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Section Normale Primaire

Rfrentiel dvaluation des

comptences professionnelles

Anne acadmique 2013-2014

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HEB Defr

Section Normale Primaire Avenue Defr, 62 1180 Bruxelles

Tl. : 02/374 00 99 Fax. : 02/373 71 00 Courriel : defre@heb.be

Contacts Marianne Caluwaerts et Denis Matagne, coordinateurs des stages

Pascal Decraye et Graziella Deleuze, rfrents de la section Carine Dierkens, Directrice de Catgorie

mcaluwaerts@heb.be/ gdeleuze@heb.be

mailto:defre@heb.bemailto:mcaluwaerts@heb.bemailto:mcaluwaerts@heb.bemailto:cdierkens@heb.be

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A lintention

des tudiants de 1re NP, 2eNP, 3eNP

des maitres de stage

des directions des coles daccueil

des enseignants chargs de la supervision des stages

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Table des matires

1. SPECIFICITES DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ....................................................................... 6

2. DEMARCHE EVALUATIVE DANS UN CONTEXTE DE FORMATION ....................................................... 8

3. CADRE LEGAL ET INSTITUTIONNEL REGISSANT LA FORMATION INITIALE DES INSTITUTEURS ..........10

3.1. COMPTENCES PROFESSIONNELLES DFINIES PAR LE DCRET DU 12-12-2000.........................................10 3.2. COMPETENCES DEFINIES PAR LE CONSEIL SUPERIEUR PEDAGOGIQUE, JUIN 2011 .....................................11 3.3. GRILLE DE FORMATION BACHELIER INSTITUTEUR(TRICE) PRIMAIRE ...............................................13

4. ORGANISATION DES DIFFERENTS STAGES PROPOSES .....................................................................14

5. ORGANISATION DES AFP................................................................................................................15

6. ROLES ET RESPONSABILITES DES INTERVENANTS EN STAGE ...........................................................16

6.1. ROLE ET RESPONSABILITES DU STAGIAIRE .........................................................................................16 6.2. ROLE ET RESPONSABILITES DU MAITRE DE STAGE ...............................................................................18 6.3. RLE ET RESPONSABILITS DES SUPERVISEURS ..................................................................................19 6.4. ROLE ET RESPONSABILITES DE LA DIRECTION DECOLE .........................................................................21

7. ACCES, PROLONGATION OU SUSPENSION DES STAGES...................................................................22

7.1. ACCES AU STAGE ........................................................................................................................22 7.2. PROLONGATION DU STAGE ...........................................................................................................22 7.3. SUSPENSION DU STAGE ................................................................................................................22

8. DOCUMENTS PRATIQUES ..............................................................................................................23

8.1. AXES DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES.....................................................................................23 8.2. RAPPORT DU MAITRE DE STAGE .....................................................................................................26 8.3. VALUATION SPCIFIQUE DU STAGE PROJET EN 3E NP ......................................................................29

9. PISTES BIBLIOGRAPHIQUES ...........................................................................................................30

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1. Spcificits de la formation professionnelle

La situation de formation professionnelle permet lintgration des savoirs pratiques et

thoriques, la mobilisation en situation des connaissances et offre la possibilit dprouver

les comptences ncessaires lexercice de la profession.

Par essence, la profession denseignant est complexe et ne permet que le dveloppement

progressif des comptences. Celles-ci sont la fois professionnelles et personnelles. Aucune

situation pratique nest comparable une autre : les variables de prsage (les caractristiques

personnelles de lenseignant), contextuelles (caractristiques de lcole, de la classe, des

lves, du systme scolaire), de processus (actions, comportements qui surviennent en

classe) et de produit (changements qui s'oprent chez l'lve la suite de son implication dans

les activits scolaires) dterminent des champs pratiques incomparables les uns aux autres.

Ce qui importe, cest de favoriser un modle de formation fond sur une forte articulation

thorie/pratique et sur la rflexion conscutive toute exprience pratique. Cette formation

qui construit des bases thoriques par et dans le terrain se doit de prparer les tudiants au

dveloppement des comptences professionnelles attendues. La formation en tant que lieu

dune construction identitaire professionnelle complexe initiera ltudiant la prise en compte

des contradictions considres comme fondatrices de laction ducative, la vision de la

pdagogie comme une ralit dynamique, mouvante et volutive.

Il sagit - ds la formation - de mettre les tudiants en contact avec le caractre relatif des

procds pdagogiques de faon ce que chacun deux ait les moyens de construire sa

propre identit professionnelle et de meubler sa boite outils en fonction de cette identit.

Celle-ci est dautant plus riche quelle se nourrit des sources diversifies, provoquant

ncessairement des dstabilisations remettant en question ce qui pouvait tre considr par les

sujets comme des certitudes identitaires.

Les tudiants, placs dans des expriences extrmement diversifies, ne pourront pas, durant

leur formation, conclure, cristalliser un quilibre identitaire : certaines situations pratiques les

renvoient leurs propres tendances tandis que dautres les en loignent radicalement. Le rle

du formateur est de conduire chacun devenir des sujets-acteurs et, plus encore, des sujets-

auteurs dpassant le stade des savoirs pdagogiques norms et irrflchis.

Pour atteindre cet objectif, il est ncessaire de sengager rsolument dans une formation qui

instaure une dialectique entre la pdagogie de base et la pdagogie que chaque sujet devrait

se construire. Cette dialectique vise confronter ltudiant une pdagogie

multirfrentielle, des pratiques ducatives varies. Nous tentons, dans le cadre de la

formation dinstituteurs, douvrir prcisment la pratique des situations de terrain trs

diversifies qui empchent la fixation des tudiants un seul modle de rfrence. Le but

poursuivi est que ceux-ci se constituent progressivement, tout au long de leurs tudes, leur

propre pratique ducative, respectueuse des dimensions personnelles et fonde sur des choix

conscients, maitriss.

Lespace de formation doit donc tre compris comme un espace exprientiel, un espace de

transition dans lequel sarticulent les nouvelles frontires de lancien et du nouveau, du

dedans et du dehors.

Lenseignement en tant que mtier qui touche toutes les facettes de lhumain confronte les

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acteurs des situations complexes qui voient se mler des dimensions sociales,

institutionnelles et personnelles. Ce mtier se heurte aux limites de linfluence dun sujet sur

un autre sujet, dun acteur social sur un autre acteur. Sont mises en jeu la fois la singularit

et lidentit de lapprenant (ses blocages, ses refus, son adhsion...), la singularit et lidentit

de lenseignant (ses projections imaginaires, ses ractions inconscientes, ses

reprsentations...) et la singularit de la relation intersubjective qui se joue entre eux. Cette

complexit ncessite de la part de lenseignant dtre flexible, polyvalent et ouvert. En

situation, lenseignant est amen reconstruire constamment de manire intuitive et son

chelle, une politique de lducation, une thique de la relation, une pistmologie des

savoirs, une transposition didactique, un contrat pdagogique, une thorie de lapprentissage.

La complexit tient principalement dans la ncessit pour lenseignant de crer

quotidiennement des compromis fragiles entre ces diffrentes variables.

La situation ducative est un objet dexploration jamais achev. Si elle est partiellement

rgulable, modifiable, elle nest, par essence, jamais maitrise. Les comptences

dterminer ne peuvent tre rduites des certitudes objectives.

Nous pourrions considrer quil y a comptence professionnelle ds que le sujet trouve les

moyens personnels de faire face aux situations, de ragir adquatement (cest--dire sur la

base dobjectifs dfinis et selon une vision thique) dans le laps de temps que lui laissent les

circonstances de laction. La mobilisation de lenseignant peut se faire immdiatement selon

un mode quasi automatis ou de manire plus rflchie, en prenant le temps de recombiner, de

diffrencier et de coordonner les ressources existantes. Cette articulation entre action et

analyse rflexive, finalits et contraintes de la situation, raison et valeurs, ncessite le

dveloppement dune relle professionnalisation du mtier et, notamment, le dveloppement

de comptences pratiques. Celles-ci ne se limitent pas la capacit de grer un univers de

classe mais recouvrent galement la capacit de rflchir, danticiper, de planifier etc.

Au-del des comptences ncessaires la professionnalisation du mtier denseignant, se

situe la personne mme de lenseignant, qui est, fondamentale