sc 15 m1 education et motricité partie ii les violences scolaires christine mennesson
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SC 15 M1 Education et motricité
Partie II Les violences scolaires
Christine Mennesson
Introduction
Un phénomène en augmentation? L’idée de « fantasme d’insécurité » ou le « paradoxe de
Tocqueville » (Roché, Chesnais, Elias) Violence et insécurité sociale (Castel,
Macé) La violence « gratuite » n’existe pas
Introduction (suite)
Les difficultés de fonctionnement du système scolaire sont néanmoins bien réelles: l'importance des
« incivilités » (Debarbieux) Un phénomène pluriel:Définition réductrice (Chesnais),
extensive (Debarbieux), subjective (Pain, Dubet): la violence comme processus relationnel
Introduction (suite)
Debarbieux (96): 3 formes de violences: crimes et délits, incivilités, sentiment de violence
Un phénomène difficile à objectiver:Des chiffres de la délinquance à questionner
(Macé, Mucchielli)Le problème de la construction sociale de la
déviance (Becker)
Typologie des comportements déviants (Becker)
Obéissant à la norme
Transgressant la norme
Perçu comme déviant
Accusé à tord Pleinement déviant
Non perçu comme déviant
Conforme Secrètement déviant
La construction sociale de la déviance
La théorie de l’étiquetage: déviants « primaires » et « secondaires » (Lemert)
Le problème de la gestion du stigmate (Goffman)
Le rôle central des institutions: l’exemple du rôle de la justice (Chamboredon) et de la police (Mucchielli)
I) Les violences scolaires comme problème social: une construction progressiveA) Une violence intégrative (années 60) La violence juvénile: une question
ancienne: les « blousons noirs » Une violence liée aux inégalités de
richesse à l’intérieur d’une même société Les violences scolaires n’apparaissent
pas comme un problème social: enquête de Testenoire sur le chahut comme élément fort de le vie collective
I) B) La violence de l’école et les violences légitimes (années 70) Violence symbolique et chahut
anomique (Bourdieu et Passeron): loi de conservation de la violence et loi de proximité
Le chahut comme manifestation de la lutte des classes (Baudelot et Establet)
La violence comme forme de contre acculturation (Grignon)
I) C) Un nouveau souci sécuritaire (années 75) Une montée du thème des violences
urbaines… …En relation avec l’entrée dans la crise
économique et sociale …et des décideurs politiques sensibles à ce
thème (Poniatowski, mise en place comité d’études sur la violence…)
Début des rapports sur le thème de la violence à l’école: Selosse (72), Tallon 79/80
I) C) Suite
Premiers chiffres sur la violence à l’école: 80% collèges concernés par les dégradations, 58% par le racket, 44% par des agressions contre les adultes…
…et sur les effets de contexte: collèges/lycées, effet taille/remplissage, effet discipline
I) D) L’insécurité: un thème central (années 80) Des difficultés économiques qui
s’accroissent (problème du chômage des jeunes sans qualification)
Une exploitation politique accrue du sentiment d’insécurité, corrélative de la montée du FN
La sur médiatisation des violences urbaines (81, premier « été chaud ») et l’ethnicisation de la violence
I) D) Suite
Le rapport Léon (83): des données plus précises:
Le problème du suicideUne violence circonscrite à des « noyaux durs »Les victimes: un profil spécifiqueDes pistes de réflexion L’émergence de travaux en sociologie
I) E) Médiatisation et politiques publiques (années 90)
Une ghettoïsation accrue des quartiers populaires
La médiatisation des violences scolaires
Une mobilisation institutionnelle Des chiffres plus modérés et qui
questionnent le mythe de l’intervention extérieure
II) La violence à l’école: perspectives sociologiques A) Etat des lieux
1) Principales tendances Un phénomène difficile à appréhender:
de l’évaluation de la gravité au logiciel SIGNA
Globalement peu de faits graves (enquête de Lorin, 99: 2,6% surtout des violences verbales, 22% coups et blessures)
1) Suite
Violence verbale 65% collèges, 43% lycées, 64% lycées prof; violence physique 64% collèges, 37% lycées généraux et pro
2003 (Debarbieux): violence physique sans arme 21000 signalements/0,3% élèves impliqués; 16000 insultes ou menaces/0,2%; 7800 vols/0,1%
1) Suite
Des élèves auteurs et victimes (86% et 78%)
12% d’auteurs extérieurs et 20% de personnels victimes
Les victimes sont majoritairement réparties dans 6% seulement des établissements, surtout situés en zone sensible
1) Conclusion: une vision différente des représentations médiatiques Un risque de victimisation assez rare Peu de violence « dure », incivilités La délinquance des mineurs est
essentiellement une petite délinquance, y compris à l’école (Farrington)
Pas d’augmentation globale de la violence scolaire entre 85 et 2000 (Gott Fredson)
2) Les enquêtes de victimisation (Debarbieux)
Le problème du chiffre noir des violences non déclarées: l’intérêt de l’enquête auprès des victimes
Des chiffres en hausse: 8% élèves se déclarent rackettés (0,03% dans SIGNA), 52% adultes ont connaissance du racket dans leur ét.
50% élèves ont subi des vols, 24% des coups, 70% des insultes
2) Suite
Une victimisation et un sentiment d’insécurité plus forts dans les ét. Défavorisés (racket de 64% à 23%, violence très présente pour 30% élèves de ZEP, 8% élèves collèges plus favorisés)
Des victimisations multiples: 30% des élèves déclarent 2 violences, 3% 5
2) Suite
Des multi victimes en difficulté: environ 10% élèves en souffrance, sentiment d’insécurité important et rapport à l’école dégradé, plus souvent 6/5ème et des garçons, ces victimes à répétition sont aussi plus souvent agresseurs
3) Les évolutions récentes
Le nombre d’élèves victimes est stable mais le sentiment d’insécurité progresse
Agressions plus souvent commises en groupe, augmentation nb racketteurs, aug. multi victimisation : délinquance d’exclusion tournée vers les proches
Augmentation des violences anti scolaires (dégradations matérielles, agressions contre les adultes)
3) Suite
Etudes sur le school bullying: des effets très importants pour les victimes
L’inquiétude des enseignants: sur représentation des 50/60 ans parmi les victimes, enseignants ét. favorisés moins concernés mais plus marqués, faits difficiles à quantifier
B) Approches sociologiques des violences scolaires
Intro: violences sociales et violences anti-scolaires (Dubet)
1) Les violences sociales: l’introduction des conduites délinquantes à l’école
Une représentation dominante chez les enseignants
a) La construction sociale des comportements violents
Une violence de classe (Chamboredon)?
1) Suite Violences urbaines et violence sociale: la
genèse des « nouvelles classes dangereuses » (Beaud et Pialoux)
Des violences qui résultent d’une triple logique (Macé, Mucchielli)
L’importance de la « tchache » et de la bagarre (Lepoutre), du « capital guerrier » (Sauvadet)
Le rôle des produits culturels (Fuchs)
1) b) Une école plus vulnérable
L’école n’est plus perçue comme un sanctuaire: plus de porosité à la violence (Carra, Faggianelli)
Une perte de sens de l’expérience scolaire (Dubet, Charlot) qui ne protège plus l’école des violences extérieures
Des jeunes en difficulté qui sont « exclus » à l’intérieur du système scolaire
1) c) L’ordre scolaire en question Les incivilités comme produit d’un conflit
de civilité (Debarbieux): la confrontation de deux systèmes de valeurs
Un désaccord sur la déviance tolérée qui renvoie à un affaiblissement de la connivence culturelle (Dubet)
Dérégulation de la relation pédagogique et importance de la co construction du règlement scolaire (Ballion)
2) Les violences anti scolaires
a) Violences scolaires, massification et ségrégations
Les violences scolaires comme réponse à l’incivisme du marché scolaire (Debarbieux), une école qui légitime les inégalités sociales Bourdieu et Passeron)
Les ségrégations sociales et ethniques entre établissements
2) a) Suite
Les ségrégations internes: effet filière ou classe est un des prédicteurs les plus sûrs de la violence (Payet), problème des classes « cocotte minute » (Montoya)
Des pratiques ségrégatives et une représentation misérabiliste des élèves qui suscitent des stratégies de résistance (Payet): problème du stigmate et de son retournement
2) b) Une situation scolaire violente? L’imposition de la culture scolaire et la
nécessité de donner du sens aux apprentissages (Bourdieu, Lahire, Fumat)
L’autorité pédagogique en question (Thin): le problème de la face et des interactions en boucle, l’importance de la déférence
L’imposition du jugement scolaire: les effets délétères de l’étiquetage
2) b) Suite Les enseignants agressés comme
victimes de remplacement et la nécessité de ne pas personnaliser l’événement
Des situations scolaires plus ou moins propices aux violences: les effets de contexte (Debarbieux): relation entre le climat de l’ét., les pratiques éducatives et le taux de victimisation
Perspectives de lutte (Dubet, Debarbieux)
Conclusion: l’EPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires?
Des enseignants moins concernés par la violence (67% enseignants pensent que leur établissement est peu violent contre 88% des ens. D’EPS)(Bodin, Robène, Héas, Blaya, 2006)
L’EPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? Des enseignants d’EPS moins
démunis:Tous enseignants
Enseignants d’EPS
Démunis 59,4% 28,3%
Impuissants 53,5% 26,6%
Non préparés
44,6% 23,7%
L’EPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? (suite)
Violence et EPS, une relation ambiguë: lieu d’apprentissage du contrôle de l’agressivité ou lieu de débridement des émotions (Elias et Dunning)?
I) L’EPS, un lieu privilégié d’expression et de contrôle de la violenceA) La violence comme objet
d’enseignement La violence comme partie intégrante
de l’EPS La gestion de la violence, une finalité
de l’EPS
B) L’EPS comme lieu d’apprentissage du contrôle de la violence
Conclusion suite
L’expression d’une violence contrôlée Une discipline moins contraignante? Le caractère structurant de
l’apprentissage des règles
II) L’EPS, un lieu privilégié pour lutter contre les violences anti scolaires?
A) Une violence symbolique plus euphémisée?
Conclusion suite
Un lieu de réussite Le statut de matière secondaire: un
atout? Des interactions enseignants/enseignés
moins hiérarchiques?
B) Des pratiques pédagogiques propices à la régulation des comportements violents
Conclusion suite
Un travail en équipe La question du sens des apprentissages:
une discipline en phase avec les pratiques sociales de références
Une relation aux autres spécifique?
CCl: une discipline à part entière et entièrement à part qui peut jouer un rôle spécifique