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Ministère de l'Éducation,de la Formationet de l'Emploide la Saskatchewan
Sciences humainesProgramme d'études pour la 6e annéeLe Canada et ses voisins de l'Atlantique
juin 1994
Table des matièresRemerciements
Introduction� La raison d'être de la réforme du programme d'études de sciences humaines� La dimension adaptation� Les perspectives et le contenu indiens et métis� L'équité des sexes� L'apprentissage à base de ressources� Les apprentissages essentiels communs
Le programme de sciences humaines� L'enseignement conceptuel� Concepts principaux� Structure du programme
L'évaluation� Les buts de l'évaluation� Principes de base� Types d'évaluation� La démarche d'évaluation� Évaluation de l'élève� Méthodes d'organisation et d'évaluation� Grilles d'observation� Fiches anecdotiques� Échelle d'appréciation
Le programme de 6e année� Buts du programme� Philosophie� Contenu et objectifs du cours� Comment se servir du programme d'études
Unité 1: La situation� Objectifs des sciences humaines� Objectifs généraux� Objectifs spécifiques� Thèmes et concepts
Unité 2: L'interaction� Objectifs des sciences humaines� Objectifs généraux� Objectifs spécifiques� Thèmes et concepts
Unité 3: L'identité� Objectifs des sciences humaines� Objectifs généraux� Objectifs spécifiques� Thèmes et concepts
Unité 4: L'interdépendance� Objectifs des sciences humaines� Objectifs généraux� Objectifs spécifiques� Thèmes et concepts
RemerciementsLe ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan tient àremercier de leur précieux concours les personnes qui ont collaboré aux travaux descomités et des organismes suivants chargés d'élaborer le programme et la documentationconsacrés aux sciences humaines en 6e année:
Le Comité consultatif sur les programmes de sciences humaines
Le Sous-comité de rédaction du cycle III pour les sciences humaines
Le Comité de rédaction des programmes de sciences humaines au niveau élémentaire
Le Comité de travail pour les sciences humaines et sociales du ministère de l'Éducation,de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan
Les rédacteurs et rédactrices et les concepteurs et conceptrices du programme duministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan
Les enseignants et les enseignantes qui durant trois ans ont participé au projet pilote, ontévalué les ressources et ont pris part à la réalisation des documents.
Introduction
La raison d'être de la réforme du programme d'étudesde sciences humainesLe Canada et ses voisins de l'Atlantique est le quatrième d'une série de nouveauxprogrammes d'études de sciences humaines conçus par le ministère de l'Éducation, de laFormation et de l'Emploi de la Saskatchewan. Le processus de réforme des programmesd'études a débuté en 1981 avec la création du Groupe d'étude pour les sciences humaines.Ce groupe rassemblait des personnes représentant les divers secteurs de la société enSaskatchewan. Il a examiné un vaste échantillon d'opinions, puis, à partir de sesconstatations, a défini une doctrine de l'enseignement dans son rapport.
En octobre 1982, le ministre de l'Éducation a institué un Comité de planification pour lessciences humaines. Celui-ci a conçu un plan d'action en se fondant sur lesrecommandations du groupe d'étude, selon lesquelles les révisions que l'on se proposaitd'apporter aux programmes devaient se faire suivant une orientation bien définie. LeComité de planification a défini la finalité de l'enseignement des sciences humainescomme suit:
L'enseignement des sciences humaines en Saskatchewan fait partie du programmed'enseignement de base. On peut le définir pour les besoins du présent rapportcomme l'étude des peuples et de leurs rapports avec leur milieu social et naturel.Les connaissances, habiletés et valeurs que l'étude des sciences humaines permetde développer aident les élèves à connaître et à apprécier le passé, à comprendrele présent et à forger l'avenir. En conséquence, l'étude des sciences humaines dansun cadre scolaire permet aux élèves d'acquérir des connaissances, des habiletés etdes valeurs afin de pouvoir jouer, à l'échelon local et national, un rôle efficacedans leur société, qui fait partie d'un monde dont les éléments sontinterdépendants.
Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan (1983). Rapport du Comitéde planification pour les sciences humaines, page 1.
Pendant que se déroulait l'examen du programme d'enseignement des sciences humaines,le ministre de l'Éducation entreprenait un examen général de l'enseignement enSaskatchewan. L'aboutissement de cet examen est un rapport qui a pour titre Directions(1984).
Cet examen a donné naissance au tronc commun. Le tronc commun est conçu de manièreà dispenser à tous les élèves de la Saskatchewan un enseignement qui met en relief lesconnaissances conceptuelles et les habiletés/capacités fondamentales et qui introduit dansle programme une gamme élargie de nouvelles habiletés, capacités et démarches. Lesprincipaux éléments du tronc commun sont les domaines d'études obligatoires et lesapprentissages essentiels communs. Le tronc commun prévoit aussi des cours choisis
localement et une dimension adaptation qui donnent aux enseignants et aux enseignantesla possibilité de personnaliser leur enseignement et de répondre aux besoins au niveaulocal.
La dimension adaptationLa dimension adaptation ou la pédagogie différenciée est un élément essentiel de tous lesprogrammes d'études. Tout comme les apprentissages essentiels communs, la dimensionadaptation est une composante du tronc commun et infuse tous les programmes et toutenseignement. La dimension adaptation est définie de la façon suivante :
Le concept de faire les ajustements nécessaires dans le cadre des programmespédagogiques approuvés pour reconnaître la diversité des besoins d'apprentissage desélèves. Cette notion recouvre les pratiques utilisées par l'enseignant ou l'enseignante pouradapter à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et l'environnementpédagogique.
L'essentiel de la pédagogie différenciée réside dans la phrase «chercher d'autres moyens».Quand on offre aux élèves d'autres moyens d'accès au savoir et d'autres moyensd'exprimer ce qu'ils savent, on facilite leur participation à l'apprentissage. Tout commedes modifications telles que des rampes ou de larges portes rendent les locaux de l'écoled'accès plus facile, des modifications à l'environnement pédagogique, à l'approchepédagogique ou aux ressources peuvent améliorer l'accès à l'apprentissage. La pédagogiedifférenciée peut :� maximiser l'autonomie de l'élève;� faciliter l'intégration;� maximiser la généralisation et le transfert;� réduire les décalages entre le performance et la capacité;� favoriser l'amour de l'apprentissage;� favoriser une image de soi positive et un sentiment d'appartenance;� favoriser la confiance;� favoriser une volonté de s'engager dans l'apprentissage.
Ces objectifs contribuent à la raison d'être de l'école, c'est-à-dire d'aider l'élève àdévelopper au maximum sa capacité d'être autonome.
La pédagogie différenciée répond aux besoins particuliers des individus. Certains élèvesauront de la difficulté à apprendre, d'autres trouveront l'école peu stimulante. Mais àl'aide de diverses adaptations apportées aux méthodes, à l'organisation du programmed'étude ou de l'horaire et de technologies appropriées, ces élèves peuvent devenir desparticipantes et participants actifs du contenu obligatoire des programmes d'études.
Voici quelques exemples du genre d'adaptation à apporter au programme pour comblerles besoins particuliers de certains individus :
� Changer le rythme de la leçon pour s'assurer que chaque élève comprend le concepten question ou est stimulé par la présentation. On veut leur donner assez de tempspour explorer, créer, remettre en question et faire l'expérience directe de ce qu'ils ouelles apprennent.
� Surveiller le vocabulaire utilisé. Il est possible d'utiliser du vocabulaire simple etavancé dans la même leçon ce qui élargira le vocabulaire de certains élèves tout enaidant d'autres à comprendre. Ex. «Elle a beaucoup de chagrin. Elle est très triste.»
� Encourager les élèves à augmenter leur rythme de performance seulement après avoiratteint un niveau élevé de justesse.
� Changer la méthode d'enseignement pour répondre aux besoins de l'individu.� Changer la façon de réagir ou de répondre exigée de l'élève.� Changer l'environnement pour permettre à l'élève de mieux profiter de
l'enseignement.� Changer les ressources pour mieux favoriser l'apprentissage.� Préparer des activités plus difficiles pour les élèves qui ont déjà atteint un niveau
élevé de compétence.� Utiliser des techniques qui permettent de suivre de près le cheminement des élèves.� Encourager les élèves, autant que possible, à participer à la planification et à
l'enseignement.� Modifier les techniques d'évaluation pour maximiser les informations pertinentes
reçues de l'élève.� Moins le milieu et l'approche sont rigides, plus il est facile d'adapter le programme.� Utiliser tous les services d'appui (méthodes et personnel) à votre disposition.
L'adaptation n'est pas possible sans eux.
La dimension adaptation comprend tout ce que l'enseignant ou l'enseignante fait pourrendre l'apprentissage pertinent et adéquat pour chaque élève. Puisque la dimensionadaptation infuse toute la pratique de l'enseignement, le jugement professionnel desenseignantes et enseignants devient le facteur clé dans le processus de prise de décision.Ce programme d'études permet cette flexibilité et cette prise de décision de leur part.
Les perspectives et le contenu indiens et métisIl est question de l'intégration aux programmes d'études des perspectives et du contenuindiens et métis dans plusieurs documents dont Directions, Five Year Action Plan forNative Curriculum Development et Indian and Metis Education Policy fromKindergarten to Grade XII. Ils s'accordent tous pour faire une recommandation capitale:
Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan reconnaît le caractère unique des Indienset des Métis, et leur place unique et légitime dans la société contemporaine et historique.Le ministère reconnaît que les programmes d'études doivent être modifiés pour mieuxrépondre aux besoins des Indiens et des Métis et que ces modifications seraient dansl'intérêt de tous les élèves.
L'inclusion des perspectives indiennes, métisses et inuit est dans l'intérêt de tous lesélèves dans une société pluraliste. Voir sa culture représentée dans tous les aspects dumilieu scolaire permet aux enfants d'acquérir un sentiment positif d'appartenance augroupe. Le choix de ressources relatives aux Indiens, aux Métis et aux Inuit stimule chezles élèves autochtones des expériences significatives et développe chez tous les élèvesune attitude favorable à l'égard des Indiens, des Métis et des Inuit. Cette prise deconscience de sa propre culture et de celle des autres favorise le développement d'uneimage de soi positive, favorise l'apprentissage, permet de mieux comprendre la sociétépluraliste qu'est le Canada et soutient les droits de la personne.
En Saskatchewan, les élèves indiens, métis et inuit viennent de divers milieuxsocioculturels (Grand Nord, milieu rural et milieu urbain). Les éducateurs et éducatricesont besoin de cultiver leurs connaissances des autres cultures pour mieux comprendrecette diversité. Les enseignants et enseignantes des élèves d'origine autochtone sontavantagés par une meilleure prise de conscience de la socio-linguistique appliquée, de lathéorie de l'apprentissage de la langue maternelle et de la langue seconde, et des variétésdites «standard» et «non standard» de l'anglais. Il faut que les enseignants et enseignantesutilisent diverses stratégies d'enseignement qui tiennent compte des connaissances,cultures, styles d'apprentissage et points forts des élèves autochtones, et qui lesexploitent. Pour une mise en oeuvre efficace de tous les programmes d'études, il faut desadaptations qui seront sensibles aux besoins de ces élèves.
En Saskatchewan, il incombe aux enseignants et enseignantes d'intégrer aux unitésappropriées suffisamment de contenu relatif aux Indiens, aux Métis et aux Inuit et deprévoir des ressources qui présentent les perspectives authentiques de ces peuplesautochtones. Les enseignants et enseignantes doivent également évaluer toutes lesressources pour voir si elles contiennent des préjugés, et apprendre aux élèves à lesdépister.
En résumé, le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de laSaskatchewan s'attend à ce que les programmes d'études et le matériel didactique:
� présentent une image positive des Indiens, des Métis et des Inuit;� renforcent les convictions et les valeurs des peuples indiens, métis et inuit;� comprennent des questions contemporaines aussi bien qu'historiques;� reflètent la diversité au point de vue droit, politique, société, économie et région
géographique des Indiens, des Métis et des Inuit.
L'équité des sexesLe ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan s'estengagé à fournir une bonne éducation à tous les élèves de la maternelle à la 12e année. Ilest reconnu que des attentes fondées essentiellement sur le sexe de l'élève limitent sonplein épanouissement. Pour réaliser l'équité des sexes, il faut réduire les préjugés sexistesqui limitent la participation et les choix de tous les élèves.
Certains préjugés et certaines pratiques ont disparu, mais d'autres demeurent. L'école quia visé l'égalité des chances pour les garçons et les filles doit maintenant faire un effortpour permettre l'égalité des avantages et des résultats.
Il incombe à l'école de créer un milieu scolaire exempt de tout préjugé sexiste endiminuant les attentes et les attitudes attribuées à une personne en fonction de son sexe.On atteint ce but en favorisant une meilleure compréhension de la question et en utilisantdes ressources et des méthodes d'enseignement non sexistes. Il faut encourager les filleset les garçons à examiner toute la gamme des options par rapport à leurs aptitudes, leurscapacités et leurs intérêts, plutôt que leur sexe.
Il faut tenir compte, dans les programmes d'études de la province, de la diversité des rôleset de la gamme des expériences, des comportements et des attitudes qui s'offrent à tousles membres de la société. Ce programme d'études veut assurer un contenu, des activitéset des méthodes d'enseignement impartiaux, quant au sexe, et rédigés dans un langageinclusif. Les enseignants et enseignantes peuvent ainsi créer un milieu exempt depréjugés et permettant aux filles et aux garçons de partager toutes les expériences etd'avoir les mêmes possibilités de cultiver pleinement leurs capacités et leurs talents.
L'apprentissage à base de ressourcesL'enseignement et l'apprentissage à base de ressources permet aux enseignantes etenseignants de faire une contribution considérable à la formation des attitudes et descapacités nécessaires à l'apprentissage autonome la vie durant. L'apprentissage à base deressources implique l'enseignante ou l'enseignant et le ou la bibliothécaire, si possible,dans la planification d'unités qui intègrent les ressources aux activités de la classe et quienseignent aux élèves les démarches nécessaires pour découvrir, analyser et présenter del'information.
L'apprentissage à base de ressources fait utiliser aux élèves des ressources de toute sorte:livres, revues, films, vidéos, logiciels et bases de données, objets à manipuler, jeuxvendus dans le commerce, cartes, musées, excursions, photos, objets naturels etfabriqués, équipement de production, galeries d'art, spectacles, enregistrements etpersonnes de la communauté.
L'apprentissage à base de ressources est axé sur l'élève. Il lui permet de choisir, d'exploreret de découvrir. Les élèves sont encouragés à faire des choix dans un environnementriche en ressources, où leurs pensées et leurs sentiments sont respectés.
Les points suivants aideront les enseignants et enseignantes à tirer partie del'enseignement et l'apprentissage à base de ressources:
� discuter avec les élèves des objectifs de l'unité ou de l'activité. Mettre en corrélationles habiletés nécessaires pour la recherche et les activités de l'unité pour que les
habiletés soient enseignées et mises en pratique en même temps. Collaborer avecl'enseignante ou l'enseignant-bibliothécaire, le cas échéant;
� planifier bien à l'avance avec le personnel du centre de ressources pour s'assurer de ladisponibilité de ressources adéquates et pour prendre des décisions au sujet de larépartition de l'enseignement, le cas échéant;
� utiliser diverses ressources dans votre enseignement pour montrer aux élèves quevous aussi, vous faites de la recherche et que vous êtes constamment à la recherche denouvelles sources de connaissances. Discuter avec les élèves de l'utilisation au coursde la recherche d'autres bibliothèques, de ministères, de musées et d'organismesdivers de la communauté;
� demander à l'enseignante ou l'enseignant-bibliothécaire, le cas échéant, de préparerdes listes de ressources et des bibliographies, en cas de besoin;
� encourager les élèves à demander de l'aide s'ils ou elles en ont besoin lorsqu'ils fontdes activités ou des devoirs;
� contribuer à la planification de programmes de perfectionnement pour apprendre àbien utiliser les ressources, et participer à de tels programmes;
� faire commander régulièrement des ressources qui appuieront les programmesd'études pour le centre de ressources;
� souligner, au cours des entretiens avec les collègues, les directrices et directeursd'école, les directeurs et directrices de l'éducation, le caractère indispensable du centrede ressources et de son personnel professionnel.
Les apprentissages essentiels communsLes sciences humaines présentent beaucoup d'occasions d'intégrer à l'enseignement lesapprentissages essentiels communs (AEC). Grâce à cette intégration, l'élève comprendramieux la matière et sera mieux préparé à ses études ultérieures, jusqu'en 12e année et au-delà.
La décision de se concentrer sur un ou plusieurs AEC dans une leçon relève des besoinset des capacités de chaque élève et des exigences de la matière. Dans une unité, chaqueapprentissage essentiel commun doit être développé de façon optimale. Il est importantd'intégrer les AEC de façon authentique. Certaines matières peuvent donner l'occasiond'acquérir les connaissances, valeurs, habiletés et démarches de tous les apprentissagesessentiels communs. Dans d'autres cas, la nature de la matière pourrait limiterl'exploitation d'un AEC particulier.
Les apprentissages essentiels communs devraient être exploités et évalués dans lecontexte des matières. C'est pourquoi des objectifs généraux pour les AEC se retrouventparmi les objectifs généraux pour la matière dans l'aperçu général des unités.
Puisque les apprentissages essentiels communs ne sont pas distincts et indépendants lesuns des autres, les efforts pour atteindre les objectifs généraux de l'un pourraientcontribuer à l'acquisition des objectifs généraux d'un ou de plusieurs autres. Bon nombredes démarches, habiletés, connaissances et capacités nécessaires pour la communication,l'initiation à l'analyse numérique, et la créativité et le raisonnement critique sontindispensables également pour l'initiation à la technologie, par exemple.
L'intégration des apprentissages essentiels communs à l'enseignement aura desrépercussions sur l'évaluation pédagogique. Si l'élève est encouragé à faire preuve deraisonnement critique et à exercer sa créativité pendant l'étude d'une unité, l'enseignant oul'enseignante doit créer pour celle-ci des instruments de mesure qui exigent de l'élèvel'exercice de ces mêmes capacités. Examens ou devoirs devraient permettre à celle oucelui-ci de démontrer qu'il comprend les concepts importants dans l'unité, ainsi que lafaçon dont ils sont reliés entre eux ou reliés à un apprentissage antérieur. Les questionspeuvent être posées de façon à ce que l'élève soit obligé de prouver ou de justifier saréponse. L'évaluation pédagogique de la matière doit s'adapter à l'intégration et àl'incorporation des apprentissages essentiels communs.
Il est prévu que les enseignantes et enseignants tireront parti des propositions qui figurentdans le présent programme et de leur réflexion personnelle pour mieux incorporer lesapprentissages essentiels communs aux sciences humaines.
Dans le présent programme, on se sert des sigles suivants lorsque l'on fait référence auxapprentissages essentiels communs:AUT apprentissage autonomeCOM communicationCRC créativité et raisonnement critiqueNUM initiation à l'analyse numériqueTEC initiation à la technologieVAL capacités et valeurs personnelles et sociales
Le programme de sciences humaines
L'enseignement conceptuelL'enfant ne saisira véritablement le sens d'un concept qu'après avoir eu l'occasion de
le réinventer pour lui-même.Piaget
L'être humain organise les données en schémas utiles en se servant de concepts. Desobjets ou des idées qui ont certaines caractéristiques ou qualités en commun peuvent êtreclassés dans une même catégorie portant le même nom. Ces catégories sont des concepts.Un concept peut aller d'une catégorie d'éléments aussi concrets que des chaises à unecatégorie de relations aussi abstraites que des rapports de force. Apprendre à comprendreet à édifier des concepts permet à l'élève de simplifier et d'organiser les éléments enschémas utiles.
Pour réaliser les divers objectifs énoncés par le Groupe de travail pour les scienceshumaines (1983), le Comité de planification et le tronc commun, et pour s'acquitter desautres attributions mentionnées plus haut, les enseignants et les enseignantes de scienceshumaines doivent édifier des expériences d'apprentissage concrètes qui permettront auxélèves de réfléchir aux données qui leur sont présentées, de discuter des problèmes et deles évaluer, et de traiter les informations de manière créative et judicieuse. Pour atteindreces objectifs, les élèves devront acquérir des connaissances, des habiletés/capacités enplus d'intérioriser certaines valeurs humaines fondamentales. L'évaluation des élèves doitrefléter ces objectifs et recourir à toute une variété d'instruments et de critères pour qu'onaccorde la même importance aux objectifs relatifs aux connaissances et auxhabiletés/capacités. L'enseignement conceptuel est une sorte d'amalgame de ces objectifs.
Stade de l'acquisition - On présente aux élèves les concepts fondamentaux d'un point devue présent ou concret de manière que l'apprentissage puisse débuter là où se situe l'élèveà ce moment.
Stade de l'application - L'enseignant ou l'enseignante apprend aux élèves à appliquer àde nouvelles données ce qu'ils ou elles savent et ce dont ils ou elles ont fait l'expérience,ce qui élargit la compréhension du concept à mesure que les élèves saisissent denouvelles données.
Stade de la réflexion - Les élèves sont alors mis au défi de tirer des conclusions, ens'interrogeant sur l'importance des données nouvelles dans leur vie.
L'enseignement conceptuel peut être illustré comme suit:
Concepts principauxLe programme de sciences humaines de la 1re à la 12e année s'articule autour de20 concepts. Le tableau suivant indique dans quelles classes ces différents concepts sonttraités plus en profondeur.
Concept Élémentaire Intermédiaire Secondaire1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Les besoins X X X X XLa causalité X X X XLe changement X X X X X X X X XLe conflit X X XLes croyances S X X X X XLa culture X X X X X X XLa diversité X X X X X X X X XL’environnement X X X X XL’identité X X X X X X X XLes institutions X X X X X XL’interaction X X X X XL’interdépendance X X X X X XLe pouvoir X X X X XLa prise de décision X X X X X X X XLa répartition X X XLes ressources X X X XLa situation X X X X XLa technologie X X X XLe temps X X X X XLes valeurs X X X X X X X X X
Structure du programme
Thèmes
Le programme de la maternelle à la 12e année s'articule autour de 12 thèmes dont chacuncorrespond à une classe. Les thèmes se présentent sous la forme d'une progression quipermet d'orienter les élèves du connu vers l'inconnu en élargissant leur vision du monde.Les thèmes de la 1re à la 12e année sont les suivants:
Année1re La famille2e La communauté locale3e Comparaisons entre les communautés4e La Saskatchewan5e Le Canada6e Le Canada et ses voisins de l'Atlantique7e Le Canada et ses voisins du Pacifique8e L'individu dans la société9e Les fondements de la société10e Les organisations sociales11e Les problèmes du monde contemporain12e Les études canadiennes
Les thèmes des programmes de 6e et de 7e années s'articulent autour du Canada et de sesrapports avec d'autres pays du monde. En 6e année, on étudie les pays de la région del'Atlantique tandis qu'en 7e année, on étudie les pays situés en bordure du Pacifique.
Habiletés/capacités
Avoir une habileté ou posséder une capacité signifie que l'on a acquis un certain savoir-faire pour s'acquitter d'une tâche donnée. Il faut avoir à la fois des connaissancestechniques et des facultés cognitives pour traiter de l'information en matière de scienceshumaines. Savoir recueillir des éléments dans une bibliothèque pour participer auxtravaux d'un groupe et trouver une ville sur une carte sont des exemples de capacitésimportantes dans le domaine des sciences humaines.
Les élèves ont besoin d'habiletés/de capacités pour trouver de l'information et la traiter,pour acquérir des concepts, apprendre de nouvelles habiletés et acquérir unecompréhension de certaines valeurs et croyances.
Le développement des habiletés/capacités exige un enseignement systématique dans uncontexte significatif, immédiatement suivi de l'occasion de s'exercer. L'enseignementhors contexte et non suivi d'exercices est une perte de temps. Les enseignantes et lesenseignants se sont aperçus, par exemple, qu'il était généralement inutile d'apprendre àdes élèves à se servir d'une bibliothèque pendant des cours spécialisés non axés sur des
recherches données. Il faut donc enseigner comment se servir d'un fichier à tiroirs ouinformatisé en demandant aux élèves de chercher des renseignements précis. Il fautensuite leur permettre de s'exercer en leur fournissant un encadrement approprié,immédiatement après le cours. Pour acquérir une habileté, il faut faire un apprentissagepar étapes, dont le déroulement est bien déterminé.
Il convient d'introduire des habiletés et des capacités selon le niveau de l'élève et deveiller à ce que leurs effets soient cumulatifs. On fait en sorte qu'elles deviennent pluspoussées et plus complexes au fur et à mesure que l'enfant acquiert de la maturité.
Diverses tables séquentielles relatives aux sciences humaines ont permis d'identifier descentaines d'habiletés/capacités que l'on peut développer. Les recherches indiquenttoutefois que les élèves ne peuvent en acquérir qu'un petit nombre au cours d'une annéede leur développement. Le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de laSaskatchewan a donc déterminé douze grandes capacités à développer dans le contextedes sciences humaines et dans celui d'autres matières, le cas échéant. On mettra l'accentsur l'une d'entre elles chaque année. Au cours de cette année, cette capacité seraofficiellement enseignée et exercée dans divers contextes qui iront de celui du groupenombreux placé sous la direction d'un enseignant ou d'une enseignante, à celui de l'élèvepris isolément, qui sera appelé à faire preuve de sa maîtrise de l'habileté/capacité.
La principale capacité identifiée pour les 4e, 5e et 6e années consiste à localiser, recueilliret organiser de l'information. Cette capacité ayant une portée très large et comprenantbeaucoup de sous-habiletés, on propose de mettre surtout l'accent sur:
� La localisation de l'information - en 4e année� La collecte de l'information - en 5e année� L'organisation de l'information - en 6e année
Il y aura, bien sûr, des chevauchements. Il serait inutile pour les élèves de localiser del'information qu'ils ou elles ne recueilleraient ni n'organiseraient. Cela signifie que leshabiletés indiquées seront enseignées et exercées de façon formelle dans diversessituations d'apprentissage pendant l'année indiquée.
Cela ne veut pas dire que l'habileté/la capacité dont il s'agit ne sera enseignée ou exercéequ'au cours de cette année-là. En 8e année les élèves vont procéder à des comparaisons.Cela ne signifie pas que les enseignantes et les enseignants des classes inférieures doiventéviter de demander à leurs élèves de comparer des informations. De fait, on a du mal àimaginer une année de maternelle sans activités de comparaison. Il ne faut pas considérerl'exercice de l'habileté, de la capacité ou de la démarche à divers niveaux comme unecontradiction, mais plutôt comme une expérience valable qui facilitera l'acquisition parl'élève d'une compétence au niveau indiqué.
D'autre part, l'enseignante ou l'enseignant ne doit pas présumer que tous les élèvesont acquis une habileté/capacité identifiée pour une classe inférieure. En effet, lesélèves n'appliquent pas automatiquement les capacités qu'ils ou elles ont acquises
précédemment à de nouveaux éléments ou dans de nouvelles circonstances. Lesenseignantes et les enseignants devront faire des évaluations diagnostiques enpermanence et développer pleinement les habiletés/capacités de leurs élèves si lebesoin s'en fait sentir.
On trouvera dans la table séquentielle qui suit une liste d'habiletés dont les élèves aurontbesoin pour recueillir de l'information en matière de sciences humaines. Compte tenu dufait que les élèves exerceront et développeront les habiletés indiquées pendant toute leurexistence, la table indique quand elles pourront être présentées et exercées, quand onpourra s'attendre à ce que les élèves soient autonomes, et quand ils ou elles pourrontexercer l'habileté dont il s'agit de façon à pouvoir l'entretenir ou l'améliorer. On utiliseracette table comme un guide général. Elle ne vise pas à constituer le dernier mot enmatière d'acquisition d'une habileté.
Il est possible d'exercer presque toutes les habiletés à divers degrés. Dans le présentdocument nous supposons que les attentes des enseignants et enseignantes serontcompatibles avec le niveau de leurs élèves.
Lorsqu'on évalue les concepts, le contenu et les autres apprentissages des élèves dans lecadre du programme de sciences humaines, il faut également évaluer l'acquisition deshabiletés.
Il existe bien des manières d'enseigner intelligemment les habiletés, les capacités et lesdémarches, chacune présentant des avantages et des inconvénients. Une méthode utile etpleine de bon sens est celle de Beyer (1984). Beyer part des hypothèses suivantes qu'ilintègre dans les stratégies d'enseignement du programme d'études.
� La meilleure façon pour un élève d'acquérir une habileté, une capacité ou unedémarche consiste à:
� être conscient de ce qu'il fait et de la façon dont il le fait;� ne pas se laisser distraire par d'autres éléments qui captent son attention;� voir l'habileté mise en pratique;� s'exercer fréquemment, mais de manière intermittente à l'habileté en question;� tenir compte de la rétroaction reçue pour corriger au besoin la façon dont il se sert de
l'habileté;� parler de ce qu'il a fait lorsqu'il s'est servi de l'habileté;� recevoir des conseils sur la façon de se servir d'une habileté au moment où il en a
besoin pour atteindre un but ayant trait au contenu;� avoir l'occasion de s'exercer à l'habileté dans un cadre autre que celui où elle lui a été
enseignée.
Beyer, B. (1984). Improving thinking skills - defining the problem.Phi Delta Kappan, 65(7), 486 - 490
Au niveau de l'enseignement, cela signifie que les élèves n'acquerront des habiletés et descapacités que lorsque l'enseignant sera prêt à se servir de stratégies précises en vue de lesleur faire maîtriser.
� Les habiletés doivent être présentées de manière à prouver à l'élève qu'ellespermettent d'accomplir des tâches qui ont trait à la matière enseignée. L'idée est dedémontrer à l'élève l'utilité d'une habileté ou d'une démarche en particulier.
� L'enseignant ou l'enseignante doit ensuite expliquer l'habileté en détail pourdémontrer avec exactitude à l'élève en quoi elle consiste, quel est son objectif et lesmodalités d'utilisation. Il est souhaitable que l'enseignant ou l'enseignante démontre ladémarche en l'imitant en classe.
� Une fois ces mesures prises, il faut donner la chance aux élèves d'appliquer et depratiquer l'habileté avec des éléments du cours enseigné. (Nota: Les recherchesdémontrent clairement que les habiletés doivent s'acquérir dans le cadre du contenudu cours. Les habiletés acquises en dehors du contenu ne sont pas d'office transféréesà un autre contenu choisi ultérieurement.)
� Dans le cadre de l'exercice, les élèves doivent:Recevoir des conseils sur la façon d'utiliser la démarche ou l'habileté.Avoir la chance de réfléchir au bon usage de l'habileté.
Beyer, Phi Delta Kappan, 1984
Table séquentielle des habiletés et capacités nécessairespour traiter les informations du programme de scienceshumaines
Habiletés/capacités:
4e année: Rechercher, rassembler et organiser des informations.5e année: Rechercher, rassembler et organiser des informations.6e année: Rechercher, rassembler et organiser des informations.7e année: Résumer les informations.8e année: Comparer.9e année: Tirer des conclusions à partir de données fiables.
Acquisition d'habiletés/capacités et niveau d'étude
A = Présentation B = Pratique C = Maîtrise D = Maintien/extension
Habiletés/capacités Niveau d’étudeRechercher des informations A B C DDélimiter un sujet et choisir les rubriques qui conviennent. 4 4 4 5Se servir d'un catalogue sur fiches ou d'un catalogue en direct. 4 4 4 5Préciser le titre, l'auteur, l'éditeur et les droits d'auteur de diversdocuments imprimés. 4 4 4 5Rechercher et utiliser les tables des matières et les index de diverslivres. 4 4 4 5Rechercher et utiliser les ressources qui conviennent au niveau decompréhension des élèves. 4 4 4 5Rechercher et utiliser des dictionnaires, des encyclopédies, des atlas etd'autres documents de référence. 4 4 4 5Rechercher et utiliser des outils d'accès comme des index, desglossaires et des bibliographies. 4 4 5 6Rechercher et utiliser des fichiers verticaux, des fichiers illustrés, desjournaux, des répertoires, des catalogues de films, des programmesinformatiques ou des bases de données, des annuaires, des almanachs,des documents audiovisuels et d'autres documents appropriés. 4 5 6 7Rechercher et utiliser des ressources en dehors de l'école ou de labibliothèque municipale en utilisant des techniques comme les lettres,les interviews, les conférenciers invités, les excursions, les visites demusées et d'autres bibliothèques. 4 5 6 7
Nota: Il est entendu que les attentes de l'enseignant ou l'enseignante doivent cadrer avecle niveau de développement des élèves.
Acquisition d'habiletés/capacités et niveau d'étudeA = Présentation B = Pratique C = Maîtrise D = Maintien/extension
Habiletés/capacités Niveau d’étudeRassembler et analyser des informations A B C DDresser une liste de questions ou un aperçu qui orientera le processusde recherche.
4 5 6 7
Choisir des documents qui ont un rapport avec les sujets étudiés. 4 5 6 7Utiliser des mots-clés pour parcourir, feuilleter, écouter et trouver desinformations.
4 5 6 7
Établir la différence entre les idées principales et les idées secondaires. 5 6 7 8Déchiffrer des globes terrestres et des cartes géographiques. 4 5 6 6Déchiffrer des graphiques, des cartes, des tableaux, des diagrammes etdes lignes du temps.
4 5 6 7
Interpréter des documents de manière précise. 5 6 7 +Évaluer l'exactitude et la fiabilité des données. 5 6 7 +Consigner les données en se servant de notes. 5 6 7 +Tenir un registre des sources d'information. 4 5 6 7Savoir reconnaître des points de vue divergents. 5 6 7 +Dépister les préjugés et les stéréotypes. 5 6 7 +Reconnaître les rapports de cause à effet. 5 6 7 +
Habiletés/capacités Niveau d’étudeOrganiser et créer A B C DSe servir de notes pour s'exprimer par écrit dans ses propres termes 5 6 7 8Organiser ses idées/informations par sujet et de manière logique pourprouver leur validité
4 5 6 6
Se servir des techniques comme le schéma conceptuel et le plan pourréunir des idées
4 5 6 7
Classifier les informations + 6 6 7Faire des inscriptions dans un journal personnel pour répondre à desquestions qualitatives au sujet des problèmes étudiés
+ 6 6 7
Se servir, dans une source, des données recueillies dans une autre(comme une encyclopédie)
+ 6 6 7
Se servir de cartes, de tableaux, de graphiques pour consigner desdonnées
+ 6 7 8
Paraphraser les informations pour répondre à des questions + 6 6 7Généraliser et tirer des conclusions provisoires + 6 7 8Relire ses propres travaux + 6 7 8Énumérer ses sources d'information + 6 7 8Résumer les informations + 7 7 7Comparer les informations et les mettre en contraste + 8 8 8Le signe + indique un niveau d'étude autre que la 4e à la 8e année.
Communiquer et échanger
Les habiletés suivantes doivent être acquises par les élèves des années élémentaires etintermédiaires. Elles doivent être enseignées et renforcées chaque année.
� Apporter des idées ou des informations au cours de discussions en groupe restreint ouétendu.
� Écouter attentivement et de façon critique le point de vue ou l'apport des autres.� Formuler et accepter la critique constructive.� Assumer divers rôles, dans la direction, au sein d'un groupe.� Au sein d'un groupe, participer de manière efficace à l'établissement d'objectifs et de
tâches et à la résolution de problèmes.� Assumer sa part de responsabilités, suivre les directives, faire preuve d'enthousiasme
et mener à bien les tâches prescrites.� Faire un exposé oral précis, clair et élégant.
Produits des élèves
Voici certaines façons pour les élèves des années élémentaires et intermédiairesd'échanger les données qu'ils ont organisées et créées. Au cours d'une année scolaire, laplupart des élèves tireront profit de la présentation de travaux sous diverses formes.Certains d'entre eux auront toutefois besoin d'options précises.
� Exposés oraux: discours, rapport, lecture, devinette, musique, histoires, poèmes,descriptions, questions/réponses.
� Produits écrits: rapport, histoire, poème, éditorial, journal personnel, essai, carnet deroute, épreuve, livre, publicité, lettre, critique d'ouvrages, casse-tête.
� Moyens visuels: maquettes, diaporamas, objets façonnés, diagrammes, tableaux,affiches, cartes, graphiques, images, casse-tête, mobiles, bandes dessinées, réseaux ouconstellations, schémas conceptuels, publicités, babillards, murales.
� Présentations audiovisuelles: enregistrement sonore, enregistrement aumagnétoscope, films fixes, films, rétroprojecteurs, diapositives, photographies,activités informatiques.
� Activités de groupe: discussion, entrevue, adaptation pour la scène, spectacle demarionnettes, table ronde, chansons, simulations, activités culinaires, excursions,débats, enquêtes, remue-méninges, pantomime, jeu de rôle, théâtre contextuel.
� Projets à long terme: ligne du temps, rédaction d'un journal personnel, albumsthématiques.
Les enseignants et enseignantes doivent savoir que chaque mode de présentation appelledes habiletés et des capacités particulières. Les élèves auront sans doute besoin d'aidepour franchir les étapes, organiser leurs idées et résoudre les problèmes potentiels d'unmode de présentation donné.
L'évaluation ne doit pas seulement porter sur la qualité du produit de l'élève, maiségalement sur les habiletés, les capacités et les processus entrant dans sa création. Unenseignant-bibliothécaire peut fournir une aide précieuse au niveau de la planification, del'enseignement et de l'évaluation de divers projets.
Le tableau ci-dessous illustre le développement séquentiel de la 4e à la 12e année.
Table séquentielle des habiletéscognitives nécessaires à l'acquisition
des connaissances
Adapté de Hannah, L. et Michaelis, J. (1977). A Comprehensive framework forinstructional objectives: A guide to systematic planning and evaluation. Menlo Park:Addison-Wesley
Ce tableau ne signifie pas qu'une habileté désignée pour un niveau d'études ne sera pasutilisée dans un autre. Toutes les habiletés (et d'autres au besoin) seront utilisées dans unecertaine mesure dans chaque classe. Le but de ce tableau est d'indiquer la portée et ledéveloppement séquentiel de manière à ce que les habiletés présentées officiellement une
année servent de fondement à celles que les élèves doivent acquérir ultérieurement.L'objectif visé est que les élèves de chaque niveau acquièrent une ou deux habiletéscognitives de manière à pouvoir commencer à les maîtriser. Il faudra renforcer les acquisde l'année précédente pour que les habiletés des élèves se développent au cours de leurscolarité.
L'évaluation
Les buts de l'évaluation
L'évaluation est bien plus qu'un simple outil de mesure des résultats des élèves.L'évaluation doit être vue avant tout comme un moyen d'améliorer l'enseignement etl'apprentissage. (Voir, Stratégies d'enseignement et d'évaluation ÿ 3e cycle, 8e année,Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 1985)
L'évaluation est une démarche qui consiste à recueillir des renseignements surl'apprentissage ou le développement de l'élève, à analyser et à interpréter cesrenseignements en vue de porter un jugement sur la situation de l'élève et de prendre unedécision relative à son cheminement ultérieur. L'évaluation joue un rôle essentiel dans ladémarche d'enseignement et d'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignantou l'enseignante, l'élève, ses parents et l'administration, de la direction que doit prendrel'enseignement.
Le tronc commun offre à l'élève les connaissances, les capacités et les habiletésnécessaires à son éducation future, son travail futur et sa vie quotidienne. Ceci demandequ'on s'éloigne des méthodes traditionnelles d'enseignement et d'évaluation.Traditionnellement, l'évaluation de l'apprentissage de l'élève ne s'intéressait qu'au contenufactuel et le progrès était évalué au moyen de méthodes telles que les examens écrits.Cependant, afin d'évaluer l'apprentissage dans des domaines tels que la créativité et leraisonnement critique, l'apprentissage autonome et les capacités et valeurs personnelles etsociales, il est nécessaire d'utiliser des méthodes non traditionnelles. De plus en plus,l'enseignant ou l'enseignante aura recours à des méthodes telles que l'observation,l'entretien, le travail écrit et oral et l'évaluation de la performance pour recueillir desdonnées afin d'évaluer le progrès de l'élève.
Bien que la responsabilité de l'établissement de l'évaluation des élèves et la manière detransmettre cette évaluation reviennent à l'administration de l'école, à l'administration dela commission scolaire et au corps enseignant, l'enseignant ou l'enseignante a laresponsabilité quotidienne de l'évaluation de ses élèves. Cette personne est en effet lamieux placée pour évaluer les progrès de l'élève grâce à une planification soigneuse, àdes méthodes d'évaluation appropriées et à un jugement professionnel bien fondé.
Principes de base
Le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi suggère des principes de basepour aider les enseignants et les enseignantes à planifier l'évaluation de l'élève de tellemanière qu'elle guide efficacement l'enseignement, et favorise la confiance en soi et laconnaissance de soi chez l'élève.
L'évaluation:
� fait partie intégrante de la démarche d'enseignement et d'apprentissage. Il faut laprendre en considération tout au long de la démarche de planification del'enseignement;
� doit faire l'objet d'une planification rigoureuse;
� est intimement liée aux objectifs du programme d'études;
� doit aider les enseignants et les enseignantes à pourvoir aux besoins individuels desélèves pour permettre l'appréciation de toute la gamme de capacités, d'intérêts et destyles d'apprentissage;
� exige que l'enseignant ou l'enseignante indique à l'avance à ses élèves comment ils etelles seront évalués au cours de l'année;
� demande que les activités, les situations de communication utilisées à des finsd'évaluation, ainsi que les méthodes d'évaluation soient justes et impartiales;
� aide l'élève à participer activement à son apprentissage en lui fournissant unerétroaction positive et constructive;
� précise les points faibles et forts des élèves dans le but d'adapter les méthodesd'enseignement;
� encourage les élèves à améliorer leur performance;
� classe les élèves selon le niveau;
� procure des renseignements sur l'amélioration des élèves;
� détermine si les objectifs du programme d'études ont été atteints;
� juge l'efficacité de l'enseignement;
� donne une note pour le bulletin;
� exige que dans le choix des objectifs et des méthodes d'évaluation, l'enseignant oul'enseignante prenne en considération les besoins individuels de l'élève: on ne cherchepas toujours à recueillir les mêmes renseignements sur tous les élèves;
� décide de la valeur des cours;
� n'est pas compétitive: elle vise à promouvoir et à mesurer les progrès de l'individu, etnon à comparer les performances de celui-ci ou celle-ci à une norme ou à ses pairs;
� sommative se fait surtout par rapport aux objectifs généraux du programme, alors quel'évaluation formative peut être guidée par des objectifs spécifiques;
� fait la distinction entre l'évaluation du contenu en sciences humaines et l'évaluation dela langue seconde: il faut donner la possibilité aux élèves d'exprimer leurs idées pardes moyens non verbaux ou non écrits, ou de se servir de moyens non verbaux ou nonécrits comme soutien de l'expression en langue seconde dans les situationsd'évaluation.
Pour les parents
L'évaluation doit aussi se faire pour informer les parents en leur donnant une informationdétaillée sur les progrès de leur enfant, tout en indiquant ses points faibles et forts. Lesbuts des programmes d'études et des objectifs doivent être expliqués aux parents.L'enseignant ou l'enseignante se doit d'établir une communication constante avec lesparents pour obtenir leur appui.
Pour l'élève
On doit informer l'élève sur ses résultats et la manière dont il accomplit ses tâches. Lesnotes et les commentaires peuvent l'aider à s'améliorer. Cependant, il faut impliquerl'élève dans sa propre évaluation pour le mener à comprendre ce qu'on attend de lui, àacquérir une connaissance de sa responsabilité et à mieux se connaître. L'auto-évaluationdoit figurer dans le processus de croissance de l'élève.
Pour l'enseignant ou l'enseignante
L'évaluation fournira à l'enseignant ou l'enseignante des renseignements sur les difficultésdes élèves, sur les modifications à apporter aux programmes, sur l'efficacité des méthodesd'enseignement utilisées, sur les besoins et intérêts des élèves et sur l'orientation à suivrepour améliorer son enseignement en général.
Types d'évaluation
Une évaluation doit être constante et peut être faite plusieurs fois par jour. Chaque foisqu'une leçon a été enseignée ou qu'une activité est terminée, l'enseignant ou l'enseignantedoit vérifier si les objectifs ont été atteints. De plus, au cours des leçons, l'enseignanteobserve les élèves et note leurs réactions. Nous distinguons trois types d'évaluation:formative, sommative et diagnostique.
L'évaluation formative
L'évaluation formative est un contrôle continu des progrès de l'élève. Le but principal del'évaluation formative est d'améliorer l'apprentissage de l'élève. Elle donne à l'enseignantou l'enseignante une information valable sur les modifications qu'il ou elle doit apporter àson enseignement. Ce type d'évaluation lui permet de comprendre le degréd'apprentissage des élèves en ce qui concerne la matière enseignée et le degré dedéveloppement des connaissances, de la compréhension, des habiletés et des attitudes desélèves. Cette évaluation permet ensuite d'orienter les élèves pour leur apprentissage futuret de les encourager à prendre la responsabilité de leur propre progrès.
L'évaluation formative s'effectue souvent de façon informelle et dans le cadre desactivités d'apprentissage: au cours des entretiens, par l'observation lors des activités degroupes, etc.
L'évaluation sommative
L'évaluation sommative s'effectue à la fin d'une période d'apprentissage (la fin d'uneunité, de l'étude d'un thème, d'un trimestre, d'une année). Elle représente une sorte derésumé des progrès de l'élève et vise à déterminer dans quelle mesure on a atteint lesobjectifs généraux du programme d'études.
Les évaluations sont rarement strictement formatives ou strictement sommatives. Parexemple, l'évaluation sommative peut être utilisée de façon formative pour permettre àl'enseignant ou l'enseignante de décider des changements à apporter à ses méthodesd'enseignement ou à d'autres aspects du programme de l'élève. De même, l'évaluationformative peut l'aider à porter des jugements sur les progrès de ses élèves. Cependant, ilest important d'expliquer clairement l'objectif de l'évaluation aux élèves et de leur dire sielle sera utilisée comme évaluation sommative.
L'évaluation diagnostique
L'évaluation diagnostique s'utilise au début d'une unité, d'un cours ou d'une leçon lorsquel'enseignant évalue le niveau de préparation des élèves pour ce qu'il va enseigner. Cetteméthode s'emploie lorsque l'enseignant décide qu'il a besoin de renseignements sur unélève, un groupe d'élèves ou toute une classe afin d'enseigner de manière efficace. Pours'assurer de contrôler le niveau de connaissances et de compétences des élèves, toutenseignant se doit de faire cette forme d'évaluation.
Un autre type d'évaluation diagnostique s'utilise lorsqu'on veut des renseignements sur lesbesoins d'un élève en matière d'apprentissage. L'enseignante recueille des données pourse faire une idée plus précise des points forts et des faiblesses d'apprentissage. Elle peutalors orienter son enseignement en fonction des besoins d'apprentissage de l'élève.
L'évaluation diagnostique en groupe ou en classe a lieu généralement avant quel'enseignement ne débute.
Les enseignants et enseignantes ont recours aux trois types d'évaluation pendant l'annéescolaire.
La démarche d'évaluation
L'évaluation n'est pas une démarche rigoureusement séquentielle. On peut observer lesquatre étapes décrites ci-dessous.
La préparation
Au cours de cette étape, on définit les objectifs de l'évaluation (c'est-à-dire ce que l'oncherche à évaluer), le contexte de l'évaluation (diagnostique, formative ou sommative) etles critères de jugement, puis on sélectionne une méthode d'évaluation appropriée pources circonstances. Ces décisions peuvent être prises en consultation avec l'élève.
La mesure
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante établit des méthodes d'évaluation,élabore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignementssur l'élève par rapport aux objectifs à évaluer. Il faut aussi que l'enseignant oul'enseignante organise et analyse les données pour faciliter leur interprétation, et compareensuite ces données recueillies à un point de référence.
On doit tenir les élèves au courant des objectifs évalués et des méthodes utilisées pour lacollecte des données, et on doit les évaluer dans le contexte de situations non menaçantes.
L'évaluation
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les données recueillies entenant compte de considérations pertinentes (les situations propres à l'élève, leprogramme d'études, le moment de l'année, la variété des ressources, etc.) afin d'établirun jugement sur les progrès accomplis. Son analyse devrait l'amener à prendre unedécision et à établir un plan d'action, c'est-à-dire à planifier les méthodes, activités etleçons qui seraient le plus aptes à conduire à de nouveaux progrès.
La phase de réflexion
L'enseignant ou l'enseignante réfléchit à l'efficacité des phases précédentes: la techniqueutilisée correspondait-elle aux objectifs à évaluer? A-t-elle permis de mettre en évidencece que l'on cherchait à observer? Les difficultés de compréhension et d'expression enlangue seconde ont-elles pu fausser l'évaluation?
Cette phase devrait influencer les évaluations ultérieures: si l'on se rend compte qu'eneffet, l'évaluation a été faussée par la difficulté de l'élève à comprendre et à s'exprimer enfrançais, on peut à l'avenir changer le support utilisé par l'élève au cours des activitésd'évaluation (ce choix devrait être guidé par les aptitudes de l'élève, et la décision desavoir quel support utiliser peut être prise en accord avec lui ou elle).
La réflexion devrait également porter sur l'enseignement en général: il faut se demander,par exemple, dans le cas où la majorité des élèves n'auraient pas réussi, quelle pourraitêtre la cause de cet échec.
Optiques de l'évaluation
L'évaluation peut chercher à recueillir des renseignements sur l'élève de façon àencourager ses progrès. Elle est effectuée par l'enseignant ou l'enseignante, mais il fautaussi encourager l'élève à participer activement à son apprentissage en lui donnantl'occasion d'utiliser des méthodes d'auto-évaluation pour suivre ses propres progrès. Voustrouverez dans cette section divers exemples de méthodes d'évaluation destinées àl'évaluation et à l'auto-évaluation de l'élève.
La réflexion de l'enseignant ou l'enseignante sur ses pratiques pédagogiques, dans lebut d'améliorer la démarche d'enseignement et d'apprentissage représente une composanteimportante de l'évaluation. Une grille d'observation vous est fournie en fin de sectionpour faciliter cette réflexion.
Le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi a mis en place un mécanismequi prévoit un troisième aspect de l'évaluation, celle du programme lui-même. Leprogramme de sciences humaines du niveau intermédiaire sera soumis à cette évaluationpour en déterminer l'efficacité.
Évaluation de l'élèveCette section offre une variété d'instruments de mesure. Ces instruments sont groupés enquatre sections d'après leur usage: les méthodes d'organisation, les méthodes deconsignation de données, les activités continues, et les tests et examens. Pour plus derenseignements sur les différents instruments de mesure pouvant faciliter l'évaluation desélèves, voir Évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant, ministère de l'Éducation de laSaskatchewan,1993.
Méthodes d'organisation
Ces méthodes représentent la structure qui permet à l'enseignant et l'enseignante dedécider comment l'évaluation sera faite.
• Postes de travail/postes d'épreuves• Évaluation individuelle• Évaluation de groupe
• Contrats• Auto-évaluation/co-évaluation• Dossiers de l'élève
Méthodes de consignation de données
Ces méthodes peuvent être utilisées à l'intérieur de chaque méthode d'organisation, etavec toutes les activités continues, ainsi qu'avec les tests et examens.
• Fiches anecdotiques• Grilles d'observation• Échelles d'appréciation
Activités continues
Ces méthodes sont celles qui ressortent du travail quotidien.
• Travaux écrits• Présentations• Évaluation de la performance• Devoirs
Tests et examens
Ces méthodes d'évaluation sont utilisées dans des situations structurées spécifiquementpour permettre à l'élève de démontrer ses connaissances et ses habiletés.
• Tests oraux• Tests de performance• Items à réponse élaborée• Items à réponse courte• Items de type appariement• Items à choix multiple• Items de type vrai ou faux
Les apprentissages essentiels communs, intégrés dans les objectifs du programme desciences humaines, doivent faire partie intégrante de la démarche d'évaluation.
Méthodes d'organisation et d'évaluation
Le dossier de l'élève
Pour se tenir informé des progrès de l'élève et pour pouvoir en tenir informés les élèves,les parents et l'administration, on recommande à l'enseignant ou l'enseignante deconstituer, pour chaque élève, un dossier individuel dans lequel on conserve une variétéde travaux datés, sélectionnés en fonction des renseignements qu'ils offrent.
Ce dossier doit donner des renseignements significatifs au sujet de l'élève. Les dossiersne devront donc pas tous contenir les mêmes travaux, et les données ne seront pastoujours recueillies avec les mêmes méthodes.
À l'intérieur d'un dossier de l'élève, on pourra trouver par exemple:
� des exemplaires de travaux écrits de l'élève;
� des grilles d'observation;
� des échelles d'appréciation;
� des grilles d'auto-évaluation remplies par l'élève;
� des fiches anecdotiques sur lesquelles on a noté des remarques faites au coursd'activités;
� des notes prises au cours d'entretien.
Les pages qui suivent offrent de brèves descriptions des méthodes mentionnées ci-dessus,accompagnées de quelques exemples.
On trouvera des descriptions plus détaillées de ces méthodes, ainsi que plusieurs autres,dans le document Évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant, ministère de l'Éducationde la Saskatchewan, 1993.
Les grilles d'observation
Quand les utiliser?
Au cours des activités qui se déroulent habituellement dans la classe. Ne pas oublier queles sciences humaines présentent des occasions d'observer un comportement, unestratégie, une connaissance liée à la langue.
Pourquoi les utiliser?
� Pour recueillir des informations sur les intérêts, les capacités, les attitudes ou lesconnaissances de l'élève.
� Pour identifier les objectifs qui correspondent aux forces de l'élève, et ceux quicorrespondent à ses faiblesses.
� Pour orienter l'apprentissage de l'élève en fonction des observations faites:sélectionner des méthodes d'enseignement et des activités qui font appel aux forces del'élève, et sont susceptibles de lui faire faire des progrès par rapport à l'objectif àtravailler.
Comment les utiliser?
Utiliser les grilles d'observation assez souvent pour obtenir un profil significatif del'élève. Voici comment procéder:
� sélectionner deux à cinq élèves à observer dans la journée;
� identifier les objectifs à observer (mieux vaut n'observer que quelques objectifs à lafois);
� sélectionner une grille d'observation appropriée, ou en préparer une adaptée à sespropres besoins;
� cocher sur la grille les faits observés, indiquer la date à laquelle l'observation a étéfaite, et ajouter un bref commentaire si nécessaire.
Les grilles d'évaluation peuvent être adaptées pour qu'on puisse les utiliser comme deséchelles d'appréciation.
Les fiches anecdotiques
Quand les utiliser?
À tout moment de la journée, dans le contexte des activités d'apprentissage. Faire desremarques anecdotiques à intervalles réguliers sur chaque élève.
Avec qui les utiliser?
Choisir quatre ou cinq élèves à observer.
Pourquoi les utiliser?
� Pour recueillir des informations significatives à partager avec les élèves, les parents,les administrateurs.
� Pour recueillir des données sur les attitudes, les intérêts, les capacités, les valeurs del'élève et prendre des décisions pédagogiques basées sur ces informations.
Comment les utiliser?
On procède de la façon suivante:
� sélectionner un petit groupe d'élèves à observer durant une période définie (quatre àcinq élèves pendant une semaine par exemple);
� lorsqu'on remarque une attitude, une réponse, un fait particulièrement révélateur desintérêts, des capacités, des valeurs ou des progrès d'un élève, en prendre note sur unefiche anecdotique, dans un carnet de remarques anecdotiques ou sur de petits feuilletsautocollants;
� les remarques doivent être brèves et précises;
� inclure des remarques positives autant que négatives;
� prendre note de remarques anecdotiques faites dans des situations variées;
� à la fin de chaque journée ou à un autre moment opportun, on peut transférer lesinformations dans le dossier de l'élève (indiquer la date de l'observation);
� analyser régulièrement les remarques faites sur chaque élève pour se rendre comptedes progrès accomplis.
Les échelles d'appréciation
Les échelles d'appréciation sont des instruments de mesure qui permettent de représenterla fréquence d'utilisation d'un concept, d'une connaissance, d'un processus ou d'uneattitude.
Quand les utiliser?
Au cours des activités qui se déroulent habituellement dans la classe ou ailleurs. Ne pasoublier que les sciences humaines peuvent présenter des occasions d'observer uncomportement, une stratégie ou une connaissance liés au développement de la langue.
Pourquoi les utiliser?
� Pour recueillir des informations sur les intérêts, les capacités, les attitudes ou lesconnaissances de l'élève.
� Pour identifier quels objectifs correspondent à des domaines de force de l'élève, etlesquels correspondent à ses domaines de faiblesse.
� Pour orienter l'apprentissage de l'élève en fonction des observations faites.
Comment les utiliser?
On procède de la façon suivante:
� identifier les objectifs à observer (ces objectifs doivent être très spécifiques);
� adopter un barème pour indiquer le degré de maîtrise de l'objectif, ou le degré defréquence de l'attitude ou du comportement observé. Exemples de barème:
Toujours Souvent Parfois Jamais 4 3 2 1
� inscrire sur la feuille les noms des élèves que l'on a l'intention d'évaluer et la date del'évaluation;
� utiliser la case correspondant le mieux à la performance de l'élève observé.
On peut se servir d'échelles d'appréciation pour l'évaluation sommative. Les fichessommaires pour l'année, par exemple, sont des échelles d'appréciation qui peuvent êtreutilisées à plusieurs reprises lorsqu'on évalue les élèves dans des activités différentes etqui reflètent les objectifs spécifiques d'un certain sujet (résolution de problèmes,géométrie, fractions, division, etc.). Pour faciliter la conversion des observations en notesà consigner dans les bulletins, on peut adopter un barème qui corresponde aux choixpossibles des bulletins utilisés dans sa commission scolaire. On peut décider par exemplede faire correspondre les termes «toujours», «souvent», «parfois», «jamais» aux termes«excellent», «très bien», «bien» du bulletin. On veillera cependant à ajouter descommentaires à ces résultats. L'évaluation doit en effet informer l'élève, ses parents,l'administration, sur les efforts fournis et sur les progrès accomplis. Une note ne fournitpas les informations adéquates.
Les grilles d'auto-évaluation
Quand les utiliser?
Les élèves doivent avoir l'occasion de s'auto-évaluer fréquemment pour prendreconscience de leurs progrès.
Pourquoi les utiliser?
Pour que les élèves prennent en charge leur apprentissage et apprennent à réfléchir à leursforces et leurs faiblesses.
Comment les utiliser?
Les grilles d'auto-évaluation doivent être assez précises pour que les élèves sachent surquels aspects de leur performance ils doivent concentrer leur attention, et pour qu'ilspuissent mieux définir leurs forces et faiblesses.
On peut impliquer les élèves dans l'élaboration des grilles d'auto-évaluation: les élèves,individuellement ou en groupes, peuvent préparer des suggestions de critèresd'évaluation. Ces derniers peuvent être modifiés en consultation avec l'enseignant oul'enseignante.
Les grilles d'auto-évaluation peuvent prendre la forme d'échelles d'appréciation, mais sontaussi valables comme grilles d'observation.
Les méthodes d'enseignement contenues dans l'annexe offrent des exemples de grillesd'observation, d'échelles d'appréciation, de fiches anecdotiques et de grilles d'auto-évaluation, ainsi que des fiches vierges que vous pourrez utiliser en fonction des objectifsque vous voudrez évaluer.
Grilles d’observation Nom des élèves
Fiche anecdotique
Nom de l'élève: _______________________________
Date: ________________________________________
Activité: _______________________________________
Observations:
Inférences/interprétations:
Fiche anecdotique
Nom de l'élève:
Activité et date del'observation
Comportement observé Inférences/interprétations Plan d'action
1e
2e
3e
Fiche anecdotique
Activité: Date:
Nom de l'élève: _________________________________________________________
Fiche anecdotique
Activité: Date:
Nom de l'élève: _________________________________________________________
Fiche anecdotique – aperçu global
Grille d'observation pourle travail individuel
Date: ________ Critères à observer:
Nom des élèves suit lesdirectives
reste à la tâche termine sontravail
fait de sonmieux
est bienorganisé.e
Échelle d'appréciation pourle travail individuel
Date : ________ Critères à observer:
Nom des élèves suit lesdirectives
reste à la tâche termine sontravail
fait de sonmieux
est bienorganisé.e
Échelle:Très bien = TBBien = BBesoin d'amélioration = BA
Le programme de 6e année
Buts du programmeIl faut donner aux élèves la possibilité de:
� mieux comprendre les relations entre la géographie physique et humaine;� parvenir à exprimer différents points de vue;� mieux utiliser les ressources, notamment celles de la bibliothèque, en ce qui concerne la
structuration des données;� acquérir des connaissances, des valeurs, des habiletés et des démarches qui ont trait aux sciences
humaines telles que précisées dans les apprentissages essentiels communs;� faire preuve de respect pour la dignité de l'être humain et encourager cette attitude;� participer à toute une diversité d'apprentissages et d'échanges d'expériences.
PhilosophieJusqu'à présent, le programme d'études de sciences humaines s'est concentré sur les aspects essentielsde la trame sociale du Canada. En 1re année, l'élève a commencé par étudier la famille, avant depasser à la communauté, à la province pour arriver en 5e année à l'ensemble du Canada. Les élèves dela 1re à la 5e année ont également été exposés à des perspectives mondiales. Lorsqu'en 6e année, ondemande à l'élève d'aller au-delà des frontières du Canada pour se pencher sur certains de ses voisinsd'un point de vue historique et actuel, il ne s'agit pas d'une expérience entièrement nouvelle.
Une classe type de 6e année se compose d'élèves dont le niveau de développement intellectuel etsocial est variable. Le programme amène les élèves à étudier non seulement des événements et despeuples éloignés dans le temps, mais aussi dans l'espace par rapport à leur propre expérience.Envisagée ainsi, la matière peut sembler exiger un raisonnement abstrait au-delà des capacités de lamajorité des élèves de 6e, qui en sont généralement au stade des opérations concrètes. Il faut doncfaire bien attention de mettre à la disposition des élèves toute une diversité d'objets concrets (commedes cartes, des images, des diagrammes, des objets), et une riche palette d'expériences concrètes(comme des discussions, des jeux de rôle, des jeux de simulation) et faire en sorte qu'ils bénéficientde fréquentes analogies avec ce qui appartient à leur sphère d'expérience.
Une classe type de 6e année est aussi formée d'élèves issus de divers milieux ethniques et raciaux.L'enseignant ou l'enseignante devra donc être particulièrement sensible et attentif à leurs besoins etleur assurer un choix de situations d'apprentissage, ainsi que des solutions de remplacement au seind'une expérience d'apprentissage donnée. Il est également possible d'exploiter l'expérience de certains
élèves ou de leur famille pour ajouter une dimension mondiale au programme d'études de scienceshumaines.
En général, les élèves de ce niveau prennent progressivement conscience du monde qui les entoure ets'intéressent à ce qui se passe au-delà de leurs frontières; ils et elles cherchent notamment à se situerdans une perspective plus large. Un programme souple qui autorise l'exploitation des événements etdes questions d'actualité à mesure qu'ils se présentent enrichira le programme d'études de scienceshumaines.
De façon générale, les élèves se tournent également davantage vers autrui et acquièrent uneconscience sociale. À ce titre, ils ou elles ont tendance à devenir plus actifs et à prendre plaisir àréaliser des projets et à prendre des décisions, à participer à des projets qui ont un sens et à travailleravec les autres pour atteindre des objectifs valables. Au cours de l'année, il faut donner aux élèves lapossibilité de collaborer à certaines activités qui leur profiteront personnellement ou collectivement,et à les mener à bien.
De nombreux élèves sont aptes et prêts à traiter des informations diverses, à les organiser et à leséchanger de diverses façons. Il faut toutefois les orienter dans leur quête d'informations et dans letraitement qu'ils et elles en feront car ils et elles auront besoin de nombreuses occasions de mettre cescapacités en pratique. Dans la mesure du possible, l'enseignant ou l'enseignante doit concevoir etréaliser un grand nombre d'activités de sciences humaines avec le concours d'un enseignant ou d'uneenseignante-bibliothécaire ou d'autres enseignants et enseignantes, le cas échéant.
Contenu et objectifs du coursLa 6e année vise l'acquisition de quatre grands concepts: la situation, l'interaction, l'identité etl'interdépendance. Chacun de ces grands concepts englobe un certain nombre de conceptssecondaires comme l'illustre le schéma conceptuel suivant. Le contenu étudié en 6e année porteraessentiellement sur la région de l'Atlantique, alors qu'en 7e année, il sera axé sur les pays de la régiondu Pacifique. En sélectionnant judicieusement le contenu propre à ces deux années, les enseignants etenseignantes devraient être en mesure de présenter à leurs élèves une vue d'ensemble des relationsentre le Canada et les autres pays du monde.
Les objectifs généraux du cours sont issus du schéma conceptuel du programme et des apprentissagesobligatoires. Ces objectifs sont divisés en objectifs relatifs aux connaissances, aux habiletés etcapacités et aux valeurs. Chaque objectif relatif aux connaissances est défini comme un conceptmajeur, comme le résultat d'un apprentissage du contenu proposé ou du contenu que l'enseignant oul'enseignante peut décider d'utiliser.
Il est possible d'indiquer des objectifs relatifs aux connaissances propres à chaque élément du contenuet des stratégies. Cependant, les objectifs relatifs aux habiletés et capacités et aux valeurs peuventsouvent s'appliquer à plusieurs éléments. C'est pourquoi il ne faut pas nécessairement les interprétercomme s'ils se rapportaient à un seul élément du contenu.
Les indications qui figurent dans la colonne «Contenu» dépassent largement ce qu'il est raisonnabled'aborder avec les élèves au cours de l'année. Dans certains cas, l'enseignant ou l'enseignante peutdécider d'exploiter intégralement le contenu proposé avec tous les élèves, mais dans d'autres, cesindications doivent être interprétées comme l'occasion d'individualiser l'enseignement en fonction descapacités et de la motivation de certains élèves. L'enseignant peut également décider de substituer aucontenu proposé des documents élaborés sur place. Ces documents doivent correspondre aux intérêtsde la communauté, mais également satisfaire aux objectifs relatifs aux habiletés et capacités et auxvaleurs.
Schéma conceptuel: Le Canada et ses voisins de l'Atlantique
Situation: désigne une position ou un lieu défini par des coordonnées ou des limites.
Interaction: désigne une action ou une influence réciproque entre individus ou entre groupes et avecles divers milieux dont ils font partie.
Identité: désigne une personne, un groupe ou une nation qui se définit par ses croyances, sesattitudes, ses traditions ou son mode de vie.
Interdépendance: désigne les relations qu'entretiennent les individus, les groupes ou les institutions.L'interdépendance est un phénomène à la fois naturel et culturel.
Comment se servir du programme d'étudesLe contenu du programme est structuré en quatre unités dont chacune développe en détail un conceptmajeur.
Chaque unité est dotée d'un aperçu de trois pages qui expose le contenu commun et le contenufacultatif.
Les apprentissages essentiels communs sont précisés car ils peuvent être intégrés dans chaque unité.Les objectifs généraux qui figurent dans chaque section d'introduction précisent l'idée maîtresse dechaque unité. Tout au long des unités, les AEC sont également précisés dans la colonne Stratégiesd'enseignement suggérées. Cela ne veut pas dire qu'ils doivent être intégrés uniquement commestratégies, mais qu'ils doivent être lus comme faisant partie intégrante de ce qui figure dans lescolonnes Contenu/concepts, et Objectifs relatifs aux Connaissances, Habiletés/capacités et Valeurs.On peut considérer que l'unité 3 est une unité modèle en ce sens que les AEC ont également étéprécisés par rapport à ces autres objectifs.
Le programme commence par une section d'introduction qui traite des techniques de déchiffrage descartes, avant de passer à une étude des expériences historiques et du mode de vie actuel des peuplesde la région de l'Atlantique, pour se terminer enfin par une étude de l'interdépendance dans lecontexte mondial. L'enseignant ou l'enseignante peut s'il ou elle le désire décider de suivrelogiquement la progression des quatre unités telle qu'elle a été conçue.
Il ou elle peut également modifier l'ordre de diverses façons.
� L'enseignant ou l'enseignante peut décider de consacrer les premiers cours du mois de septembreà n'enseigner que quelques-uns des concepts précisés dans l'unité 1, de passer directement auxautres unités, d'enseigner le reste des concepts de l'unité 1 au fur et à mesure des besoins.
� L'enseignant ou l'enseignante peut décider de modifier l'ordre du contenu. Par exemple, il ou ellepeut inverser les unités 2 et 3 et aborder la situation actuelle avant de parler des expérienceshistoriques. Il ou elle peut également modifier l'ordre du contenu d'une unité.
� Un ordre différent peut être dicté par des événements nationaux ou internationaux d'importance.Même si toutes les unités se prêtent à l'intégration des événements d'actualité, l'unité 4 est sansdoute celle qui s'y prête le mieux. On peut en aborder certaines parties quand l'occasion seprésente. Ou l'enseignant peut décider de s'en servir durant l'année comme d'une infrastructure luipermettant d'aborder les problèmes d'actualité, parallèlement aux autres unités d'étude.
� Certaines initiatives spéciales prises par l'école à un moment donné de l'année se prêtent àl'enseignement de certains concepts des sciences humaines. Par exemple, un appel de fonds pourun organisme de charité peut correspondre à point nommé avec l'étude d'un groupe minoritaire etd'une organisation sociale, telle que présentée dans l'unité 3.
Le programme d'études offre maintes occasions d'intégrer les sciences humaines aux autres matières.Les occasions sont nombreuses de les intégrer à la langue depuis la lecture de textes informatifs à la
rédaction d'histoires. Les occasions d'expression esthétique sont assez nombreuses, depuis la créationd'images jusqu'à la participation à un drame contextuel. Les cours de mathématiques peuvent être misà profit pour apprendre aux élèves à manipuler les chiffres, depuis l'interprétation de graphiquesjusqu'à la création de lignes du temps. Pratiquement toutes les unités de sciences traitent de certainsdes concepts également abordés en sciences humaines. Les habiletés et capacités peuvent bienentendu être acquises et mises en pratique dans toutes les matières. L'enseignant ou l'enseignante peutplanifier son programme de l'année de manière à pouvoir enseigner simultanément ou selon uncertain enchaînement les portions complémentaires de divers programmes. La section d'introductionde chaque unité fournit certaines lignes directrices relatives à l'intégration.
S'il ou elle décide d'aborder l'apprentissage dans une optique intégrée, l'enseignant ou l'enseignantedoit prendre bien soin d'aider les élèves à établir les liens nécessaires avec l'aspect sur lequel seconcentre chaque sujet. Par exemple, dans l'unité 2, l'enseignant peut demander aux élèves de lire desromans historiques traitant des expériences des familles d'immigrants. En langue, il peut leurdemander d'analyser la trame ou l'évolution des personnages de chaque roman et de comparerl'existence de différentes familles d'immigrants. En sciences humaines, le but principal peut êtred'acquérir le concept d'immigration, de comprendre les événements et les expériences par rapport àl'unité de temps et de lieu, d'avoir une relation d'empathie avec les personnages et d'exprimer d'autrespoints de vue. Un enseignant-bibliothécaire ou d'autres enseignants de l'école peuvent aider àplanifier et à diriger des expériences d'apprentissage intégré pour les élèves.
Si l'apprentissage est intégré, l'évaluation des élèves doit l'être également. Il peut être utile parexemple d'utiliser un ensemble de critères pour évaluer deux sujets différents. Il peut être utiled'évaluer une activité en se fondant sur un certain nombre de critères différents qui reflètent lesobjectifs des différents domaines d'études. En reprenant l'exemple ci-dessus, pour évaluer un projetmettant en jeu l'étude d'un roman, les critères qui servent à noter la langue et les sciences humainespeuvent refléter les objectifs des programmes respectifs.
L'étude d'un certain nombre de pays de la région de l'Atlantique a été proposée: le Canada (l'Est), lesÉtats-Unis (l'Est), le Mexique, la Jamaïque, le Nicaragua, le Brésil, l'Argentine, la Grande-Bretagne,la France, l'Espagne, le Maroc, le Nigéria (Afrique occidentale). L'enseignant ou l'enseignante peutdécider de se concentrer sur certains ou sur la totalité de ces pays, mais il ou elle peut en choisird'autres qui font partie de la région de l'Atlantique. Par exemple, il ou elle peut demander à ses élèvesd'étudier une région qui fait actuellement la une de l'actualité. Il faut toutefois s'efforcer de n'utiliserqu'une seule région de chacune des zones suivantes: Amérique du Nord, Amérique centrale etCaraïbes, Amérique du Sud, Europe, Afrique.
Chaque unité comporte des sections facultatives, qui le sont pour des raisons variées. Il se peut que lasection soit enseignée dans d'autres matières (comme le climat dans l'unité 1), que le matériel soitdifficile et peut-être sans intérêt pour certains élèves de 6e année (par exemple le contrôle desstratégies dans l'unité 4), ou qu'il fasse partie du programme d'un autre niveau d'études (par exemplela longitude et la latitude dans l'unité 1 - 7e année). L'enseignant peut omettre les sections facultativesou les enseigner dans certains cas spéciaux ou avec un groupe d'élèves en particulier.
On s'attend à ce que les enseignants et enseignantes fassent preuve de discernementprofessionnel pour déterminer la meilleure façon d'utiliser ce programme d'études.
Unité 1: La situationDurée suggérée: 8 semaines
Objectifs des sciences humaines
Objectifs généraux
� Apprendre aux élèves à trouver des renseignements sur les globes terrestres et lescartes géographiques en comprenant mieux les rapports spatiaux et en interprétant lesdivers symboles utilisés. (NUM)
� Apprendre à comprendre le vocabulaire et les symboles nécessaires à l'interprétationdes renseignements recueillis dans diverses sources d'information, notamment lesglobes terrestres et les cartes géographiques et à utiliser le vocabulaire et les symbolesafin d'échanger leurs idées et l'information acquise. (COM)
� Apprendre à trouver des renseignements de manière autonome et à les utiliser. (AUT)
Objectifs spécifiques
Objectifs relatifs aux connaissances:
� Les globes terrestres et les cartes géographiques contiennent des renseignements surcertains systèmes fondamentaux, notamment sur les caractéristiques naturelles, lesdivisions politiques et les conventions cartographiques.
� Une situation donnée présente des combinaisons particulières de caractéristiquesinterdépendantes qui la rendent différente des autres.
Objectifs relatifs aux habiletés et capacités:
� Ils apprennent à interpréter les divers symboles utilisés sur les globes terrestres et lescartes géographiques.
� Ils apprennent à décrire une région selon sa situation géographique et son climat.� Ils utilisent des chiffres approximatifs.� Ils organisent l'information qu'ils ont recueillie dans diverses ressources.
Objectifs relatifs aux valeurs:
� Ils doivent comprendre l'importance des globes terrestres et des cartes géographiquescomme sources d'information.
� Ils doivent comprendre l'interdépendance entre les divers éléments del'environnement (ou milieu) naturel.
Les sigles utilisés pour les apprentissages essentiels communs sont les suivants.
COM CommunicationNUM Initiation à l'analyse numériqueCRC Créativité et raisonnement critique
TEC Initiation à la technologieVAL Capacités et valeurs personnelles et socialesAUT Apprentissage autonome
Thèmes et conceptsLa majorité des concepts identifiés pour l'unité 1 sont présentés et (ou) développés à d'autresniveaux où ils sont traités dans le cadre des thèmes respectifs.
Concepts principaux/secondaires Niveau d’études4 5 6 7 8 9
La situation X X X X X XLa Terre X XLe globe / la carte X X X X X La sphère / l’hémisphere X X L’axe X X La direction / l’orientation X X X X La rotation / la révolution X X X La projection X XL’atlas X X X XLa géographie physique X X X X Les continents X X Les océans X X X Les caractéristiques géographiques X X X XLes coordonnées X X X X XLes frontières X X X X X Les pays X X X X La province, L’État X X X XLa météorologie / le climat X X X X X La température X X X X Les précipitations X X X XConcepts faculatifsL’altitude X X XLa longitude / la latitude X X Les fuseaux horaires X XLa végétation X X X Le désert X X X Les prairies X X X X Les forêts X X X X Les forêts tropicales humides X X La toundra X X X
Thèmes de la 4e à la 9e année4e: La Saskatchewan5e: Le Canada6e: Le Canada et ses voisins del'Atlantique7e: Le Canada et ses voisins duPacifique8e: L'individu dans la société9e: Les fondements de la société
En 6e et en 7e années, on étudie lesrapports du Canada avec lemonde. Parmi les pays que l'onpeut étudier, mentionnons:
6e année: région de l'AtlantiqueCanada (Est)
États-Unis (Est)MexiqueJamaïqueNicaragua
BrésilArgentine
Grande-BretagneFrance
EspagneMaroc
Nigéria (Afrique occidentale)
7e année : Région du PacifiqueCanada (Ouest)
États-Unis (Ouest)Mexique
PérouAustralie
ChineJaponCEI*
*Confédération des Étatsindéprendants
Sommaire
Dans cette unité, on présente aux élèves certaines des habiletés/capacités fondamentales qu'il fautposséder pour déchiffrer des cartes géographiques et des globes terrestres. En se concentrant sur lespays de la région de l'Atlantique, les élèves étudieront la géographie naturelle, les systèmescartographiques et les divisions politiques tels qu'ils figurent sur divers types de globes et de cartes.Ils apprendront à situer les uns par rapport aux autres les pays énumérés ci-dessus et comprendrontl'interdépendance entre la situation, le climat, les caractéristiques géographiques et la végétation.
Schéma conceptuelLe schéma ci-dessous illustre une façon d'organiser les concepts de cette unité.
Habiletés/stratégies
Analyser, décrireParticiper (seul ou en groupe)Comparer, interpréter (des idées/desinformations)Remue-méningesSituer (globes, cartes)Rechercher, rassembler, organiser,présenter (des informations)Imaginer, prédireLireÉtablir des liens (rapports)
Possibilités d'intégration
Les habiletés et les stratégies peuvent êtrerenforcées dans toutes les matières.
Langue: Lectures qui décrivent le milieu dansles pays étudiés. Essais sur des projetsconnexes, possibilité de projets à base deressources.
Sciences: Parmi les unités qui appuient lesconcepts, mentionnons Les tremblements deterre et les volcans, L'exploration spatiale,Les écosystèmes, Le climat de la Terre.
Maths: Rapports spatiaux/numériques -échelle, direction/orientation, nombresapproximatifs, graphiques, lignes du temps,température, précipitations.
Éducation artistique: Possibilités d'activitésartistiques qui permettent de s'exprimer et deréagir, et qui ont trait aux concepts de cetteunité.
Contenu/concepts
Les globes terrestres et la Terre
Concepts:Le globe terrestre, la Terre
Le globe terrestre est une représentation dela Terre:� sphère;� axe;� direction/orientation;� sa rotation (24 heures) est à l'origine
du jour et de la nuit;� sa révolution (1 an) est à l'origine des
saisons.
Les cartes et la Terre
Concepts:Le globe terrestre, la carte, la Terre, laprojection
Les globes terrestres et les cartesgéographiques servent à illustrer desrégions à la surface de la Terre. En lescomparant, pensez:� à l'exactitude;� à la commodité;� aux projections.
Stratégies d'enseignement suggérées
Revoir les concepts à l'aide de globesterrestres, de films fixes, de diagrammes etéventuellement d'une maquette de laTerre/du Soleil pour illustrer et analyser laforme de la Terre, son inclinaison sur sonaxe, sa rotation et sa révolution.
Discuter avec les élèves des façons dontun globe terrestre peut être assimilé à unemaquette de la Terre.
AEC: COM, NUM
Faire participer les élèves à une activitéqui témoigne des difficultés qu'il y a àreprésenter une sphère avec quelque chosede plat. Ils peuvent dessiner des massesterrestres sur une vieille balle decaoutchouc et la découper pour en faireune carte ou commencer par uneprojection pour en faire un globe.
Demander aux élèves de comparer la tailleet la forme de masses terrestres (Afrique,Groenland, Antarctique) sur un globeterrestre et de comparer ces mêmeséléments sur une carte géographique, pourvoir où les déformations se produisent.
AEC: AUT, NUM, CRC
Étudier diverses projections pour établir lafaçon dont les cartographes ont tentéd'atteindre une exactitude relative. Parexemple les projections polaires, laprojection de Mercator, la projection dePeters). Analyser la façon dont différentesprojections illustrent différentes vues dumonde.
AEC: TEC, NUM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Le globe terrestre estune représentation de laTerre. La rotation de laTerre est à l'origine del'alternance du jour et dela nuit; ses révolutionssont à l'origine de lasuccession des saisons.
La représentation d'unesphère sur une surfaceplane entraîne unedéformation.
En utilisant diversesprojections, lescartographes ont essayéde parvenir à uneprécision relative.
Habiletés/capacités
Interpréter lesreprésentations et lesgraphiques à larecherche derenseignements sur lejour, la nuit et lessaisons.
Analyser et interpréterles cartes commereprésentations de laTerre.
Comparer l'exactituderelative (en utilisant desnombres approximatifsou des massesterrestres), des globesterrestres et des cartesgéographiques.Comparer la commoditérelative des globesterrestres et des cartesgéographiques.
Valeurs
Le élèves se rendrontcompte que la rotation etles révolutions de laTerre rendent possible lavie sur la planète.
Les élèvescomprendrontl'importance des globesterrestres et des cartesgéographiques pourl'étude du mondenaturel.
Contenu/concepts
La situation et les atlas
Concept:L'atlas, les symboles des cartes
Les atlas renferment des renseignementssous diverses représentations:
� cartes;� diagrammes;� graphiques;� tableaux;� lignes du temps;� photographies;� diagrammes;� légendes et paragraphes.
Les données que contiennent les cartessont souvent codifiées par diverssymboles:� couleurs;� images réalistes (puits de pétrole,
vaches);� points, lignes, ombrages, figures
géométriques, etc.
Les renseignements que contiennent lesatlas englobent souvent:� des renseignements historiques (dates,
itinéraires, images);� des données statistiques (population
des villes, longueur des fleuves,hauteur des montagnes, profondeur desocéans, climogrammes);
� des données géographiques(diagrammes se rapportant au climat,cartes thématiques).
Stratégies d'enseignement suggérées
À un moment, au cours de cette unité, demanderaux élèves de se familiariser avec les atlas qu'ilsutiliseront régulièrement et avec ceux du centrede ressources afin:
� de découvrir les types de données qu'ilscontiennent;
� d'apprendre à les utiliser;� de commencer à interpréter les systèmes et
les symboles qui figurent sur les cartes.
Leur demander de parcourir un atlas et detrouver des exemples de cartes, de diagrammes,de graphiques, de tableaux, de nombresapproximatifs, etc.
En utilisant diverses cartes comme exemples,leur demander de trouver les légendes et dereconnaître les symboles utilisés. (Quels sontcertains symboles courants? Pourquoi les a-t-onchoisis?)
Écrire un certain nombre de questions autableau. Avec les élèves, souligner lesprincipaux termes qui pourront servir de motsde référence. À l'aide de la table des matières etdes index des divers atlas, leur demander detrouver les réponses.
AEC: NUM, COM, CRC
Diviser la classe en petits groupes. Attribuer àchaque groupe un pays de la région del'Atlantique. (Il se peut que les élèves aientbesoin d'aide pour travailler en groupe.)Organiser une séance de remue-méninges pourque les élèves trouvent des réponses à un certainnombre des questions qu'ils se posent au sujetdes différents pays. Souligner les mots clés dansles questions et tâcher de trouver les réponsesdans des atlas. S'ils ne peuvent pas trouver deréponses, leur demander de noter les donnéesintéressantes qu'ils ont découvertes.
AEC: COM, CRC, NUM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Un atlas contient desquantités d'informationsprésentées sous diversesformes.
Beaucoupd'informations que l'ontrouve sur les cartes sontreprésentées pardifférents symboles. Ilfaut savoir interpréterces symboles pourcomprendre les données.
Habiletés/capacités
Rechercher desexemples de cartes, dediagrammes, detableaux, etc.
Rechercher desexemples de nombresapproximatifs. Trouverles raisons pourlesquelles on les utilise.
Poser des questions dansle cadre d'une séance deremue-méninges etchoisir les mots clés.
S'exercer àl'interprétation desdivers codes que l'ontrouve sur les cartes.
Se servir de la table desmatières et de l'indexd'un atlas pour trouverdes informations.
Valeurs
Les élèvescomprendront toute lavaleur des atlas commesources d'information.
Contenu/concepts
La situation et la géographie physique
Les informations que l'on trouve sur lescartes et les globes peuvent être diviséesen trois grandes catégories:� ce qui existe dans la nature;� ce que les cartographes ont ajouté
pour faciliter l'étude des cartes;� les frontières d'origine politique.
Concepts:Le globe terrestre, la cartegéographique, les caractéristiquesnaturelles
Les globes terrestres et les cartesgéographiques représentent lesphénomènes naturels qui se produisentsur la terre:� continents et océans;� îles;� chaînes de montagnes;� réseaux hydrographiques;� côtes;� calottes glaciaires;� minerais;� terres arables.
Stratégies d'enseignement suggérées
Se demander pourquoi on utilise descartes géographiques, comment les genss'orientaient avant l'avènement des carteset comment les animaux trouvent leurchemin. Examiner des cartes anciennes.
Avoir à portée de la main plusieursglobes terrestres et cartes pour que lesélèves les étudient en petits groupes.Analyser et dresser la liste de toutes lescaractéristiques illustrées qui existentréellement dans le monde naturel.Analyser les symboles qui servent à lesreprésenter.
AEC: NUM, TEC, COM
Demander aux élèves de tracer lecontour des continents et des grandesîles. Comparer les dimensions etconstruire une image du monde.
Discuter de la taille relative et de larépartition des masses terrestres et desétendues d'eau. Repérer les principaleschaînes de montagnes, les réseauxhydrographiques, etc.
AEC: AUT, TEC, NUM
Facultatif
Concepts:Le globe terrestre, la cartegéographique, l'altitude
Certaines cartes emploient des codescouleurs pour indiquer l'altitude:� altitude;� profondeur des océans;� chaînes de montagnes;� basses terres;� plaines;réseaux hydrographiques.
Pour illustrer ce qu'on entend paraltitude, se servir de photographiesaériennes, de cartes établies par satellite,de diapositives, etc.
À l'aide de plusieurs cartes ou atlas,étudier les différentes façons utiliséespar les cartographes pour représenter lesaltitudes.
Faire participer les élèves à une activitéqui permet d'illustrer l'altitude(découpage/ collage, pâte à modeler).
Analyser les signes qui servent àindiquer l'altitude lorsqu'on ne se sertpas des couleurs (réseauxhydrographiques, montagnes).
AEC: NUM, TEC, AUT
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les globes terrestres etles cartes géographiquesillustrent lescaractéristiquesgéographiquesnaturelles.
Si l'on compare lessurfaces de terre etd'eau, on constate quel'eau occupe unesuperficie nettementsupérieure à celle desterres.
Environ 4 % del'ensemble de la surfaceterrestre est constituépar des terres arables(qui se prêtent àl'agriculture).
Habiletés/capacités
Identifier lescaractéristiquesnaturelles représentéessur les globes terrestreset les cartesgéographiques(continents, océans, îles,chaînes de montagnes,réseauxhydrographiques, etc.).
Interpréter les symbolesemployés sur les carteset les globes pourreconnaître lescaractéristiques ci-dessus.
Valeurs
Les élèvescomprendrontl'importance des globesterrestres et des cartesgéographiques commesources derenseignementsprécieuses sur le mondenaturel.
Facultatif
Sur certains globesterrestres et cartesgéographiques, l'altitude estindiquée par des couleurs.Les légendes précisent lesens des couleurs.
Les réseauxhydrographiques donnentune idée de l'altitude. Ilsprennent naissance enaltitude (dans lesmontagnes) et s'écoulentvers le niveau de la mer.
Analyser les concepts et lesinformations.
Se conformer aux directivespour créer un modèleillustrant les codes decouleurs et les altitudes.
Établir les schémasd'altitude sur les cartes eninterprétant les couleurs eten traçant le sens du débitdes rivières.
Au moyen des légendes quifigurent sur les globesterrestres et les cartesgéographiques, identifierles chaînes de montagnes,les basses terres, laprofondeur des océans, etc.
Utiliser des nombresapproximatifs commepoints de repère.
Concepts
La situation et les coordonnées
Concepts:Le globe terrestre, la cartegéographique, la situation, lescoordonnées, les repèrescartographiques
Les globes terrestres et les cartesgéographiques comportent un systèmede repères cartographiques:� coordonnées;� direction/orientation;� hémisphère;� pôle Nord et pôle Sud;� équateur;� repères cartographiques.
Stratégies d'enseignement suggérées
Faire participer les élèves à des activités quirequièrent l'usage de divers systèmes decoordonnées (comme le carrelage de la sallede classe, une bataille navale, desgraphiques).
AEC: NUM, AUT, COM
À l'aide de globes terrestres, de cartesgéographiques et d'acétates, reconnaître lescoordonnées en faisant observer qu'ellessont toujours courbes sur un globe terrestreet qu'elles peuvent s'incurver sur une carteplane. Analyser les rapports.
Étiqueter les diagrammes et (ou) les cartesavec les termes énumérés.En petits groupes, demander aux élèvesde faire certains exercices de localisationsimples à l'aide des coordonnées.
AEC: NUM, AUT
Facultatif
Si les élèves doivent utiliser un atlas dontl'index utilise les longitudes et leslatitudes, il faut leur fournir certainesprécisions à cet égard.
Les cartographes ont conçu un systèmede coordonnées qui comporte leséléments suivants:� les longitudes et les latitudes;� le méridien de Greenwich.
Ligne internationale de changement dedate� équateur;� cercles arctique et antarctique;� degrés.
Les fuseaux horaires suiventgénéralement les longitudes.
À titre d'activité, découper le quart d'unpetit pamplemousse (ou d'une autresphère) dont le diamètre est égal à la based'un rapporteur. Se servir du rapporteurpour expliquer aux élèves la raison pourlaquelle on mesure la latitude et lalongitude en degrés. On peut marquer lespôles et les lignes en conséquence.
Apparier les diagrammes du globe et (ou)des cartes avec les termes énumérés.
AEC: NUM, COM, AUT
En petits groupes, demander aux élèves defaire des exercices de localisation simplesen se servant des longitudes et latitudes.Sur une carte du Canada, montrer la façondont les longitudes sont en corrélationavec les fuseaux horaires.
AEC: NUM, TEC, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Un système decoordonnées est utilepour établirl'emplacement relatif.
Les longitudes et leslatitudes constituent unsystème de coordonnées.
Habiletés/capacités
Analyser les concepts etles données.
Se servir d'un systèmede coordonnées pourlocaliser divers endroits.
Valeurs
Les élèvescomprendront qu'unsystème de coordonnéesest extrêmement utilepour repérer un endroitsur une carte.
Facultatif
Les longitudes servent àétablir les fuseauxhoraires.
Les latitudes indiquentla situation par rapport àl'équateur et aux pôles.
La Terre (le globe) estdivisée en 24 fuseauxhoraires.
Effectuer des exercicessimples au moyen deslongitudes et deslatitudes pour localiserdivers endroits.
Effectuer des exercicessimples avec une cartedu Canada indiquant lesfuseaux horaires.
Contenu/concepts
La situation et les divisions politiques
Concepts:Le globe terrestre, la cartegéographique, la situation, lesfrontières
L'existence quotidienne de l'être humainest basé sur toute une variété defrontières:� les murs d'une pièce;� la clôture d'un jardin;� un terrain de soccer;� une cour d'école.
Les globes terrestres et les cartesgéographiques indiquent les frontières quiséparent une région d'une autre:� pays;� provinces;� États.
Ces frontières sont d'origine politique etpeuvent se modifier avec le temps.
Les frontières peuvent coïncider avec desobstacles naturels, comme des cours d'eauou des chaînes de montagnes.
(L'enseignante peut utiliser des cartes del'Amérique du Nord, de l'Amériquecentrale et de l'Amérique du Sud pourillustrer ce qu'on entend par pays, descartes du Canada pour illustrer ce qu'onentend par province, une carte des États-Unis pour illustrer ce qu'on entend parÉtat. Il est également possible d'étudierd'autres types de frontières, comme leslimites des réserves et des zones issuesdes traités, notamment au Canada et enSaskatchewan, les périmètres des parcs,les limites des villes, etc.)
Stratégies d'enseignement suggérées
Analyser le concept de frontière en utilisant desexemples que les élèves connaissent. Pourquoiles gens (et également les animaux) ont-ilsbesoin de tracer des frontières de types divers?
Analyser l'importance des frontières nationalespour les habitants d'un pays donné. À l'aide deglobes terrestres et de cartes géographiques,localiser les principaux pays voisins del'Atlantique.
AEC: COM, NUM, VAL
En utilisant certaines cartes géographiques,préciser les types de frontières qui servent àdiviser un pays en régions plus petites(provinces, États). Analyser l'importance de cesfrontières régionales pour les gens qui y vivent.
Demander aux élèves de trouver des endroits oùles obstacles naturels coïncident avec lesfrontières politiques.
AEC: NUM, CRC, TEC
En prenant une région comme étude de cas (parexemple une carte historique du Canada),demander aux groupes d'élèves d'étudier en quoiet pourquoi les frontières se sont modifiées. Leurdemander alors de tracer les frontières tellesqu'elles existeront peut-être en l'an 2200. Leurdemander d'expliquer leurs hypothèses.
AEC: AUT, CRC, VAL
Analyser l'affirmation suivante, les frontièressont nécessaires mais artificielles. Imaginer cequi se passerait si toutes les frontières étaientsupprimées.
AEC: COM, VAL, CRC
Révision: demander aux élèves de trouver surdes cartes géographiques des exemples decaractéristiques naturelles, de repèrescartographiques et de frontières.
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Un lieu peut êtreidentifié par sesfrontières.
Les frontièresinternationales etintranationales ont desorigines politiques.
Par le passé, lesobstacles naturels(chaînes de montagnes,rivières, lacs) servaientsouvent de lignesfrontières. Ces frontièresexistent toujours dans laplupart des pays. Lesprogrès technologiquesrécents ont atténué lebesoin de les utilisercomme lignes frontières.
Habiletés/capacités
Analyser la significationet l'importance desfrontières.
Identifier divers types defrontières.
Repérer divers pays,provinces, États.
Imaginer et analyserd'éventuels changementsde frontières.
Trouver des obstaclesnaturels et les comparerà des frontièresexistantes. Direpourquoi on s'en estservi comme frontières.
Valeurs
Les élèvescomprendront que lesfrontières répondent àun besoin humain,qu'elles sont établies etmodifiées par l'êtrehumain.
Contenu/concepts
Facultatif
La situation et le climat
Concepts:Le globe terrestre, la cartegéographique, la situation, lamétéorologie, la climatologie
Les principaux éléments du climat sont:� la température;� les précipitations;� l'humidité;� les orages comme les tempêtes, les
tornades, les ouragans.
Les principaux facteurs qui déterminentles écarts climatiques sont:� la situation relative par rapport aux
pôles et à l'équateur (inclinaison desrayons du Soleil);
� la proximité de grandes étenduesd'eau (qui influent à la fois sur latempérature et les précipitations);
� l'altitude;� les courants marins;� les vents.
Stratégies d'enseignement suggérées
Sciences: l'unité Le climat de la Terre peutêtre enseignée de concert avec cette section.
Analyser et énumérer les éléments du temps.
Définir le climat comme un ensemble desituations météorologiques, surtout latempérature et les précipitations, étalées surune longue période de temps.
Avec toute la classe, organiser une séance deremue-méninges pour trouver des phrasesqui décrivent le climat de la Saskatchewan.Reconnaître et représenter, sous forme deschéma conceptuel, les divers facteurs quidéterminent notre climat. Choisir un endroitjouissant d'un climat différent. À nouveau,écrire des phrases descriptives et représenterpar un schéma les déterminants probables.
Demander aux élèves de s'exercer à lire etinterpréter des climogrammes de différentesrégions.
AEC: COM, CRC, NUM
Répartir la classe en petits groupes.Attribuer à chaque groupe un pays de larégion de l'Atlantique. À l'aide de cartesgéographiques seulement, les élèves selivrent à un remue-méninges et rédigent desphrases qui décrivent à quoi le climatressemble, à leur avis.
Puis à l'aide d'autres ressources, les élèvesdoivent rechercher des données sur le climatdu pays. Compléter leurs phrases ou lescorriger.
Reconnaître et représenter, sous formede schéma conceptuel, les facteursprobables.
AEC: AUT, NUM, CRC, COM, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Facultatif
Il est possible dereconnaître un lieu endécrivant son climat.
Les températuressaisonnières d'unerégion ont un rapportavec l'inclinaison desrayons du Soleil.
La température et lesprécipitations d'unerégion dépendent de laproximité d'importantesétendues d'eau.
Les courants océaniquesinfluent sur latempérature et lesprécipitations.
Les vents dominantsaffectent à la fois leclimat et lesprécipitations.
Habiletés/capacités
Décrire le climat localde façon concise.
Organiser les donnéesen schémas conceptuels.
Déchiffrer desclimogrammes. Biencomprendre l'emploi des«moyennes» detempérature et deprécipitations.
Identifier les facteursqui sont à l'origine desécarts climatiques.
Se servir de cartesgéographiques pourprédire le climat dansdifférentes régions.
Utiliser diversdocuments de référencepour recueillir desdonnées.
Lier entre eux lesdifférents rapports.
Valeurs
Les élèvescomprendront que leclimat constitue l'unedes caractéristiques d'unlieu.
Contenu/concepts
La situation, le climat et la végétation
Concepts:Le globe terrestre, la cartegéographique, la situation, le climat, lavégétation
La situation, le climat et la végétationsont interdépendants. Les zones devégétation naturelle peuvent êtreidentifiées comme suit:� désert;� prairies;� forêts (mixte, de feuillus, de
conifères);� forêt tropicale humide;� forêt tropicale;� forêt tempérée;� toundra;� savane.Les zones de végétation peuventindiquer les types de cultures qui sepratiquent dans une région.
Les types de cultures qui se pratiquentdans une région dépendentessentiellement du climat et du sol.
Stratégies d'enseignement suggérées
Repérer les principales zones devégétation sur une mappemonde.Analyser les principales caractéristiquesdes régions et les facteurs qui exercentune influence sur la végétation.
Énumérer au tableau les régionsspécifiques de la ceinture del'Atlantique. Les élèves se livreront àune séance de remue-méninges pourrépondre à un certain nombre dequestions sur la situation, le climat et lavégétation.
AEC: COM, NUM, CRC
Répartir la classe en petits groupes.Chaque groupe choisit un lieu particulieret cinq questions. À l'aide de diversesressources, ils doivent trouver desdonnées pour répondre aux cinqquestions.
Les données peuvent être organisées etéchangées:� selon la décision du groupe;� sur un graphique qui comporte une
carte géographique, une description(et peut-être des images, desdiagrammes, des tableaux) et undiagramme indiquant les liens entrela situation, le climat et la végétation.
AEC: AUT, COM, NUM, CRC, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Un lieu peut être classéselon sa végétation.
La végétation naturelleet les cultures d'un lieudépendentessentiellement de sonclimat.
Dans de nombreusesrégions du monde, lavégétation naturelle aété remplacée par laculture. Les cultures quise pratiquent dans cesrégions ontgénéralement pourvocation la productionalimentaire destinée auxbesoins locaux ou àl'exportation.
Habiletés/capacités
Repérer des régions surune carte.
Analyser des données.
Organiser une séance deremue-méninges.
Rechercher, rassembleret organiser desdonnées.
Comprendre lesrapports.
Valeurs
Les élèvescomprendront que lesdivers éléments del'environnement (oumilieu) naturel sontinterdépendants.
Unité 2: L'interactionDurée suggérée: 12 semaines
Objectifs des sciences humaines
Objectifs généraux
� Comprendre comment sont créées les connaissances issues des expériences historiques etcomment évaluer ces expériences telles qu'elles figurent dans les documents historiques etqu'elles sont illustrées par des objets façonnés, en adoptant différents points de vue. (CRC)
� Renforcer la compréhension que les élèves ont des nombres en les reliant au temps et auxévénements historiques. (NUM)
� Comprendre et modéliser le respect des autres peuples en reconnaissant l'importance deleurs expériences historiques et de leur culture. (VAL)
� Employer la langue et les concepts des sciences humaines pour présenter des idées et desinformations selon divers points de vue. (COM)
� Former de petits groupes de travail en fonction d'intérêts communs et définir lesconnaissances à présenter, le mode de présentation et les types d'activités à effectuer.(AUT)
� Comprendre les rapports mutuels entre le monde naturel et le monde construit. (TEC)
Objectifs spécifiques
Objectifs relatifs aux connaissances:� Des interactions se produisent entre/parmi les groupes de gens et les milieux où ils
vivent.� Ces interactions aboutissent souvent à des changements.
Objectifs relatifs aux habiletés et capacités:� Reconnaître et exprimer divers point de vue.� Rechercher et rassembler des informations dans diverses sources.� Organiser et présenter les informations de diverses manières.
Objectifs relatifs aux valeurs:� Respect des modes de vie qui diffèrent nettement du leur.� Compréhension de la complexité des facteurs qui influent sur le mode de vie.
Les sigles utilisés pour les apprentissages essentiels communs sont les suivants:
COM CommunicationNUM Initiation à l'analyse numériqueCRC Créativité et raisonnement critiqueTEC Initiation à la technologieVAL Capacités et valeurs personnelles et socialesAUT Apprentissage autonome
Thèmes et conceptsLa majorité des concepts prévus à l'unité 2 sont présentés et (ou) développés à d'autresniveaux où on les traitera dans le cadre des thèmes respectifs.
Concepts principaux/ secondaires Niveaux d’études4 5 6 7 8 9
L’interaction X X X X X XLe temps X X X X X X L’histoire X X X X X La tradition orale X X X La ligne du temps X X X X X XLe point de vue X X X XLa culture X X XLes peuples autochtones Des Amériques X X X X X X D’Europe X D’Afrique X XLes besoins / les désirs X X X X X XLes ressources X X X X X XLes valeurs / les croyances X X X X X XLe mode de vie X X X X XL’interaction/Le changement X X X X La migration des peuples X X X X Les facteurs d’attraction / les facteurs favorisant l’émigration
X X X
Les explorateurs X X X Les immigrants X X X X Les réfugiés X L’esclaves XLes cultures X X X X X XConcepts faculatifsLa législations en matièred’immigration
X
La citoyenneté X X X X X X
Thèmes de la 4e à la 9e année4e: La Saskatchewan5e: Le Canada6e: Le Canada et ses voisins del'Atlantique7e: Le Canada et ses voisins duPacifique8e: L'individu dans la société9e: Les fondements de la sociétéEn 6e et en 7e années, on étudieles rapports du Canada avec lemonde. Parmi les pays que l'onpeut étudier, mentionnons:
6e année: Région de l'AtlantiqueCanada (Est)
États-Unis (Est)MexiqueJamaïqueNicaragua
BrésilArgentine
Grande-BretagneFrance
EspagneMaroc
Nigéria (Afrique occidentale)7e année: Région du Pacifique
Canada (Ouest)États-Unis (Ouest)
MexiquePérou
AustralieChineJaponCEI*
* Confédération des Étatsindépendants
Sommaire
Dans cette unité, les élèves vont étudierl'histoire de divers peuples, leursinteractions avec l'environnement et lesuns avec les autres. Elles étudieront lemode de vie et les cultures des peuples
autochtones des Amériques, d'Europe etd'Afrique occidentale avant les premierscontacts ainsi que les changementsintervenus à l'époque des explorations etdes migrations transatlantiques.
Schéma conceptuelLe schéma qui suit illustre une façon d'organiser les concepts de cette unité.
Habiletés/stratégies
� Reconnaître/exprimer (point de vue)� Rédiger un journal personnel� Discuter, décrire� Participer (à titre
indépendant/collectif)� Comparer (des idées/des
informations)� Remue-méninges� Rechercher (sur des globes terrestres,
des cartes géographiques)� Rechercher, rassembler, organiser,
présenter (des informations)� Imaginer, prédire� Lire� Lier (des rapports)
Possibilités d'intégration
Les habiletés et les stratégies peuvent êtrerenforcées ou appuyées dans toutes les matières.
Langue: Lectures se rapportant aux expérienceshistoriques des peuples autochtones et desimmigrants. Possibilité d'étudier un roman.Identifier et exprimer divers points de vue.
Sciences: Parmi les unités qui renforcent lesconcepts, mentionnons Les écosystèmes, Leclimat de la Terre, Les adaptations desplantes et des animaux.
Maths: Interpréter et créer des lignes du temps,des graphiques, des tableaux, des cartes.
Éducation artistique: Possibilités d'activitésartistiques qui permettent de s'exprimer et deréagir, et qui ont trait aux concepts de cette unité.
Contenu/concepts
Étude de l'histoire
Concepts:L'histoire, la tradition orale, les objetsfaçonnés, la ligne du temps
Ce que nous savons de la préhistoire nous a ététransmis essentiellement par la tradition orale etles découvertes archéologiques:� objets façonnés;� fossiles;� légendes, mythes.
Les objets façonnés revêtent beaucoup de valeuret d'importance:� en tant que vestiges du passé;� en tant qu'objets sacrés.
Ce que nous savons du passé plus récent nousvient:� de sources de première main;� de livres d'histoire;� de la tradition orale* (histoires, légendes,
mythes, etc.).
* La tradition orale a toujours été et continued'être très importante pour les peuplesautochtones d'Amérique du Nord. Dans biendes cultures, les aînés étaient vénérés commedes historiens.
La notion de temps peut être illustrée de manièrelinéaire:� ligne du temps;� séquence;� causalité.
Facultatif
La notion de temps peut être illustrée demanière cyclique:� cercle;� cycles répétitifs, par exemple le
jour/la nuit, les saisons, le cyclevie/mort.
Il se peut que l'enseignant veuille étudierla notion de temps cyclique. Pour plus dedonnées sur ce thème, voir leprogramme de sciences humaines de9e année.
Stratégies d'enseignement suggérées
Analyser et dresser une liste des moyens de serenseigner sur les événements du passé.
Analyser et dresser une liste de divers faits etévénements historiques et les lier au moyen desources d'information.
Faire valoir que même si nous apprenonsaujourd'hui l'histoire essentiellement dans des livres,ce que nous savons du passé lointain nous a ététransmis par les objets façonnés et la tradition orale.
Dans la mesure du possible, inviter un historiend'une communauté indienne. La transmission derenseignements peut se faire selon la tradition orale.
AEC: COM, CRC, NUM
Analyser le concept de temps. Demander aux élèvesd'établir des lignes du temps d'une journée, d'unesemaine, d'une année, de leur existence jusqu'ici.Étendre progressivement la ligne du temps del'époque actuelle à celle avant Jésus-Christ.
Concevoir une ligne du temps qui pourra servir pourcette unité et tout au long de l'année. Illustrer ceschéma par un certain nombre d'événementsimportants. Analyser les rapports entre cesévénements et leur position relative sur la ligne dutemps.
Nota: Ce schéma a pour but de faire comprendreaux élèves que les événements se produisent dans letemps.
AEC: NUM, COM, CRC
Objectifs relatifs aux:Connaissances
On peut trouver de précieuxrenseignements sur le passédans les objets façonnés, lesfossiles, les légendes, lesmythes, l'art, les livresd'histoire.
La tradition orale a toujours étéun important moyen detransmission de donnéesdepuis l'aube de l'humanité.� C'est encore une source
d'information importantesur la préhistoire etl'histoire.
� Les peuples qui nepossédaient pas delangage écrit s'appuyaientsur d'autres modes decommunication et sur latradition orale.
Ce que nous savons du passé etles hypothèses que nousfaisons évoluent à mesure quede nouvelles découvertes ontlieu.
On peut mesurer le temps surune échelle linéaire.
Les événements se produisentdans le temps. Ils sont liés pardes rapports de cause à effet.Des événements peuvent seproduire simultanément.
Habiletés/capacités
Organiser une séance deremue-méninges.
Lier des faits et des donnéeshistoriques avec des sourcesd'information.
Analyser des idées et desinformations.
Organiser les données sur lepassé sur une ligne dutemps.
Comprendre l'utilisation desnombres approximatifs.
Comprendre les rapportsentre les chiffres et lesévénements.
Valeurs
Les élèves comprendronttoute l'importance de latradition orale.
Les élèves comprendrontque les événements seproduisent dans le temps etsont interdépendants.
Facultatif
On peut mesurer letemps sur une échellecyclique.
Même si les événementspeuvent être différents,ils se produisent selonun mode cyclique.
Contenu/concepts
Interprétation de l'histoire
Concepts:L'histoire, le point de vue
L'histoire est «interprétée» par les peuples. À cetitre, il faut tenir compte des points suivants:� Ce que nous savons de la préhistoire et des
peuples qui vivaient à cette époque nous aété transmis par les objets façonnés et latradition orale. Il faut se rappeler que cesconstatations ont généralement été faites pardes peuples qui vivaient à une autre époqueet à un autre endroit et qui avaient unensemble de valeurs et de points de vuedifférents.
� Il est fréquent que les historiens se serventde données écrites par d'autres historiens. Decette façon, les préjugés et les malentendusse perpétuent et diverses interprétations sontpossibles.
� Peu importe le niveau d'objectivité auquelils aspirent, les auteurs écrivent en fonctionde leurs propres valeurs, croyances et pointsde vue.
� Les données nouvelles sur le passé mettentun temps infini à se frayer un chemin jusquedans les ouvrages historiques.
� La plupart des ouvrages sur les peuplesautochtones de l'Amérique ont été écritsselon un point de vue eurocentrique. Il sepeut que les «faits» présentés et la langue nesoient ni exacts ni corrects sur le plantechnique.
� Un auteur donne son propre point de vuedans un contexte historique. Il est fortpossible que le point de vue des peuplesautochtones soit très différent du point devue eurocentrique.
Stratégies d'enseignement suggérées
L'enseignant peut choisir l'une ou l'autre desdeux activités suivantes, ou les deux.
En premier lieu, demander aux élèves de selivrer à l'activité de simulation suivante, enpetits groupes. Chaque groupe doit illustrer ourassembler une dizaine d'objets façonnés qu'ilmettra dans une capsule. Certains de ces objetsfaçonnés doivent, de l'avis des élèves, revêtir del'importance pour leur culture (par exemplecassette d'un chanteur populaire, chaussures decourse, rondelle de hockey, roman favori, stylo).Les élèves doivent alors s'imaginer qu'on est enl'an 5000 et qu'on a découvert ces capsules. Onpense que ces objets façonnés appartenaient àun peuple ancien dont on sait peu de choses.Demander aux différents groupes d'échangerleurs capsules. En qualité d'historiens, ilsétudieront les objets façonnés et en tireront desconclusions sur le peuple qui vivait à cette«époque reculée».
AEC: CRC, VAL, COM
En deuxième lieu, étudier diverses déclarations,des articles de journaux, des histoires et desdocuments historiques. Reconnaître et analyserle(s) point(s) de vue de chacun. Reformuler lesdéclarations et les histoires pour donner un autrepoint de vue.
AEC: CRC, VAL, COM
Réserver une partie du tableau pour lesdéclarations que l'enseignant et les élèvespourront vouloir conserver durant cette unité.L'intituler «Histoire: le point de vue de qui?»Analyser les déclarations telles qu'elles seprésentent.
AEC: CRC, COM, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
La plupart des élémentsque l'on trouve dans leslivres d'histoire sur lespeuples et lesévénements de lapréhistoire ont pour basel'interprétation desobjets façonnés et latradition orale.
Une publicationhistorique estgénéralement rédigéeselon un point de vue, desorte qu'elle ne racontepas toute l'histoire.
Habiletés/capacités
Participer à un groupede travail.
Imaginer et discuter.
Reconnaître et analyserdes objets façonnés.
Identifier un point devue. Exprimer un autrepoint de vue.
Choisir des déclarationsqui expriment un pointde vue. En discuter.
Valeurs
Les élèvescomprendront que les«faits» historiques nesont pas nécessairementdes faits.
Les élèves serontsensibilisées auxpréjugés que l'on trouvedans les documentshistoriques.
Contenu/concepts
*Les peuples autochtones des Amériques avantle contact (époque: avant 1500)
Concepts:Les peuples autochtones, l'environnement, lesbesoins/les désirs, les ressources, lesinteractions, les valeurs/les croyances, laculture, le mode de vie
Les peuples autochtones des Amériques ontdéveloppé des cultures distinctes et diverses.
� Arctique - Inuit;� Terre-Neuve - Beothuk;� Régions du Nord-Est - Hurons, Algonquins
(Micmacs, Shawnee), Iroquois (Mohawks,Oneida, Cayuga);
� Bassin des fleuves Mississippi/Ohio -Hopewell, Adena (les bâtisseurs du TempleMound);
� Sud-est des États-Unis - Cherokees, Creek,Choctaw, Natchez, Caddo, Delaware;
� Mexique - Aztèques, Toltèques, Olmèques,Zapotèques, Mayas;
� Brésil - Indiens de l'Amazone (Kayapo,Atroari, Caraja, Mura, Omagua);
� Caraïbes - Arawak;� Argentine - Indiens Araucanian.
Le mode de vie des peuples autochtones étaitprofondément affecté par:� les ressources disponibles;� le climat et la terre;� leurs interactions avec d'autres peuples.
* Le «précontact» désigne l'époque qui précède lecontact entre les peuples autochtones d'Europe etdes Amériques. Même s'il y a toujours eud'importantes migrations de peuplades duranttoute l'histoire, la traversée de l'Atlantique et lesmigrations des peuples ont commencé à l'époquedes grandes explorations. Dans cette unité, lesélèves étudieront les modes de vie des diverspeuples qui se sont rassemblés dans lesAmériques dans l'optique d'avant et d'après lecontact.
Stratégies d'enseignement suggérées
Analyser la façon dont notre mode de vie subitl'influence de l'environnement (par exemplelogement, vêtements saisonniers).
Analyser les régions climatiques et les zones devégétation des Amériques. Demander aux élèvesde prédire comment les peuples vivant dans cesrégions ont fait pour subvenir à leurs besoins et àleurs désirs.
Analyser la façon dont notre mode de vie peutsubir l'influence d'autres peuples.AEC: COM, CRC, AUT
Sciences: cette section traite partiellement de laparticipation de l'être humain à la biosphère, élémentqui fait partie de l'unité sur les écosystèmes.
Par petits groupes, chaque groupe choisissantl'une des régions énumérées, les élèves doiventrassembler des données (prendre des notes) sur lesmodes de vie historiques et préhistoriques despeuples autochtones:� types d'habitations;� aliments, moyens de les conserver;� chasse, cueillette, agriculture;� armes, outils;� esthétique;� religion;� spiritualité;� mythes;� moyens de transport;� structure familiale, rôles;� travail, loisirs;� règles, rituels;� leadership, ordre, gouvernement;� échanges.
Chaque groupe peut déterminer comment il vaorganiser et partager ses données.Suggestions proposées: cartes géographiques,graphiques, tableaux, diagrammes, images� histoires;� expositions;� entrevues.AEC: AUT, VAL, COM, TEC
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Le mode de vie d'un peuple estprofondément influencé parson environnement.
Tout au long de l'histoire, lespeuples ont exploité lesressources de leurenvironnement pour subvenir àleurs besoins et à leurs désirs.
Pour avoir suffisamment deréserves alimentaires, certainessociétés comptaient sur lachasse et sur la pêche alors qued'autres se sont lancées dansl'agriculture.
Les peuples autochtones viventen Amérique depuis desdizaines de milliers d'années.En Europe et en Afrique, leurhistoire remonte beaucoup plusloin dans le temps.
Les peuples autochtones desAmériques ont utilisé lesressources à leur dispositionpour subvenir à leurs besoins.Ils ont établi des rapportsharmonieux avecl'environnement (ou milieu)naturel au moyen de techniquesqui avaient une incidenceminime sur cet environnement.Ils attachaient une grandevaleur et un sens sacré àl'environnement (ou milieu)naturel.
Les peuples autochtonesd'Afrique, d'Europe et desAmériques possédaient desvaleurs et des attitudes sous-jacentes très différentes lesunes des autres.
Cela fait des siècles que lesnations autochtones de ces troiscontinents entretiennent desrelations.
Habiletés/capacités
Analyser et décrirel'environnement (ou milieu)naturel (caractéristiquesgéographiques, climat,végétation, faune) et enétablir le rapport avec lemode de vie des peuples.
Rechercher et collecter desinformations dans diversessources.
Organiser et échanger cesinformations.
Apprendre à reconnaître lesdéclarations entachées departi-pris et (ou) de racismeet les analyser.
Exprimer d'autres points devue.
Valeurs
Les élèves comprendrontque l'environnement (oumilieu) naturel exerce uneprofonde influence sur lemode de vie.
Les élèves feront preuve derespect pour le mode de vieancestral des peuplesautochtones.
Contenu/concepts
Les peuples d'Europe de l'Ouest etd'Afrique (époque: avant 1500)
Les peuples d'Europe de l'Ouest
Concepts:Les peuples européens, l'environnement,les besoins/les désirs, les ressources, lesinteractions, les valeurs/les croyances, laculture, le mode de vie
Le mode de vie des peuples européens a subil'influence partielle de leur environnement (oumilieu) naturel.
Se concentrer sur le mode de vie des peuples:� d'Espagne;� de France;� d'Angleterre.
Les peuples d'Afrique
Concepts:Les peuples d'Afrique, l'environnement, lesbesoins/les désirs, les ressources, lesinteractions, les valeurs/les croyances, laculture, le mode de vie
Le mode de vie des peuples africains a subil'influence partielle de leur environnement (oumilieu) naturel, et de leurs interactions avecd'autres peuples.
Se concentrer sur le mode de vie des peuples:� de la Côte-de-l'Or (Nigéria, Ghana, Bénin,
Cameroun);� du Maroc.
Les groupes culturels qui se prêtent à uneétude sont:� les Ashanti;� les Akan (Hausa);� les Ewe;� les Fulani.
Stratégies d'enseignement suggérées
Analyser brièvement la vie familiale etreligieuse en Europe à cette époque. Penser àla santé et à l'hygiène, au féodalisme, à la viedes enfants, à la monarchie, aux techniques deguerre, au christianisme, au rôle des femmes,etc.
Analyser brièvement la vie en Afrique à cetteépoque. Penser à l'émergence des Étatsd'Afrique et à la propagation de l'Islam.
AEC: COM, VAL
Revoir les régions climatiques et les zones devégétation d'Europe et d'Afrique. Les élèvesdoivent s'imaginer comment les peuples quivivaient dans ces régions subvenaient à leursbesoins (matériaux pour bâtir des maisons etfabriquer des vêtements, aliments, ustensiles).
AEC: COM, TEC, CRC
*Par petits groupes, les élèves liront etanalyseront des nouvelles, des études de caset (ou) des images pour recueillir desinformations en utilisant le même type deprésentation que celui suggéré à la pageprécédente.
Les élèves pourront échanger leursinformations par écrit ou au moyen dediscussions, d'expositions, d'images, etc.
AEC: AUT, COM, TEC
*Nota: Cette unité n'est pas considéréecomme une des principales unités duprogramme d'histoire. Les élèves doiventtoutefois acquérir un sens de la différence dupassé des divers peuples afin de comprendreleurs rapports avec leur environnement (oumilieu) naturel et les uns avec les autres.L'étude de cette partie du cours peut avoir lieuen petits groupes qui partageront ensuite leurexpérience avec toute la classe. Elle peut sedérouler parallèlement à l'étude des peuplesautochtones des Amériques.
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les peuples d'Europe etd'Afrique se sont adaptés à leurenvironnement (ou milieu)naturel et l'ont utilisé poursubvenir à leurs besoins et désirsd'une manière très différente decelle des peuples des Amériques.
Les valeurs et le mode de vie despeuples européens se reflétaientdans les notions suivantes:� nationalisme;� impérialisme (colonies);� propriété privée des terres et
des ressources;� domination et changement
de l'environnement (oumilieu) naturel et desressources;
� profit personnel, profit dessociétés;
� institutionnalisation del'éducation et de la religion(christianisme);
� commerce;� chnologie (bateaux,
imprimerie, outils, canons);� structures
gouvernementales.
Les valeurs et le mode de vie despeuples d'Afrique se reflétaientdans les notions suivantes:� États musulmans;� propagation de l'Islam du
nord au sud;� important réseau d'échanges
à travers le Sahara etjusqu'en Espagne;
� grandes villes entourées deremparts;
� royaumes prospères dirigéspar de riches monarques;
� agriculture, exploitationminière, secteurmanufacturier.
Les pays d'Europe et d'Afriqueentretiennent des rapports depuisdes siècles, ce qui influe sur leséchanges, les croyances et lesconnaissances.
Habiletés/capacités
Analyser et décrirel'environnement (oumilieu) naturel(caractéristiques naturelles,climat, végétation) et lerapprocher des modes devie.
Rechercher et collecter desinformations de diversessources.
Organiser et partager cesinformations.
Comparer les informations.
Valeurs
Les élèves comprendrontque les valeurs d'un peuplepeuvent se refléter dans lafaçon dont il interagit avecl'environnement (oumilieu) naturel.
Les élèves comprendront ladiversité des expérienceshistoriques et des culturesdans la région del'Atlantique
Contenu/concepts
L'Europe de l'Ouest part à la découverte desAmériques (après 1500)
Concepts:Les explorateurs, les facteurs d'attraction/lesfacteurs favorisant l'émigration, les ressources, lesinteractions, les besoins/les désirs, les valeurs/lescroyances.
Les Amériques ont été explorées principalement, par:� l'Espagne;� la France;� l'Angleterre.
(Les élèves constateront peut-être que l'exploration sefaisait à partir de pays dotés de ports. On peut doncégalement inclure le Portugal et les pays scandinaves.)
L'exploration s'expliquait par divers motifs. Lesfacteurs d'attraction:� besoin de routes commerciales/passage du nord-
ouest (les routes commerciales de l'est étaientcoupées par les pays islamiques);
� manque de ressources (poisson, fourrures,minerais);
� propagation du christianisme.
Facteurs favorisant l'émigration:� ressources/trésors;� territoire, colonisation;� aventure.
Les routes des explorateurs étaient déterminées à lafois par des facteurs et des motifs de l'environnement(ou milieu) naturel:� courants marins;� vents.
Les explorateurs vivaient en interaction avecl'environnement (ou milieu) naturel:� en utilisant les méthodes européennes dans un
autre environnement (ou milieu) naturel;� en utilisant les ressources.
Les explorateurs vivaient en interaction avec lespeuples autochtones.� Ils devaient souvent s'en remettre à l'expérience et
au savoir des peuplades indiennes pour s'adapterau milieu physique et pour se laisser guider àtravers un territoire inconnu.
� Ils n'avaient pas de considération ou de sensibilitépour les valeurs ou le mode de vie des peuplesindiens.
Stratégies d'enseignement suggérées
De concert avec l'enseignant-bibliothécaire,l'enseignant peut décider d'aborder ce sujet enutilisant l'une des approches d'apprentissage àbase de ressources suivantes.
Projet de recherche individuel ou en petitsgroupesIndividuellement ou en petits groupes, lesélèves rassemblent, organisent et échangentdes renseignements sur un explorateur enutilisant l'un des moyens suivants (oud'autres):� entrevue (sur vidéocassette) de
l'explorateur par une personnalité de latélévision;
� articles de journaux ÿ nouvelles, histoiresd'intérêt humain, éditoriaux, cartes, récitsde voyage;
� tableau doté d'une carte illustrant lesroutes suivies, et lettres envoyées parl'explorateur à un être cher;
� journal personnel d'un passagerclandestin;
� dramatisation des aventures del'explorateur.
Centres d'apprentissageDes postes de travail peuvent être aménagésdans la classe ou à la bibliothèque avec desrenseignements utiles et diverses activitésd'apprentissage. Les élèves peuvent se rendreà chaque poste de travail en petits groupes ouêtre affectées à un, en particulier. On peutdiscuter des renseignements recueillis ou lesexposer.
AEC: AUT, COM, VA
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les pays dont lesexplorateurs étaientoriginaires possédaientdes ports de mer.
Lorsque les groupes degens qui ont un mode devie bien à euxs'installent dans unnouvel endroit, il seproduit des interactionsavec l'environnement(ou milieu) naturel etavec d'autres peuples.
Ces interactionsprovoquent deschangements dansl'environnement (oumilieu) naturel et dans lemode de vie.
Habiletés/capacités
Utiliser diversdocuments de référence(cartes, livres deréférence, documentshistoriques).
Participer à des groupesde travail pourrassembler, organiser etéchanger desinformations.
Valeurs
Les élèvescomprendront que lemode de vie subitl'influence de nombreuxfacteurs commel'environnement (oumilieu) naturel, lesbesoins, la culture, lesévénements, les valeurs.(Sciences: unité sur lesécosystèmes).
Les élèves apprendrontque lorsqu'il y ainteraction entredifférents modes de vie,il se produit deschangements.
Contenu/concepts
Les Européens immigrent vers lesAmériques
Concepts:Les immigrants, les facteursd'attraction/les facteurs favorisantl'émigration, les ressources, lesinteractions, les besoins/les désirs, lesvaleurs/les croyances
Les premiers colons européens immigraientvers les Amériques pour diverses raisons.
Facteurs favorisant l'émigration:� religions;� pauvreté-famine;� guerres;� surpeuplement;� gouvernements tyranniques;� racisme.
Facteurs d'attraction:� terre gratuite/bon marché offerte par les
gouvernements;� liberté de religion;� possibilités d'une vie meilleure;� aventure;� propagation du christianisme.
Interaction des immigrants avecl'environnement (ou milieu) naturel:� survie;� application des méthodes européennes à
un autre milieu;� utilisation et mauvaise utilisation des
ressources.
Interaction des immigrants avec les peuplesautochtones:� échanges réciproques d'informations sur
les moyens de vivre de la terre;� progrès technologiques;� lorsque le nombre d'immigrants a
augmenté, qu'ils ont défriché la terre et sesont établis, le mode de vie traditionneldes peuples autochtones a été menacé.
Stratégies d'enseignement suggérées
Faire lire aux élèves plusieurs études de caspour y déceler les facteurs d'attraction et ceuxqui favorisent l'émigration.
AEC: COM, CRC
Il est possible d'intégrer les thèmes de cetteunité avec des thèmes comparables en langue.(Se reporter à la bibliographie pour certainstitres de romans.)
En utilisant des histoires, des films, desimages et tout autre document existant,analyser le mode de vie des premiersimmigrants.
Trouver les interactions entre les nouveauximmigrants et les peuples autochtones desAmériques et la façon dont cela a bouleversél'environnement (ou milieu) naturel.
Peut-être que l'enseignant voudra consulter leprogramme de langue pour certains conseilset pour planifier une ou plusieurs activitéspermettant de s'exprimer et de réagir:� créer une pièce en contexte;� interpréter divers points de vue par jeu de
rôle;� regarder/créer des danses folkloriques;� écouter de la musique autochtone et y
réagir;� étudier/créer des formes traditionnelles
d'art visuel (courtepointe, sculpture).
Discuter des changements qui se sont produits.
AEC: COM, CRC, VAL, TEC
D'autres suggestions d'activités:� visiter un musée;� collectionner et afficher des articles sur
les «pionniers»;� rédiger un journal personnel pour
répondre aux questions sur les problèmesétudiés.
AEC: COM, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les peuples autochtonesdes Amériques étaient ouprêts à partager leurs terresavec les nouveauxarrivants, ou ils y ont étécontraints.
Les peuples autochtones etles immigrants ont échangéleurs connaissances(découverte de plantes,méthodes de chasse,construction d'habitations,transport, armes à feu).
Le défrichage et la culturedes terres par lesimmigrants ont eu uneincidence surl'environnement (oumilieu) naturel ainsi quesur le mode de vie despeuples autochtones.
Les premiers immigrantseuropéens ne se souciaientguère des besoins, descroyances et des valeursdes peuples autochtones.
De nombreux Autochtonesont beaucoup souffert del'immigration européenne:� esclavage;� nouvelles maladies,
mort;� dépossession de leurs
terres et de leursressources;
� extinction.
Habiletés/capacités
Lire des études de cas et ydéceler les motifs et lesrapports.
Rechercher desinformations dans leslivres.
Discuter de l'information etéchanger des idées.
Valeurs
Les élèves apprendront queles interactions entre êtreshumains contribuent àforger de nouvellesidentités.
Contenu/concepts
La traite des esclaves africains vers lesAmériques (1500 - 1800)
Concepts:L'esclavage, les plantations, les interactions, lesbesoins/les désirs, les valeurs/les croyances
L'économie des Amériques fondée sur le sucre etle coton a favorisé le développement del'esclavage.� Augmentation de la demande de sucre et de
coton.� Énorme rentabilité dans une économie de
marché dirigée.� Le gigantisme des plantations obligeait à avoir
des effectifs très nombreux.� Abondance de main-d'oeuvre. La main-
d'oeuvre bon marché était rare.
Dans les Amériques, l'agriculture de plantation aentraîné certains grands changements.� L'arrivée de Noirs en provenance d'Afrique.� L'apparition de deux catégories de gens, les
riches propriétaires terriens et les esclaves.� La disparition de la végétation naturelle.� Les peuples autochtones qui habitaient ces
terres depuis des générations, ont étécontraints d'aller vivre ailleurs.
Durant cette période, les esclaves noirs ont connud'incroyables souffrances.� Ils ont été arrachés de leurs foyers contre leur
gré.� Ils ont traversé l'Atlantique dans les pires
conditions.� Ils ont été vendus comme biens. Utilisés et
souvent maltraités, ils étaient considéréscomme des êtres inférieurs.
� Ils vivaient dans un milieu complètementétranger (pays, langue, croyances, lois, etc.).
� Les lois protégeaient les droits despropriétaires, non des esclaves.
Les esclaves noirs ont lutté pour obtenir leurliberté et l'ont finalement gagnée, mais ilss'emploient toujours à parvenir à l'égalité sociale.
Stratégies d'enseignement suggérées
À l'aide de documents audiovisuels ou defilms, analyser l'agriculture de plantation et lafaçon de cultiver/récolter le coton et le sucre.
AEC: TEC, COM, CRC
Localiser les endroits (sud-est des États-Unis,îles des Caraïbes, Brésil) sur une carte. Revoirle climat et la végétation de ces régions.
AEC: NUM, COM
Revoir quels étaient les peuples autochtonesde ces régions? Discuter de l'impact quel'émergence de l'agriculture de plantation a eusur leur existence.
AEC: CRC, COM
L'enseignant peut choisir l'une (ou plusieurs)des approches suivantes parallèlement àd'autres sujets.
� Lire un court roman. Organiser son tempsde manière à ce que certaines parties duroman soient lues à voix haute parl'enseignant et d'autres par les élèves.(Certaines parties peuvent être résumées.)
� Étudier un assortiment de nouvelles, defilms, d'études de cas, de récits d'actualité,etc.
� Analyser les problèmes sous divers anglespar le biais de l'art dramatique encontexte. (Voir les programmesd'éducation artistique ou de langue pourles méthodes de planification.)
Avec l'une des approches ci-dessus, analyser(ou interpréter) les problèmes selon différentspoints de vue:� celui des esclaves;� celui des propriétaires de plantation;� celui des peuples autochtones;� celui des marchands d'esclaves.
AEC: CRC, VAL, COM, AUT
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les pays d'Afrique avaient descultures distinctes et solidementétablies avant que ne commencela traite des Noirs.
L'esclavage se pratiquait depuislongtemps dans les paysd'Europe et d'Afrique. La traitedes Noirs vers les Amériques, quia duré pendant quatre siècles, aété toutefois un phénomène sansprécédent.
Durant cette période, plus de dixmillions d'Africains ont ététransplantés de force vers lesAmériques (incluant le Canada),ce qui a entraîné de profondsbouleversementsdémographiques et culturels.� Les profits de la traite des
Noirs ont accru l'importancepolitique et le pouvoir decertains États africains.
� Cela a entraîné d'énormesprofits pour les marchandsd'esclaves européens et pourleurs pays.
� Les Noirs se sont misprogressivement à dominercertaines régions desAmériques.
� Avec le temps, les culturesdes Noirs et celles deshabitants des Amériques ontsubi des influences les unesdes autres.
L'abolition de l'esclavage a étépour les Noirs une lutte longue etardue.� Participation de bien des
gens à des actes qui étaient àl'époque illégaux.
L'abolition de l'esclavage amodifié le statut juridique desNoirs mais n'a pas forcémentchangé les attitudes et lescomportements sociaux à leurégard. Cela fait toujours partie dela lutte actuelle.
Habiletés/capacités
Discuter de l'information etéchanger des idées.
Repérer certains lieux surdes cartes. Discuter desrapports.
Lire des histoires, en tirerdes conclusions.
Participer à des tâchescollectives.
Organiser des informationset des idées sur des cartes,des diagrammes, desgraphiques, ou en rédigeantun journal personnel.
Valeurs
Les élèves apprendront àinterpréter les événementshistoriques sous différentsangles.
Les élèves apprendronttoute l'importance deschangements qui se sontproduits dans l'histoire àcette époque.
Contenu/concepts
L'interaction: les multiples cultures de larégion de l'Atlantique (après 1850)
Concepts:Les cultures, les immigrants, les réfugiés, lesbesoins/les désirs, les valeurs/les croyances
Les guerres ont entraîné de nombreusesmigrations.� Première Guerre mondiale, Deuxième
Guerre mondiale, guerre du Viêt-nam,guerres civiles (Haïti, Cuba), guerre duGolfe
Les progrès technologiques ont banalisé lesdéplacements sur de grandes distances.� Facilité pour voyager.� Possibilités d'emploi dans d'autres pays.
Dans bien des cas, les peuples autochtones desAmériques ont été déplacés. Sont-ils devenusdes réfugiés sur leurs propres terres?
Immigrants et réfugiés font face à diversproblèmes tandis qu'ils s'installent dans unnouveau pays.� Peut-être ont-ils besoin d'apprendre une
nouvelle langue.� Peut-être ont-ils besoin de faire face à des
valeurs, des croyances, des traditions et à unmode de vie qui ne leur sont pas familiers.
� Peut-être sont-ils l'objet de préjugés, deracisme.
Les habitants du pays d'accueil se trouvent auxprises avec divers problèmes à l'arrivée denouveaux groupes d'immigrants.� Ils doivent leur donner la possibilité
d'apprendre leur langue, d'aller à l'école.� Ils doivent leur permettre de gagner leur vie.� Ils doivent accepter et tolérer des gens dont
les valeurs, les croyances et les traditionsdiffèrent des leurs.
Facultatif
Les pays sont dotés de lois qui régissentl'immigration et l'émigration.
Stratégies d'enseignement suggérées
Étudier des cartes de la région de l'Atlantiquequi illustrent certains des principaux circuits demigration. Retenir quelques exemples etanalyser les changements de milieu et leschangements sociaux subis par ceux qui ontdéménagé d'un endroit à un autre.
AEC: NUM, CRC, COM
Choisir une histoire ou quelques études de cas serapportant aux expériences d'une familled'immigrants qui s'est installée dans un paysvoisin de l'Atlantique.� Trouver les facteurs d'attraction en cause,
ainsi que ceux qui favorisent l'immigration.� Discuter des ajustements que la famille a dû
faire.� Discuter des changements au sein de la
communauté d'accueil.� Discuter des traditions, des valeurs, etc. que
la famille aimerait conserver.� Comparer les expériences de ces
personnages fictifs avec celles d'élèves oud'adultes de la communauté.
AEC: COM, VAL, CRC
Faire participer les élèves à un jeu de simulationvisant à surmonter le racisme et les stéréotypes.(Voir: le guide d'activités, pour d'autresrenseignements.) Faire suivre l'activité d'uneobjectivation pour que les élèves établissent lerapport entre le «jeu» et la « réalité ».
AEC: VAL, COM
S'occuper des formalités pour que la classeassiste à une séance de la Cour de la citoyenneté.Prévoir des activités d'introduction et le suivi.
Étudier l'histoire de certaines personnes qui ontou n'ont pas été autorisées à rester dans un paysde la région de l'Atlantique. Faire des recherchesdans les textes législatifs concernés.
Objectifs relatifs aux:Connaissances
À mesure que diverspeuples d'Europe et d'Asiesont venus s'installer dansles Amériques, lesAutochtones ont étéprofondément affectés.� Des terres qui leur
appartenaient depuisdes générations ont étédonnées et (ou)vendues à d'autres.
� Leurs terres ont étéaffectées à d'autresusages.
� On a créé des réservesau Canada et aux États-Unis.
� Les gouvernements ontsigné des traités avecles Nations indiennes.
Les immigrants doiventsouvent lutter pour fairepartie du courant dominantet ils tiennent cependant àconserver leurs proprestraditions, valeurs etcroyances.
Quantité de groupesd'immigrants et de groupesminoritaires différents ontété l'objet dediscrimination à diversmoments de l'histoire desAmériques.
Facultatif
Les pays sont dotés de loisqui régissent l'immigrationet l'accueil des réfugiés.
Habiletés/capacités
Repérer des lieux sur descartes.
Déchiffrer des cartes poury trouver desrenseignements.
Lire une histoire et desétudes de cas pour ytrouver des informations.
Discuter des informationset des idées.
Comparer des situations del'histoire à la réalité.
Participer à un jeu desimulation en groupe et àla discussion qui suit.
Participer à une excursionen classe et préparer cetteexcursion ainsi que desactivités de suivi.
Lire les nouvelles;effectuer quelquesrecherches.
Valeurs
Les élèves apprendrontcertaines des raisons quipoussent les gens às'installer dans un autrepays.
Elles apprendront quel'immigration comportedes récompenses et desobstacles.
Les élèves feront preuved'un comportementrespectueux à l'égard desgens, quelle que soit leurorigine ethnique.
Unité 3: L'identitéDurée suggérée: 10 semaines
Objectifs des sciences humaines
Objectifs généraux
� Reconnaître que la compréhension des rapports entre l'histoire, le climat, lesressources et les traits culturels permet de mieux connaître différents groupesculturels. (VAL)
� Être capable d'analyser et de comprendre un problème de nature sociale et deconcevoir et d'exécuter un plan d'action. (CRC)
� Comprendre que les stéréotypes négatifs conduisent tout droit au racisme et ausexisme et chercher à apporter les changements qui s'imposent. (VAL)
� Participer aux décisions prises en classe. (AUT)� Développer son sens de la créativité et du raisonnement critique, surtout en ce qui
concerne le rapport entre les droits de la personne et les besoins de l'être humain.(CRC)
Objectifs spécifiques
Objectifs relatifs aux connaissances:
� L'identité évolue dans le cadre de facteurs interdépendants, notamment l'histoire, lemilieu social et l'environnement (ou milieu) naturel et les besoins des êtres humains.
� Les groupes minoritaires et les individus d'un pays peuvent avoir des identitéspropres.
Objectifs relatifs aux habiletés et capacités:
� Identifier et analyser l'identité de peuples, de groupes minoritaires et d'organisationssociales.
� Rechercher, rassembler, organiser et présenter des informations. Au nombre desstratégies à utiliser, mentionnons les schémas conceptuels, les entrevues et larédaction d'un journal personnel.
Objectifs relatifs aux valeurs:
� Respect de leur propre identité et de celle des autres.� Croyance dans la valeur et dans la dignité de l'être humain, quelles que soient les
circonstances.� Sentiment de motivation par la participation.
Les sigles utilisés pour les apprentissages essentiels communs sont les suivants:
COM CommunicationNUM Initiation à l'analyse numériqueCRC Créativité et raisonnement critiqueTEC Initiation à la technologieVAL Capacités et valeurs personnelles et socialesAUT Apprentissage autonome
Thèmes et conceptsLa majorité des concepts prévus à l'unité 3 sont présentés et (ou) développés à d'autresniveaux où on en traitera dans le cadre des thèmes respectifs.
Concepts principaux/ secondaires Niveau d’études
4 5 6 7 8 9L’identité X X X X X X Les besoins / les désirs X X X X X X L’histoire X X X X X Les valeurs / les croyances X X X X X X L’environnement (ou le milieu
naturelX X X X X X
Le milieu social X X X X X X Les ressources X X X X X X Le mode de vie X X X X XLa nation X X X X X La situation X X X X X X Les symboles X X XLe groupe minoritaire X X Les droits / les responsabilités X X X X X X Le stéréotypes X X XL’organisation X X X X X Les règles / les lois X X X La participation X X X XLe changement X X XConcepts faculatifs X X X X X XL’identité de soi X X X X X
Thèmes de la 4e à la 9e année4e: La Saskatchewan5e: Le Canada6e: Le Canada et ses voisins de l'Atlantique7e: Le Canada et ses voisins du Pacifique8e: L'individu dans la société9e: Les fondements de la sociétéEn 6e et en 7e années, on étudie les rapportsdu Canada avec le monde. Parmi les pays quel'on peut étudier, mentionnons:
6e année: Région de l'AtlantiqueCanada (Est)
États-Unis (Est)MexiqueJamaïqueNicaragua
BrésilArgentine
Grande-BretagneFrance
EspagneMaroc
Nigéria (Afrique occidentale)7e année: Région du Pacifique
Canada (Ouest)États-Unis (Ouest)
MexiquePérou
AustralieChineJaponCEI*
* Confédération des États indépendants
Sommaire
Au cours de cette unité, les élèvesétudieront les modes de vie actuels despeuples de divers pays voisin del'Atlantique en se penchantparticulièrement sur l'identité desnations, des groupes minoritaires, desorganisations sociales et sur leur propreidentité (facultatif). Ils apprendront que
l'identité évolue en fonction de l'histoired'une région, de sa situationgéographique, du milieu social et deschangements qui s'y produisent. Ilsauront la possibilité de préparer et deréaliser un projet qui suppose leurparticipation à une organisation sociale.
Schéma conceptuelLe schéma qui suit illustre une façon d'organiser les concepts de cette unité.
Habiletés/stratégies
� Planifier/accomplir une activité� Classer des informations par catégories� Reconnaître/exprimer (un point de
vue)� Rédiger un journal� Discuter, décrire� Participer (à titre individuel/collectif)� Lire, comparer, interpréter
(idées/informations)� Faire des remue-méninges� Situer (globes, cartes)� Rechercher, rassembler, organiser,
présenter (des informations)� Imaginer, prédire� Établir des liens (entre rapports)
Possibilités d'intégration
Les habiletés et les stratégies peuvent êtrerenforcées dans toutes les matières.
Langue: Lectures décrivant et expliquantles modes de vie actuels des habitants despays étudiés. Activités de rédactionconnexes et activités à base de ressources.Sciences: Parmi les unités qui traitent desconcepts, mentionnons Les tremblements deterre et les volcans, Le climat de la Terre.Maths: Manipuler de la monnaie, desstatistiques et des mosaïques (motifsartistiques) qui se rattachent à diversgroupes.Santé: Établir des profils d'identité.Planifier en coopération et participer à unprojet d'organisation sociale.Éducation artistique: Possibilitésd'activités artistiques qui permettent des'exprimer et de réagir, et qui ont trait auxconcepts de cette unité.
Contenu/concepts
L'identité nationale
Concepts:La nation, l'identité, l'histoire,l'environnement (ou le milieu) naturel,les besoins/les désirs, l'économie, lessymboles
L'identité nationale se forge avec le tempsen fonction:� des expériences historiques;� du milieu social (proximité de pays
avoisinants, influence d'autres peuples);� de l'environnement (ou milieu) naturel
(situation géographique, climat,végétation, ressources);
� de la conjoncture économique.
L'identité nationale d'un pays se reflètedans:� sa (ses) langue(s);� ses symboles nationaux (drapeau,
hymne national, armoiries, etc.);� ses rituels;� ses sports, ses événements sportifs;� son esthétique (danse, musique, art
dramatique, arts, littérature);� sa (ses) religion(s);� sa monnaie;� ses monuments;� ses congés;� ses vêtements;� son marché;� son niveau de vie.
Stratégies d'enseignement suggérées
Nota: Il se peut que l'enseignante doivedemander à ses élèves de respecter certainesrègles très strictes (pas de jugementscatégoriques) avant de participer à cette unité.
Par petits groupes, les élèves étudieront unpays de la région de l'Atlantique en centrantl'étude sur sa langue, ses symboles nationaux,etc.
Les élèves peuvent organiser et échanger leursinformations de diverses façons.� Recourir aux techniques du schéma
conceptuel pour établir une corrélationentre les informations et l'histoire, lemilieu social et la situation géographiquedu pays. (Modéliser l'activité avec laclasse en prenant pour exemple un paysdonné.)
� Organiser et créer une exposition pour unefoire internationale.
� Demander aux élèves d'enseigner des jeux,des danses, la langue, etc. du pays étudié.
� Préparer un essai illustré.� Concevoir des dépliants de voyage.� Étudier l'histoire de familles de pays
différents. Créer une famille d'un autrepays étudié.
� L'enseignante peut se reporter auprogramme d'études d'arts visuels pour ytrouver des activités qui permettent demieux comprendre les symboles culturels.
� Analyser les arts d'un pays pourcomprendre comment ils reflètentl'identité, l'histoire et l'environnement (oumilieu) naturel d'une nation.
AEC: COM, NUM, CRC, VAL
La rédaction d'un journal personnel peutconsister à exprimer ce que l'on ressent face àl'identité du peuple du pays étudié. (Qu'y a-t-ild'unique dans cette identité? Que nousapprend-elle?)AEC: VAL, CRC, COM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
L'identité d'un pays seforge avec le temps, enfonction de nombreuxfacteurs dont l'histoire,la culture, les valeurs,l'environnement (oumilieu) naturel,l'économie et lasituation.
L'unicité d'un pays sereflète souvent dans lemode de vie de sesgroupes minoritaires oumajoritaires.
Habiletés/capacités
Avec les élèves, établir desrègles de comportement.
Rechercher, rassembler,organiser des informationsdans divers documents.
Organiser ces informationssous forme d'un schémaconceptuel.
Échanger les informations.
Par exemple:� préparer une entrevue et
la mener;� faire des comparaisons.
Répondre à certainesquestions spécifiques dansson journal personnel.
Valeurs
Les élèves apprendront àvaloriser leur proprepatrimoine culturel etcelui d'autrui.
Les élèves témoignerontà la fois de respect et decompréhension pour desidentitésnationales/culturellesdifférentes de la leur
Contenu/concepts
L'identité des groupes minoritaires
Concepts:L'identité, le groupe minoritaire, lesbesoins/les désirs, le stéréotype, lechangement
Le concept de «groupe minoritaire» désigneplutôt la situation sociale (par exemple pouvoir,richesse) d'un groupe plutôt que le nombre deses membres.
Groupes minoritaires à envisager:� Les enfants� Les personnes âgées� Les gens dans le besoin� Les gens souffrant d'incapacités� Les femmes� Les minorités ethniques� Les minorités régionales
La situation sociale d'un groupe minoritaire esten général inférieure à celle de la majorité.� Le groupe a généralement des besoins et des
désirs que ne peuvent satisfaire les structuressociales en place.
� Les stéréotypes, les préjugés et ladiscrimination empêchent souvent le groupede parvenir à ses fins.
� Les stéréotypes sont souvent renforcés parles médias.
� La situation du groupe peut affecterl'identité de chacun de ses membres.
� Une personne peut appartenir à plusieursgroupes minoritaires.
� La plupart des sociétés sont formées denombreux groupes minoritaires différents.
� Les groupes minoritaires peuvent avoir desbesoins et des désirs de même nature.
� De nombreux groupes minoritaires, avec leconcours d'organismes de défense des droitsde la personne et des gouvernements,s'emploient à modifier les structures socialesqui perpétuent les problèmes existants(comme le chômage, des conditions delogement inférieures, la discriminationprofessionnelle).
Stratégies d'enseignement suggérées
L'enseignante et les élèves peuvent déciderd'étudier un ou plusieurs des groupes figurant àgauche en se penchant particulièrement sur:� son identité;� sa situation de «minoritaire»;� son histoire;� ses besoins/ses désirs et les changements qui
se produisent/devraient se produire;� les conséquences de ces changements;� les similitudes avec d'autres groupes.
Divers problèmes et points de vue peuvent êtreétudiés de la manière suivante:� exprimer différents points de vue par un jeu de
rôle;� art dramatique en contexte (voir programme
d'art dramatique pour la planification);� activités de simulation.AEC: COM, VAL, CRC
� Analyser des études de cas, des articles dejournaux, des statistiques et des textesentachés ou non de parti-pris, et en discuter.
� Édifier des schémas conceptuels, desdiagrammes pour illustrer les relations entreles groupes minoritaires et l'histoire, lagéographie physique, les influences sociales,les valeurs, etc.
� Faire des collages représentant des groupesminoritaires.
AEC: CRC, NUM, COM
� Mener des entrevues réelles/imaginaires.� Tenir des discussions, tenir un journal
personnel pour exprimer des sentiments, desattitudes.
AEC: COM, VAL, CRC
� Procéder à une étude, individuellement ou enpetit groupe.
AEC: AUT, COM
Nota: Cette section peut être mise à profit pourétudier en particulier les stéréotypes. Moyennantle concours de l'enseignante, les élèves peuventanalyser leurs propres attitudes et cellesqu'expriment leur communauté et les médias.AEC: VAL, CRC, COM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les groupes minoritairessont souvent victimes dediscrimination et depréjugés (volontaires ouinvolontaires).
Les structures depouvoir en placeexcluent généralementles minorités.
La situation d'un groupeminoritaire a sesorigines:� dans l'histoire;� dans la conjoncture
économique;� dans le pouvoir.
Tout changement quiintervient dans lasituation d'un groupeminoritaire a desrépercussions sur lasociété en général.
Habiletés/capacités
Identifier divers groupesminoritaires.
Identifier les rapports decause à effet.
Les élèves peuventapprendre ou s'exercer àquelques-unes desactivités suivantes:
� Jeu de rôle, artdramatique en contexteou activité desimulation.
� Lire/analyser desétudes de cas.
� Mettre desinformations sousforme de schémaconceptuel.
� Préparer une entrevueet la mener.
� Exprimer des idéesdans un journalpersonnel.
� Accomplir une tâche àtitre indépendant ou enpetit groupe.
� Reconnaître etanalyser des attitudes.
Valeurs
Les élèves apprendrontque la valeur et ladignité de l'être humainne doivent pas êtrefonction de sonappartenance à lamajorité ou à un groupeminoritaire. (VAL)
Les élèves adopterontdes attitudes et uncomportement quitémoignent de respect etd'intérêt pour les besoinsdes groupes minoritaires.
Contenu/concepts
Groupes minoritaires et organisationssociales
Concepts:L'identité, les organisations, les règles/les lois,le changement, l'équité, la participation
Organisations: Définition
Une organisation est un regroupement de gensqui se sont donné une mission publique ousociale. L'organisation est assujettie à des règles,des droits, des coutumes et (ou) des valeurs. Uneorganisation peut être une institution.
Organisations suggérées qui s'occupent desgroupes minoritaires: (voir le guide d'activités,page III-XXX, pour une liste plus complète)
Enfants� Clubs 4-H, éclaireurs/éclaireuses, Centres
d'amitié autochtones, Sauvons les enfants,UNICEF, Plan de parrainage du Canada
Personnes âgées� Églises, organisations pour personnes de
l'âge d'or, organismes de santé
Personnes dans le besoin� Croix-Rouge, Armée du Salut, UNICEF,
Centraide, YM/YWCA, banquesalimentaires
Personnes souffrant d'incapacités� Organismes de santé, Jeux olympiques
spéciaux
Femmes� Comité d'action de la Saskatchewan, Conseil
des femmes autochtones
Minorités ethniques� Églises, organisations communautaires
Minorités régionales� Gouvernements, Assemblée des Premières
nations, Amnistie internationale
Stratégies d'enseignement suggérées
Exposer la notion d'organisation et prendrequelques exemples pour illustrer les procédures queles élèves devront suivre pour travailler en petitsgroupes.AEC: COM, CRC
Étudier diverses organisations qui s'occupent desproblèmes des groupes minoritaires. Le but de cetteactivité est:� d'inculquer aux élèves des connaissances sur
l'organisation en s'interrogeant sur ses objectifs,ses membres et son fonctionnement;
� d'étudier les notions d'équité et d'égalité au seind'une infrastructure qui tient compte desbesoins spéciaux;
� de choisir une organisation avec laquelletravailler ou de créer son propre groupe d'actionsociale;
� de s'investir pleinement, soit pour renforcer cequi fonctionne bien, soit pour améliorer lasituation.
AEC: AUT, VAL, CRC
Il faut s'efforcer de donner un aspect international àau moins une partie de cette section. Pour ce faire,on peut choisir une organisation internationale àétudier et avec laquelle travailler ou appliquer lesconnaissances des élèves à une situation mondiale.
De leur côté, les élèves peuvent:� organiser une campagne d'appel de fonds;� fournir un service (par exemple à des personnes
du troisième âge);� organiser une exposition ou un court spectacle
ou réaliser une vidéo pour sensibiliser lesélèves de l'école (comme un spectacle demarionnettes de l'UNICEF);
� proposer un plan (par exemple adopter etsubvenir aux besoins d'un enfant - Plan deparrainage du Canada).
AEC: VAL, CRC, AUT, COM
Analyser l'incidence du projet. De quelle manière a-t-il marqué les élèves? Les membres du groupeminoritaire? L'organisation proprement dite?Demander aux élèves d'écrire ce qu'ils pensent et cequ'ils ressentent. AEC: VAL, COM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Certaines organisationss'emploient à modifier lasituation sociale des groupesminoritaires. Leurs membrespeuvent vouloir ces changementspour eux-mêmes ou pour autrui.
Lorsque des besoins spéciauxentrent en ligne de compte,l'équité et l'égalité ne signifientpas nécessairement que tout lemonde est traité sur un piedd'égalité.
Il y a un certain nombre demoyens pour faciliter lechangement.� Les gouvernements peuvent
voter des lois pour protégerles droits des minorités.
� Des groupes ou des individuspeuvent intenter despoursuites judiciaires.
� Des établissements commeles écoles peuvents'employer à modifier lesattitudes et à fournir desrenseignements pluscomplets aux gens.
� Certaines organisationspeuvent se polariser sur lesdroits des groupes ou desindividus.
� Les organisations peuventfaire pression pour obtenirdes changements.
(L'enseignante doit se souvenirque certaines organisationstravaillent entièrement par intérêtpersonnel et ne rendent aucunservice précieux à la société.)
Habiletés/capacités
Discuter et analyser.
Participer à une tâchecollective en seconformant à desprocédures précises.
Formuler et planifier unprojet collectif.
Exprimer des idées et desinformations.
Valeurs
Les élèves apprendrontque ce qui sert lesintérêts de la majoriténuit parfois à ceux d'uneminorité.
Les élèves apprendront àreconnaître lesproblèmes sociauxd'actualité et le rôlequ'ils peuvent exercersur eux.
Contenu/concepts
L'identité d'une organisation
L'identité d'une organisation peut se définir parses objectifs, ses membres, ses règles/ses lois, lafaçon dont elle s'est modifiée et la façon dont lesgens participent à ses activités.
Objectif� De quel groupe minoritaire l'organisation
s'occupe-t-elle?� À quels besoins s'efforce-t-elle de répondre?� Les besoins de qui s'efforce-t-elle de
satisfaire (ceux de ses membres ou ceuxd'autrui)?
� Comment s'y prend-elle?
Membres� Qui est membre de cette organisation?� Comment en devient-on membre?� Qu'est-ce que les membres ont en commun?� Quel est le rôle joué par les membres du
groupe minoritaire?� Quels sont les droits et les responsabilités
des membres?
Règles/lois (traditions)� Quelles sont les règles de l'organisation?� Quels sont les buts visés par ces règles?� Comment fait-on respecter ces règles?� Y a-t-il des règles extérieures à respecter?
Changement� L'organisation a-t-elle évolué avec le temps?� Est-elle structurée différemment en
différents endroits?
Participation� De quelle manière les membres participent-
ils?� Quel profit en tirent-ils?� Quel profit en tirent les autres?� Que puis-je faire pour améliorer cette
organisation?
Stratégies d'enseignement suggérées
Avec les élèves, dresser la liste des organisationspour lesquelles ils travaillent. À l'aide d'unexemple (salle de classe, famille, ligues sportives),établir les différentes caractéristiques d'uneorganisation.
AEC: COM
Établir une distinction entre besoins et désirs.
À l'aide d'un diagramme, préciser les besoins et lesapparier avec les objectifs et les travaux del'organisation.
AEC: CRC, COM
À l'aide d'un schéma conceptuel, préciser etanalyser ce qu'il y a de commun entre lesmembres.
Analyser les droits et les responsabilités desmembres, surtout en ce qui a trait au groupeminoritaire.
AEC: COM, VAL, CRC
Établir la distinction entre règles et lois.
Dresser la liste des règles et les apparier avec leursobjectifs.
AEC: COM, VAL, CRC
Étudier comment l'organisation a évolué avec letemps ou quelles sont ses différences selonl'endroit. Par exemple:� passé contre présent;� Saskatchewan par rapport à ?
AEC: CRC, COM, NUM
Énumérer toutes les façons dont les diversmembres participent aux activités del'organisation.
Choisir un projet, le planifier et l'exécuter.
AEC: VAL, AUT, CRC
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les pays, les groupes et lesorganisations ont une identité.
Les organisations sociales sereconnaissent à leurs fonctionsprincipales.
Les gens qui travaillentensemble dans uneorganisation partagent souventdes valeurs et des croyancessemblables et aspirent à un butcommun.
Le fait d'appartenir à uneorganisation entraîne desdroits et des responsabilités.
Toutes les organisationsévoluent au sein d'un cadre derègles et de lois.
Les organisations peuventévoluer avec le temps ou endifférents endroits selon lesbesoins.
La participation des membrespeut:� garantir la survie de
l'organisation;� être faible (ce n'est pas le
nombre qui compte);� répondre à un besoin
élémentaire d'appartenanceet d'échange;
� augmenter ses chancesd'atteindre ses buts.
Les organisations profitent àla fois aux individus et augroupe.
Habiletés/capacités
Citer diversesorganisations dont ils sontmembres actifs.
Classer les énoncés entermes de besoins ou dedésirs.
Établir un lien entre lesbesoins et les objectifs del'organisation.
Mettre les données sousforme de schémaconceptuel.
Analyser.
Donner des exemples derègles et de lois.
Établir le lien entre lesrègles et les objectifs.
Comparer.
Planifier, organiser etexécuter un projet.
Valeurs
Les élèves apprendrontque les institutionssociales répondent à desbesoins.
Les élèves apprendrontque les règles et les loissont essentielles aumaintien de l'ordre.
Les élèves vont acquérirle sentiment d'être utilespar la participation.
Contenu/concepts
Facultatif
L'identité personnelle
Concepts:L'identité, le moi, le mode de vie
L'identité personnelle se forge enfonction:� de l'histoire (antécédents culturels,
événements);� du milieu social (famille, pairs,
médias, école);� de l'environnement (ou milieu)
naturel (situation, climat);� des besoins et désirs.
L'identité personnelle s'exprime dans lemode de vie et peut englober:� la langue;� la profession;� la situation financière;� le statut social;� les loisirs;� les centres d'intérêt;� la participation aux activités
d'organisation;� les expériences vécues;� le niveau de vie.
L'identité d'une personne peut êtreanalogue à celle d'autres à bien deségards.
Stratégies d'enseignement suggérées
(Nota: L'enseignante et les élèves doivent avoirconscience du fait que certains renseignementspersonnels sont de nature délicate. À ce titre,une certaine discrétion s'impose. L'identitépersonnelle peut être étudiée en termes trèsgénéraux.)
Les élèves étudieront leur identité personnelle etcelle des autres.
Par petits groupes ou individuellement, ilsédifient des schémas conceptuels qui s'articulentautour de questions du genre:� «Quelle est ma nationalité?»� «Quels sont les groupes
minoritaires/majoritaires auxquelsj'appartiens?»
� «De quels organismes sociaux suis-jemembre?»
� «Quels sont mes droits/responsabilités dansces organisations?»
� «Quelle est mon identité?»AEC: COM, VAL
Les informations et les idées générées par lesélèves peuvent être organisées par l'une desméthodes suivantes:� mobile personnel;� schéma conceptuel;� profil établi à l'aide d'éléments visuels et de
phrases;� armoiries personnelles;� danse personnelle;� autre (au choix de l'élève).
(Voir programme d'éducation artistique pourd'autres suggestions.)AEC: CRC, COM
Autres activités possibles:� Concevoir des questions d'entrevue et
enregistrer des entrevues avec d'autresélèves, des enseignantes ou des membres dela communauté pour établir le profild'identité d'autrui.
� Écrire dans son journal personnel en réponseà certaines lignes directrices.
AEC: CRC, VAL, COM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Facultatif
L'identité personnelles'acquiert.
Elle s'acquiert dans lecadre du milieu social etde l'environnement (oumilieu) naturel.
L'identité est fonction dela situation économiqueet suppose un rapportavec le passé.
Elle a trait à l'image desoi (réalisations,aptitudes).
La valeur et la dignitéhumaine ne sont pas/nedoivent pas être liées àla situation dans laquellese trouve l'individu.
Habiletés/capacités
Établir avec les élèvescertaines règles quigarantissent une certainediscrétion.
Identifier et analyser lesidentités personnelles.
Présenter lesinformations sous formede schéma conceptuel.
Organiser lesinformations selon uneprésentation donnée.
Préparer une entrevue etla mener.
Exprimer des idées dansson journal personnel.
Valeurs
Les élèves apprendrontles liens quicaractérisent l'identitépersonnelle.
Les élèves reconnaîtrontla valeur des normes quigarantissent que tout lemonde est respecté ettraité sur un piedd'égalité dans la classe.
Les élèves afficherontun comportement quitémoigne de leur respectpour leur identitépersonnelle et celle desautres.
Unité 4: L'interdépendanceDurée suggérée: 10 semaines
Objectifs des sciences humaines
Objectifs généraux
� Amener les élèves à se faire une opinion en examinant les divers paramètres d'un problèmeen participant à des jeux de rôle. (CRC)
� Étudier les inégalités sociales et économiques et leurs effets sur les peuples du monde.(VAL)
� Se fixer des objectifs clairs et réalisables, et faire en sorte de les atteindre. (AUT)� Comprendre que la technologie façonne autant la société qu'elle est façonnée par elle. (TEC)
Objectifs spécifiques
Objectifs relatifs aux connaissances:
� L'interdépendance suppose un rapport de partage.� L'interdépendance mondiale peut ou non servir les intérêts des pays concernés.� Les décisions relatives aux rapports d'interdépendance mettent en jeu toute une diversité de
facteurs complexes.� L'interdépendance implique à la fois des droits et des responsabilités.
Objectifs relatifs aux habiletés et capacités:
� Rechercher et rassembler des informations dans diverses sources.� Organiser et présenter des idées et des informations.� Relier entre eux des systèmes interdépendants à l'aide de cartes, de graphiques et de
tableaux.� Rattacher les éléments d'actualité aux concepts étudiés.� Participer à diverses activités en groupe.
Objectifs relatifs aux valeurs:
� Compréhension de l'importance des rapports de coopération.� Compréhension de la diversité des rôles que divers pays et divers peuples sont appelés à
jouer dans des rapports d'interdépendance.� Volonté de comprendre et d'aider à régler les problèmes mondiaux.
Les sigles utilisés pour les apprentissages essentiels communs sont les suivants:
COM CommunicationNUM Initiation à l'analyse numériqueCRC Créativité et raisonnement critiqueTEC Initiation à la technologieVAL Capacités et valeurs personnelles et socialesAUT Apprentissage autonome
Thèmes et conceptsLa majorité des concepts prévus à l'unité 4 sont présentés et (ou) développés à d'autres niveauxoù on en traitera dans le cadre des thèmes respectifs.
Concepts principaux/secondaires
Niveau d’études
4 5 6 7 8 9L'interdépendance X X X XLes besoins/les désirs X X X X X XLa technologie X X X X X XL'environnement (ou le milieu)naturel
X X X X X X
Le village planétaire X XL'échange X X X X Les valeurs/les croyances X X X X X X Les besoins/les désirs X X X X X X Les ressources X X X X X Les connaissances/les habiletés
X X X
Les biens/les services X X XL'influence X X XLes droits/les responsabilités X X X X X X L'équité/l'inégalité X XLes contributions X X X XLes concepts facultatifsLe commerce X X X La coopération X X X X La concurrence X XLes stratégies de contrôle X Les tarifs douaniers X Les ententes commerciales X Les quotas X X Les subventions X Les règles/les lois X
Thèmes de la 4e à la 9e année4e: La Saskatchewan5e : Le Canada6e : Le Canada et ses voisins de l’Atlantiqu7e : Le Canada et ses voisins du Pacifique8e: L’individu dans la société9e: Les fondements de la société
En 6e et en 7e années, on étudie lesrapports du Canada avec le monde.Parmi les pays que l’on peut étudier,mentionnons :
6e année : Région de l’AtlantiqueCanada (Est)
États-Unis (Est)MexiqueJamaïqueNicaragua
BrésilArgentine
Grande-BretagneFrance
EspagneMaroc
Nigérie (Afrique occidentale)
7e année : Région du PacifiqueCanada (Ouest)
États-Unis (Ouest)Mexique
PérouAustralie
ChineJaponCEI*
*Confédération des États indépendants
Sommaire
Les élèves apprendront que les sociétésdépendent les unes des autres pour subvenirà leurs besoins/répondre à leurs désirs. Ellesapprendront qu'en échangeant des biens etdes services ainsi que des éléments commede la musique, des informations et desidées, il se produit des changements. Lesélèves étudieront le rôle du Canada dansl'interdépendance des pays du monde et
analyseront certains liens particuliers entreles pays de la région de l'Atlantique. Ellesse pencheront plus particulièrement sur un(plusieurs) problème(s) d'actualité etapprendront que l'interdépendance exige desnations que non seulement elles fassentvaloir leurs droits, mais qu'elles prennentdes décisions responsables.
Schéma conceptuelLe schéma qui suit illustre une façon d'organiser les concepts de cette unité.
Habiletés/stratégies
� Jeu de rôle, simulation� Reconnaître/exprimer (un point de vue)� Écrire dans son journal� Discuter, décrire� Participer (individuellement/en groupe)� Lire, comparer, interpréter (des
idées/des informations)� Remue-méninges� Rechercher (des globes, des cartes)� Rechercher, rassembler, organiser,
présenter (des informations)� Imaginer, prédire� Faire des schémas conceptuels (des
rapports)
Possibilités d'intégration
Les habiletés et les stratégies peuvent êtrerenforcées dans toutes les matières.Intégrer des événements d'actualité.
Langue: Lectures ayant trait à l'interdépendancemondiale, aux questions sociales. Activitésd'écriture, activités à base de ressources.Sciences: Les unités qui portent sur cesconcepts sont Les écosystèmes, Les usagesénergétiques.Santé: Problèmes de santé dans le monde.Maths: Interpréter et organiser des donnéessous forme de graphiques, de diagrammes, detableaux. Traiter des concepts de monnaie,d'échange.Éducation artistique: Possibilités d'activitésartistiques qui permettent de s'exprimer et deréagir, et qui ont trait aux concepts de cetteunité.
Contenu/concepts
L'interdépendance: le village planétaire
Concepts:L'interdépendance, le village planétaire,la technologie
Compte tenu des progrès technologiquesintervenus dans le domaine des transports etdes systèmes de communication, le mondedevient de plus en plus petit:� d'un «village de montagne» à un
«village planétaire»;� «le rétrécissement du monde».
Stratégies d'enseignementsuggérées
Organiser une séance de remue-méninges etdresser des listes exhaustives des moyens decommunication et de transport. Par petitsgroupes, les élèves peuvent écrire ce quileur vient à l'esprit sur des fiches.
AEC: TEC, COM
En traitant séparément des moyens detransport et de communication, faire ensorte que les groupes organisent leurs fichesde diverses façons: usage historique,vitesse, coûts, efficacité, satisfaction debesoins ou désirs, potentiel à considérer.
Analyser le «rétrécissement du monde» entermes de distance linéaire et de temps.
AEC: TEC, NUM, COM, CRC
Demander aux élèves de concevoir unebande dessinée et de composer un courttexte sur le rétrécissement du monde. Labande dessinée peut illustrer la façon dontles progrès technologiques affectent lemonde.
AEC: CRC, TEC, COM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les progrèstechnologiques intervenusdans le domaine descommunications et destransports et l'usage deplus en plus répandu deces systèmes favorisentl'interdépendance.
Les distances matériellespeuvent se mesurer entermes de temps etd'espace.
Le Canada fait partieintégrante du «villageplanétaire».
(Rapports avec lessciences: on peut établirdes parallèles entre le«village planétaire»humain et biotique. Lespays et les peuples fontbien entendu partie desdeux. À ce titre, nousexerçons une influence surla façon dont d'autrespeuples vivent et noussommes affectés par eux.)
Habiletés/capacités
Remue-méninges.
Structurer et restructurerdes données selon lescritères fixés.
Concevoir une bandedessinée.
Rédiger un court textedans son journalpersonnel.
Valeurs
Les élèves apprendrontque le Canada a un rôle àjouer en tant que membredu «village planétaire».
Contenu/concepts
L'interdépendance: la satisfaction desbesoins et désirs
Concepts:L'interdépendance, les besoins/les désirs,les ressources, la pénurie,l'environnement (ou le milieu) naturel
Les besoins et les désirs des peuples et desnations créent des liens d'interdépendance:� ressources;� pénurie;� communauté.
L'interdépendance: les liens entre lespays de la région de l'Atlantique
Concepts:L'échange, l'influence, les besoins/lesdésirs, les ressources, le changement
Le mode de vie des Canadiens intègredivers éléments d'autres pays, parmilesquels:� biens/services;� musique, danse;� littérature, arts;� valeurs, croyances, religions;� célébrations;� jeux;� technologies.
Stratégies d'enseignementsuggérées
Étudier avec les élèves leurs divers besoinset désirs. Dresser une liste de leurs idées ouen faire un schéma conceptuel. En utilisantces idées, analyser les besoins qu'il estpossible de satisfaire par les rapportsentretenus avec:� d'autres peuples;� l'environnement (ou milieu) naturel;� d'autres nations.
Organiser les idées en schémas conceptuels.Analyser les liens d'interdépendance.
AEC: COM, VAL, CRC
Relire les schémas conceptuels de l'activitéprécédente. Préciser les besoins qui peuventêtre satisfaits par l'entretien de rapports avecd'autres pays.
Demander aux élèves de faire undiagramme de ce qu'elles préfèrent, auniveau des aliments, de la musique, desvêtements, des jeux. Préciser les pays dontsont originaires ces éléments.
Analyser les changements que ces élémentsont entraînés dans le mode de vie,l'environnement (ou milieu) naturel et chezd'autres peuples.
Lire et analyser diverses études de cas quidécrivent les liens entre les pays de larégion de l'Atlantique. Analyser leschangements résultant de ces liens.
Rédiger des textes reflétant ceschangements.
AEC: COM, VAL, CRC, TEC, AUT
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les besoins de l'êtrehumain sont satisfaits pard'autres peuples, parl'environnement (oumilieu) naturel, pard'autres nations.
La satisfaction des besoinsde l'être humain supposedes rapports réciproques.
Notre vie quotidienne estimprégnée de rapportsd'interdépendance.
Les rapportsd'interdépendance entrepays ne sont pas forcémentégaux.
Habiletés/capacités
Remue-méninges
Faire un schémaconceptuel des idées et desrapports.
Recueillir des données etles organiser sur undiagramme.
Lire et interpréter desétudes de cas.
Préciser ou prévoir leschangements qu'entraînentles rapports.
Valeurs
Les élèves apprendrontque les peuples sonttributaires de diversrapports.
Les élèves apprendront lavaleur des rapportsd'interdépendance entrepays.
Contenu/concepts
L'interdépendance: les liens entre leshumains et le milieu naturel
Concepts:L'interdépendance, l'environnement (ou lemilieu) naturel, les besoins/les désirs, lesressources naturelles, la pénurie, les rapportsde cause à effet
Les peuples et les nations créent des rapportsd'interdépendance pour répondre à des besoinset à des désirs. L'être humain satisfait certainsbesoins et désirs en se servant des ressourcesqu'il trouve dans l'environnement (ou milieu)naturel.
L'utilisation des ressources renouvelables et nonrenouvelables a de profondes répercussions à lafois sur l'être humain et sur l'environnement (oumilieu) naturel.
L'enseignant et les élèves peuvent choisir uneétude de cas répondant aux critères suivants:� elle traite des rapports entre l'être humain et
l'environnement (ou milieu) naturel;� elle présente un intérêt d'actualité et revêt
de l'importance pour les élèves et (ou) lacollectivité.
Par exemple:� Aménagement important des ressources
(par exemple construction de barrages,d'une centrale nucléaire, exploitation desforêts, mines d'uranium ou combustiblesfossiles).
� Préoccupations environnementales (parexemple couche d'ozone, effet de serre,pluies acides, désertification, sécheresse,pollution de l'eau, usage/abus de substanceschimiques, forêt tropicale humide).
� Préoccupations fauniques (par exemplepréservation des terres humides et desrefuges, braconnage, vente de trophées et demanteaux de fourrure, restrictions enmatière de chasse et de pêche, suppressiond'habitats naturels).
Stratégies d'enseignement suggérées
Revoir le schéma conceptuel que les élèves ontétabli et qui illustre la façon dontl'environnement (ou milieu) naturel répond àleurs besoins et désirs. Analyser la façon dontl'environnement (ou milieu) naturel est affectépar la satisfaction des besoins/des désirs del'être humain.
Organiser une séance de remue-méninges etdresser la liste des ressources naturelles que l'ontrouve au Canada. Créer des schémasconceptuels ou des diagrammes liant lesressources naturelles, les produits et les emploisqu'ils génèrent et l'incidence qu'ils ont surl'environnement (ou milieu) naturel. Discuterdes modes d'interdépendance.
À l'aide d'une étude de cas et de renseignementsgénéraux sur l'exploitation actuelle d'uneressource naturelle, analyser les problèmes sousdivers angles.
AEC: CRC, COM, VAL, TEC
Demander aux élèves de simuler la résolutiond'un problème au sujet de l'exploitation desressources.
AEC: CRC, VAL, AUT, COM
Demander aux élèves de prendre position sur unproblème. Inscrire des idées dans un journal.L'enseignant et les élèves peuvent décider deplanifier et de réaliser un projet se rapportant àune question d'environnement qui revêt del'importance à leurs yeux.
AEC: CRC, COM, VAL, AUT
Objectifs relatifs aux:Connaissances
La demande de ressourcesrares peut avoir uneinfluence sur les modesd'interdépendance.
L'exploitation desressources renouvelableset non renouvelables asouvent de profondesrépercussions sur l'êtrehumain, sur la vieéconomique et surl'environnement.
Habiletés/capacités
Remue-méninges.
Schémas conceptuels,diagrammes.
Reconnaître et exprimerdifférents points de vue.
Participer à des tâchesindividuellement et engroupe.
Valeurs
Les élèves apprendrontque les décisions qui serapportent à l'exploitationde ressources naturellesimpliquent des rapports decause à effet complexes.
Les élèves apprendrontque différents points devue se situent dans descontextes différents.
Contenu/concepts
L'interdépendance: les droits et lesresponsabilités de la personne
Concepts:L'interdépendance, les besoins/les désirs, lesdroits, les responsabilités, l'équité/l'inégalité,le changement.
Voici quelques suggestions qui aideront lesélèves à mieux comprendre que le Canada a unrôle à jouer dans le règlement des grandsproblèmes mondiaux.
Droits de la personne ÿ droits de la personne àl'échelle internationale, droits des enfants.
Droits des Autochtones ÿ Qui sont les peuplesautochtones? Quelles sont leurs revendications?Pourquoi? Quelles sont les responsabilités dugouvernement face aux peuples autochtones?
Répartition des ressources ÿ Considérant quenous vivons dans un pays riche en ressourcesrenouvelables et non renouvelables, cesressources nous «appartiennent»-elles? D'autrespays ont-ils des droits sur «notre» eau? Nospoissons? Nos minerais? Devrions-nous envendre plus? À qui?
Immigrants, réfugiés ÿ Considérant que nousvivons dans un pays immense par sa superficiemais où la population est faible, quels peuples leCanada doit-il laisser entrer? Combien? Dansquelles conditions? Pour qu'ils vivent où?Devons-nous nous en préoccuper?
Pauvreté, maladie, famine, faim chronique,manque d'eau potable, mortalité infantile,analphabétisme, les sans-abri ÿ Le Canadadoit-il augmenter son aide à l'étranger? Quelgenre d'aide? Aide destinée à qui?
Conflits internationaux ÿ À quoi sont dues lesguerres? Quels buts visent-elles? À quel prix?La paix mondiale est-elle possible? Est-ilpossible de maintenir la paix mondiale?
Stratégies d'enseignement suggérées
Revoir la liste des besoins et des désirs que lesélèves ont établie antérieurement. Leurdemander de les classer par ordre de nécessité.Analyser le rapport entre les besoins/les désirset les droits de la personne.
Participer à un jeu de simulation au sujet desdroits de la personne.
L'enseignant et les élèves peuvent décider detraiter un ou plusieurs problèmes relatifs auxdroits de la personne. Leur demander d'analyserdes renseignements utiles et de participer à l'unedes activités suivantes:� Table ronde où les élèves discutent de
problèmes sous divers angles.� Planification d'un projet pour toute l'école
ou la classe.� Jeu de simulation pour susciter l'empathie
des élèves pour les peuples directementtouchés par les problèmes dus à larépartition inéquitable des richesses et (ou)des ressources.
� Activité de résolution de problèmes.
Nota: Quelle que soit la stratégie retenue,s'assurer que les activités sont menéesparallèlement à la recherche de renseignementset à la sensibilisation au problème étudié etqu'elles permettent aux élèves de s'investir dansune certaine mesure pour faire naître l'espoir eneux et les valoriser.
AEC: VAL, CRC, AUT, COM
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Les grands problèmesmondiaux sont dus à larépartition inéquitable desrichesses et des ressources,à l'exploitation impropredes ressourcesrenouvelables et nonrenouvelables, et à desdécisions politiques quiont un effet sur le bien-êtredes peuples.
Les Canadiens ont à la foisdes droits et desresponsabilités en ce quiconcerne l'aide à apporterpour résoudre lesproblèmes mondiaux.
Habiletés/capacités
Rassembler et organiserdes informations.
Discuter d'idées etd'informations.
Participer à des jeux desimulation.
Reconnaître et exprimerdifférents points de vue.
Planifier, organiser etréaliser un projet.
Valeurs
Les élèves apprendront àfaire la différence entre lesbesoins et les désirs del'être humain.
Les élèves apprendrontque les Canadiens ont desdroits et desresponsabilités dans lerèglement de diversproblèmes sociaux,économiques et politiquesqui revêtent del'importance à l'échellelocale ou internationale.
Contenu/concepts
La participation du Canada au niveaumondial
Concepts:Les contributions, l'influence
Bien que la population du Canada soitrelativement peu élevée, le pays est unegrande puissance mondiale:il participe aux opérations des Nations unies(forces de maintien de la paix);il a participé aux deux Guerres mondiales, àla guerre de Corée, à la guerre du Golfe;� inventions;� littérature;� spectacles;� sports;� réseaux d'échanges commerciaux;� programme spatial;� accueil de réfugiés;� abondance des ressources;� production alimentaire excédentaire.
Nota: Il faut souligner ici, quand il y a lieu,la participation des Autochtones. Fairevaloir qu'une bonne partie de ce qui a été/estperçu comme «canadien» par les autrespays a immanquablement un élémentautochtone (par exemple l'expositionartistique Le souffle de l'Esprit en 1988aux Jeux olympiques d'hiver de Calgary).
Stratégies d'enseignementsuggérées
Nota: Même si cette section n'est pasconçue pour être facultative, les deuxsuivantes peuvent être choisies à sa place.
Au moyen de diverses informations,notamment des articles de journaux ayanttrait au Canada dans le contexte mondial,aménager une série de postes de travail.Demander aux élèves de se mettre en petitsgroupes et affecter chaque groupe à unposte. La première activité consiste àétudier des documents et à formuler unequestion judicieuse.
Demander alors aux groupes d'occuperchaque poste à tour de rôle. À chaque poste,ils étudieront les textes, répondront à l'uneou à plusieurs des questions et en ajouterontd'autres.
Les questions peuvent servir à:� vérifier la compréhension;� poser les questions que les élèves se
posent peut-être elles-mêmes sur cesdocuments;
� stimuler la réflexion des élèves.
Diviser les élèves en deux équipes etorganiser un jeu en utilisant leurs questions.
AEC: COM, CRC
Demander aux élèves d'écrire dans leurjournal personnel leur réponse à unedéclaration du type: «Le Canada est un paysimportant.»
AEC: COM, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Au sein du «villageplanétaire», le Canada ajoué et continue de jouerdes rôles importants.
Habiletés/capacités
Rechercher desinformations.
Formuler et analyser desquestions et des réponses.
Écrire son journalpersonnel.
Valeurs
Les élèves apprécierontque le Canada est unimportant protagoniste surla scène internationale.
Contenu/concepts
Facultatif
L'interdépendance: les échanges entre lespays de la région de l'Atlantique
Concepts:L'interdépendance, le commerce, lesrègles/les lois
Les relations commerciales supposent:� une certaine compétition vis-à-vis des
ressources rares;� la coopération entre nations.
Études de cas possibles:� accords commerciaux;� produits comme les céréales, les
automobiles, les fourrures, les minerais,les aliments;
� exemples actuels et historiques.
Stratégies d'enseignementsuggérées
(Nota: Même si ces deux sections sontfacultatives, on peut les substituer à lasection intitulée La participation duCanada au niveau mondial.
Répartir les élèves en petits groupes etconfier un scénario à chaque groupe. Leurfaire jouer des rôles pour illustrer la façondont les groupes peuvent collaborer pouratteindre des objectifs communs etcomment ils peuvent entrer en compétitionpour des ressources limitées.
Analyser les scénarios et les comparer à lafaçon dont les pays collaborent et (ou) selivrent une concurrence farouche dans lesrelations commerciales.
Répartir les élèves en groupes pour qu'elleslisent des études de cas et les analysentselon différents points de vue.
Demander aux élèves d'écrire dans leurjournal personnel pour répondre à desquestions spécifiques et générales.
AEC: CRC, COM, VAL
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Facultatif
Les échanges entre lesdiverses régions del'Atlantique ont une trèslongue histoire.
Les pays se disputent desressources rares et desdébouchés commerciauxlimités.
Les pays peuventcollaborer entre eux pourexploiter des ressources oupour conclure des accordscommerciaux avec d'autrespays.
Habiletés/capacités
Rechercher desinformations.
Organiser et analyser desidées et des informations.
Interpréter desdiagrammes, desgraphiques et des tableaux.
Reconnaître et exprimerdivers points de vue.
Participer à des tâchesindividuellement et engroupe.
Valeurs
Les élèves apprendrontque les décisionscommerciales font entreren jeu toute une variété defacteurs.
Contenu/concepts
Facultatif
Interdépendance et stratégies de contrôle
Concepts:Le commerce, les tarifs douaniers, lesaccords commerciaux, les quotas, lessubventions, les règles/les lois
Pour entretenir des relations commerciales(essentiellement des échanges de biens et deservices) et des relations internationales,toutes les nations, dont le Canada, recourentà des stratégies protectionnistes quiprotègent en général leurs intérêts. Parmices stratégies:� les tarifs douaniers;� les droits d'importation;� les accords commerciaux;� la balance commerciale;� les quotas commerciaux;� les subventions;� les règles (sports);� les lois (visas de travail).
Stratégies d'enseignementsuggérées
En s'inspirant d'articles de journaux,d'activités de simulation, d'études de cas oud'exemples d'expériences vécues par lesélèves, discuter de la terminologie quiconvient.
Puis, en prenant les exemples retenus,demander aux élèves d'analyser desquestions du type «Qu'adviendrait-il si...?»Prévoir des réponses positives et négatives.Par exemple, qu'adviendrait-il si legouvernement fédéral cessait de verser dessubventions aux céréaliculteurs de laSaskatchewan?
Les élèves peuvent procéder de la façonsuivante:� répondre à ces questions dans leur
journal personnel;� discuter d'un sujet comme: «Il a été
décidé de lever toute restriction relativeau contenu canadien dans les émissionsde télévision»;
� jouer un scénario comportant desstratégies de contrôle;
� organiser une table ronde avec lesélèves qui adopteront des points de vuedivers sur un sujet.
AEC: CRC, COM, VAL, NUM
Nota: Il faut inciter les élèves à analyser lesquestions morales de manière rationnelle.(Pour plus de renseignements sur uneinfrastructure de raisonnement moral, sereporter à Introduction aux apprentissagesessentiels communs, p. 42, 46-47.)
Objectifs relatifs aux:Connaissances
Facultatif
Les gouvernements et lesorganisations établissentdes règles et votent deslois qui servent leursintérêts. Ces mêmes règleset lois peuvent nuire auxintérêts d'autres nations ougroupes.
Ces règles et lois sontétablies en fonction desbesoins des peuples et del'existence de ressources.Elles peuvent doncchanger à mesure que lesbesoins et les ressourcesdisponibles changent.
Habiletés/capacités
Discuter.
Interpréter des donnéesexprimées enpourcentages, en fractionset en approximations sousforme de diagrammes, degraphiques et de tableaux.
Imaginer, prédire
Écrire dans son journal.
Valeurs
Les élèves apprendrontque les décisions relativesaux stratégies de contrôlefont entrer en jeu diversfacteurs et que ces facteurspeuvent être considéréssous des angles différents.