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86 RÉSULTATS D’UNE RECHERCHE EXPLORATOIRE SUR LA NOTION DE COMPÉTENCE * Philippe Jonnaert 1 , Daniela Furtuna 2 , Jean-Philippe Ayotte-Beaudet 3 , Joëlle Sambote 4 Université du Québec à Montréal 1- Professeur titulaire UQAM Titulaire de la CUDC courriel : [email protected] 2- Chargé de cours et assistant de recherche Étudiant au doctorat courriel : [email protected] 3- Chargée de cours et assistante de recherche Étudiante au doctorat Courriel : [email protected] 4- Chargée de cours et assistante de recherche Étudiante au doctorat courriel : [email protected] RÉSUMÉ La compétence stagne au cœur de nombreux débats contemporains dans le domaine de l’éducation et plus particulièrement dans celui du curriculum. Ne disposant ni de cadre théorique ni de dénition sufsamment validée, la compétence ne bénéficie pas encore d’une conceptualisation partagée. En ce sens les chercheurs de la Chaire UNESCO de Développement curriculaire (CUDC) de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) parlent de notion plutôt que de concept de compétence. Ce texte suggère une réexion au départ d’une trame conceptuelle ainsi que d’une dénition provisoire de la notion de compétence. Il décrit comment cette trame et cette dénition, ont fait l’objet d’un processus de validation par un certain nombre d’experts internationaux participant au débat actuel sur la compétence. Cet article s’appuie sur les travaux réalisés à la CUDC sur la notion de compétence dans le domaine de l’éducation. Ce texte apporte quelques éléments de réponse à la question suivante : «Dans quelle mesure et à quelles conditions cette notion, pour autant qu’elle soit stabilisée, peut-elle contribuer à améliorer la qualité des offres de formations des institutions d’enseignement supérieur (IES) en Afrique subsaharienne, au-delà de leurs réformes de type licence, master, doctorat (LMD) ?» Mots clés : Compétence, Situation, Trame conceptuelle, Ressources, Traitement, Validation, Définition, Zone sémantique, Éléments constitutifs · * Cet article a bénéficié d’une lecture attentive et de remarques et suggestions constructives de Rosette Defise, chercheure associée à la CUDC.

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RÉSULTATS D’UNE RECHERCHE EXPLORATOIRE SUR LANOTION DE COMPÉTENCE*

Philippe Jonnaert1, Daniela Furtuna2,Jean-Philippe Ayotte-Beaudet3, Joëlle Sambote4

Université du Québec à Montréal1- Professeur titulaire UQAMTitulaire de la CUDCcourriel : [email protected] Chargé de cours et assistant de rechercheÉtudiant au doctoratcourriel : [email protected] Chargée de cours et assistante de rechercheÉtudiante au doctoratCourriel : [email protected] Chargée de cours et assistante de rechercheÉtudiante au doctoratcourriel : [email protected]

RÉSUMÉLa compétence stagne au cœur

de nombreux débats contemporainsdans le domaine de l’éducation etplus particulièrement dans celuidu curriculum. Ne disposant nide cadre théorique ni de dé nitionsuf samment validée, la compétencene bénéficie pas encore d’uneconceptualisation partagée. En cesens les chercheurs de la ChaireUNESCO de Déve loppementcurriculaire (CUDC) de l’Universitédu Québec à Montréal (UQAM)parlent de notion plutôt que deconcept de compétence. Ce textesuggère une ré exion au départ d’unetrame conceptuelle ainsi que d’unedé nition provisoire de la notion decompétence. Il décrit comment cettetrame et cette dé nition, ont faitl’objet d’un processus de validation

par un certain nombre d’expertsinternationaux participant au débatactuel sur la compétence. Cet articles’appuie sur les travaux réalisés à laCUDC sur la notion de compétencedans le domaine de l’éducation.

Ce texte apporte quelqueséléments de réponse à la questionsuivante : «Dans quelle mesure et àquelles conditions cette notion, pourautant qu’elle soit stabilisée, peut-ellecontribuer à améliorer la qualité desoffres de formations des institutionsd’enseignement supérieur (IES) enAfrique subsaharienne, au-delà deleurs réformes de type licence, master,doctorat (LMD) ?»

Mots clés : Compétence, Situation,Trame conceptuelle, Ressources,Traitement, Validation, Définition,Zone sémant ique , É lémentsconstitutifs ·

* Cet article a bénéfi cié d’une lecture attentive et de remarques et suggestions constructives de RosetteDefi se, chercheure associée à la CUDC.

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INTRODUCTIONBien qu’elle soit utilisée depuis

plusieurs décennies dans lechamp du curriculum et largementdiscutée dans les débatscontemporains sur l’éducation,la notion de compétence reste oue. Contestée [Crahay (2006) ;Jonnaert (2014a, 2014b, 2013,2012)], elle ne bénéficie pasencore de réelle conceptualisationdans le domaine de l’éducation,ni de cadre théorique structuréet validé. Or, depuis plus dedeux décennies, la compétenceest devenue un des élémentscentraux de bon nombre decurriculums et de réformes àtravers le monde. En effet, ledéveloppement de compétencespar les personnes apparait commeune des finalités importantesdes offres de formation depuisl’éducation de base jusqu’àl’enseignement supérieur enpassant par l’enseignementtechnique et professionnel(Endrizi, 2015), mais égalementpar la formation des adultes,de l ’éducat ion formel le àl’éducation non formelle. Le ou théorique enveloppant cettenotion suscite cependant desdifficultés pratiques dans lamise en œuvre de ces réformesdes curriculums qui, entreautres, convoquent la notionde compétence comme élémentcentral de leurs programmes

éducatifs1, particulièrement dansles pays d’Afrique subsaharienne[Bernard et coll. (2007) ; Tehio(2010) ; Jonnaert (2012) ; Pires-Ferreira (2014)]. Le plus souvent,la codi cation d’une compétencedans un programme éducatifs’assimile à celle d’un objectifgénéral2. Ainsi réduite, la notionde compétence perd de sarichesse. Le concept d’objectifgénéral s’y voit tout autantmalmené, l’une n’étant pas l’autreet vice-versa. Sans doute aussi lacomplémentarité entre les deuxest-elle plus pertinente que lasimple substitution de l’une parl’autre, voire même l’oppositionentre les deux. Mais commentdégager la notion de compétencedes dif cultés dans lesquelles ellesemble stagner pour améliorer laqualité des offres de formation ?

Différents travaux théoriquesou empiriques sur la notion decompétence sont recensés par

1- L’expression programme éducatif est utilisée dans cetexte en tant que standard précisé dans la Classi cationInternationale Type de l’Éducation (CITÉ) ; [Institut deStatistique de l’UNESCO (ISU)] ; version amendée lorsde la Conférence générale de l’UNESCO en novembre2011]. La CITÉ peut être consultée sur le site de l’ISU :http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/UNESCO_GC_36C-19_ISCED_FR.pdf

2- D’une manière générale, les spécialistes des objectifs(Strauven, 1996 ; De Ketele, 1984; D’Hainaut, 1988 ; Van-develde, 1982 ; De Landsheere, 1979 ; Hameline, 1979)s’entendent pour préciser qu’un objectif général permetde désigner les grandes orientations d’une formation.Les objectifs généraux peuvent être atteints par lesélèves ou les étudiants après une période relativementlongue de la formation. Ils sont dé nis par rapport à descontenus de formation.

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des chercheurs de la CUDC[Jonnaert et coll. (2004) ;Jonnaert et coll. (2006) ; Jonnaert(2009) ; Ayotte–Beaudet et coll.(2010) ; Ayotte–Beaudet (2014)].Un certain nombre de termeset d’expressions devraient sedégager de ces travaux pourpermettre de cerner clairement lazone sémantique (Barbier, 2007)de la notion de compétence.Les dé f in i t ions analyséesévoquent régulièrement l’usagede ressources, la confrontation àdes contraintes ou des obstacles,la mise en œuvre d’activités,l’importance des situationsou encore l’adaptabilité ou laviabilité d’une compétence. Maisces termes ou ces expressionss o n t r a r e m e n t p r é s e n t ss imu l tanémen t dans c esdifférentes dé nitions (Ayotte-Beaudet, 2014), à l’exception duconcept de ressource cognitive.

Sans doute, avant d’allerau-delà dans la réflexion surla notion de compétence, est-il utile de déterminer le cadregénéral dans lequel s’inscriventles propos de ce texte : celui ducurriculum en éducation. Lesauteurs xent dans les lignesqui suivent, en une véritableclôture sémantique (Van derMaeren, 1995), la vision partagéepar les chercheurs de la CUDCdu concept de curriculum.

Pour ce faire, les chercheursde la CUDC s’appuient d’abordsur les résultats des travauxrécents du Bureau internationalde l’éducation de l’UNESCO(BIE) qui fait évoluer le conceptde curriculum vers une visionhol ist ique [Opertt i et col l.(2011) ; Ji (dans ce numéro)].Un curriculum holistique estglobal et inclusif. Il permetd ’aborder l ’ ensemble desexpériences éducatives que vitun apprenant au cours de sondéveloppement, tant au coursde sa scolarité, qu’à l’extérieurde l ’école. Un curriculumholistique est ainsi abordé dansune perspective systémique.Chacune de ses dimensions esten interaction avec les autres,y compris la gouvernanceet les politiques éducatives,l’évaluation des apprentissages,et la formation des enseignantsjusqu’à la pratique pédagogiquedans les salles de classe etles apprentissages scolaires.C’est à l’intérieur de cette visionholistique du curriculum queles auteurs cadrent d’abordleurs propos sur la notion decompétence.

Les auteurs de ce texteinscrivent ensuite la ré exionsuggérée en ces lignes dansune perspective plus large dereproblématisation de la notion

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de compétence dans le champdu curriculum. Il ne s’agit iciqu’une des étapes à l’intérieurde ce vaste processus.

La première section du textepropose la problématique danslaquelle s’inscrit la réflexiondéveloppée en ces lignes. Laméthodologie utilisée par leschercheurs de la CUDC pourvalider une trame conceptuellede la notion de compétence estdécrite dans la section suivante.Les principaux résultats sontensuite décrits et différentsamendements à l’approche de lacompétence sont suggérés dansune conclusion.

2. PROBLÉMATIQUEActuellement, la notion de

compétence dans le champdu curriculum, tant dans soncadrage théorique que dansson application empirique, estquestionnée, voire remise en cause[Boutin et coll. (2000) ; Bronkartet coll. (2002) ; Crahay (2006); Bernard et coll. (2007) ; Hirtt(2009)]. Cette notion a cependantbéné cié d’une aura particulièredans ce champ depuis la n desannées 1980, plusieurs textes enattestent [Perrenoud (1997, 1998); Braslavsky (2001) ; De Ketele(1999, 2001) ; Bosman et coll.(2000) ; Jonnaert (2002) ; Gerardet Braibant (2004) ; Rey et coll.(2003) ; Rajonhson et coll. (2005);

IGEN3 (2007) ; Legendre (2004,2008) ; Mottier–Lopez (2011)].Déjà, dans un article de référence,Braslavsky4 (2001) établit unétat des lieux des réformescurriculaires qui animent denombreux systèmes éducatifsà travers le monde depuis lafin des années 1980. Parmid’autres constats, cette auteuremet en évidence l’utilisationquasi systématique de la notionde compétence dans la plupartdes textes précisant les nalitésdes réformes curriculairescontemporaines. Cette tendanceest con rmée depuis [Gauthier(2011, 2013); Jonnaert et coll.(2013)] : le développement decompétences par les personnessemble devenu une des nalitésmajeures de nombreuses offres deformations. Les attentes à l’égardde cette notion, choisie commeélément central des programmeséducatifs, sont dès lors élevées.

L’utilisation de la notion decompétence s’est ainsi généraliséedans le champ du curriculum,essentiellement à travers sonutilisation dans les programmeséducatifs. Cette notion jouedepuis un rôle important dansla recherche d’un renouvèlementdes processus de structuration

3- IGEN :Inspection générale de l’éducation, Paris.4- Cecilia Braslavsky a été directrice du Bureau International

de l’Éducation de l’UNESCO (BIE) à Genève de 2000 à2005. Ses écrits sont une référence incontournable dans lechamp curriculaire. Cecilia Braslavsky est décédée en 2005.

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et de codi cation, c’est-à-direl’écriture selon des règles etla logique d’un code précis,des contenus d’apprentissagedans les programmes éducatifs :comment codi er une compétencedans un programme éducatifpour qu’elle soit comprise par lesenseignants et que sa constructionpar les apprenants soit réelledans les salles de classe ?

L’adoption de la notionde compé tence dans l e sprogrammes éducatifs suscite demultiples questions au-delà desa codi cation et de son formatadopté dans des programmeséducatifs : son enseignement, sonapprentissage, sa constructionpar les élèves et les étudiants,son évaluation. La notion decompétence est ainsi entrée aucœur de nombreux débats enéducation.

Recentrant leurs propos dansle champ du curriculum, lesauteurs de ce texte constatentqu’à ce seul niveau curriculaire,de nouvel les prat iques decodification des contenus desprogrammes éducatifs sonttoujours attendues (Sambote,2015), et que celles-ci devraient,en toute logique, s’éloigner destechniques traditionnelles issuesde la théorie des objectifs. Ence sens, le processus mêmede transposition curriculaire[Jonnaert (2011) ; Depover et

coll. (2014)] est caduc, puisque,dans son cheminement depuis lastrate des politiques éducativesvers la salle de classe, la notionde compétence rencontre desdifficultés dès sa codificationdans les programmes éducatifs.En e f fet , la t ransposi t ioncurriculaire est un outil d’analysedu cheminement des contenusd’un curriculum, depuis lesprescrits et les recommandationsdes politiques éducatives vers lesprogrammes éducatifs, et desprogrammes éducatifs jusqu’àleur mise en œuvre dans lessalles de classe.

La littérature francophonecontemporaine en scienceshumaines, plus particulièrementen sciences de l’éducation, energonomie, en linguistique,en psychologie du travail eten didactique professionnelle,abonde de textes et d’ouvragestraitant en tout ou en partiede la notion de compétence[Montmollin (1986) ; D’Hainaut(1988) ; Jonnaert et coll. (1990) ;Leplat (1991) ; Perrenoud (1997,2002a, 2002b) ; Boutin et coll.(2000) ; Pastré et coll. (2001) ;Jonnaert (2002) ; Jonnaert et coll.(2004) ; Tardif (2003) ; Legendre(2004)]. Il n’existe cependantpas de réel consensus à proposde cette notion, dans le champcurriculaire [Jonnaert (2009) ;Ayotte - Beaudet et coll. (2010) ;

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Ayotte-Beaudet (2013)]. Dansle bouillonnement des débatscontemporains sur l’éducation,sur les systèmes éducatifs etsur leurs réformes, l’usage dela notion de compétence dansles programmes éducatifs estquestionné [Sambote (2015)5;Melouki (2010) ; Tehio (2010);Hirtt (2009) ; Opertti (2008) ;Ettayebi et coll. (2008) ; Bernardet col l . (2007)] . Plusieursc h e r c h e u r s o n t a n a l y s éla littérature relative à cettenotion et montrent combiencette dernière est, à ce jourencore, peu stabilisée [Ayotte -Beaudet (2013) ; Wesselink etcoll. (2010) ; Crahay (2006) ;Bronkart et coll. (2002)]. Sonutilisation dans les programmeséducatifs reste hypothétique,particulièrement au niveau desméthodes et des techniquesutilisées pour sa codification.Par exemple, dans une rechercheexploratoire sur le programmede la formation des enseignantsau Québec6, Sambote (2015)observe une rupture entre ladéfinition même de la notionde compétence dans le cadred’orientation du programme et

5- Voir le texte de Sambote dans ce numéro.6- Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS),

(2001). La formation à l’enseignement. Les orientations.Les compétences professionnelles. Gouvernement duQuébec, Ministère de l’éducation – 2001-00-1151. Enligne : http://www.education.gouv.qc.ca/ leadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisation/formation_enseignement_orientations_EN.pdf

la codi cation des compétenceset de leurs composantes dansce programme. Alors que ladé nition de la compétence réfèreplutôt aux théories de l’actionen situation, la codificationdes compétences et de leurscomposantes s’inscrit, dans ceprogramme, dans une approchepar objectifs. Cette rupture entreun discours sur la compétenceet la méthode utilisée pour lacodifier dans un programmeéducatif est fréquente dans lesprogrammes analysés (Jonnaert,2015, 2012). La notion decompétence reste ainsi unenébuleuse dans le champ ducurriculum. Les définitionsrelevées dans la littérature àson propos ne permettent guèrede mieux la préciser pour larendre opérationnelle dans unprogramme éducatif.

Des définitions lacunaires,d’autres, tautologiques ousimplement inscrites dans unrapport de synonymie entrep lus i eurs t e rmes e t unecontamination de la notion decompétence par des approchesissues de la théorie des objectifs,jalonnent la littérature sur laquestion et rendent opaquela notion de compétence. Unrapide parcours des dif cultésrencontrées lors de l’analyse deces dé nitions [Ayotte-Beaudet(2013) ; Jonnaert et coll. (2006) ;

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Jonnaert et coll. (2004) ; Jonnaert(2009)] ne permet pas de dégagerla notion de compétence dubrouillard sémantique souslequel elle se tapit.

Les auteurs de ce textereprennent dans les lignes quisuivent quelques difficultésobservées tant au niveau del’analyse de la littérature sur laquestion des compétences quede l’évaluation de programmeséducati fs [Ayot te-Beaudet(2013) ; Jonnaert (2012) ;Jonnaert et coll. (2006) ; Jonnaertet coll. (2004)].

Une contamination de lanotion de compétence par lesobjectifs généraux. La notionde compétence est régulièrementcontaminée par celle d’objectifgénéral dans sa codificationdans les programmes éducatifs[Bernard et col l . (2007) ;Jonnaert (2012)]. Dans uncertain nombre de travauxfrancophones, qu’il s’agisse decomptes rendus de recherches,d’articles plus généraux oude programmes éducati fs ,la notion de compétence estassociée à celle d’objectif général.Cette superposition crée desconfusions chez les rédacteursdes programmes éducatifs qui,bien que critiquant les approchespar objectifs et souhaitant s’enécarter, s’y réfèrent cependantpour codi er des compétences

dans des programmes éducatifsen traduisant les compétencese n o b j e c t i f s g é n é r a u x .Ce t t e co n tam ina t i on e s tparticulièrement observée dansles programmes éducatifs despays francophones d’Afriquesubsaharienne. Ces programmessont controversés et leurs effetssur certains systèmes éducatifsd’Afrique de l’Ouest mitigés [Tehio2010 ; Bernard et coll. (2007) ;Jonnaert (2012) ; Roger (2013)].Selon Sambote (2015), cettecontamination est égalementobservée dans le programmeuniversitaire de formationdes enseignants au Québec,comme dans bon nombre deprogrammes éducatifs analyséspar les chercheurs de la CUDC.

Réaction des auteurs. D’unefaçon générale, les chercheursde la CUDC observent qu’unecompétence est le plus souventprésentée sous la forme d’unob jec t i f généra l dans lesprogrammes éducatifs, annihilantpar là pratiquement toute larichesse de cette notion. Unedes conditions pour qu’unecompétence participe à la qualitédes offres de formation estque celle-ci soit dégagée de sacontamination par les objectifsgénéraux. Une compétence n’estpas un objectif général et vice-versa. Il n’y a pas non plusd’exclusive entre compétence et

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objectif, à condition de replacerl’une et l’autre dans son proprechamp théorique de référence.

Définitions lacunaires.Certaines définitions de lacompétence sont très brèves etn’évoquent qu’un aspect de lacompétence, parfois sous la formed’un slogan. Par exemple, pourl’OCDE (2000), la compétenceserait la capacité de faire quelquechose. Pour Pastré et coll. (2001),la compétence serait un rapportde la personne aux situations.Ces approches se résumentà des formules lapidaires, audépart desquelles la notionde compétence reste vague,même si ces formules mettenten exergue une des dimensionsd’une compétence : les actionsdes personnes pour l’OCDE(2000) ; le rapport des personnesaux situations pour Pastré etcoll. (2001). Ces définitionsrestent cependant insuf santes.

Réaction des auteurs.Selon les auteurs, une dé nitionlacunaire de la not ion decompétence ne permet d’enaborder que l’aspect mis enexergue dans la dé nition. Cettecaractéristique de certainesdéfinitions peut souvent êtremise en paral lè le avec laréduction de la compétence àun objectif général. Or, selonles auteurs, une compétences’inscrit nécessairement dans la

complexité et ne peut se réduireà des formules lapidaires oudes s logans. Une secondecondition pour qu’une compétenceparticipe à la qualité des offresde formations est que celle-cisoit abordée dans sa globalitéet sa complexité de manièreà ce que sa codification dansun programme éducatif puisseprendre en considération cettecomplexité.

Dé nitions tautologiques.D’autres définitions peuventparaitre plus élaborées, maiselles dé nissent la compétencepar la compétence elle-même.Redondantes, ces définitionsreprennent le même termeou la même p rop os i t i onà plusieurs endroits de leurénoncé. Par exemple, pourle M in istère canadien desRessources humaines et duDéveloppement des compétences(RHDCC)7 (2013): « On entendgénéralement par compétencesen alphabétisation les quatrecompétences su i van te s :lecture, rédaction, utilisationdes documents et calcul. Lescompétences essentielles sontles compétences nécessairesen milieu de travail. Ellesc om p r enne n t l e s q u a t r ecompétences en alphabétisationénumérées ci-dessus ainsi queles cinq compétences suivantes :

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informatique, capacité deraisonnement, communicationora le , t rava i l d ’équipe e tformation continue. (…) Cescompétences clés sont une baseà partir de laquelle une personneacquiert d’autres compétenceset apprend à évoluer au travailet à s’adapter aux changementsdu milieu de travail. » Cettedéf ini tion, même avec lesprécisions relatives à chacunedes compétences évoquées,est tautologique : l’objet de ladé nition et la dé nition elle-même ne sont que la répétitiondu même terme : les compétencessont … les compétences.

Réaction des auteurs.Pour les auteurs de ce texte, ladé nition tautologique proposéedans l’exemple ci-dessus faittourner le lecteur en rond.Finalement, il ignore toujoursce qu ’est une compétenceau terme de sa lecture de ladéfinition. Un véritable travailconceptuel rigoureux sur la notionde compétence est nécessairepour aboutir à une dé nition quipermette d’opérationnaliser lacompétence dans les formations.Une troisième condition pourqu’une compétence participe àla qualité des formations dansles IES est que celle-ci béné cied’une définit ion val idée etopérationnelle.

Dé nitions inscrites dansdes rapports de synonymie.Contrairement aux dé nitionstautologiques où le terme decompétence est répété sans n pour dé nir la compétence,d’autres dé nitions établissentun rapport de synonymie entrele terme de compétence etun autre qui permettrait declari er la notion de compétence.C’est particulièrement le casentre compétence et capacité8.Plusieurs dé nitions de référencede la notion de compétencec o m m e n c e n t p a r : « L acompétence est la capacité de…», dé nissant un mot par unautre mot. Cette superpositionentre le terme compétence etcelui de capacité alors que « (…),ces deux concepts, capacité etcompétence, se situent à desniveaux sémantiques différents.La compétence englobe lacapacité, mais l’inverse n’estpas vrai. Les capacités sontconstitutives d’une compétence,mais l’inverse n’est pas vrainon plus. (…). » Jonnaert etcoll. (2004 : 674-675). En effet,une capacité est constitutive

8- Le concept de capacité a étéclari édansplusieurstravauxde recherchedirigés par Ph. Jonnaert à l’intérieur d’unvasteprogramme de recherche nancésuccessivementpar différentsorganismessubventionnaire en Belgiqueet au Canada, [Fondsbelgesd’initiativeministérielle;Conseilcanadien de la recherche en sciences humaines(CRSH) ; Fondsquébécois, recherche, société et culture(FQRSC) ; Jonnaert et coll., (1990) ; Jonnaert, (2002 ;2009) ; Jonnaert et coll., (2004) ]. Une première synthèsede cestravauxpeutêtreluedans Jonnaert (2009/2002).

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de la compétence qui l’a activéeet coordonnée avec d’autrescatégories de ressources dansdes situations déterminées.Plusieurs capacités coordonnéesà p l u s i e u r s r e s s o u r c e sapparaissent en situation commeun véritable faisceau opératoirede ressources, Allal (1999 : 81),pour le traitement de situations.Confondre compétence et capacitéen les plaçant dans un rapportde synonymie, c’est confondreune nalité, le développementd’une compétence, et un desmoyens mis en œuvre pourl’atteindre, dont la mobilisationdes ressources cognitives quesont les capacités.

Réaction des auteurs : Lanotion de compétence dispose deson propre réseau sémantiqueet, par là, doit être envisagée defaçon indépendante par rapportà d’autres concepts se situant àd’autres niveaux sémantiques. Latroisième condition pour qu’unecompétence participe à la qualitédes offres de formations est quecelle-ci soit envisagée de manièreautonome, sans être définie àtravers un autre concept.

Compétence et savoir.Des difficultés apparaissentégalement dans dif férentstextes plus polémiques sur lanotion de compétence, lorsquecompétences et savoirs sontmis en opposition [Baillargeon

(2013) ; Boutin (2007) ; Boutinet Julien (2000)]. Par ailleurs,la compétence est parfoisassimilée à des catégories desavoirs : savoirs, savoir-faire,savoir-être, etc., Barbot et coll.(1999). Ce dernier glissementsémantique n’est pas anodin.Il est répercuté dans plusieurst r av au x ac tu e l s s u r l e scompétences, particulièrementau niveau de la problématiquede l’évaluation des compétences.En effet, puisque la compétenceest un ensemble de catégoriesde savoirs, ce sont, en toutelogique, ces savoirs qui sontévalués. Mais une compétence nepeut être réduite, parfois mêmeopposée aux savoirs ni assimiléeà des catégories de savoirs,elle est nécessairement plusglobale. En effet, une compétences’appuie sur des savoirs et ne s’yoppose pas et, corolairement, unsavoir se construit parce qu’unepersonne l’utilise en traitant dessituations et en développant descompétences.

Réaction des auteurs.La mise en opposition descompétences et des savoirs est unfaux débat. Il s’agit bien plus derechercher les complémentaritésentre les deux, d’identifier lessavoirs dont la personne a besoinpour développer telle ou tellecompétence dans des situations etvice-versa d’identi er les savoirs

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sur lesquels les compétences sesont effectivement appuyées.Par ailleurs, une compétencene peut se réduire à une ouplusieurs catégories de savoirs,son développement s’appuiesur d’autres dimensions que lessavoirs comme le sont la diversitéde ressources qu’une personnepeut mobiliser en traitant unesituation. La quatrième conditionp o u r q u ’ u n e c o m p é t e n c eparticipe à la qualité des offresde fo rmat ions es t qu ’unecomplémentarité soit recherchéeentre les compétences et lessavoirs de différentes natures(savoirs, savoir-faire, savoir-être,etc.) plutôt que de les opposer oude les placer dans un rapport desynonymie (une compétence étantalors, par exemple, assimilée à unsavoir-faire).

Des dé nitions tautologiques,des rapports de synonymie entrela notion de compétence etd’autres notions ou concepts, desconfusions et des glissementssémantiques ont enfoncé lanotion de compétence dans unenébuleuse théorique aujourd’huidifficile à détricoter. Une re-problématisation de la notion decompétence s’avère indispensablea n de pouvoir la dégager de cesconfusions et contradictionset, par la suite, de s’en servirde façon opérationnelle dans lechamp du curriculum.

Le problème soulevé par lesauteurs de ce texte est lié àla dif culté qu’ils rencontrentà l’utilisation, dans le champdu curriculum, de la notion decompétence. Cette dernière n’estpas stabilisée dans une dé nitionvalidée. Sans dé nition claire dela compétence, les méthodologiesde codi cation des compétencesdans des programmes éducatifspeuvent, entre autres, êtrecontaminées par des procédésse référant à la théorie desobjectifs, alors que compétenceet objectifs ne renvoient pas auxmêmes cadres théoriques. Ceproblème, celui de la codi cationdes compétences dans lesprogrammes éducatifs peutsembler technique. Il nécessitetoutefois un préalable, celuid’une définition validée desconcepts centraux des cadresorganisateurs des programmesé du c a t i f s . La no t i o n d ecompétence est de ceux-là. Lesauteurs de ce texte, réagissantaux difficultés dégagées desdéfinitions de la notion decompétence, proposent des axesde ré exion pour rendre celle-cipertinente à une amélioration dela qualité des offres de formations.Ce texte traite essentiellement dela question de la dé nition de lanotion de compétence et de savalidation. Dès lors, les sectionssuivantes du texte posent lesdeux questions suivantes :

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(1) Sur quelles bases assoir defaçon stable une dé nition de lacompétence?

(2) Comment valider unedéf in it ion de la notion decompétence ?

S i re -p rob l émat i se r l anotion de compétence dans lechamp du curriculum sembleindispensable, il s’agit d’abordde s’entendre sur une dé nitionconsensuelle de cette notion. Dansla section suivante, les auteursdécrivent la méthodologie utiliséepour valider une propositionde définition de la notion decompétence modélisée dansune trame conceptuelle. Parcette démarche ils répondentpartiellement à la question poséedans les lignes qui précèdent.

3. MÉTHODOLOGIE

La recherche exploratoiredécrite dans les lignes quisuivent fait suite à une étudede la littérature francophoneen éducation qui a porté surl’identi cation et l’analyse d’unensemble de définitions de lanotion de compétence. Une sériede critères furent dé nis poursélectionner les textes, d’autresfurent utilisés pour analyserles dé nitions. Les résultats dece premier travail sont décritsdans Ayotte–Beaudet et coll.(2010) et Ayotte–Beaudet,(2013). Ces données ont permis

d’identi er une série de dif cultésinhérentes à la dé nition mêmede la notion de compétence,quelques-unes sont décritesdans la problématique ci-dessus.Elles ont également permis,à l’instar des travaux décritsdans Jonnaert (2002) et dans laprolongation de ceux-ci, d’écrireune proposition de définitionde la notion de compétence etde la modéliser dans une trameconceptuelle, Jonnaert et coll.(2014).

Les résu l t a ts de ce t terecherche exploratoires sontinédits, les auteurs n’ont pasidenti é dans la littérature detravaux similaires. Ils permettentd’aboutir à un certain degréde consensus d’une paletted’experts internationaux sur unedé nition de la compétence.

Cette recherche se structureen différentes étapes : (1) unevalidation de l’outil par uneéquipe de chercheurs de la CUDC;(2) une validation de la dé nitionde la notion de compétence etde sa trame conceptuelle par ungroupe d’experts internationaux;(3) une validation des résultatsde cette double validation par ungroupe restreint d’experts. Cetteméthodologie est décrite dans leslignes qui suivent. Après avoirprécisé les éléments qui ont étésoumis à la validation par lesexperts internationaux ainsi que

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décrit l’outil utilisé, chacune desétapes de la recherche est préciséedans les sections suivantes.

3.1 É léments soumis àl’évaluation des experts

L’ensemble des élémentsdécrits dans la section 3.1a été proposé aux expertsinternationaux, (Jonnaert etFurtuna, 2014). Ce sont ceséléments qui ont fait l’objet d’unevalidation.

3.1.1 Une propositionde définition de lacompétence te l lequ’elle a été soumiseà l ’ an a lyse d esexperts

Une compétence se développeen situations et est le résultatdu traitement achevé, réussiet socialement accepté de cessituations par une personne ouun collectif de personnes dansun contexte déterminé.

Ce traitement repose sur lechamp des expériences vécuespar les personnes dans d’autressi tuations plus ou moinsisomorphes à celles qui fontl’objet d’un traitement.

Ce traitement s’appuie surun ensemble de ressources,de contraintes et d’obstacles etsur des actions; la réussite dece traitement est fonction dela personne ou du collectif de

personnes, de leurs expériencesde vie, de leur compréhensiondes situations, des situationselles-mêmes et du contexte, desressources des personnes elles-mêmes et de celles disponiblesparmi les circonstances dessituations, mais aussi desr essources ex te rnes auxpersonnes et aux situations.

L a c o m p é t e n c e e s tl’aboutissement de ce processusc o m p l e x e , d y n a m i q u e e tdialectique de traitement; elleest spécifique aux situationstraitées avec succès et peut êtreadaptée à d’autres situationsqui sont presque isomorphesaux situations actuelles et quiappartiennent à la même famillede situations.

3 . 1 . 2 L e scaractéristiquesproposées pourune compétencetelle qu’elle a étésoumise à l’analysedes experts

Une compétence est toujoursassociée au minimum à unesituation , à une famille desituations ainsi qu’aux champsd’expériences d’une personne,ou d’un collectif de personnes.

Les champs d’expériencesde la personne ou du collectifd e p e r s o nn es i mp l i q u é sdans le traitement de ces

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situations sont déterminantspour le développement d’unecompétence ; ces champsd’expériences incluent lesconnaissances des personnesainsi que des compétencesconstruites dans d ’autressi tuations plus ou moinsisomorphes à celles qu’ils sontamenés à traiter.

Le développement d’unecompétence repose sur lamobilisation et la coordinationpar une personne ou un collectifde personnes, d’un faisceaude ressources (Allal, 1999) :des ressources propres auxpersonnes, d’autres ressourcess p é c i f i q u e s à c e r t a i n e scirconstances des situations etdes ressources externes tant auxpersonnes qu’aux situations.

Une co mpé t ence n ’ e s tréellement construite que dansle cas d’un traitement achevé,réussi et socialement acceptabledes situations.

Une compétence résulte duprocessus dynamique et constructifdu traitement des situations : lacompétence n’est pas ce processus,

le processus est le traitement dessituations par une personne oupar un collectif de personnes;une personne ou un collectif depersonnes sont toujours déclaréscompétents après les traitementsdes situations.

Une compétence n’est pasprédictible et ne peut donc êtredé nie a priori; une compétenceest nécessairement inscrite dansla complexité; elle est fonctionau minimum d’une situation,d’une personne ou d’un collectifde personnes, de leurs propresconnaissances et de leurscompétences déjà construitesdans des situations semblables,de leur compréhension dessituations, des ressources dontelles disposent, des contrainteset des obstac les qu ’e l l esrencontrent dans ces situations,de leurs champs d’expériences,etc.

Une compétence est évolutive;d’une situation à une autre dela même famille de situations,une compétence s’adapte auxcirconstances des situations,en ce sens, une compétence estrarement achevée.

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3.1.3 La trame conceptuelle de la compétence telle qu’elle aété soumise à l’analyse des experts

Un cadre situationnel:Des familles de situations;Des situations

Une compétitencese développe en

situation: la situationen est le point de

départ (la source) etle point d’arrivée (le

critère)

Une compétitencese manifeste à

travers les résultatscoordonnées d’un

ensemble d’actionsqu’une personne

mène en situation

Un cadred’action:

Des catégoriesd’action;Des actions;Des traitementscompétents

Une compétitenceest fonction de lacompréhension

qu’une personnea de ce qui est

attendu d’elle dansune situation bien

précise

Une compétitencerésult d’un

traitement ef caceet acceptable d’une

situation

Une compétitences’appuie sur un

certain nombre deressources

Une compétitencen’apparaît quesi les résultatsdes actions dela personne ensituation sont

jugés réussis etacceptable

Un cadred’évaluation:Des attentes;Des critères

Un cadre deressources:

Des resourcesinternes;Des resourcesexternes

Un champ d’expériencesvécues dans des situations

presque isomorphes

Une personne, ou un collectifde personnes, en action et ensituation

Un contexte

Figure 1 : Trame conceptuelle de la notion de compétence soumiseaux experts

3.1.4 Légende de la gure 1 telle qu’ellea été soumise àl’analyse des experts

(a) Le cadre situationnel (CS):Le cadre situationnel proposeles situations d’une même famillequi permettent la constructionet le développement d’unecompétence.

Ce cadre est précisé par :Une famille de situations qui

dé nit les caractéristiques et lespropriétés communes à toutesles situations de cette famille ;cette famille de situations estgénérique et inclut un certainnombre de situations ; unecompétence construite dansune situation de la famille peutensuite s’adapter aux autressituations de cette famille.

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Au minimum une situationdans laquelle la personne ou lecollectif de personnes agissentconcrètement ; la situation estparticulière ; une situation estun ensemble de circonstances ;certaines de ces circonstancessont des ressources pour sontraitement par les personnes,d’autres sont des contraintes,voire des obstacles ; c’est dansune situation qu’une compétencese construit et se développe,elle peut ensuite s’adapter auxautres situations de la famille desituations.

Un contexte ; la famille desituations et la situation sontelles-mêmes incluses dans uncontexte plus vaste qui permetaux personnes de construire lesens de la situation dans laquelleils agissent.

(b) Le cadre relatif au champd’expériences des personnes (CEX):Ce cadre évoque les expériencesantérieures des personnes,vécues individuellement oucollectivement dans des situationsplus ou moins isomorphes à cellequ’ils traitent.

Ce cadre est précisé par :

Les traitements plus anciensque les personnes ont déjàexpérimentés dans des situationsplus ou moins isomorphes àla nouvelle situation qu’ellestraitent; les traitements plusanciens ont, ou non, permisd’aboutir à une compétence.

Les ressemblances entreles situations anciennes et lanouvelle situation; c’est parl’identification des propriétéscommunes entre les situationsanciennes et la nouvelle situationque la personne peut adapter untraitement déjà expérimenté àune nouvelle situation.

Un ce r ta i n n om br e dec o n n a i s sa n c e s , v o i r e d ecompétences, déjà construitespar les personnes au coursd’expériences antérieures peuventêtre évoquées par la nouvellesituation; ces connaissances etces compétences sont viables etadaptables, ou non, à la nouvellesituation.

(c) Le cadre d’actions (CA) :Ce cadre évoque des catégoriesd’actions qui précisent lespropriétés communes aux actionspossibles dans une situation;ces catégories d’actions sontgénérales et incluent un certainnombre d’actions qui peuventêtre utilisées pour le traitementd’une situation; ce cadre permetl’organisation d’un traitement dela situation par l’articulation d’uncertain nombre d’actions à uncertain nombre des ressources.

Ce cadre est précisé par :

Des catégories d’actionsdéfinissant des propriétéscommunes aux actions qui

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peuvent être mises en œuvrepour le traitement de la situation;les catégories d’actions sontgénérales; ce sont les actionsincluses dans une catégorie quiparticipent au traitement d’unesituation; une catégorie d’actionscorrespond à une ou plusieursfamilles de situations ;

Des actions qui se concrétisentdans une situation; ce sontles actions qui permettent lamise en œuvre d’un traitementen s’appuyant sur un certainnombre de ressources; les actionssont concrètes; la mise en œuvredes actions nécessite la prise enconsidération des ressources etdes contraintes relevant autantde certaines circonstances de lasituation que des personnes ;

Un traitement qui articuleun certain nombre d’actionsà un ce r ta in nombre deressources; ce traitement peutprendre des formes très variées,depuis l’application linéaired’une technique en passantpar l’utilisation d’une méthode,jusqu’au développement d’unestratégie particulière adaptée à lasituation; chaque traitement estspéci que aux personnes et à lasituation actuelle; un traitementpeut être adapté à d’autressituations quasi isomorphesappartenant à la même famillede situations.

(d) Le cadre des ressources(CR) : Ce cadre précise lesressources que les personnesdevraient mobiliser pour traiteravec succès la situation àlaquelle elles sont confrontées;c’est sur ces ressources quepeuvent s’appliquer les actionsprécisées dans le cadre d’actions;les ressources présentées dansce cadre peuvent être de naturediverse : cognitives, conatives,corporelles, sociales, matérielles,virtuelles, etc.

Ce cadre est précisé par :

Des ressources propres auxpersonnes ; ces ressourcespeuvent être : cognitives (parexemple les connaissances etles compétences acquises dansd’autres situations), conatives(par exemple l’engagement plus oumoins fort des personnes dans lasituation), corporelles (par exemplel’état de veille actif des personnes),sociales (par exemple les aidestutoriales apportées par des pairsexpérimentés dans le traitementde la nouvelle situation); lespersonnes s’appuient sur cequ’elles connaissent déjà pourcommencer le traitement d’unenouvelle situation; plusieursressources, dont des ressourcescognitives, se situent dans uneintersection entre le cadre desressources et le cadre relatifau champ des expériences despersonnes ;

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Des ressources propres auxsituations ; une situation estun assemblage complexe decirconstances qui peuvent êtredes ressources pour le traitementde la situation (par exemple,la présence d’un ordinateuret de différents logiciels sontdes ressources matériellesqui peuvent être utiles autraitement de la situation) ; cescirconstances peuvent aussiêtre des contraintes pour letraitement de la situation (parexemple l’exigüité d’un localou le peu de temps disponiblesont des contraintes dont lespersonnes doivent tenir compte);ces contraintes sont levables ounon ; certaines circonstancesde la situation peuvent devenirdes obstacles au traitementde la situation, auquel cas, lasituation devient une situation– problème ;

Des ressources externes tantaux situations qu’aux personnes;toutes les ressources ne sontpas nécessairement présentes,ni au niveau des personnes, niau niveau de la situation; ellesnécessitent une démarche au-delà de la situation; ce peut-être un apprentissage d’uneressource indispensable autraitement de la situation (parexemple, l’apprentissage d’unprocédé arithmétique nécessaireau traitement de la situation

comme le calcul d’une moyennearithmétique); ce peut-être larecherche d’une documentation,d’un outil, d’une personne-ressource, etc. ; l’appel auxressources externes est uneforme d’ouverture des situations.

(e) Le cadre d’évaluation (CEV):Ce cadre décrit en quelque sorte letype de traitement de la situationqui permet d’aboutir à unecompétence. C’est à ce niveauque se trouve une ébauche de lacompétence attendue au termedu traitement de la situation.

Ce cadre précise :

Le type de traitement attendupour que la situation soitréellement traitée avec succès;un traitement réussi d’unesituation est aussi un traitementsocialement acceptable autantdans sa démarche que dans sesrésultats ;

Les critères qui permettentde véri er dans quelle mesurela situation est effectivementtraitée avec succès; les critèresnomment les modifications àapporter à la situation a n quecelle-ci soit traitée avec succès ;

Une d es c r i p t i o n d ’ u n ecompétence qui peut êtredéveloppée par les personnesau terme du traitement de lasituation ; la compétence décritedans le cadre d’évaluation est unexemple de compétence que les

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personnes peuvent développerau terme du traitement de lasituation.

L’ensemble de ces élémentsest d’abord présenté aux expertset ensuite repris à travers 15propositions énoncées dans unegrille d’analyse présentée enannexe. Les experts consultés sesont prononcés sur chacune deces propositions et ont réagi ensuggérant des amendements. Lesétapes de cette démarche sontdécrites dans la section suivante.

3.2 Description de la grilled’analyse

La version retenue de la grilled’analyse est organisée en cinqcatégories de propositions. Cescinq catégories de propositionscorrespondent aux différentscadres retenus pour organiserla trame conceptuelle de lacompétence et précisés au point3.1.4 : (CS) le cadre situationnel; (CEX) le cadre des champsd’expérience des personnes;(CA) le cadre d’actions; (CR) lecadre de ressources et (CEV)le cadre d’évaluation . Pourchacune de ces catégories, troispropositions sont formulées.Les propositions retenues sontdes assertions à propos desdifférents éléments constitutifsde la trame conceptuelle etde la définition de la notionde compétence. Avant d’être

utilisée, cette grille d’analysea elle-même fait l’objet d’unevalidation et a subi plusieursreformulations. Les experts seprononcent sur ces propositionsà l’aide d’une échelle Likert.

3.2.1 Les cinq catégories de lagrille d’évaluation

Les codes proposés par cadreet par proposition sont ceux quisont utilisés dans les différentstableaux présentant les résultatsde l’utilisation de la grille d’analysepar les experts. La grille d’analyseet les 15 propositions sontprésentées en annexe.

le cadre situationnel (CS) :trois propositions sont formuléesdans la grille d’évaluation: lespropositions CS1, CS2 et CS3 ;

le cadre relatif au champd’expériences des personnes(CEX) : t ro is propos i t ionssont formulées dans la grilled’évaluation : les propositionsCEX1, CEX2 et CEX3 ;

le cadre d’actions (CA) : troispropositions sont formuléesdans la grille d’évaluation: lespropositions CA1, CA2 et CA3 ;

le cadre des ressources (CR) :trois propositions sont formuléesdans la grille d’évaluation: lespropositions CR1, CR2 et CR3 ;

le cadre d’évaluation (CEV) :trois propositions dans la grille

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d’évaluation: les propositionsCEV1, CEV2 et CEV3.

En face de chacune despropositions, un espace estlaissé libre afin de permettreaux experts d’exprimer desremarques ou des suggestions.

3.2.2 L’échelle Likert

L’échelle utilisée pour lavalidation de chacune despropositions est une échelleLikert subdivisée en cinq degrésd’acceptation pour chacune despropositions : 5 = Entièrementen accord ; 4 = En accord ; 3 =En désaccord ; 2 = Entièrementen désaccord ; 1 = Ne sais pas/Ne s’applique pas. Cette échelleLikert permet de vérifier ledegré d’accord des experts pourl’ensemble des propositions.

3.3 Les étapes

3.3.1 Validation de l’outil

Au cours d’un séminairesc i en t i f i que de l a CUDCrassemblant les chercheurs dela CUDC et plusieurs chercheursex tér i eurs , un document(Jonnaert et Furtuna, 2014)présentant une proposition dedé nition de la compétence ainsique sa modélisation dans unetrame conceptuelle est présenté.Une vingtaine de personnes aparticipé à ce séminaire, unedouzaine d’entre elles a transmis

ses remarques et suggestions.Une grille d’analyse est suggéréeaux participants à ce séminairea n qu’ils valident la dé nitionet la trame. Il leur est demandéd’appliquer cette grille autantà la définition qu’à la trameconceptuelle proposées, et denoter toutes les dif cultés qu’ilsrencontrent à son utilisation.

Après l’analyse des donnéesissues de cette première activité,un focus groupe est organiséavec ces mêmes personnes.Au terme de ce séminaire, unedé nition de la compétence, unetrame conceptuelle et la grillesont ajustées et nalisées. Cettedernière version est mise enforme et transmise aux expertsinternationaux.

3.3.2 Validation de la dé nitionet de la trame conceptuellede la notion de compétencepar une série d’expertsinternationaux

La trame conceptuelle de lanotion de compétence proposéeaux experts est articulée autourde 5 cadres. La dé nition retenueet la trame conceptuelle de lacompétence ainsi que la grilled’évaluation ont été soumisesà un certain nombre d’expertsinternationaux œuvrant dansle champ curriculaire. Sur 30experts internationaux sollicités,19 ont accepté de renvoyer la

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grille complétée, leurs remarqueset leurs suggestions. Les expertsont été identi és en fonction deleurs publications et de leurimplication actuelle dans ledébat sur les compétences dansle champ de l’éducation. La listedes experts se trouve en annexe.

Au-delà de la grille d’évaluation,les experts consultés sont invitésà formuler des remarques etdes suggestions autant sur ladé nition proposée que sur latrame conceptuelle dans le textequi leur est transmis, des espacessont prévus à cet effet. L’ensembledes données de cette enquête estrecueilli, analysé et traité.

3.3.3 Validation des résultatspar un groupe restreintd’experts

Les experts internationauxont renvoyé 19 grilles d’analysecomplétées et accompagnéesde commentaires autant sur ladé nition de la compétence quesur la trame conceptuelle de cettedernière. Les grilles d’analysereçues ont d’abord été décodéeset traitées par un chercheur dela CUDC. L’ensemble des grilles aensuite été proposé à un grouperestreint de 5 experts. Ils ontreçu pour consignes de traiterles données recueillies. Ils les ontcompilées, analysées, traitées etcommentées.

Chacun d’entre eux a travaillésur l ’ensemble des gri l lesd’analyse reçues, ils ont travaillésuccessivement sur des sériesde 4 grilles et puis sur une sériede 3 grilles, pour un total de 19grilles. Après chaque traitementde 4 grilles un focus groupe estorganisé avec ces experts et estanimé par un chercheur de laCUDC.

Finalement, les résultats dutraitement par un chercheur de laCUDC sont confrontés à ceux des 5experts internationaux. Comme lesgrilles d’analyse ont été analyséeset traitées par plus de deux juges,un kappa de Fleiss (Sim et Wright,2005; Fleiss, 1971) a été appliquépour véri er la concordance desrésultats des traitements des grillesd’analyse entre les 6 évaluateurs,les 5 experts et un chercheurde la CUDC. Avec un k de 0,78,selon le tableau de Landis et Koch(1977), la concordance entre lesévaluateurs peut être considéréecomme importante, avec un degréd’accord de satisfaisant à excellent.

Tableau 1 : Grille de Landis etKoch (1977).

< 0 Grand désaccord

0,00 – 0,20 Accord très faible

0,21 – 0,40 Accord faible

0,41 – 0,60 Accord moyen

0,61 – 0,80 Accord satisfaisant

0,81 – 1,00 Accord excellent

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L’ensemble des résultats decette analyse des données aensuite été mis en commun. Ilsont ainsi permis une validationdes résultats proposés dans lasection suivante.

4. RÉSULTATS

4.1 Présentation des résultats

Le tableau 2 présente les scores

bruts obtenus pour chacunedes 15 propositions formuléesdans la gril le d’évaluationregroupées en 5 catégories, lesmoyennes, les écarts-moyenset les écarts-types : CS – cadresituationnel; CEX – cadre duchamp des expériences vécues ;CA – cadre d’actions ; CR – cadredes ressources ; CEV – cadred’évaluation.

Tableau 2 : Résultats par proposition de la grille d’analyse ; scoremaximum à l’échelle Likert = 5

Cadres Propositions Moyennes Écarts-moyens Écarts-types

Cadre situationnel(CS)

CS1 4,79 0,35 0,54

CS2 4,74 0,42 0,56

CS3 4,47 0,72 1,02

Cadre du champ desexpériences vécues(CEX)

CEX1 3,89 0,98 1,20

CEX2 4,63 0,58 0,76

CEX3 4,11 0,85 1,24

Cadre d’actions (CA)CA1 4,74 0,42 0,56

CA2 4,53 0,75 1,07

CA3 4,74 0,42 0,56

Cadre des ressources(CR)

CR1 4,47 0,72 1,02

CR2 4,26 0,85 0,93

CR3 4,37 0,80 0,96

Cadre d’évaluation(CEV)

CEV1 4,68 0,50 0,67

CEV2 3,11 1,27 1,52

CEV3 4,11 1,13 1,41

La gure 2 permet de visualiserle haut taux d’acceptation de12 propositions sur les 15 dela grille d’évaluation. D’unemanière générale l’ensembledes propositions bénéficie

d’un accueil favorable. Troispropositions toutefois sontquestionnées. L’une (CEX1)relève du cadre du champ desexpériences vécues dans d’autressituations, les deux autres (CEV2

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et CEV3) relèvent du cadre d’évaluation. Le cadre d’évaluation est,de ce fait, le moins bien accepté par les experts.

Figure 2 : Moyenne et écarts-moyens accordés aux propositionsdans la grille d’analyse [ordonnées : scores ; abscisse : propositions]

4.2 Discussion des trois propo-sitions les moins acceptées

Les tableaux 2 et 3 montrentcertes un niveau d’acceptationrelativement élevé, le kappa deFleiss (1971) montre un accordinter-juges satisfaisant à proposdu traitement des résultats dela grille d’analyse par différentsexperts. Toutefois, les résultatsde l’analyse relative à troispropositions manifestent undegré d’accord moins important.Ce désaccord relatif nécessiteune discussion. Chacune de cestrois propositions est discutée.

Proposition CEX1 : «Lestraitements plus anciens ont,ou non, permis d’aboutir à unecompétence».

Deux types de remarquessont formulés à propos de cetteproposition :

Sa formulation : l’introductiond’une négation dans cetteproposition la rend moins claire.Il aurait été plus pertinent de laformuler sans cette négation.Par ailleurs, un indicatif présentaurait facilité la compréhensionde cette proposition. En n, un

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article indé ni est plus pertinentpour évoquer des traitementsplus anciens. Cette propositionpourrait être reformulée commesuit : «Des traitements plusanciens peuvent participer àla construction d’une nouvellecompétence».

Son contenu : plusieursexperts demandent de préciser letype de traitement plus ancien quipeut participer à la constructiond’une nouvelle compétence.Il s’agit essentiellement detraitements réussis sur dessituations proches de cellesà laquelle les personnes sontconfrontées.

Proposition CEV2 : « Lescritères, lorsqu’ils n’apparaissentpas dans le traitement de lasituation, permettent d’identi erles modifications à apporter àla situation a n que celle-ci soittraitée avec succès».

Cette proposition n’est pascomprise. Plusieurs expertsdemandent de préciser de quelscritères il s’agit et où les trouvers’ils n’apparaissent pas dans letraitement. Il s’agit des critèresqui permettent de décider à partirde quel moment les situationssont traitées, et qui permettent derépondre à la question ‘jusqu’oùle traitement de la situation doit-ilaller ?’. Cette proposition doit êtrereformulée, par ailleurs, si unecompétence est peu prédictible,

comment peut-on dé nir a priorides critères qui en permettraientl’évaluation?

Proposition CEV3 : «Lacompétence décrite dans le cadred’évaluation est un exemple detraitement compétent que lespersonnes peuvent développerau terme du traitement de lasituation».

C e t i t e m e s t p l u sfondamentalement remis encause par les experts. Puisqu’unecompétence n’est pas prédictible,comment peut-on décrire à prioriune compétence qui serait uneréponse réussie au traitementdes situations ? Par ailleurs,l’expérience montre que, face àune situation, une diversité decompétences peut être mise enplace.

Ces deux propositions, CEV2et CEV3, sur les trois du cadred’évaluation re ètent le malaiseque pose la problématique del’évaluation d’une compétence.Cette question n’est pas réglée,pourtant ce cadre d’évaluationsemble incontournable auxauteurs de ce texte. Il devraitcontenir un ensemble d’élémentspertinents pour une évaluationd’une compétence, or les objetsd’évaluation qui peuvent êtrepris en considération au coursdu processus de constructiond’une compétence sont multiples(Jonnaert, 2011).

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De l’ensemble des résultats sedégageant de cette recherche, lesdif cultés relative à l’évaluationd’une compétence apparaissentde façon évidente : ce problèmen’est pas réglé.

4.3. Ajustements et amende-mentsÀ travers leurs remarques

et suggestions, les experts ontformulé plusieurs suggestionspour améliorer la compréhensionde la notion de compétence. Lesauteurs en reprennent plusieursdans les lignes qui suivent.

4.3.1 Le dynamisme d’unecompétence

Une compétence évolue dansle temps, change, prend desformes différentes en fonction dumoment auquel elle est analysée.Depuis sa construction parles personnes, ancrées dansles situations, jusqu’à sagénéralisation à de nouvellessituations, la compétence

évolue sans cesse. Le tempsest un facteur majeur dans leprocessus de construction d’unecompétence : une compétences’inscrit nécessairement dans letemps long de sa construction.Une trame conceptuelle neprend pas ce temps long de laconstruction d’une compétenceen considération. Elle a pourfonction de mettre des conceptsproches en interaction autourde la notion de compétenceet de dé nir ainsi son réseausémantique. À chacun desmoments du développementde la compétence, cette tramepeut servir de grille d’analyse dudéveloppement de la compétence.

La gure 3 illustre les phasestemporelles du processus deconstruction d’une compétence.Quat r e phases s emb len tcaractériser ce processus, depuisles activités de la personneen s i t ua t i on , jusqu ’ à l agénéralisation de la compétence.

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La personne

est en action

en situationsLa personne

ajuste etadapte sesactions en situation

La personne ré échit sur sesactions et les met en mots

La personne adapte sa compétenceà d’autres situations de la même

famille

La personne décrit sa compétence,les adaptations qu’elle peut apporter

et les situations quelle peu traiter

Temps de la construction d’une compétence conceptualisées et généralisable

Phase I Phase II Phase III Phase IV

Une compétence en constructionancrée dans la situation

Une compétence ré échit etexplicitée hors de la situation

Vers la conceptualisation de lacompétence

Vers la généralisation de la compétence

Figure 3 : Les phases de la construction d’une compétence

L e t e m p s c o u r t d e l aconstruction d’une compétence,qui est aussi le plus souventcelui de l’école, se limite auxphases I et II de la gure 2. Lastagnation d’une compétencedans le temps court, et doncdans les phase I et II, ne permetpas, dans le strict cadre scolaire,que ce soit à l’éducation de baseou à l’enseignement supérieur,de construire réellement descompétences durant ce laps detemps réduit à l’école.

Une relation étroite entreles milieux de pratique, quelsqu’ils soient, et la formation plusacadémique est indispensable

pour permettre aux personnesparticipant aux formationd’atteindre les phases III etIV du tableau 2. La prise enconsidération du temps longnécessaire pour la constructiond’une compétence est majeure.Finalement, une compétencen’est jamais achevée, chaques i t ua t i o n q ue s t i o n ne s aviabilité. C’est cette dynamiqueparticulière des compétences quiplace aussi les personnes dansune perspective d’apprentissagetout au long de la vie.

4.3.2 La complexité ducadre des ressources

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Il est dif cile de limiter lesressources mobilisées pourdévelopper une compétence àl’unique cadre des ressources. Desressources sont nécessairementmobilisées à l’intérieur desautres cadres de la trame.Dé nir un cadre de ressourcesrevient plutôt à identi er uneintersection entre plusieurscadres à l’intérieur duquel seretrouve nalement le faisceaudes ressources facilitant lesactions des personnes. La gure3 illustre la complexité du cadredes ressources et la nécessité del’ouvrir à de multiples ressourcesissues également des autres

cadres de la trame conceptuelle.Le faisceau des ressources(Allal, 1999) nécessaires à laconstruction d’une compétencese développe à l’intersection desdifférents cadres de la trameconceptuelle. Cette intersectionest l’espace de dialogue entre lesressources jugées utiles par lespersonnes en action en situationpour traiter les situations etconstruire les compétences.Cet espace de dialogue desressources est déterminantpour la construction d’unecompétence. C’est à ce niveauque peut intervenir la fonctiondidactique de l’enseignant.

Cadre situationnel

(CS)

Personnes en action

(PA)

Cadre des ressources

(CR)

Cadre du

champ des

expériences

vécues (CEV)

Connaissances et compétences déjàconstruites pertinente pour la famille

de situations actuellessituations quasi isomorphes à la famille

de situation actuelle

Ressources mobiliséespar la chaine d’actions

en situation

Figure 4 : L’intersection entre les différents cadres : espace dela mise en relation des ressources.

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4 .3 . 3 La q u es t i on d essituations

I l est toujours d if f ic i led’évoquer dans l ’absolu leconcept de situation. On nepeut le réduire à un ensemblede circonstances dans lequelune personne se trouve et agità un moment donné de sonexistence. Une situation nesuf t pas. Les situations sontmultiples et variées, même sielles relèvent d’une même famillede situations. Elles impliquentautant la personne en actionqu’elles intègrent le contexte.Il s’agit d’un tout à l’intérieurduquel des personnes agissent,interagissent autant entre ellesqu’avec la situation, qui lesmodi ent et que les personnesmodifient à leur tour. Enfin,ces situations évoluent toutau long du développement descompétences pour, nalementdevenir peu dissociables descompétences qu’elles ont permisde construire. Au cours d’uneré exion sur le développementde compétences, les situationsoccupent une place majeure.

4.3.4 La question du traitement

Il est devenu courant d’af rmerqu’une compétence peut êtreconsidérée comme construitelorsque le t raitement dessituations est achevé et réussi.Dans les faits, ce traitement

correspond à l’ensemble duprocessus à travers lequel unepersonne est en actions dansdes situations. Il est malaisé del’imaginer linéaire et facilementdescriptible comme le ferait unobservateur qui décrirait unphénomène ou un objet regardéde l’extérieur. La seule personnehabilitée à raconter son action ensituations, à mettre en mots cequ’elle a réalisé, à reconstruirel’histoire du développement deses compétences, à décrire sescompétences, à les remettreen cause, à questionner leurviabilité dans de nouvellessituations, n’est autre que cettepersonne elle-même.

Le terme ‘traitement’ est tropfaible pour exprimer tout ce quise passe lorsqu’une personneagit dans des situations. Maisà nouveau, c’est la complexitéde l’objet ‘compétence’ quirend difficilement cernable letrajet que mène une personnepour y arriver. Le traitementcorrespond à ce que fait et cequ’est la personne en action, ilpeut être partiellement observéde l’extérieur, il ne peut êtreque décrit par les personneselles-mêmes en action dans lessituations. Dans une perspectivecurr i cu la i r e , ma i s auss ididactique, la tentation est fortede décrire a priori un traitementattendu en face de telle ou telle

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famille de situations. C’est un desparis de la pédagogie par objectifs.Mais ces prédictions ne peuventêtre que des hypothèses, et c’estavec beaucoup d’humilité quel’enseignant doit admettre quele responsable de la constructiond e s e s co mp é te nce s e s tl’apprenant lui-même, personnene peut se substituer à lui : «(…) nous décrivons notre réalitéexpérientielle telle que nouspouvons en faire l’expérience, etce que nous faisons est façonnéet coordonné par les concepts etles relations conceptuelles quenous employons à ce moment-là», von Glasersfeld (2004 : 400).

CONCLUSIONS

Sans prétendre aboutir àune dé nition stabilisée de lacompétence, ce travail, à traversun dialogue constructif entredes experts engagés dans ledébat actuel sur la compétenceet des chercheurs de la CUDC,a permis un certain nombrede clari cations. Il ne répondcertainement pas à toutes lesquestions soulevées par cettenotion, dont celle pourtantcruciale de sa codi cation dansdes programmes éducatifs. Nousadaptons dans cette conclusionla définition qui fut suggéréeaux 19 experts en intégrantun certain nombre de leurssuggestions.

Préalables à une dé nition.D’une façon absolue, unecom pé tence d ev ra i t ê t r econsidérée dans toute sacomplexité autant qu’à traversle dynamisme qui la caractérise.Sa cons truc t ion s ’ inscr i tnécessairement dans une échelletemporelle relative longue. Cestrois caractéristiques, complexité,dynamisme et échelle temporellelongue, sont masqués dans unetrame conceptuelle. En effet, unetrame ne fait que positionner,à travers une modélisation, uncertain nombre de conceptsentre eux, en offrant sans doutel’illusion de les figer dans letemps et dans l’espace. Parailleurs, une compétence ne peutêtre réduite à l’une ou l’autrede ses propres dimensionsdéfinies dans les différentscadres de la trame conceptuelle.Ces cadres eux-mêmes nesont ni f igés, ni étanches.Ils interagissent forcémententre eux, se complètent etse modifient tout au long duprocessus de construction d’unecompétence. Plusieurs guresproposées dans la section 4de ce texte tentent de faireémerger ce dynamisme et par làde toni er quelque peu certainscadres de la trame conceptuelle.Enfin, le rôle entièrementimbriqué des personnes etdes situations, comme leursfonctions éminemment sociales,

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disparaissent dans le modèle decompétence offert par la trameconceptuelle. Ils sont cependantmajeurs. Mais laquelle prime,la personne ou la situation? Sans doute aussi, à partird’un certain moment de cetteéchelle temporelle longue de laconstruction d’une compétence,personnes et situations neforment-elles plus qu’une seuleet même entité. Probablementla seule qui détermine et justi evéritablement la constructiond’une compétence. Il s’agit dèslors de considérer la compétencecomme un phénomène complexecaractérisant un moment de cetteharmonie qui s’est créée entre despersonnes et des situations.

Déf in i t ion a justée . Unecompétence se construit pardes personnes en situations.Une compétence caractérise unmoment particulier de l’harmonieentre ces personnes et cessituations, le moment qui leurpermet d’affirmer que leursactions dans ces situations sontviables à cet instant.

Cette viabilité est précaireet peut à tout instant del ’échelle temporelle longuedu déve loppemen t d ’unecompétence, être remise en cause.La viabilité d’une compétence estmise à l’épreuve des situationset peut être contestée. Dans cecas, la compétence nécessite des

adaptations, une reconstructionvoire même une réfutation. Ence sens, une compétence estrarement stabilisée une foispour toutes. C’est pourquoi unecompétence est peu prédictible.Elle est le résultat d’actionstemporai rement achevées ,toujours susceptibles d’êtreremises sur l’établi.

D’autres caractéristiquesénoncées dans la définitionproposée aux experts sont certestrès techniques. Elles permettentsurtout de décoder les actions depersonnes en situations, et parlà de décrire une compétence enconstruction à un moment donnéde son développement. L’exercicereste cependant dif cile. Maisc’est par le décryptage des actionsdes personnes en situations etpar l’analyse de leurs discours,que nalement une compétencepeut être décrite. La descriptiond’une compétence est donc leplus souvent sa mise en mots.

Exemple. Une équipe dechercheurs rédige un texte aux ns de contribuer à une revuescienti que sur une thématiqueparticulière. Ils agissent pour cefaire dans des situations. Lesauteurs du texte ne peuventêtre exclus de ces situations :ils en font partie intégrante. Cespersonnes ne sont cependantpas premières, les situations nonplus. Ensemble, elles forment

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un système à l’intérieur duquelelles interagissent. Au fur età mesure que le texte évolue,les situations changent, lespersonnes également. Ce systèmeest dynamique et évolue à traversles actions des personnes et leursrésultats. Chaque paragrapheécrit, chaque phrase, chaquemot, chaque lecture et relecture,chaque extrait saisi, chaquerature, modi ent les situations.Les auteurs n’écrivent jamaissur le même texte, celui-ciévolue sans cesse. Des actionss’emboitent, s’entrecroisent,s’adaptent, se contredisent ous’annulent et font progresserle texte dans un mouvementcontinu. Pour rédiger le texte,ces personnes agissent enfonction de buts : écrire un textesur une thématique, diffuserdes résultats de recherches,améliorer un curriculum vitae.Ces actions reposent sur leursexpertises : des connaissancesà propos de cette thématique,un champ d ’ expér iences ,des réussites ou des échecsantérieurs. Les auteurs agissentavec tout ce qu’ils sont au momentde la rédaction du texte. Lesauteurs ne prennent parmi lescirconstances des situations,que celles qui les intéressentou qu’ils estiment utiles auxactions qu’ils envisagent yconduire. Ils articulent entreelles une pluralité de ressources

et prennent en considération descontraintes, voire des obstacles :rédiger le texte dans un certaindélai, ne pas dépasser un certainnombre de signes, soumettrele document à un comitéd’arbitrage, rester strictementdans la thématique du texte,etc. Ce qui précède suppose,évidemment, que la compétencede ces auteurs est le résultat dece qu’ils développent à traversleurs actions en situation. Aprèsavoir réalisé une série d’actionsdans ces situations, un grouped’auteurs compétents est celuiqui, à un moment donné, estimeque la dernière version du texteest devenue viable pour lui.C’est-à-dire qu’il l’accepte commetelle, qu’elle ne lui pose plus deproblèmes et qu’ils peuventlaisser ce texte dans son étatactuel sans plus devoir y agir,le modi er, ou le transformerpour qu’il devienne, à leurs yeux,acceptable et viable. Ce grouped’auteurs ne doit plus y menerde nouvelles actions, ils décidentalors que la situation est traitéeet que sleur texte est achevé.Cette situation d’écriture estunique, il est même pratiquementimpossible que les auteurspuissent la reproduire. Le texteest une trace des situationsqu’ils ont vécues pour le bâtir.Sans doute sera-t-il le seulélément sur la base duquel lesauteurs seront jugés compétents

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ou non par d’autres. Mais cetexte n’est pas la compétencede ces personnes. Il est plutôtla trace de leurs actions dansces situations. Ce texte est lamanifestation de la compétence.Le texte qui sera lu et jugé pardes arbitres, des lecteurs expertsde la thématique, des étudiants,des collègues, n’est rien deplus que la trace des actionsen situation d’écriture par ungroupe d’auteurs.

La compétence de ces derniersne peut être exprimée que par lamise en mots par eux-mêmesde ce qu’ils ont réalisé poury aboutir : la description desexpériences en situations.

Apport des compétences à laqualité des offres de formationsdans les Instituts d’enseignementsupérieur ( IES) en Afr iquesubsaharienne. Cet article estdestiné à un numéro thématiqueposant la question de la qualitédes offres de formation dansles Instituts d’enseignementsupérieur (IES) en Afriquesubsaharienne, sans doute est-iltemps de l’arrimer à la thématiquede ce numéro. Une compétencepar sa dynamique et son ancragedans des situations, enrichitune formation, particulièrementlorsque celle-ci se donne uncaractère professionnalisant,comme c’est le cas de bon nombred’offres de formation dans les IES

en Afrique subsaharienne. Ence sens, la qualité d’une offre deformation peut être amélioréepar les apports de compétencesdans ses programmes éducatifs9.Choisir un certain nombre decompétences comme nalités desformations suppose cependantque l’on soit capable de lesidenti er et de les nommer. Cequi précède dans le texte suggèred’abord que l’on s’éloigne dela simple écriture d’objectifsgénéraux pour désigner descompétences. Nommer unecompétence est un exercicedifficile. Dans un contextede professionnalisation, unecompétence ne peut être inféréequ’après la description destâches de professionnels enactions dans des situationscaractérisant l ’exercice deleur métier. Il apparait dèslors majeur d’identi er d’abordles principales situations quicaractérisent la professionà laquelle les étudiants sontpréparés. Le pro l de sortie dela formation devrait décrire cessituations que l’étudiant, auterme de sa formation, devraitpouvoir traiter aisément. C’estpar ce premier travail sur lessituations caractérisant uneprofession qu’un programmeéducatif pourra ensuite entrerdans une approche qui permet

9- Voir Jonnaert, 2015b.

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aux étudiants de développerdes compétences. Ce travail surles situations est majeur. Qu’ils’agisse d’un futur historien,d ’un in format i c i en , d ’unmédecin, d’un géologue ou d’unenseignant, c’est par l’analysedes pratiques professionnelles,avec les professionnels eux-mêmes, que ces situationspeuvent être dégagées, analyséeset décrites. Dans le cadre decerta ines format ions , cesanalyses préalables permettentla création de simulationsvirtuelles mettant l’étudiantdans des situations en touspoints semblables à celles de lavie professionnelle. C’est le casdes simulateurs utilisés pour laformation des pilotes d’avion, desfuturs of ciers de marine et dansbien d’autres formations. Parexemple, à l’Université Harvard,un tribunal fictif est créé enfaculté de droit où les étudiantsjouant tantôt le rôle de la défenseou celui de l’accusation simulentdes procès. Ces situations, sousforme d’études de cas, sont deplus en plus fréquentes dansles formations en enseignementsupérieur. Elles permettent ledéveloppement de compétencespar les étudiants qui sontamenés à traiter très rapidementdes situations caractérisantleur future profession. Parcette entrée par les situations,les compétences participent

certainement à l’améliorationde la qualité des formations.Mais il ne s’agit là que desimulations! L’amélioration desoffres de formation dans uneperspective de développement decompétences par les apprenantsn’est possible que si un réelarrimage est assuré entre lesmilieux de pratique et lesformations. C’est parce qu’ilrencontre les professionnels,les observe, participe à leursactivités et, progressivementréalise en autonomie des tâchesde ce milieu de pratique, traitedes situations, que l’étudiantdéveloppe progressivementdes compétences. En ce sens,l’introduction du développementde compétences dans les nalitésd’une offre de formation dépasseles questions techniques decodification des compétencesdans des programmes éducatifs.Une telle nalité exige un travailsur les milieux de pratique pouridenti er un certain nombre desituations, mais il exige aussila mise en place d’un véritablepartenariat avec les milieux depratiques qui sont, dans le tempslong de la formation, le lieu dudéveloppement des compétences.

Ce texte montre toute lacomplexité, mais aussi lesdif cultés inhérentes à une réelleutilisation des compétencespour améliorer la qualité des

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formations dans les IES. Unetel le approche bouleverseradicalement les pratiquestraditionnelles de l’enseignementdans les IES. Elle nécessiteun véritable engagement desenseignants dans une pédagogieuniversitaire qui se démarque despratiques usuelles de formationdans de grands amphithéâtres.Au département de biologiede l’Université du Québec àMontréal, les étudiants sontformés à travers des études de caset des résolutions de problèmes,tantôt en laboratoires, tantôtsur le terrain. Cette formationest très exigeante, autantpour les étudiants que pourles professeurs. Une enquêteréalisée récemment auprès desdiplômés de ce programme meten évidence que ces derniersévoluent très bien dans leursmilieux professionnels. Ils nemaitrisent pas seulement dessavoirs dans leur discipline,confrontés à des situations,ils ne sont pas désemparés etpeuvent s’y engager pour latraiter. Ils reconnaissent l’effetde leur formation qui ne lesa pas considérés comme desimples réceptacles de savoirs,mais plutôt comme des futursbiologistes devant être capablesde traiter des situations dela vie professionnelle d’unbiologiste. Ce type d’approche

se généralise dans les universitésen Amérique du Nord. Par laprise en considération d’uncertain nombre de situationscaractérisant les professions,la qualité de ces formationsest certainement améliorée,par l’articulation des milieuxde pratique aux formations, ledéveloppement de compétencesdevient une réalité et l’audacede enseignants se dégageantdes modèles classiques de lapédagogie de l’enseignementsupérieur.

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ANNEXE-1Liste des experts ayant

participé au projet

Attias-Delattre Véronique,Université Paris-Est, Marne-la-Vallée, France

Ayot te -Beaudet Jean-Philippe, Université du Québecà Montréal, Québec, Canada

Barry Abdoulaye, Institutinternational de renforcementdes capacités en Afrique del’UNESCO, Éthiopie

B o u k a r K o u r a R o u a ,Directrice du curriculum et de leréforme de l’enseignement, Niger

Carlier Ghislain Universitécatholique de Louvain, Belgique

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De se Rosette, Université deSherbrooke, Québec, Canada

De Ketele Jean-Marie,Université catholique de Louvain,Belgique

Depover Christian, Universitéde Mons et Université libre deBruxelles, Belgique

Diallo Soumana Hamidou,UNICEF, Niger

Durand Marc, Université deGenève, Suisse

Furtuna Danila, Universitédu Québec à Montréal, Québec,Canada

F usaro Magda Université duQuébec à Montréal, Québec,Canada

Golly Lazarre, Inspecteur del’enseignement secondaire, Côted’Ivoire

Ji Lili, Bureau internationalde l’éducation, UNESCO, Suisse

Jonnaert Philippe, Université

du Québec à Montréal, Québec,Canada

Mata José , Un iv e r s i t ép é d a g o g i q u e n a t i o n a l e ,République Démocratique duCongo

M o t t i e r - L o p e z L u c i e ,Université de Genève, Suisse

M w e n y e b a t u M b a w a ,UNESCO, Burundi

Nyungeko Paul, conseillerpédagogique, Burundi

Ntibakije Pie, UNESCO,Burundi

Opertti Renato, Bureauinternational de l’éducation,UNESCO, Suisse

Sambote Joëlle, Université duQuébec, Québec, Canada

Tardif Maurice, Université deMontréal, Québec, Canada

The r r i au l t Genev i è v e ,Université du Québec à Rimouski,Québec, Canada

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ANNEXE-2Grille d’analyse de la trame conceptuelle et de la dé nition

de la notion de compétence

5 = Entièrement en accord ; 4 = En accord ; 3 = En désaccord ;2 = Entièrement en désaccord ; 1 = Ne sais pas/Ne s’applique pas

Propositions ÉchelleRemarques et suggestions

Cadre situationnel (CS)

(CS1) - C’est dans une situation qu’unecompétence se construit et se développe.

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(CS2) - Une compétence construite dans unesituation d’une famille peut ensuite s’adapter àd’autres situations de cette famille.

1 2 3 4 5

(CS3) - Un contexte permet aux personnes deconstruire le sens de la situation dans laquelleils agissent.

1 2 3 4 5

2. Cadre (champ) d’expérience (CEX)

(CEX1) - Les traitements plus anciens ont, ou non, permisd’aboutir à une compétence. 1 2 3 4 5

(CEX2) - C’est par l’identi cation des propriétés communes entreles situations anciennes et la nouvelle situation que la personnepeut adapter un traitement déjà expérimenté à une nouvellesituation comme aux situations plus anciennes.

1 2 3 4 5

(CEX3) - Ces connaissances et ces compétences sont adaptables,ou non, à la nouvelle situation. Dans ce cas, elles sont viables,ou non, à la nouvelle situation.

1 2 3 4 5

3. Cadre d’actions (CA)

(CA1) - Une catégorie d’actions peut s’inscrire dans une ouplusieurs familles de situations. 1 2 3 4 5

(CA2) - La mise en œuvre des actions nécessite la prise enconsidération des ressources et des contraintes relevantautant de certaines circonstances de la situation que despersonnes.

1 2 3 4 5

(CA3) - Un traitement peut être adapté à d’autres situationsquasi isomorphes appartenant à la même famille de situations. 1 2 3 4 5

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4. Cadre de ressources (CR)

(CR1) - Plusieurs ressources, dont des ressources cognitives, sesituent dans une intersection entre le cadre des ressources etle cadre relatif au champ des expériences des personnes.

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(CR2) - Certaines circonstances de la situation peuvent deve-nir des obstacles au traitement de la situation, auquel cas, lasituation devient une situation – problème.

1 2 3 4 5

(CR3) - L’appel aux ressources externes est une forme d’ouver-ture des situations. 1 2 3 4 5

5. Cadre d’évaluation (CEV)

(CEV1) - Un traitement réussi d’une situation est aussi untraitement socialement acceptable autant dans sa démarcheque dans ses résultats.

1 2 3 4 5

(CEV2) - Les critères, lorsqu’ils n’apparaissent pas dans letraitement de la situation, permettent d’identi er les modi ca-tions à apporter à la situation a n que celle-ci soit traitée avecsuccès.

1 2 3 4 5

(CEV3) - La compétence décrite dans le cadre d’évaluation estun exemple de traitement compétent que les personnes peuventdévelopper au terme du traitement de la situation.

1 2 3 4 5