troisième c’était un vrai ‘team-teaching’. Ils m’ont tous apporté énormément de

choses que je mettrai certainement en pratique ultérieurement.

Je tiens à remercier les trois professeurs, Mme Poisson – Quinton, Mme Nédélec et Mlle

Tschann, pour leur collaboration.

111

CONCLUSION GENERALE

La maîtrise de Français Langue Etrangère m’a permis de me remettre aux études après

une longue période de pause. Cela change la vision que l’on peut avoir des études car,

ayant de l’expérience professionnelle, on est plus critique et peut-être plus attentif aux

contenus. S’il y a des contenus que j’avais déjà étudiés en Colombie (méthodologies,

pratiques de classe, etc.), je les ai observés cette fois-ci sous un autre angle ou je les ai

mis en cause. Ceci dit, le plus enrichissant de cette maîtrise a été les contenus novateurs,

que je n’avais pas étudiés en Colombie, à savoir l’anthropologie et la recherche en

acquisition des langues.

J’ai été très sensible à la prise en compte de l’anthropologie dans l’enseignement de la

civilisation en classe de langue étrangère. Je n’avais jamais fait le lien entre

l’anthropologie et la didactique mais au jour d’aujourd’hui il me paraît primordial. La

question de l’altérité et celle des stéréotypes en classe m’ont donné la possibilité de me

poser des questions sur les mêmes problématiques dans la vie quotidienne. C’est donc

une évolution très personnelle que j’ai faite grâce au domaine de l’anthropologie.

La ‘découverte’ de la recherche en acquisition des langues a été une révélation dans ma

vie d’étudiante. Je pense que c’est le domaine qui correspond le mieux à ce que

j’attendais au début de la maîtrise car, ce que je voulais, c’était de trouver un domaine de

recherche qui m’intéresse suffisamment pour poursuivre mes études en DEA. C’est donc

l’acquisition des langues qui m’a motivée à m’inscrire dans le DEA de Didactologie des

langues et des cultures à l’université de Paris III, où je suis actuellement.

Je suis très satisfaite d’avoir fait la maîtrise de FLE car elle m’a permis d’améliorer mon

niveau de français, de me plonger dans un domaine de recherche très intéressant et

d’envisager mon futur métier comme professeur à l’université.66

66 Je tiens à remercier ici Sylvie Poisson-Quinton pour ses corrections et sa gentillesse, Marion Robert pour son amitié et son aide, Frédéric Louis pour son affection et ma famille pour son amour.

112

ANNEXES

1. Corpus de communication exolingue Marie-Chantal JEAN-BAPTISTE, Camila ROJAS, Camelia TUDOSESituations plurilingues et communication exolingue Prof. Pierre MARTINEZLe 3 décembre 2002

La veste a-t-elle ou non des manches ?

L’enregistrement s’est fait dans un magasin de vêtements pour des femmes. A: Camelia. Etudiante roumaine, 24 ans, en France depuis 2 mois.

Lm : Roumain L2 : Français, Allemand, Anglais, LatinB: Vendeuse Marocaine, 20 ans, en France depuis 12 ans.

Lm : Arabe L2 : Français, AnglaisA1 : Bonjour !B1 : Bonjour !A2 : Est-ce que vous avez des vestes↑ ?B2 : Des vestes comment↑ ?A3 : Des vestes⁄B3 : Les vestes commencent juste dans le premier pied là (Elle montre du doigt des manteaux)A4 : Ah, bon↑ (Elle se tourne et regarde les manteaux) B4 : Oui + des courtesA5 : Mais +B5 : vous voulez, vous voulez comment↑ ?A6 : Ou :i, courtes. Bien sûr.B6 : Courtes en noir↑ ?A7 : Ah + mais + les vestes : + ont-ils des manches + ont-elles des manches + les vestes↓ ?B7 : Avec des manches !A8 : Mais les vestes ont ++B8 : Ouais +A9 : ou non des manches↑ ?B9 : Non, elles ont des manches, les vestesA10 : Mais + est-ce que vous + vous avez mis une veste↑ ?B10 : Non, non, non, c’est un pull↓A11: C’est un pullB11: Ah vous voulez des vestes comme ça en fait↑ sans manches↓A12 : Ou :i c’est pas ça une veste ↑ ?B12 : Non, parce que moi j’ai + j’ai compris doudounes, les petits doudounesA13 : Ah + non↓ B13 : En voulez de quelle couleur↑ ?A14 : Mm, + je ne sais pas

113

B14 : On en a là, regardez ! (Elle montre du doigt des vêtements) mais venez, je vais vous faire montrer. C’est comme ça ++++ (On se dirige vers les vêtements désignés par la vendeuse) A15 : Ah bon↓B15 : Comme ça ↑ ? + On a en noir aussi comme ça ++A16 : Est-ce que vos clientes françaises :: + prennent : une veste souvent + chez vous ↑?B16 : Souvent↓A17 : Souvent↑?B17 : OuaisA18 : Mais + vous savez + c’est pas bien de prendre une veste, normalement↓B18 : Pourquoi ↑ ?A19 : <…….. ?> Parce qu’on veut réussir, pas + échouer, non↑ ? Vous ne trouvez ↑?B19 : Comment↑ ? Je n’ai pas compris↓A20 : Bon :: « Prendre une veste » + ça signifie aussi + « subir un échec », n’est-ce pas↑ ?B20 : ‘chépa’ du tout ↓A21 : {rire} B21 : ‘chépa’ vous dire. ‘chépa’ du tout. {rire}A22 : Vous n’étés pas française + de souche ↑ ?B22 : Non↓ <dépit>A23 : Quelle est votre origine ↑?B23 : Marocaine ↓ A24 : Marocaine ↓. Merci de toute façon.B24 : Je vous en prie. (en s’éloignant)

114

2. Type d’image travaillée dans la CLAD

115

3. Activité réalisée dans la CLAD à partir du film documentaire « Une vie de lion ». Arte, 2003.

116

117

118

4. Test de niveau conçu pour l’Apreca.

TEST DE NIVEAU DE LANGUE FRANÇAISENom:Prénom:

A. Complétez avec les adjectifs indiqués. Faites les transformations nécessaires.Ex. Ma femme est blonde . (blond)

C’est une ____________ fête. (joyeux)Ces montagnes sont très __________. (haut)J’ai deux _________ amis. (bon)L’eau est ___________. (froid)Mon amie est ____________. (italien)Cette fille est très __________. (tranquille)

B. Ecrivez la question correspondant à la partie soulignée de la réponse.Ex. __Où est-ce qu’elle habite__ ?

Elle habite à Paris.

_______________________ ?Il est six heures._______________________ ?Je suis professeur._______________________ ?J’ai 4 classes de 35 élèves._______________________ ?J’enseigne la géographie.

C. Mettez le verbe entre parenthèses au présent.Ex. Ils (marcher) __marchent__ vite.

Quelle vie ! C’est toujours la même chose. Les enfants (venir) __________ me déranger quand je (lire) _______ mon journal. Le téléphone (sonner) __________ quand ils (faire) ________ leurs devoirs. Et leurs copains (arriver) ____________quand nous (manger) ___________. En plus, ils (prévenir – nég.) ____________.On n’est jamais tranquilles.

D. Choisissez le temps qui convient pour chaque verbe (présent, passé, futur). Chère Maman,Juste quelques lignes pour te dire que tout va bien. Mais hier, quand je (arriver) ________________ à la gare de Nice, Marie ne (être) ____________ pas là pour m’accueillir. Il (faire) ___________ une chaleur terrible et donc, je (prendre) ____________ un taxi pour aller chez elle. Je vais rester à Nice pendant quelquesjours et, la semaine prochaine, Marie et moi (visiter) ____________ l’arrière pays niçois. Je te (écrire) _________ bientôt. Je t’embrasse.

Sophie

119

E. Une amie vous écrit pour vous annoncer qu’elle va venir vous voir en France. Que lui répondez vous ? Complétez les phrases suivantes.

Je suis très content(e) ______________________________________________.J’espère que _____________________________________________________.Il faut absolument que _____________________________________________.J’aimerais que ___________________________________________________.Si tu pouvais venir pour les vacances de printemps, ______________________.

F. Complétez le texte avec les pronoms relatifs et les pronoms personnels qui conviennent.Ex. La personne __dont__ je __t’_ ai parlé s’appelle Marie.

Deux femmes parlent d’acheter un cadeau pour des amis qui vont se marier.- Qu’est-ce qu’on ________ offre, tu as une idée ?- Non, je ne connais pas leur nouvelle maison. Toi, tu ____ connais, non ?- Oui, je ____ suis allée la semaine dernière. Ils ont une cuisine neuve _______ je

trouve assez jolie. Elle a une porte ______ ouvre directement sur le jardin.- Ils ont un jardin ?- Oui, ils ________ ont un très grand. - On pourrait _________ donner une table de jardin !- Oui, bonne idée. On ______ commande tout de suite.- D’accord.

G. Reliez les phrases suivantes en utilisant une expression de cause, de conséquence, de concession, de but ou de condition.Ex. Je rentrerai à 8 heures. / Il sera parti.

Je rentrerai à 8 heures après qu’il sera parti.

Tu n’as rien compris. / Je vais t’expliquer.______________________________________________________________.Il est très fatigué le soir. / Il ne peut pas lire.______________________________________________________________.Elle a un travail fou. / Elle sort tous les soirs.______________________________________________________________.Je veux bien l’aider. / Elle me prévient à l’avance.______________________________________________________________.Il travaille beaucoup. / Il a besoin de gagner beaucoup d’argent.

H. Expression écrite. (8 lignes) Vous devez écrire une lettre à une amie pour lui raconter votre nouvelle vie à Paris.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

120