ressources linguistiques

8/22/2019 Ressources Linguistiques

http://slidepdf.com/reader/full/ressources-linguistiques 1/153

Program postuniversitar de conversie profesionalăpentru cadrele didactice din mediul rural

RESSOURCES LINGUISTIQUES ETDIDACTIQUES POUR LE DÉVELOPPEMENT

DE LA CRÉATIVITÉ DES ÉLÈVES DANS

LES CLASSES DE LANGUE FRANÇAISE

Specializarea FRANCEZĂForma de învăţământ ID - semestrul IV

LIMBA ŞI LITERATURA

Georgeta LUCA

2007



Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru Învăţământul Rural

LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ

Ressources linguistiques et didactiques pour ledéveloppement de la créativité des élèves dans

les classes de langue française

Georgeta LUCA

2007



© 2007 Ministerul Educaţiei şi CercetăriiProiectul pentru Învăţământul Rural

Nici o parte a acestei lucr ărinu poate fi reprodusă f ăr ă acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării

ISBN 978-973-0-04824-7



Table des matieres

Proiect pentru Învăţământul Rural i

TABLE DES MATIERES

Avant-propos ....................................................................................................................vi

1 Unité d’apprentissage 1Aperçu théorique sur les principales démarches méthodologiques....................... 1

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ............................................................................ 11.1 Considérations générales........................................................................................... 2 1.2 La méthode traditionnelle ........................................................................................... 21.3 La méthode directe.....................................................................................................3

Pistes de réflexion ...................................................................................................... 31.4 La méthode audio-orale.............................................................................................. 41.5 La méthode audio-visuelle.......................................................................................... 41.6 La méthode comparatiste ........................................................................................... 4

1.7 Les structuralistes....................................................................................................... 5Test d’autoévaluation................................................................................................... 6

1.8 Le centrage sur l’apprenant ........................................................................................6Clés du test d’autoévaluation ......................................................................................8Test de contrôle 1....................................................................................................... 8Références bibliographiques ...................................................................................... 8

2 Unité d’apprentissage 2Compétence de communication / performance communicative ............................. 9

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 ............................................................................ 92.1 Aperçu théorique ...................................................................................................... 102.2 La compétence de communication ........................................................................... 102.3 Les catégories de compétences ............................................................................... 122.4 La performance communicative................................................................................ 122.5 La pédagogie de la communication .......................................................................... 13

Test d’autoévaluation................................................................................................ 15Pistes de réflexion..................................................................................................... 15

2.6 L’environnement ....................................................................................................... 16Clés du test d’autoévaluation .................................................................................... 16Test de contrôle 2..................................................................................................... 17Ressources supplémentaires ................................................................................... 18

Références bibliographiques .................................................................................... 183 Unité d’apprentissage 3

La créativité- un impératif de l’enseignement moderne ......................................... 19Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3 .......................................................................... 193.1 Considérations théoriques ........................................................................................20

Pistes de réflexion..................................................................................................... 213.2 Les facteurs de la créativité ...................................................................................... 22

Test d’autoévaluation................................................................................................ 233.3 Les conditions favorables à la créativité ................................................................... 253.4 Pour une pédagogie de la créativité.......................................................................... 25

3.5 En guise de conclusion............................................................................................. 26Clés du test d’autoévaluation..................................................................................... 27Test de contrôle 3...................................................................................................... 27Références bibliographiques ..................................................................................... 27



Table des matieres

ii Proiect pentru Învăţământul Rural

4 Unité d’apprentissage 4Pour une pédagogie innovante de l’oral ..................................................................28

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4 .......................................................................... 28 4.1 L’importance de l’exercice dans la pratique scolaire ................................................. 28

Pistes de réflexion ..................................................................................................... 29

4.2 Exercices d’entraînement .......................................................................................... 304.3 Les actes de parole ...................................................................................................30

Test d’autoévaluation................................................................................................. 334.4 Dialogues fabriqués par les élèves............................................................................ 34

Clés du test d’autoévaluation..................................................................................... 36 Test de contrôle 4...................................................................................................... 37Références bibliographiques ..................................................................................... 37

5 Unité d’apprentissage 5Exercices d’imagination analogique et poétique .................................................... 38

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5 .......................................................................... 38

5.1 Exercices de création d’images................................................................................. 385.2 Les jeux des objets.................................................................................................... 39

Pistes de réflexion..................................................................................................... 425.3 Exercices pour décrire des actions............................................................................ 425.4 Conseils pédagogiques ............................................................................................. 43

Test d’autoévaluation................................................................................................ 445.5 Travail à partir des dialogues .................................................................................... 46

Clés du test d’autoévaluation ..................................................................................... 47Test de contrôle 5...................................................................................................... 48Références bibliographiques ..................................................................................... 48

6 Unité d’apprentissage 6Valeurs formatives des stratégies didactiques : lecture de l’image, techniquesaudio-vidéo (I)............................................................................................................. 49

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6 .......................................................................... 49 6.1 Les composantes des stratégies ............................................................................... 50

Pistes de réflexion ..................................................................................................... 516.2 La typologie des stratégies........................................................................................ 52

Test d’autoévaluation................................................................................................. 526.3 Les stratégies d’apprentissage.................................................................................. 536.4 Typologie des principales stratégies pour la compréhension des documents sonores

et visuels................................................................................................................... 556.5 Conseils pédagogiques ............................................................................................. 57Clés du test d’autoévaluation ..................................................................................... 57Test de contrôle 6.......................................................................................................58



Table des matieres

Proiect pentru Învăţământul Rural iii

7 Unité d’apprentissage 7Valeurs formatives des stratégies didactiques : lecture de l’image, techniquesaudio-vidéo (II)............................................................................................................ 60

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7 .......................................................................... 60 7.1 Le visuel et l’audiovisuel............................................................................................ 61

Pistes de réflexion..................................................................................................... 627.2 Les documents authentiques..................................................................................... 627.3 Avantages et choix de documents authentiques ....................................................... 637.4 Les documents visuels .............................................................................................. 637.5 Les documents télévisuels ........................................................................................63

Test d’autoévaluation................................................................................................. 647.6 Apprendre et enseigner avec TV5............................................................................. 647.7 Fiche d’exploitation pédagogique .............................................................................. 657.8 Le rôle de l’ordinateur dans l’enseignement du FLE.................................................. 66

Clés du test d’autoévaluation ..................................................................................... 68Test de contrôle 7...................................................................................................... 69Références bibliographiques .....................................................................................69

8 Unité d’apprentissage 8Les simulations globales........................................................................................... 70

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8 .......................................................................... 70 8.1 Petit historique de la simulation globale .................................................................... 718.2 Définition de la simulation globale .............................................................................718.3 Comment mettre en place une simulation globale ?.................................................. 728.4 Les activités préparatoires......................................................................................... 73

Test d’autoévaluation................................................................................................. 76

8.5 Les activités de simulation......................................................................................... 77Clés du test d’autoévaluation ..................................................................................... 78Test de contrôle 8....................................................................................................... 79Références bibliographiques ..................................................................................... 79

9 Unité d’apprentissage 9Le passage de l’oral à l’écrit- quelques techniques de classe............................... 80

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 .......................................................................... 80 9.1 Oral – écrit : priorité ou convergence ?...................................................................... 809.2 L’enseignement de l’orthographe .............................................................................. 829.3 L’enseignement du vocabulaire................................................................................. 82

Pistes de réflexion .................................................................................................... 839.4 La lecture...................................................................................................................83Test d’autoévaluation................................................................................................. 84

9.5 Techniques pour prendre des notes .......................................................................... 869.6 Conseils pédagogiques ............................................................................................. 88

Clés du test d’autoévaluation ..................................................................................... 89Test de contrôle 9...................................................................................................... 89



Table des matieres

iv Proiect pentru Învăţământul Rural

10 Unité d’apprentissage 10L’utilisation créative de l’écrit dans l’enseignement/apprentissage du français ......................................................................................90

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ........................................................................ 90 10.1 Incitation à l’expression libre et spontanée................................................................ 90

10.2 Exercices portant sur le mot ......................................................................................9110.3 Exercices portant sur la phrase ................................................................................. 92

Pistes de réflexion ..................................................................................................... 95Test d’autoévaluation.................................................................................................. 95

10.4 Exercices portant sur le texte .................................................................................... 96Clés du test d’autoévaluation..................................................................................... 98Test de contrôle 10.................................................................................................... 99Références bibliographiques .....................................................................................99

11 Unité d’apprentissage 11Les étapes de la création d’un jeu pour la classe .............................................. 100

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 ...................................................................... 10011.1 Le schéma de l’élaboration d’un jeu didactique....................................................... 10111.2 Les avantages du jeu............................................................................................... 10111.3 Les inconvénients possibles du jeu ......................................................................... 10311.4 Difficultés................................................................................................................. 10311.5 Procédure de tirage au sort ..................................................................................... 104

Test d’autoévaluation............................................................................................... 10511.6 Conseils pédagogiques ........................................................................................... 106

Pistes de réflexion ...................................................................................................10611.7 Les objectifs du jeu ; exemples................................................................................ 107

Clés du test d’autoévaluation ................................................................................... 109Test de contrôle 11..................................................................................................109Références bibliographiques ................................................................................... 109

12 Unité d’apprentissage 12La place de l’outil Internet dans l’enseignement de la civilisation française... 110

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12 ...................................................................... 110 12.1 L’importance de l’Internet dans l’école ....................................................................11112.2 Les moteurs de recherche....................................................................................... 11112.3 Les ressources pédagogiques................................................................................. 111

Test d’autoévaluation............................................................................................... 115

Pistes de réflexion ...................................................................................................11612.4 Romans virtuels....................................................................................................... 117Clés du test d’autoévaluation................................................................................... 118Test de contrôle 12..................................................................................................118

13 Unité d’apprentissage 13Que faire avec une chanson ?............................................................................... 119

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 13 ...................................................................... 119 13.1 Chanter et jouer pour acquérir la langue ................................................................. 12013.2 L’approche globale d’une chanson .......................................................................... 121

Test d’autoévaluation............................................................................................... 124

13.3 Le texte sans écoute ............................................................................................... 124Pistes de réflexion ...................................................................................................126

13.4 L’exploitation détaillée d’une chanson : « Au zoo »................................................. 126



Table des matieres

Proiect pentru Învăţământul Rural v

Clés du test d’autoévaluation................................................................................... 128Test de contrôle 13..................................................................................................129

14 Unité d’apprentissage 14L’évaluation en classe de FLE.............................................................................. 130

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 14 ..................................................................... 130

14.1 Types d’évaluation................................................................................................... 13114.2 Les fonctions de l’évaluation .................................................................................. 13114.3 Critères de pertinence des tests ............................................................................. 132

Pistes de réflexion................................................................................................... 13214.4 Les erreurs possibles ............................................................................................. 13314.5 Les outils d’évaluation ............................................................................................ 133

Test d’autoévaluation.............................................................................................. 13414.6 Facteurs à prendre en compte pour réaliser un QCM ............................................ 13514.7 Caractéristiques d’un cloze à options multiples...................................................... 13514.8 Procédure pour élaborer un QCM........................................................................... 137

Clés du test d’autoévaluation.................................................................................. 138Test de contrôle 14.................................................................................................138Références bibliographiques .................................................................................. 139

15 Annexes................................................................................................................. 140 Annexe 1 ................................................................................................................ 140 Annexe 2 ................................................................................................................ 141

Bibliographie sélective.................................................................................................. 142



Avant propos

vi Proiect pentru Învăţământul Rural

AVANT-PROPOS Utilité d’uncours de

didactique dufrançais .

A l’heure actuelle on manifeste un intérêt accru pour les problèmes de laméthodologie didactique. Quelle est la meilleure méthode pour motiver

l’élève à apprendre une langue étrangère représente une question àlaquelle beaucoup de professeurs ont essayé de répondre. Certainsprofesseurs considèrent que la meilleure méthode est celle qui donne debons résultats.Face à ce défi et malgré la pluralité des prises de positions, uneconstante semble s’esquisser : l’accent sur le développement decommunication orale et écrite, volet qui actuellement est plus que jamais justifié : à partir de la banale lettre de félicitation jusqu’à lacorrespondance par Internet, tous les moyens doivent être exploités afinde mettre en marche la motivation de l’intérêt de nos élèves pour l’apprentissage des langues étrangères.

Arguments enfaveur de cecours

Si le terme de créativité a acquis un certain crédit dans l’enseignementdu français, il recouvre néanmoins des contenus divers et renvoie à desvariétés de pratiques qui vont du jeu de société à une pédagogieprenant pour ressort essentiel la capacité de création des élèves. Sortede panacée contre l’ennui suscité par l’usure de certaines méthodes, lacréativité n’a été parfois que le moyen de réintroduire à bon compte unedimension active dans l’apprentissage en faisant appel aux capacitésd’initiative et de création des apprenants ; une manière, en somme, deconjurer la passivité dans laquelle les méthodologies et les méthodestraditionnelles les tenaient reclus.Voilà pourquoi vous trouverez dans ce cours quelques chapitresconsacrés à la pédagogie de la créativité, concept qui sembleparfaitement adapté à notre époque parce qu’elle forme des genscréatifs, capables de s’adapter rapidement aux fréquents changementsexigés par la société moderne. La créativité peut être éduquée, ce quiconstitue un objectif primordial de l’enseignement moderne, en étroitecoopération avec la conduite créatrice du professeur.

La structure

du cours

Les 14 unités d’apprentissage élaborées dans le cadre du Projet pour

l’Enseignement Rural ont une structure unitaire dans le sens que, tout enayant des objectifs différents, elles font réfléchir sur les enjeux de lacréativité, permettant de penser sa classe autrement. Les élémentscommuns de toutes ces unités d’apprentissages seraient :

• L’explication des principales démarches pédagogiques quivalorisent la créativité dans l’apprentissage ;

• L’encouragement du travail en équipe et la mise en valeur de sesvaleurs éducatives ;

• La stimulation de la créativité dans les classes de français ;

• La mise en valeur de l’apport lexical des exercices de créativitédans l’enseignement de la langue française

Chaque unité d’apprentissage comporte un test d’autoévaluation dontvous trouverez les clés à la fin de l’unité. C’est une modalité d’évaluation



Avant propos

Proiect pentru Învăţământul Rural vii

formative qui vous donnera un coup d’épaule à approfondir lesconnaissances obtenues après la lecture du cours. A la fin de chaqueunité d’apprentissage vous trouverez un test de contrôle dont vousenverrez la solution à votre tuteur. Pour répondre aux exigences del’apprentissage actif, chaque unité d’apprentissage inclut une séquencedidactique à caractère applicatif : Piste de réflexion.

La plupart des unités d’apprentissages comporte des référencesbibliographiques que vous pourriez consulter. En fin d’ouvrage, voustrouverez quelques annexes qui vous aideront à mettre en place le projetpour une activité ludique et aussi une bibliographie sélective.

.Modalités etinstrumentsd’évaluation

L’évaluation des connaissances et des aptitudes se réalisent par :• l’évaluation formative (participation active aux réunions de travail

face à face avec votre tuteur, la solution des tests de contrôle) –60% de la note ;

• l’évaluation finale par la rédaction et la présentation de deux

projets didactiques (un pour les classes primaires et l’autre pour les classes de collège) comprenant le déroulement d’une ou deplusieurs activités ludiques en contexte scolaire ou extrascolaire –40% de la note finale pour les deux projets.

Repèresméthodologiquespour l’utilisationdu programmed’étude

Conformément à la conception curriculaire synthétisée dans la notede présentation, les expériences d’apprentissage recommandéespour l’utilisation du programme d’étude appartiennent à la sphère del’apprentissage actif par l’intermédiaire du jeu didactique et seconcrétise par :

a) le choix du moment favorable pour introduire une activité

ludique ;b) la sélection de l’activité ludique en fonction descaractéristiques du groupe d’élèves ;

c) la structuration attentive des activités, de manière que le jeune se transforme pas en désordre ;

d) l’instauration d’un climat psychologiquement détendu, oùl’interaction et la créativité soient favorisées ;

e) l’encouragement permanent des enseignants-stagiaires às’exprimer et à collaborer en équipes.

D’ailleurs, toutes les étapes que vous devez traverser pour mettre enplace un projet pour une activité ludique, vous les trouverez,

présentées en détail, dans l’unité d’apprentissage 11 : Les étapes dela création d’un jeu didactique.

Bonne lecture !



Aperçu theorique sur les principales demarches methodologiques

Proiect pentru Învăţământul Rural 1

Unité d’apprentissage 1

APERÇU THEORIQUE SUR LES PRINCIPALES DEMARCHESMETHODOLOGIQUES

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ............................................................................ 11.1 Considérations générales.............................................................................................. 21.2 La méthode traditionnelle .............................................................................................. 21.3 La méthode directe........................................................................................................3

Pistes de réflexion ......................................................................................................... 31.4 La méthode audio-orale................................................................................................. 4

1.5 La méthode audio-visuelle............................................................................................. 41.6 La méthode comparatiste .............................................................................................. 41.7 Les stucturalistes........................................................................................................... 5

Test d’autoévaluation ....................................................................................................61.8 Le centrage sur l'apprenant ........................................................................................... 6

Clés du test d’autoévaluation......................................................................................... 8Test de contrôle 1..........................................................................................................8Références bibliographiques .........................................................................................8

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1

Quand vous aurez parcouru ce chapitre et effectué les tests qui y sont proposés,vous serez capable de:

• identifier les méthodes qui conviennent le mieux à vos élèves, aux besoinsde votre classe;

• comparer les méthodes pour mieux organiser les conditions d'apprentissage;• pratiquer l'efficacité de certaines méthodes considérées adéquates;• articuler les pratiques traditionnelles avec les exigences de l'enseignement

moderne.




2 Proiect pentru Învăţământul Rural

1.1 Considérations genérales

L’emploide la

traduction

De nos jours, la pratique des méthodes modernes représente un enjeuimportant dans la voie de la transformation qualitative de l'enseignementdes langues. La méthode est une présence indispensable dans l'activitéde l'enseignement, elle constitue une voie d'accès à la connaissance et àla transformation de la réalité. Il est important d'esquisser un panoramades méthodes employées le long des années en didactiques des languessecondes parce que nous en avons essayé plusieurs dans notre activitéquotidienne à l'école en tirant profit de chacune d'entre elles. Laprésentation de quelques-unes de ces méthodes est nécessaire bien qu'àl'heure actuelle la pluralité des prises de positions et de voiesméthodologiques se manifeste avec un dynamisme tel qu'il semblepresque impossible de réaliser un accord unanime.

Plusieurs problèmes ont été envisagés: la priorité de l'oral et

l'enseignement de l'écrit, l'emploi de la traduction. La personnalité duprofesseur est intimement liée à la méthode qu'il emploie. Dans sa main,la méthode devient un instrument d'organisation des conditions del'apprentissage. En appliquant une méthode ou autre, il établit une liaisonentre lui et les élèves avec lesquels il travaille ; par la voie de la méthode,il réussit à établir un certain type de relations avec ceux-ci, il réussitàentretenir un dialogue plus ou moins efficace entre lui et ses élèves.Quelques constantes se dégagent parmi toutes les méthodes instituéesen didactique des langues secondes, constantes qui définissent d'unemanière générale les démarches adoptées.

1.2 La méthode traditionnelle

L’exercicetraditionnel

La principale démarche de la méthode traditionnelle était l'explication desrègles de grammaire. Les élèves apprenaient par coeur les règles et lesexceptions, mémorisaient des paradigmes et des listes de mots, devenantles adeptes modérés des dictées et des traductions, la traduction étantconsidérée le procédé unique et fondamental pour dévoiler les senslexicaux et pour enseigner les catégories grammaticales. La lecture et latraduction étaient donc d'une grande importance, employant de longsextraits des grands écrivains classiques. La langue étrangère n'étaitguère employée à l'exception des questions stéréotypées que l'on posaità propos du sujet du fragment étudié et les élèves répondaient par despropositions extraites directement du texte. On enseignait une languelittéraire, souvent académique, non pas la langue standard. L'accenttombait sur les exercices écrits, sur la mémorisation et la reproductionmécanique des leçons.

L'exercice traditionnel mettait en évidence le mot et non l'unité plus vasteoù il s'insère, étant essentiellement un exercice de contrôle et devérification qu'on appelle avec une nuance ironique “exercice-piège”. Laméthode traditionnelle mettait l'accent sur les qualités du professeur

attribuant à l'élève un rôle passif. Il faut souligner le fait que les objectifsdes exercices traditionnels sont limités, leur efficacité étant diminuée maisil ne faut pas rejeter les pratiques, qui ont déjà fait leurs preuves dans latradition scolaire. Nous avons tout l'intérêt à exploiter ce volet d'exercices





traditionnels surtout dans l'enseignement des langues de spécialitéessentiellement fondé sur l'étude des textes authentiques. Le problèmeest de savoir comment articuler les pratiques traditionnelles avec lesexigences d'un enseignement moderne des langues étrangères

Piste de réflexionQuelles sont vos attentes vis-à-vis de ce cours ? Pourrait-il améliorer voscompétences d’enseignant ? Comment ?Développez cette idée dans l’espace réservé ci-dessous

N.B. Vous avez 80 mots pour vous exprimer !

1.3 La méthode directe

Selon les théoriciens de la méthode directe, les élèves peuvent apprendre lalangue étrangère en écoutant un grand nombre de messages, associant à laparole des actions, des gestes adéquats. C’était, considéraient-ils, la voiesuivie par les enfants qui apprennent la langue maternelle, c’était aussi la

manière par laquelle les enfants qui se sont déplacés dans un pays étranger ont appris la langue seconde, sans grande difficulté, en apparence. C’estpourquoi les adeptes de cette méthode considéraient que la réalisation,pendant la classe, du “bain linguistique” était une condition suffisante pour que les élèves réussissent à s’exprimer dans la langue cible. On rejetait latraduction comme moyen de transmission et de fixation des connaissances.Le professeur expliquait la signification du mot sans faire appel auxressources de la langue maternelle, mais un employant un riche matérielvisuel ou auditif, ou bien il recourait à la synonymie, à l’antonymie, à lamimique. On donnait des explications dans la langue étrangère, mais on nedonnait jamais l’équivalent dans la langue maternelle. La grammaire n’était

pas enseignée d’une manière explicite ou déductive comme dans la méthodetraditionnelle, mais elle était apprise par la pratique de la langue. Lesexercices oraux étaient prépondérants. L’objectif était le développement de lacapacité de s’exprimer dans la langue cible même s’il s’agissait de laconversation, de la lecture ou de l’écrit. La méthode s’est avérée efficace par le fait qu’elle éliminait l’inhibition si fréquente chez les élèves qui doiventconverser dans la langue cible surtout au début de l’apprentissage. Sondéfaut était qu’elle obligeait trop tôt l’élève de s’exprimer dans la langue cible,ce qui a eu pour résultat le développement de l’expression courante, mais quigardait des structures de la langue maternelle. C’était un manque de réalismede considérer que les conditions d’apprentissage de la langue maternellepouvaient être reconstituées en classe avec des élèves adolescents. Cetteméthode a donné les meilleurs r ésultats dans la situation où l’élève pouvaitécouter et employer la langue seconde en dehors de la classe.





1.4 La méthode audio-orale

La formation des aptitudes proposée par la méthode audio-orale parcouraitl'ordre suivant : entendre, parler, lire, écrire, ordre justifié par l'argument

que c'est l'ordre suivi par l'enfant qui apprend sa langue maternelle. Doncelle accordait la priorité absolue à l'oral tout comme la méthode directe etconsidérait que la formation d'automatismes assure la connaissance de lalangue seconde. L'accent était mis sur les modèles à imiter, la langueparlée étant introduite par des “phrases patrons” incorporées dans desbatteries d'exercices structuraux ; ces phrases modèle étaient présentéeshors contexte. La quantité des vocables introduits était limitée et on nefaisait jamais appel à la traduction pour expliquer le sens des mots utilisés.Cette méthode a été remise en cause par les praticiens, le principalreproche qu'on lui adresse étant d'avoir “mis le sens entre parenthèses”.Elle a le défaut de ne pas développer la capacité de s'exprimer librement

dans les diverses situations de la vie quotidienne ; elle est ennuyeuseparce qu'elle ne donne pas aux élèves la possibilité d'exprimer leurs goûtset leurs besoins.

1.5 La méthode audio-visuelle

La méthode audio-visuelle s'est développée parallèlement à la méthodeaudio-linguale qui s'est constituée aux Etats-Unis. Elle a vu le jour enFrance ; les deux méthodes se ressemblent par la priorité accordée àl'enseignement oral et par le rejet de la traduction. Mais elles se séparentsur le plan des démarches : dans la méthode audio-visuelle l'accent étaitmis sur la situation et le contexte extra-linguistique dans lequel s'actualisentles formes linguistiques. La mise en situation considérée commegénératrice de comportements verbaux adéquats devient, de cette manière,la principale démarche pédagogique. La manipulation des structures(phrases hors contexte, employées par la méthode audio-orale) est refuséecomme technique d'apprentissage, l'attention étant concentrée sur lasignification des messages. L'apprenant doit participer d'une manièreconsciente à la construction des énoncés en situation.

1.6 La méthode comparatiste

La méthode comparatiste avait pour objectif principal l'étude desconvergences et des divergences entre la langue base et la langue cibleet analysait les erreurs commises par les débutants. Donc, on peutremarquer le fait que, sauf la méthode traditionnelle, toutes les autresméthodes rejettent la traduction. Nous considérons que la traductionconçue comme procédé unique d'accéder à la langue seconde situel'élève dès le début sur une position passive. Le professeur ou ledictionnaire lui offrait l'équivalent du terme étranger en lui épargnant tout

effort d'apprentissage créateur. L'utilisation exagérée de la traduction seressent par ses effets négatifs dans le domaine stylistique dépossédantparfois le terme étranger de sa grande richesse sémantique, par





La place dela traduction

l'impossibilité de recouvrir entièrement sa sphère de significations. Biensûr, la synonymie, l'antonymie, la paraphrase disposent d'un grandpouvoir de suggérer les sens des mots et des expressions. Même si l'onemploie ces procédés, il est recommandable de faire appel à la traductioncomme seul moyen de contrôle de la précision et de la correction dans lacompréhension.

La traduction s'impose dans la situation où nous avons des termes ayantun haut degré d'abstraction ou des constructions idiomatiques. Il fautexaminer sous un jour nouveau la place de la traduction tenant compteaussi des réalités toujours plus accélérées de la circulation des valeurssur le plan mondial. Les produits d'une qualité toujours plus élevée de lapensée scientifique et technique roumaine s'imposent avec autorité dansles compétitions internationales. Dans les manuels de langues secondeson a introduit pas mal de leçons qui utilisent les langages de spécialité cequi déterminent les élèves à assimiler un grand nombre de termestechniques. Nous considérons que les nouvelles orientations quiréhabilitent la traduction sont, par le contenu et l'efficacité, supérieures àtoutes les étapes précédentes dans la méthodologie de l'enseignementdes langues secondes. Il faut donc employer la traduction d'une manièreéquilibrée, créatrice. La rejeter ce serait un excès de modernisme.

1.7 Les structuralistes

Les structuralistes à leur tour ne pratiquaient ni la traduction ni l'explication,car ils considéraient que ces opérations feraient obstacle à l'acquisition des

automatismes linguistiques. En concevant la langue comme un système oùtout se tient et où les unités n'ont de valeur que par le réseau de relationsqu'elles sont susceptibles de contracter, les structuralistes ont battu enbrèche les méthodes traditionnelles d'enseignement centrées sur l'apprentissage des mots isolés ou des paradigmes. Les nouvellesorientations ont retenu de l'idée de l'environnement la nécessité d'insérer toujours les mots dans des unités plus vastes, syntagmes ou phrases. Dela psychologie du comportement, la didactique des langues a retenu l'idéeque l'apprentissage de la langue seconde est un processus mécanique deformation d'automatismes à l'aide de stimuli et de réponses correctesrenforcées. On accordait une place privilégiée à l'aspect oral de la langueenseignée considérant que la langue est un moyen de communication, cequi nécessitait la mise en oeuvre d'une grammaire de la langue parlée.Certains inconvénients sont signalés dans la pratique des exercicesstructuraux : ils ne conviennent qu'aux premiers niveaux de l'acquisition etils ne développent pas la capacité de s'exprimer librement dans lesdiverses situations de la vie quotidienne.On peut conclure, après avoir vu les avantages et les inconvénients desdifférentes méthodes qui ont été employées à tour de rôle en didactiquedes langues secondes, que les diverses orientations linguistiques qui seconfrontent actuellement ne peuvent offrir que des solutions fragmentaires

pour les multiples et délicats problèmes de l'enseignement des languesvivantes. Face à la diversité de ces problèmes le didacticien est obligé derecourir à des approches théoriques différentes.





Test d’autoévaluationPour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez un certain

nombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez pas de relireles développements qui précèdent, avant de résoudre les items. Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du test d’autoévaluation

Dites si c’est vrai ou faux : vrai faux1. L’explication des règles de grammaire était de la moindreimportance dans la méthode traditionnelle.2. Selon la méthode traditionnelle la lecture et la traductionoccupaient une place de premier rang.

3. Le « bain linguistique était considéré une conditionsuffisante pour que les élèves puissent s’exprimer, selon lesthéoriciens de la méthode directe.4. La méthode audio-visuelle se remarque par la prioritéaccordée à l’oral.5. La méthode comparatiste étudiait les convergences et lesdivergences entre la langue de base et la langue cible.6. Les structuralistes considéraient que la langue n’est pas unmoyen de communication.

Figure 1.1

1.8 Le centrage sur l’apprenant

Une hypothèse fondamentale est ainsi lancée en didactique des languessecondes :que l'enseignement doit être centré sur l'apprenant qui doit sesentir directement engagé dans son apprentissage. Il y a donc un passagede la pédagogie de l'enseignement vers celle de l'apprentissage et il semanifeste par l'attention accrue accordée aux besoins langagiers et auxmotivations de l'élève. L'enseignement de la langue seconde doit satisfaireles besoins langagiers (définis comme une lacune ressentie par l'usager

dans le maniement de la langue étrangère) de lui faciliter l'apprentissage dela langue, cela étant l'objectif principal de l'enseignement. L'objectif del'apprentissage de l'enseignement est d'assurer à l'élève l'aisance dans lamanipulation de la langue, de lui assurer la capacité d'employer la languede la même manière que le natif et dans les conditions où le natif l'emploie,en se soumettant donc à une série de contraintes sociolinguistiques.L'étude du système enseignement/apprentissage est l'objet de la didactiquedes langues secondes (la glottodidactique). A l'heure actuelle elle prendune orientation nouvelle caractérisée par une recherche des aspectsinterdisciplinaires et en effet, vouloir ignorer les interactions de la didactiqueavec d'autres disciplines scientifiques telles que la linguistique, la

psychologie de l'enseignement, la psycholinguistique, la sociolinguistique,la pragmatique c'est s'exposer à des erreurs non pas pour ledéveloppement théorique, mais surtout pour l'organisation du processus





Le texteauthentique

didactique. La nouvelle attitude méthodologique qui se propose de convertir la pédagogie de l'enseignement en une pédagogie de l'apprentissage setraduit par une attention accrue accordée à l'auditoire. Ainsi, on a pris enconsidération les déterminations psycho-pédagogiques (particularitésd'âge, qualités intellectuelles, motivations, etc.), socioculturelles (milieu deprovenance, niveau d'instruction), linguistiques (nature de la langue-base et

rapports socioculturels que celle-ci entretient avec la langue cible). Lecentrage sur l'apprenant suppose l'utilisation des matériaux didactiquessouples et interchangeables, des stratégies verbales selon les sujets.

La stratégie générale mise en oeuvre est celle de l'authenticité, qui seprésente sous la forme d'un renouvellement appliqué à l'exploitation dutexte authentique surtout non littéraire. L'accès au texte authentique asuscité un intérêt tout particulier chez de très larges catégoriesd'apprenants et ceci pour des raisons qui tiennent aussi bien à desmotivations spécifiques qu'aux objectifs particuliers. Un texte est considérécomme authentique s'il a été produit par des francophones pour desfrancophones. D. Coste et R. Galisson ont proposé la définition suivante dutexte authentique : "Tout document sonore ou écrit qui n'a pas été conçuexpressément pour la classe ou pour l'étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d'information ou d'expressionlinguistique réelle. Un extrait de conversation enregistrée, un article de journal, une page de Balzac, un poème, un communiqué de presse, untract politique, une réclame, un mode d'emploi, un panneau publicitaire sontdes documents authentiques."1 On assiste à l'heure actuelle à un véritableengouement pour le document authentique et l'accès aux textes a donnénaissance à des techniques de classe fonctionnelles. Après avoir vu les

changements opérés dans la didactique des langues secondes par lesnouvelles orientations méthodologiques, on peut tirer la conclusion que lechoix d'une méthode est une construction qui dépend des facteurs objectifs(qui tiennent du développement individuel, etc.) et subjectifs (quiappartiennent à la personnalité du professeur, à la psychologie de l'élève,du groupe). La méthode n'est pas toute-puissante, sa valeur est toujoursconditionnée, diminuée ou amplifiée par des aspects subjectifs ou objectifsdont on l'applique. Certains théoriciens considèrent que dans certainescirconstances elle peut être efficace, dans d'autres dépourvue derendement (bénéfice) ou tout à fait inadéquate. On pourrait dire qu'il n'y apas de bonnes ou de mauvaises méthodes, mais des méthodes adéquates,

bien ou mal utilisées. Chaque professeur peut faire avec sa classe un vrailaboratoire de recherche et de découverte de l'efficacité de ses méthodes.Les nouvelles techniques d'enseignement doivent être acceptées d'unemanière passive sans être passées par le philtre de la réflexionpersonnelle, adaptées à la situation concrète d'apprentissage. Il fautpourtant reconnaître, en dépit des désavantages que l'éclectisme présente,que la diversification des solutions théoriques permet une mobilité plusgrande et par là même des succès plus substantiels dans l'actiond'encourager les élèves à s'exprimer librement en laissant une large placeà la réflexion, à l'observation et à la créativité .

1 D. Coste, R. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976.





Test de contrôle 1Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage n˚ 1. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, il convientde marquer votre nom, votre prénom et votre adresse personnelle sur lapremière page de votre copie. N’oubliez pas de mentionner aussi le

numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir après correction, avec lescommentaires de votre tuteur.

Bon courage !

1. Quelle est la méthode que vous pourriez employer en classe, dansvotre école ?Et pourquoi ?(trois points)

2. Quel était le rôle de la lecture et de la traduction dans la méthode

traditionnelle ?(deux points)

3. Quel était l’avantage de la méthode directe ?(1 point)

4. Quelle était la priorité absolue accordée par la méthode audio-orale ?(deux points)

5. Quels sont les inconvénients signalés dans la pratique des exercicesstructuraux ? (deux points)

Références bibliographiques :

D. Coste, R. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976.

Clés du test d’autoévaluation 1.faux2.vrai3.vrai4.vrai

5.vrai6.faux



Competence de communication / performance communicative



COMPETENCE DE COMMUNICATION / PERFORMANCE

COMMUNICATIVE

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 ............................................................................ 92.1 Aperçu théorique ......................................................................................................... 102.2 La compétence de communication.............................................................................. 102.3 Les catégories de compétences.................................................................................. 122.4 La performance communicative................................................................................... 122.5 La pédagogie de la communication ............................................................................. 13

Test d’autoévaluation ..................................................................................................15Pistes de réflexion ....................................................................................................... 15

2.6 L'environnement .......................................................................................................... 16Clés du test d’autoévaluation....................................................................................... 16Test de contrôle 2........................................................................................................ 17Références bibliographiques .......................................................................................18


Quand vous aurez parcouru ce chapitre et effectué les tests qui y sontproposés, vous serez capable de:

• concevoir des textes de présentation et des exercices non plus selonun point de vue uniquement morphologique et syntaxique, mais aussiet surtout pragmatique ;

• choisir des textes authentiques non plus au hasard, mais en fonctionde leurs caractéristiques de communication ;

• sensibiliser les apprenants aux problèmes du fonctionnement du

langage en tant que moyen de communication ;• faciliter l'immersion des élèves dans un bain linguistique ;• faciliter la possibilité des apprenants d`exprimer leurs préoccupations,

leurs pensées ;• sensibiliser les apprenants aux facteurs extralinguistiques de la

communication ;• engager/mettre les apprenants (régulièrement ou non) en situations

réelles/simulées de communication.





2.1 Aperçu théorique

Les recherches toujours plus poussées en linguistique générale ouappliquée et en sociolinguistique ne cessent de stimuler constamment l'enseignant de langues vivantes qui n'en est pasmoins déçu lorsqu'il tente d'en tirer profit, immédiatement, pour son

enseignement. Les limites prescrites par l'approche structurale sesont révélées trop contraignantes pour permettre le développementde l'expression libre dans des situations de communication réelles.L'insécurité que l'enseignant ressent devant le vide théorique qu'alaissé la remise en cause du structuralisme est biencompréhensible; un mélange d'idées, d'hypothèses, de théories,d'expériences se complétant, se contredisant, se remettant enquestion souvent avec une rapidité déroutante. Dans cettesituation, on peut avoir deux attitudes : attendre que tout cela sedécante et quelqu'un trouve un jour la solution et, en attendant,s'enfoncer de plus en plus profondément dans la routine et

s'accrocher de plus en plus fortement à ses croyances, ou saisir lachance de pouvoir choisir parmi tant d'idées nouvelles celles quiparaissent le mieux correspondre à ses propres besoins et essayer de les appliquer. Une image un peu bucolique : l'enseignant delangues vivantes ou le réalisateur de matériels pédagogiques estcomme l'abeille (dans la lourdeur et la morosité des institutions, ilconvient de lui donner des ailes!). Il butine d'idée en idée, dethéorie en théorie. Parfois ce qu'il récolte n'est que du vent.D'autrefois il parvient à transformer, comme l'abeille, le pollen enmiel, sa récolte en pratique. Les résultats des recherches quirépondent à la préoccupation pour les facteurs périlinguistiques,c'est à dire pour tout ce qui est en étroite relation avec la langue etla production des messages linguistiques ont été mis à profit par ladidactique des langues modernes qui s'est développée de plus enplus. Un tel changement de conception aura pour conséquenceimmédiate de substituer à la linguistique de la langue unelinguistique de la parole, qui place au coeur de sa problématique lesujet parlant et les conditions de l'échange verbalisé.

2.2 La compétence de communication

C'est pourquoi les théories modernes ont contribué d'une manièredéterminante à la constitution d'un ensemble de conceptsdidactiques parmi lesquels ceux de compétence de communicationet de performance communicative occupent une place centrale.Dans le Dictionnaire de didactique des langues de D. Coste et R.Galisson (1976), on propose pour la compétence de communicationla définition : "c'est la connaissance (pratique et non nécessairementexplicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales quicommandent l'utilisation de la parole dans un cadre social."1. Mais ilne faut pas restreindre le concept à la seule pratique orale de la

langue, à la communication face à face, parce que la pratiquescripturale de la langue met en oeuvre les mêmes mécanismes et

1 D.Coste; R.Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976, p. 106.





L’acquisition descomportementsverbaux

l'écrit, tout comme l'oral, ne peuvent jamais être envisagés horscontexte. Donc toutes les habiletés ont la même importance. Tousles individus n'acquièrent pas de la même façon la compétence decommunication. Chaque individu possède sa propre compétence quicomporte des zones communes et des zones individualisées parceque chaque individu ou groupe d'individus apprend une langue

différemment pour des raisons et avec des motivations différentes.On rêve d'une pédagogie de l'imprévu des multiples situations decommunication, on rêve d'une pédagogie de l'éphémère (apprendreen fonction des besoins et des motivations du moment).

La priorité est ainsi donnée à l'acquisition des comportementsverbaux, aux dépens, dira-t-on de la maîtrise des formes.L'acquisition d'une compétence "pratique" et celle d'une compétence"formelle" ne sont pas en soi contradictoires puisque savoir communiquer en langue étrangère suppose que les productionsverbales soient à la fois appropriées par rapport aux intentions et àla situation de communication et correctes au regard du système dela langue cible. La compétence de communication et la compétencelinguistique sont inconcevables l'une sans l'autre parce que lacompétence communicative contrôle l'usage de la compétencelinguistique. A l'heure actuelle, beaucoup de didacticiens sont pour l'acquisition simultanée des deux compétences parce qu'ellesforment un ensemble complet et cohérent.E. Charmeux, dans son ouvrage Apprendre la parole2 , redistribueles marques de l’oralité en fonction de quelques grandescompétences parmi lesquelles la compétence de communication :•

Compétences d’ordre physique• Compétences de communication• Compétences langagières• Compétences énonciativesCompétences / situations : exposé oralCompétencesd’ordrephysique

Compétencesdecommunication

Compétenceslangagières

Compétencesénonciatives

-sait parler debout-sait poser sa

voix-sait se faireentendre

-sait regarder les auditeursen parlant

-sait utiliser lefeed-back

-sait utiliser lesformulations

adaptées àson public-sait varier sesformulations

-sait parler àpartir desnotes

consultées detemps entemps-sait répondreauxobjections etaux questionsinattendues

Figure 2.1

2 Charmeux E, Apprendre la parole, SEDRAP Education, 1998.





2.3. Les catégories de compétences

La compétence de communication suppose plusieurs sous-compétences :

la compétence linguistique ou grammaticale, manifestéedans la capacité d’utiliser des formes linguistiques(phonologie, morphologie, lexique, syntaxe) ;

la compétence sociolinguistique et socioculturelle concernela capacité d’agir et de s’approprier les règles sociales dansle contexte de la situation de communication ;

la compétence discoursive visible dans la cohésion (lacapacité d’enchaîner des messages, paragraphes, enfonction du contexte, d’utiliser correctement les conjonctions,les prépositions) et dans la cohérence du discours (lacapacité d’organiser les idées d’une manière logique) ;

la compétence stratégique manifestée dans la capacitéd’utiliser des moyens compensatoires (verbaux ou non-verbaux) afin de maintenir la communication (gestuelle,mimique, périphrases, questions supplémentaires) ;

La compétence de communication ne pourra donc être évaluée quepar l’intermédiaire de ces quatre compétences visibles dans laperformance des apprenants. Les ouvrages centrés sur l’évaluationdes performances dans une langue étrangère parlent d’unecompétence communicative avec deux sous-composantes qu’onexige de la part des apprenants: les compétences réceptives et lescompétences interactives.

les compétences réceptives exigent que l’apprenant sacheextraire des textes écrits et oraux les informations quiconviennent. Elles se concrétisent dans la compréhensionécrite et orale.

les compétences interactives ou productives supposent unebonne maîtrise langagière et des stratégies communicatives(gestuelle, mimique, etc.) en vue de la production et laréception des messages dans la communication directe.Elles se concrétisent dans l’expression écrite et orale.

2.4 La performance communicative

La performance communicative est la mise en oeuvre de lacompétence de communication. Pour la réaliser, plusieursconditions s'imposent:- l'existence des participants engagés dans une situationénonciative ;- la connaissance (même approximative) des élémentslinguistiques qui actualisent les intentions communicatives. Noussommes d'accord pour admettre que dans la salle de classe c'estsur l'acquisition d'un noyau assez réduit de langue, la soumission àun nombre limité de mécanismes que se construisent lescompétences des élèves et leurs performances potentielles. Or, lacommunication peut tourner court si, à la longue, les mots se fontrares.





2.5 La pédagogie de la communication

Les personnagesdes manuelsscolaires

La pédagogie de la communication c’est une tendance actuelledans la didactique des langues. Tout en y adhérant nous nous

demandons toutefois quelle est la place qui revient à l'acquisitionde la langue dans cette nouvelle approche. En effet nos élèvessont capables de communiquer en langue maternelle, mais il leur manque essentiellement les moyens de le faire en langueétrangère. Autrement dit, ils doivent acquérir prioritairement unephonologie et une syntaxe, un vocabulaire inconnu sur quoi ilspourront plaquer leur propre compétence de communication.Lorsqu'un étranger est rassasié, qu'il est bien reposé, qu'il connaîtson chemin, qu'il achète une chemise à sa taille, qu'il manifesteson approbation ou son désaccord, on dit de cet étranger qu'il aune bonne compétence de communication puisqu'il ne meurt ni de

faim ni de soif ni de sommeil, voilà affirmation à la portée de tout lemonde qui souligne justement le côté pratique de ce concept. Onrevient autrement à l'enseignement de la grammaire, à l'écrit, à latraduction. Il faut chercher de nouvelles solutions pour faciliter queles linguistes se penchent sur la lexicologie et ses problèmes pour la sortir de sa condition de "parent pauvre de l'enseignement dufrançais" ; nous pensons que la démarche pédagogique de cesdernières années qui est axée sur la créativité et le ludique est unemanière de sortir des oubliettes une discipline que les élèves jugent eux-mêmes très utile.

Les locuteurs des manuels qui deviennent souvent despersonnages pour les élèves sont perçus par les plus jeunes, entout cas, comme Français. Quelle image de la société françaisedonnent-ils? Un groupe de médecins, d'ingénieurs, de cadresmoyens sans problèmes de logement, grands consommateurs decroissants, généralement tous en bonne santé, ne traversant jamais de crise économique ayant des enfants, tous heureux àl'école. Ayant reçu une certaine identité socio-professionnelle etculturelle, ils parlent bien même en famille ou avec leurs copains,sans accents régionaux et nous sentons que pas un d'entre nous

ne parle comme ces voix de marionnettes (que nous nousefforçons pourtant de faire vivre et imiter dans la salle de classe).Pendant la phase "d'exploitation" nous demandons aux élèves desperformances dans des conditions de production les plus prochespossibles de la réalité. Supposons que pour cela nous proposonsaux élèves des jeux de rôles. Leur performance sera déterminéepar leur rôle inférieur / supérieur, par la relation entre lesdétenteurs de ces rôles, la situation de communication, l'endroit(cuisine, bureau, gare, etc.). Dorénavant, plus de ligneconductrice, plus de marche à suivre "universelle", indiquée par unmanuel. Nous sentons seulement la nécessité de faciliter l'immersion des élèves dans un bain linguistique qu'il faut bienpourtant encore organiser, structurer, planifier. C'est pourquoi lesenseignants ont l'obligation de tenir compte dans le processus





La sociolinguistique

didactique des facteurs extralinguistiques: impact du social sur lalangue, rapports entre la langue et ses usagers, rapports entrel'usager et la référence, etc.

C'est la sociolinguistique qui rend compte de la relation réciproquedu social et du langagier. Pratiquement inconnu 20 ans plus tôt, le

terme de sociolinguistique désigne aujourd'hui un concept originalet même une science éminemment pluridisciplinaire certes, maisqui gagnerait à s'autonomiser. Le professeur doit respecter desréalités des situations de dialogue dans l'élaboration des diversmatériels pédagogiques, parce qu'on ne parle jamais de nulle part,ni même d'un endroit totalement neutralisé. Chaque individuentretient un rapport dialectique avec la parole qu'il émet. En outre,chaque individu vit dans une certaine classe sociale, avec uneposition, un rôle et un statut. Cet ancrage sur les facteursextralinguistiques opère avec les concepts suivants : situation decommunication, contexte social, environnement, fonctions decommunication, etc. La situation communicative est un ensemblede conditions extralinguistiques qui déterminent la communicationà un moment donné, dans un lieu donné, par un ou plusieursparticipants. Plus généralement c'est le produit de l'interprétationsubjective / individuelle et objective (commune par un ou plusieursparticipants), des circonstances dans lesquelles se déroule lacommunication. Le fait que la situation soit avant tout une questiond'interprétation par les individus participants à la communicationest fondamental car il permet de prendre conscience que lenombre des situations est infini puisque celles-ci sont déterminées

par les réactions ponctuelles, donc jamais identiques d'individusqui peuvent eux aussi varier à l'infini. Cette personnalisation dessituations conduit directement à la recherche d'une diversificationdes méthodes et des stratégies d'apprentissage. Dans la mesureoù ce que je dis dépend de ce que l'autre a dit ou va dire, lesparticipants sont l'élément le plus important d'une situation decommunication. Du point de vue pédagogique, selon le type detextes, d'exercices, d'activités (et selon le type de publics), onexploitera le point de vue de l'apprenant en tant que locuteur (celuiqui prend l'initiative de la communication et qui produit desénoncés), de l'allocutaire/locuteur (celui qui doit répondre à une

communication, c'est à dire qui doit comprendre et produire desénoncés).





Test d’autoévaluationPour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez uncertain nombre de démarches théoriques et appliquées. Nemanquez pas de relire les développements qui précèdent, avantde résoudre les items. Pour vérifier vos réponses, consultez lesclés du test d’autoévaluation.Vous allez entendre dix phrases ; vous allez noter dans la casecorrespondante de la grille, le sentiment que vous avez identifié.Corpus de phrases Sentiment

exprimé

1. Il aurait quand même pu me prévenir !

2. Tu trouve que c’est un bon film ?!

3. S’il arrivait demain, oh, s’il arrivaitdemain…

4. Non, toujours pas de lettre…

5. Je suis reçu à l’examen !

6. Avec toi, c’est toujours la même chose.

7. Oui, mon fils est reçu à son examen.

8. Elle n’est pas encore réveillée !

9. Je suis désolée, en ce moment je ne peuxpas.

10. A, oui, vraiment, quelle actrice !Figure 2.2

Pistes de réflexionQuelles sont les relations entre les professeurs, membres de lachaire de langues modernes de ton école ?Développez cette idée dans l’espace réservé ci-dessous :





2.6 L'environnement

Bien que ce que nous disons soit essentiellement conditionné par ce que l'autre va dire ou a dit, le lieu où se passe la communication

peut également imposer un certain type de discours. Il y a de forteschances que dans un magasin lorsqu'on achète quelque chose,dans un café lorsqu'on commande une consommation, à ladouane, notre communication sera conditionnée, pour une partimportante, par le lieu, parce qu'on ne parle pas, de la même façonau téléphone ou lorsqu'on a l'interlocuteur en face de soi. On n'écritpas comme on parle. On ne regarde pas un film dans une salle decinéma de la même manière qu'à la télévision etc. En effet lesrecherches sur cet aspect du langage, le fonctionnement réel d'unelangue utilisée par des êtres humains pour communiquer entre euxnous paraissent le mieux à même d'aider l'enseignant à enrichir

son enseignement pour rendre les élèves conscients que lefrançais appris comme langue étrangère n'est pas un objet deconnaissance abstrait mais un moyen de communication. Il nereste que des solutions fragmentaires et provisoires dont nousdisposons qui permettent déjà à l'enseignant ou au réalisateur dematériels pédagogiques d'essayer de :- concevoir des textes de présentation et des exercices non plusselon un point de vue uniquement morphologique et syntaxiquemais aussi et surtout pragmatique.- choisir des textes authentiques non plus au hasard mais enfonction de leurs caractéristiques de communication.

- sensibiliser les apprenants aux problèmes du fonctionnement dulangage en tant que moyen de communication.La démarche communicative n'est pas seulement une recherchede nouveaux procédés, implicites et explicites visant à réaliser unecompétence de communication, mais aussi un changement deperspective dans les relations qui s'instituent entre professeur etélève.

Les clefs du test d’autoévaluation

1. -indignation2. -doute3. -espoir 4. -déception5. -joie6. -colère7. -fierté8. -surprise, étonnement9. -regret

10. -admiration





Test de contrôle 2

Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 2. Ne

manquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé lerecevoir après correction, avec les commentaires de votre tuteur

Savoir-faire : communicatif ;Type de test : écrit après compréhension ;Niveau : maîtrise, transfert ;Savoirs requis : passage au discours indirect ; maîtrise dudiscours téléphonique ;

Objectif à maîtriser : être capable de prendre correctement ennote un message téléphonique ;Supports : Conversations téléphoniques enregistrées, « fichemessage ».Consigne : Vouz allez entendre une conversation téléphonique.

Imaginez que vous êtes la personne qui reçoit ce coup detéléphone. Vous noterez en trois minutes maximum, sur une« fiche message », les informations retenues afin de lestransmettre à la personne concernée.

Transcription :- Allo? Le garage Pierret?- Oui, Madame.- Je voudrais parler à Monsieur Pierret.- Il est absent pour la journée.- Ah, c’est ennuyeux. Puis-je laisser un message?- Oui, Madame.- Dites-lui que Madame Dupont a téléphoné. Je passerai

chercher ma voiture demain soir à 18 heures et par la mêmeoccasion je déposerai celle de mon mari qui a besoin d’unerévision complète.

- C’est noté, au revoir Madame.- Merci, au revoir.

(D’après Tagliante, C., L’Evaluation, CLE International, 1991, p.

84)






D. Coste; R. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976, p.106.Evelyne Charmeux, Apprendre la parole, SEDRAP Education, 1998.C. Tagliante, L’Evaluation, CLE International, 1991, p.84.

Fiche message

Destinataire :M. Mme. Mlle. : A téléphoné rappelera est venu vous voir Veuillez rappeler Objet:

Noté par :

Bar ème de notation : 2 points par information (2 x 5 = 10 points)

Ressources supplémentaires

Si tu veux avoir plus d’informations sur ce problème, tu peux visiter les sites

Internet suivants : www.culture2.coe.int ou www.coe.int

Bon surf !!!



La creativite – un imperatif de l'enseignement moderne



LA CREATIVITE – UN IMPERATIF DE L’ENSEIGNEMENT MODERNE

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3 .......................................................................... 193.1 Considérations théoriques........................................................................................... 20

Pistes de réflexion ....................................................................................................... 213.2 Les facteurs de la créativité.........................................................................................22

Test d’autoévaluation.................................................................................................... 233.3 Les conditions favorables à la créativité ...................................................................... 253.4 Pour une pédagogie de la créativité ............................................................................ 253.5 En guise de conclusion................................................................................................ 26

Clés du test d’autoévaluation........................................................................................ 27Test de contrôle 3......................................................................................................... 27Références bibliographiques ........................................................................................27


Quand vous aurez parcouru ce chapitre et effectué les tests qui y sont proposés, vousserez capable de :

• manier avec aisance le concept de créativité ;• moderniser votre démarche pédagogique afin de briser la monotonie de la

classe ;• stimuler la pensée innovante de vos élèves ;• créer des situations motivantes et des exercices qui mobilisent l’affectivité, la

responsabilité et la socialisation des élèves ;• recourir aux tâches ludiques, mobiliser l’humour et la fantaisie ;• utiliser comme moyen privilégié le travail en équipes pour créer l’esprit de

compétition ;• assurer des conditions favorables à la créativité, par la levée des censures et

la mise en commun de l’inventivité.





3.1 Considérations théoriques

Potentiel créatif,faculté créative

Des esthéticiens, des critiques d’art, des psychologues, despédagogues s’occupent assidûment de donner une définition clairedu concept de créativité. Le Dictionnaire de pédagogiecontemporaine nous propose pour la créativité la définitionsuivante : « C’est la capacité de l’enfant d’exprimer par descréations artistiques, sa vie intérieure, sa vision et son attitude vis-à-vis du milieu ambiant. C’est une manière de ressentir les choseset les situations et suppose une volonté de l’exercice, un essaid’être indépendant dans l’expression. Elle implique la manifestationsans entrave de l’initiative et de la fantaisie de l’enfant en dehors detout conformisme avec les schémas du monde connu et représenté

par les adultes ». Certains pédagogues considèrent qu’il y aplusieurs facteurs qui déterminent la créativité mettant sur lapremière place soit l’imagination, soit la fantaisie, soit la motivation.

Du point de vue de la personnalité, la créativité signifie le potentiel créatif, la somme d’aptitudes ou facteurs psychologiques desfutures performances créatrices. Toutes les conditions virtuelles quiexistent dans l’homme non nécessairement utilisées qui pourraientcontribuer au succès de l’acte créatif constituent la créativitépotentielle de la personne à la différence de la faculté créative quisuppose la possibilité réelle, actualisée de créer. En termes plus

pratiques, la créativité potentielle est la performance aux tests decréativité. L’art, la science, la technique, le travail d’organisation,l’activité didactique représentent autant de domaines de l’activitéhumaine où la créativité peut se manifester. Pour F. Debyser etJ.M. Carré, le terme de créativité recouvre des concepts différentsselon qu’on s’adresse à la pédagogie, à la psychologie ou à lalinguistique. « Pour les pédagogues, la créativité n’est pas unepropriété du langage, mais une aptitude de l’élève à imaginer, àinventer, à découvrir, à s’exprimer, à produire, etc. Cette aptitudepeut s’épanouir ou s’étioler dans l’institution scolaire ; elle eststimulée par les méthodes actives, freinée ou étouffée par une

pédagogie de simple transmission des connaissances et par desactivités de répétition ou de pure imitation ; elle est stimulée par letravail individualisé ou en petits groupes, freinée par des tâchescollectives indifférenciées données à l’ensemble du groupe classeet ne permettant pas d’initiatives ; elle est stimulée par un climatpermissif, freinée par un style de classe autoritaire ; elle est enfinstimulée lorsque les élèves sont responsables de leurs productions,freinée lorsque le travail scolaire les réduit à de simples exécutants.Voilà pourquoi notre fille est muette au lieu de chanter et de fairedes poèmes ; voilà pourquoi, sauf rares exceptions, elle fait de jolies peintures à la maternelle, de vilains dessins à l’école primaire





et d’atroces copies de chapiteaux corinthiens dans les cours dedessins de l’enseignement secondaire »1. Les psychologues, selonle même auteur, ont préféré l’étudier empiriquement dans lesconduites et les activités créatrices, où il leur est apparu qu’un rôledéterminant est joué par des facteurs comme la fluidité et laflexibilité d’esprit, l’originalité (par rapport aux idées reçues et aux

discours attendus). Les résultats de ces recherches se sontmanifestés à travers des techniques qui visaient à stimuler dansdes groupes d’adultes la recherche et la production d’idées dansdes domaines comme : la publicité, le commerce, la rechercheindustrielle, les relations humaines. En échange, pour les linguistes,la créativité est une propriété inhérente aux langues naturelles ou àleur utilisation, et qui a été définie par les linguistes de différentesmanières, dont certaines n’ont aucun rapport avec la créativité despédagogues, ou avec les aptitudes de l’esprit ou de la personnalitésur lesquelles s’interrogent les psychologues ou que cherchent àactiver les animateurs de groupes de créativité.

Pistes de réflexion

Après avoir lu les définitions que les théoriciens ont données sur lacréativité, quelle est ton opinion personnelle sur ce sujet ? As-tuune conduite créative en classe ?

Avancez votre point de vue sur le concept de créativité dansl’espace ci-dessous :

1 Carré J.M., Debyser F., Jeu, langage et creativité, Paris, Hachette, 1991, p. 117.





3.2 Les facteurs de la créativité

La mémoire,l’imagination

Les facteurs de la créativité selon certains théoriciens peuvent être :subjectifs (facteurs intellectuels, les aptitudes spéciales) et les facteurs

non-intellectuels ou objectifs (il s’agit des conditionssocioeducationnelles). Parmi les facteurs intellectuels on peutdistinguer plusieurs composantes comme : l’originalité, la flexibilité, lafluidité de la pensée. - l’originalité, la capacité de produire des idées et des imagesnouvelles, de trouver des solutions non-usuelles est la caractéristiquela plus spécifique de la pensée créatrice bien qu’elle soit conditionnéepar la flexibilité et facilitée par la fluidité.- la flexibilité de la pensée est un des facteurs essentiels de lacréativité ; elle est la capacité de nous adapter aux sollicitationsdiverses des situations où nous nous trouvons.

- quant à la fluidité comme facteur de la créativité, on ne peut en parler que lorsqu’elle est associée à l’originalité. Cette troisième composantenous intéresse particulièrement dans l’enseignement des languessecondes tant pour l’expression écrite que pour l’expression orale etnous allons proposer nombre d’exercices et jeux portant sur cetaspect : Pochette surprise, Inventaire, etc. Les conditionnements entreles trois facteurs sont réciproques sans qu’ils aient tous pourtant lemême poids dans le processus de création. Sans passion,persévérance, confiance en soi, etc., toutes les qualités intellectuellesrestent en état potentiel. Malgré sa contribution à l’acte de création,l’intelligence ne peut assurer la production créatrice si elle n’est pas

accompagnée d’aptitudes spéciales comme la mémoire, l’imagination,etc.

Le rôle de la mémoire a été souvent controversé. Certains auteursestiment que la créativité est incompatible avec une bonne mémoire,en soutenant qu’une trop grande quantité de connaissances empêchel’esprit créateur de s’envoler. Il faut souligner que cette opposition n’estpas fondée parce que le manque d’information est un obstacle dans lavoie de la créativité. Dans le processus d’enseignement d’une langueétrangère, on ne peut parler de créativité sans se baser sur l’acquisition d’un lexique riche et varié. Il faut accepter le rôle de lamémoire non pas pour imprimer et garder des données précises,immuables et isolées mais pour l’acquisition des structures intérieures,pour la systématisation des connaissances et la compréhension desrelations entre elles. Il est incontestable qu’une certaine quantité deconnaissances précises est absolument nécessaire parce quel’intelligence et l’information ne peuvent pas opérer dans le vide. Unebonne mémoire apporte une contribution indirecte mais importante à laréalisation des performances créatrices. La corrélation entre les deuxfacteurs (intellectuels et les aptitudes) est généralement de proportionsréduites parce qu’il y a des personnes très douées du point de vue

intellectuel mais en ce qui concerne les aptitudes (pour la musique, leslangues, la technique, les mathématiques, etc.) elles sont médiocresou inversement.





La motivation, letempérament,le caractère

Moyensproposés

Les facteurs non-intellectuels tiennent de la motivation, dutempérament, du caractère, de la curiosité, etc. Par la motivation onentend tout ce qui détermine, soutient et oriente l’activité. Elle peut êtreextrinsèque (ou extérieure, secondaire) ou intrinsèque (intérieure). Lamotivation extrinsèque prend sa source dans les conditions extérieuresà l’apprentissage (quand il est question d’élèves), comme par

exemple : le désir d’obtenir un prix, une distinction, l’ambition d’obtenir de grandes notes. La motivation intrinsèque s’exprime dans leprocessus d’apprentissage par l’intérêt immédiat pour ce qu’onapprend dans le désir de connaître. Elle se traduit par la satisfactionqui découle de la découverte des faits et des idées nouvelles. Dans leprocessus de création la motivation intrinsèque est décisive etprioritaire. Beaucoup d’auteurs la considèrent comme une composanteessentielle de la créativité. En ce sens, pour tous les enseignants uneexigence s’impose : développer la motivation à l’apprentissage dans lalangue étrangère. Cette tâche est extrêmement complexe. Ledidacticien doit créer chez les élèves le besoin et l’envie d’apprendre lalangue étrangère, pour compenser l’absence relative de motivation endehors des contraintes scolaires.

Plusieurs moyens ont été proposés à cet effet :• partir des situations motivantes qui mobilisent l’affectivité, la

responsabilité et la socialisation des élèves ;• recourir aux tâches ludiques, mobiliser l’humour et la

fantaisie ;• utiliser comme moyen privilégié le travail en équipes pour

créer l’esprit de compétition. Aucun de ces facteurs pris isolément ne peut assurer la performancecréatrice. La présence des facteurs intellectuels ou des aptitudes au-dessus de la moyenne n’est pas suffisante si les facteursmotivationnels sont absents. On peut dire la même chose sur l’existence d’une motivation puissante si elle n’est pas accompagnéed’un niveau suffisamment élevé de facteurs intellectuels et d’aptitudes.Les performances créatrices supérieures sont le résultat d’une jonctionheureuse des facteurs mentionnés qui diffèrent d’un individu à l’autre.

Test d’autoévaluation 3

Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez unnombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez pasde relire les développements qui précèdent, avant de résoudre lesitems. Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du testd’autoévaluation.

Quel est votre style d’enseignement ?

Les items ci-dessous décrivent en quelques traits lecomportement de l’enseignant à tendance visuelle ou auditivedans le but de réaliser, si nécessaire, des réajustements dans





la gestion de la classe.

L’enseignant visuel a plutôttendance à :

L’enseignant auditif a plutôttendance à :

- privilégier les explications

écrites au tableau ; lesprésentations sous forme deschéma ;

- terminer un cours ou uneexplication par une mise à l’écritpour aider à fixer l’apprentissage ;- faire preuve d’imagination pour travailler l’écrit ;- accorder beaucoup

d’importance à la rédaction destextes écrits ;- employer l’écrit pour faciliter lamémorisation ;- utiliser un code graphique decorrection, des couleurs ;- avoir recours à des nombreuxexemples pour faire saisir uneconsigne de travail ;- proposer des jeux écrits,graphiques ou avec un support

écrit ;- interrompre une explicationorale en se mettant à écrire autableau ;- concevoir la progressioncomme le passage d’uneglobalité de savoirs et de savoirs-faire à une autre ;- mémoriser spontanémentl’écriture de ses élèves et leur place dans la classe.

- donner des explications orales

et présenter ou récapituler uneséance de travail oralement ;

- faire verbaliser une démarchedonnée et s’appuyer sur desparaphrases orales pour s’assurer que l’essentiel a étésaisi ;- se sentir à son aise pour travailler l’oral sous toutes sesformes ;

- ne pas exiger particulièrementde percevoir le plan du texte à lalecture d’une rédaction ;- utiliser des rythmes, dessonorités et faire travailler sur cassettes pour faciliter lamémorisation ;- faire des phrases pour rendrecompte de ses corrections ;- donner de l’importance audéroulement des choses, à la

marche à suivre, pas à pas ;- proposer des jeux oraux,rythmiques, de sonorités ;- interrompre une explication autableau et se mettre à dire,décrire ou raconter ;- avoir une conception pluslinéaire de la progression, étapepar étape ;- se souvenir facilement du nomde ses élèves.

Figure 3.1





3.3 Les conditions favorables à la créativité

Pour J. M. Carré et F. Debyser 2 les conditions favorables à la créativitésont :- le travail en groupe, étant propice aux échanges, vu qu’on ne peut pasexercer la créativité par correspondance ;

- le climat du groupe, qui peut être même un peu bohème, facilitant ainsila rupture avec la solennité et le conformisme des salles de classe et desconseils d’administrations où l’on n’invente jamais rien ;- l’absence de hiérarchie, car dans les groupes hiérarchisés les bonnesidées sont toujours celles du chef ou du patron ;- la levée des censures parce que la routine et le conformisme bridentl’imagination. Cette censure peut être idéologique, culturelle, due àl’éducation, elle peut finir par créer chez les individus des habitudesd’autocensure : plutôt que de s’exposer à la critique ou à la moquerie onpréfère se censurer soi-même. Habituellement, dans un groupeprofessionnel quand on a une idée qui sort des sentiers battus, les autres

répondent que ce n’est pas possible, que ce n’est pas dans leshabitudes, que c’est impossible, etc.- la mise en commun de l’inventivité : lorsque quelqu’un a une idée, unvoisin s’en empare, un troisième la modifie, un autre la complète, unautre la transforme et en réalise quelque chose de tout à fait différent.

3.4 Pour une pédagogie de la créativité

Le grouped’élèves

Une pédagogie de la créativité semble particulièrement adaptée à

notre époque, parce qu’elle forme des hommes créatifs, c’est à direcapables de s’adapter rapidement aux changements fréquents exigéspar la société moderne. Une pédagogie de la créativité sera unepédagogie où la créativité sera à la base du travail des élèves, où toutle travail sera appuyé sur elle, où l’équilibre sera habilement maintenuentre ces deux modes de pensée : divergente et convergente. L’idéede force qui anime l’application d’une pédagogie créative à l’ensembledu français, c’est d’utiliser les vertus stimulatrices de la dynamique desgroupes dans le dessein de favoriser l’apprentissage de la languefrançaise, son usage spontané et même la production littéraire danscette langue. Il n’est pas question d’opposer la pédagogie de la

créativité à la pédagogie traditionnelle parce que cette dernière gardetoute sa valeur et peut profiter des méthodes originales de la formationà la créativité. Dans les groupes organisés par le professeur il fauttenir compte des aptitudes intellectuelles et créatives, descaractéristiques sociales des élèves, de leurs relations préférentiellespour que le groupe soit homogène.

Effectivement, les interrelations dans le groupe d’élèves sont douéesde capacités éducatives et simulatrices exceptionnelles, quand ellessont aidées par un « animateur » ayant une formation psychologique.Les interrelations sont à ce point stimulées qu’elles déclenchent d’unefaçon imprévisible toutes sortes de situations fécondes, de réactions et

2 Carré J.M., Debyser F., Jeu, langage et creativité, Paris, Hachette, 1991, p. 121.





d’initiatives positives et créatrices d’ordre intellectuel et affectif provoquant alors le défoulement des facultés d’expression et dedécouvertes le plus souvent insoupçonnées des participants eux-mêmes. Les interrelations établies au sein du groupe et le fait que lesexercices de créativité lancent le groupe dans une aventureimprévisible et passionnante sont assez stimulants pour que l’effort

dans une langue étrangère ne soit plus perçu comme un effort. Onarrive vraiment à développer ses connaissances tout en éprouvant unconstant plaisir d’expression personnelle ainsi que la joie d’unecoopération incessante et l’instauration d’un climat créatif. La créativitépeut être éduquée ce qui constitue un objectif prioritaire del’enseignement moderne. Pour réaliser ce but les facteurs essentielssont : les méthodes, la relation professeur-élève (authentiquementdémocratique et de coopération), l’attitude de l’adulte envers l’élève(ouverte et réceptive vis-à-vis des valeurs de sa créativité) etl’atmosphère instaurée en classe par l’enseignant. Certainement laconduite créatrice du professeur a une place importante dans ce cas.Le professeur créatif offre une atmosphère non autoritaire, détendue,encourage les élèves à s’imaginer, à émettre même des idéesfarfelues. Il manifeste une sorte de camaraderie et de solidarité avecses élèves, renonçant à « la supériorité » provenue del’incompréhension (du malentendu) du statut de professeur. Leprofesseur créatif sait employer les questions. Celles-ci doivent êtreouvertes, en n’ayant pas de réponses prédéterminées. Une questionopérationnelle détermine la conduite créatrice. On a affirmé à justetitre que le professeur créatif détermine l’essor de la créativité desélèves sans grands efforts.

3.5 En guise de conclusion

La créativité doit être une vertu essentielle de tous ceux qui serventl’école. Le professeur entre en relation créatrice avec l’élève et avecson arsenal de méthodes par lesquelles il réalise son œuvre. Lapédagogie moderne n’impose aucune recette rigide, au contraire elleconsidère que la fixité des méthodes, la routine, l’indifférenceconstituent des obstacles dans la voie du progrès de l’enseignement ;elle ne s’oppose nullement à l’initiative et à l’originalité individuelle oucollective de repenser d’une manière créatrice les aspects concernantla modernisation de la méthodologie. Le vrai professeur est toujours

mécontent du fixisme des recettes toutes prêtes. Il doit formuler denouvelles hypothèses, valoriser de nouvelles variantes pour découvrir celle qui lui permet de réaliser le mieux sa vocation pédagogique.

Pour mémoireVoilà quelques conseils offerts qui peuvent servir de mémento à tout enseignant qui veutêtre créatif :- Descendez parmi vos élèves, mais ne vous confondez pas avec eux !- Evitez la déformation professionnelle qui guette tout enseignant : la chasse à la faute et àl’imperfection !- Ne ridiculisez pas en public les échecs des élèves !- Essayez vous-mêmes d’être créatifs. La créativité est contagieuse et transmissible auxélèves !





Références bibliographiques

Carré J.M., Debyser F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette, 1991.

Test de contrôle 3

Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 3. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé lerecevoir après correction, avec les commentaires de votre tuteur.

Vous avez le début et la fin d’une histoire. Imaginez sondéroulement en 100 mots.

Une jeune étudiante se trouvait dans le train de Paris-Caen. Ellefumait tranquillement sa cigarette, car dernièrement elle a faitmaints efforts pour s’en débarrasser, sans réussir, quand, tout àcoup, elle entendit le haut-parleur qui annonçait : Dans deuxminutes, vous allez descendre à Saint Malo !………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….....Le lendemain elle descendit, crevée de fatigue, à la gare de Caen.

N.B. Vous serez noté d’après le contenu

Clés du test d’autoévaluationCette fois-ci, c’est à vous de vous autoévaluer; c’est une méthodedans la pratique de classe qui développe des valeurs commel’honnêteté, la sincérité, l’esprit d’équipe ; donc, je compte sur vous, vous allez esquisser tout seul votre portrait de professeur.



Pour une pedagogie innovante de l'oral



POUR UNE PEDAGOGIE INNOVANTE DE L’ORAL

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4...........................................................................284.1 L’importance de l’exercice dans la pratique scolaire ...................................................28

Pistes de réflexion ........................................................................................................294.2 Exercices d’entraînement.............................................................................................30 4.3 Actes de parole ...........................................................................................................30

Test d’autoévaluation...................................................................................................334.4 Dialogues fabriqués par les élèves ..............................................................................34

Clés du test d’autoévaluation.......................................................................................36Test de contrôle 4 ........................................................................................................37Références bibliographiques........................................................................................37


4.1 L’importance de l’exercice dans la pratique scolaire

Les exercices, si enracinés dans la pratique scolaire, sont conçuscomme des mécanismes montés en vue de faire acquérir auxenseignés des fragments de connaissances susceptibles d’êtreintégrés plus tard à des énoncés longs. L’enseignement des languesvivantes ne saurait s’en passer. Activités de difficulté graduée,coordonnées et dirigées, ils ne constituent donc qu’une séquencepréparatoire dont les ressources sont vite épuisées, étant plusadéquates dans une première étape. Les inconvénients des exercicesne proviennent pas seulement de leur nature artificielle mais du rôleexagéré qu’on leur attribue parfois. « Il n’existe pas de méthoded’apprentissage du français langue étrangère dépourvue d’exercices »,

selon G. Vigner

1

. Placés sous l’influence de deux attitudes

1 G. Vigner, L’exercice en français langue étrangère, dans « Etudes de Linguistique Appliquée », n0 48, p.62-79.

Quand vous aurez parcouru ce chapitre et effectué les test qui y sont proposés vousserez capable de :

• maîtriser la pratique des exercices oraux ;• créer des exercices oraux stimulants et innovants ;• exploiter la valeur utilitaire des exercices de type communicatif ;• enseigner aux élèves d’effectuer des actes de parole dans des situations

quotidiennes ;• créer un climat de confience en minimisant l’esprit critique.•





La valeur utilitaire deslangues

pédagogiques différentes, l’attitude rigide qui vise à transmettreprogressivement une quantité de connaissances préétablie et l’attitudesocialisante qui vise à réaliser le plus rapidement possible l’autonomiedes enseignés, les exercices seront efficaces dans la mesure oùl’affirmation : la meilleure méthode est celle qui donne de bonsrésultats est vraie. L’étude du renouveau actuel en didactique des

langues étrangères révèle la continuité des objectifs des méthodesdirecte, audio-orale, audio-visuelle, continuité qui se traduit par lavaleur utilitaire des langues étrangères.

Les méthodes mentionnées avaient opéré une rupture dans lesobjectifs pédagogiques, en remplaçant la valeur formative que laméthode traditionnelle attribuait aux langues étrangères par une valeur utilitaire, de préparation à la vie active, à une réussite plus complètedans la vie professionnelle, sans pour autant nier la valeur formative del’enseignement des langues. Comment enseigner l’expression orale estune question à laquelle tous les professeurs de langue ont réfléchi.Peut-on parler de « technique », de « stratégie » de l’expression orale,de « stratégie » pédagogique dans ce domaine ? L’enseignement del’expression orale recherche avant toutes les modalités d’une pratique,d’un entraînement au sens sportif du terme, ou plutôt à la manière d’unapprentissage artistique. Donner, autant que possible, la parole auxapprenants représente le premier objectif du formateur en expressionorale. Il convient, avant tout, de chercher à susciter une motivation par le choix et la présentation des exercices. Cette présentation est unesorte de « mise en scène » des modalités de l’exercice et des

productions des participants.


Exprimez votre opinion personnelle sur les avantages de la pratique des

exercices oraux.

a) Vous êtes le partisan de la priorité de l’oral dans l’enseignement du

français ?

b) Vous faites confiance aux exercices « fabriqués » en classe ou vous

préférez les exercices offerts par les manuels ?Développez ces idées dans l’espace ci-dessous :





4.2 Exercices d’entraînement

Que peut-on faireavec ?

Ce genre d’activité consiste d’abord à créer un climat de confiance, àminimiser l’esprit critique et les phénomènes de censure dans un

groupe (dynamique de groupe). Par exemple, on amènera lesindividus d’un groupe à faire connaissance rapidement : lesprofesseurs et les élèves peuvent s’aider d’un schéma généralindiqué sur une feuille murale :

Origine (famille, région)Education (ville, campagne, autoritaire)Profession des parentsCouleur préféréeHobbySport pratiquéProjets d’avenir

Si le démarrage est difficile, le professeur donne l’exemple. Puischacun prend la parole spontanément (éviter le tour de table). Un traitremarquable de l’individu créatif c’est que dans une situation quidemande une solution rapide (je suis à l’hôtel, la porte de machambre ne ferme plus à l’intérieur…) son esprit lui apporte très viteune réponse, puis une autre.

Ainsi la question : Que peut-on faire avec ? que nous avons posée ànos élèves de la sixième classe propose d’imaginer plusieurssolutions (l’exercice est une occasion d’employer l’infinitif).

Réponses obtenues : «avec une gomme on peut » :

1. jouer à la balle2. la découper 3. la percer et passer un crayon dans le trou4. l’échanger 5. la plier 6. la faire brûler

Si l’on faisait un classement des réponses, on remarquerait quel’usage ludique est prédominant, aucun élève n’a donné la réponsepratique : raturer. La même question peut s’employer à propos d’un journal, d’une allumette, d’une chaussure… C’est un exerciced’imagination créatrice et de vocabulaire. Les deux orientations secomplètent mutuellement.

4.3 Les actes de parole

Pour aider à maîtriser la compétence de communication en françaiset à établir une relation langagière avec autrui, on apprend auxélèves à effectuer des actes de parole dans des situations où ilspourront se trouver un jour, par exemple : comment saluer, formuler

une invitation, s’excuser, accepter, refuser - joliment - demander unrenseignement, etc. On veut ainsi développer chez les élèvesl’aptitude à l’expression des sentiments positifs et négatifs quechaque individu manifeste envers les autres membres de la société





Les pratiquescommunicatives

avec lesquels il entre en contact. Les activités que nous proposonsici s’organisent autour du thème général de l’invitation.

Les pratiques communicatives qui les constituent portent sur lesactes de parole suivants : proposer / accepter / refuser et sur lesnotions de localisation dans le temps et dans l’espace. Les objectifs

de ces activités sont : l’entraînement à la pratique de l’interaction etla pratique des principales fonctions de la communication – invitation,appréciation, demande de faire, conseil, etc., étant une illustrationludique d’approches communicatives de l’enseignement du français.On donne aux élèves des fiches linguistiques comprenant des actesde parole qu’ils vont insérer dans des dialogues réels :

Fiche 1 : Fiche 2 :

L’invitation L’accord

Ça te dirait de …? Oui, d’accord.

Vous voulez que…? Parfait.Tu aimerais…? O.K.

J’ai l’intention de…

Est-ce que tu/vous…? Oui, pourquoipas.

Voilà ce que je te / vous propose !

Qu’est-ce que tu / vous…?

Fiche 3 : Fiche 4 :

Le désaccord Le contre-argument Non. (justifier son refus)

J’ai autre chose àfaire.

Pas du tout. J’ai mal à la tête (aux

dents, etc.)

Absolument pas. Je n’ai pas le temps.

Pas question. Je suis fatigué

(malade).Impossible. Je dois partir

(rester, travailler,etc.)

Je suis désolé…

Tu sais / vous savez…

Je ne suis pas d’accord.

Jamais de la vie.

Ce type de refus explicite est ressenti comme très cassant, voirevexant par l’interlocuteur ; c’est pourquoi il est accompagné ouremplacé par un ou plusieurs actes de parole.





Fiche 5 : Fiche 6 :

Remercier 1 Féliciter

2

Je dis merci à mes collègues Joyeux anniversaire !

Je remercie mes collègues. Bonne fête, maman !Je voudrais remercier mes professeurs. Nos meilleursvoeux

aux jeunes mariés !

Un grand merci de tout cœur à

Je vous adresse mes vifs remerciements. Bravo ! C'est unebelle

réussite !

Mes hommages, Madame Lafayette. Coup de chapeau !Excellente année 2006 !

Je vous souhaite une

bonne et heureuseannée !

C’est une particularité de l’usage français – qu’il ne faut pas manquer de signaler à nos élèves – que seul le remerciement peut êtreinterprété dans certaines situations comme un refus joli. Pour cesactes de parole, la variété des productions est pratiquement illimitée

et nous nous sommes contentés ici d’en donner quelques exemples.Pour des activités d’expression orale on donne soit une consigne trèslarge : « vous invitez quelqu’un à faire quelque chose », soit dessituations plus précises, par exemple :

- vous invitez une copine à la danse ;- vous invitez un ami au cinéma.

Ces simulations seront préparées par groupe de deux apprenants.Pour faciliter cette préparation uniquement orale, on peut fournir auxapprenants des programmes culturels, de cinéma, des cartons

d’invitation comme documents d’appui. Chaque tandem proposeensuite à l’ensemble du groupe ce qu’il a mis au point.

Voilà d’autres suggestions :

Fiche 73 Fiche 84

Demander l’avis à quelqu’un Exprimer son opinion

1 Nasta, D.I., Manual de limba francez ǎ , clasa a X-a, L2, Editura Sigma, Bucureşti, 2005, p. 53.2 Ibidem, p. 53. 3 Nasta,D.I., Manual de limba francez ǎ, clasa a X-a, L2, Editura Sigma, Bucureşti, 2005, p. 17.4 Ibidem, p. 17.





Que pensez-vous de… ? Selon moi…Comment trouvez-vous… ? A mon avis… Quelle est votre opinion sur… ? Mon avis est que…Quelle est votre impression ? Mon impression est que…Quel est votre avis ? Quant à moi, je pense, je

trouve, j’estime que...

Partagez-vous ce point de vue ? Je ne suis pas de votreavis.Est-ce que vous partagez cette analyse ? Ce qui compte à mes yeux,

c’est…Seriez-vous d’accord pour dire que ? Pour ma part, j’estimeque…

Fiche 95

Exprimer l’obligationJe vous autorise à… Allez-y, il n’y a pas de problème.Mais tout à fait, naturellement.Rien ne vous empêche de le faire.Je suis chargé de vous annoncer que…Je me vois obligé de vous rappeler que…Je suis dans l’obligation de prévenir la police.Nous sommes tenus d’appliquer le règlement.L’étude de cette matière n’est pas obligatoire.Vous devez obligatoirement présenter votre passeport à la frontière.

5 Ibidem, p. 79.

Test d’autoévaluation :

Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez un certainnombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez pas derelire les développements qui précèdent, avant de résoudre les items.Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du test d’autoévaluation.

1. Faites des suggestions à un ami qui doit justifier son retard ;

2. Imaginez le dialogue entre deux joueurs de football où ils expriment leurs opinions à propos de leur dernier match ;

3. Après avoir enseigné une leçon de grammaire, trouvez les motspour résumer le contenu et puis tirez les conclusions devant vosélèves.





4.4 Exemples de dialogues fabriqués par les élèves :

1.

A. Qu’est-ce que tu fais ce soir ? Ça te dirait d’aller ensemble au théâtre ?

B. Oui, pourquoi pas ? A. Je passe chez toi vers… heures.B. D’accord, à toute à l’heure !

2.

A. Je fais une fête samedi, tu viens ?B. Impossible. A. Oh, allez, viens, il y aura des gens que tu connais.B. Non, je ne peux pas, je vais à la montagne.

3.

A. Je vous invite à la danse.

B. Je suis désolée, mais je ne sais pas très bien danser. A. Essayez, quand même.B. C’est une bonne idée.

Dans les exemples ci-dessus, les schémas de l’échange sont lessuivants:

1.

A. proposeB. accepte A. fixe un lieu et une heureB. approuve

2.

A. proposeB. refuse A. insisteB. refuse – justifie son refus

3.

A. inviteB. refuse – justifie son refus

A. insisteB. remercieSi ce genre de travail ne plaît pas à vos élèves, ils pourront toujours…refuser. Malheureusement, il faut constater qu’aux classes de languematernelle on ignore la diversité des actes de parole. C’est que, selonles théoriciens, les élèves possèdent et maîtrisent spontanément cerépertoire verbal puisqu’il s’agit de leur langue maternelle et que leur compétence orale dans ce domaine est solide. Aussi juste queparaisse cette affirmation, l’étude parallèle de ces donnéeslangagières permettrait à l’apprenant de découvrir et observer par uneréflexion plus approfondie les phénomènes des deux systèmes.

Comment combiner un apprentissage linguistique et communicatif avec une pratique créative? Toutes les activités présentées icirelèvent d’une pratique créative qui s’inscrit dans un apprentissage àla fois linguistique (sensibilisation au futur, fixation du passé composé,





Histoire àrallonger

La technique duquestionnement

etc.) et communicatif (savoir se présenter, jeux de rôles). Voilà unexemple d’exercice à objectifs communicatifs qui remporte beaucoupde succès auprès des élèves :

Histoire à rallonger (objectifs communicatifs)

A partir d’un livre de contes on peut donner un fragment et ensuite,demander aux élèves de rallonger l’histoire ;Démarche préalable : il faut avoir un livre de contes ; le lecteur DOIT répondre aux questions posées par la classe ; il faut avoir un cronomètre et un time keeper qui doit quantifier lenombre des questions posées ; gagne l’équipe qui pose le plus de questions.Démarche du jeu : après avoir établi le conteur, l’histoire à raconter, le time keeper , ondésigne les concurrents par lots (équipes) – chaque équipe aura 3membres: équipe A) 1, 2, 3 ; équipe B) 1, 2, 3 ; le time keeper cronomètre la durée de la première lecture du texte ; à la deuxième lecture, un concurrent de chaque équipe a le droitd’interrompre le cours de la lecture ; on pose au moins une question par chaque membre de l’équipe(jamais le même membre ne pose deux questions successives, car ilsera sanctionné) ; toute la démarche découle très rapidement ; types de questions à poser :qui / que fait / où / quand/ qu’est-ce qu’il……/ comment s’appelle /combien / etc.!!! Parce que le jeu est très rapide (3” pour une question) chaqueconcurrent ne peut poser qu’une question.

Malgré les critiques dont elle fait l’objet, la technique duquestionnement surnage à toutes les tempêtes pédagogiques etcontinue de prospérer dans les salles de classe.

La question est une façon d’encourager le partenaire à s’exprimer etde lui offrir un tremplin pour élaborer sa propre phrase.

Des activités et des jeux du genre de ceux que nous avons présentéset expérimentés semblent donner des résultats encourageants pour développer l’envie de parler et de communiquer dans la salle declasse. Sans vouloir prétendre que l’on peut tout apprendre en groupeou en jouant il est certain que l’approche communicative peut enrichir de façon significative la pratique pédagogique. Si nous voulons quenos élèves acquièrent une certaine compétence de communication, ilfaut leur proposer des exercices et des activités qui leur permettent des’entraîner régulièrement pour atteindre cet objectif qui n’est pas horsde leur portée.





Clés du test d’autoévaluation :

I.

1.Je vous propose de + infinitif

Je vous suggère de + infinitif

2. Qu’est-ce que vous diriez si…

3. Vous aimeriez que +subjonctif

Vous voudriez que + subjonctif

4. Je propose que + subjonctif

Je suggère que + subjonctif

II.

Je pense / je crois / j’estime / je trouveque + indicatif ou conditionnel

Je ne pense pas / je ne crois pas que+ subjonctif

A mon avis…

D’après moi…

Selon moi…

De mon point de vue…

Mon idée

Mon sentiment + c’est que

Mon impression

III.

En somme…

En gros…

Pour tout dire…Ce qu’il faut retenir…

L’essentiel c’est…..

Pour me résumer…

En résumé…

IV.

En conclusion…

Pour conclure…

Pour finir… Au terme de cet exposé, je dirai que…






G. Vigner, L’exercice en français langue étrangère, dans « Etudes de Linguistique Appliquée », n0 48, p. 62-79.

Nasta, D.I., Manual de limba francez ǎ , clasa a X-a, L2, Editura Sigma, Bucureşti, 2005.

Test de contrôle 4 :

Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 4. Ne manquezpas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient demarquer votre nom, votre prénom et votre adresse personnelle sur lapremière page de votre copie. N’oubliez pas de mentionner aussi le

numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir après correction, avecles commentaires de votre tuteur.Bon courage !

Faites fonctionner dans des contextes réels les actes de parolesuivants::

a) Conseiller, b) exprimer sa surprise, c) exprimer l’indifférence

Par exemple :

a) Improvisez un dialogue où un collègue vous donne des conseils sur l’achat d’un studio.

(1 point pour chaque acte de parole: 1p x 3 = 3p)

b) Vous rencontrez dans la rue un ami qui habite depuis longtemps à lacampagne ; vous exprimez votre surprise.

( 1 point pour chaque acte de parole: 1p x 3 = 3p)

c) Le mari de Chantal est indifférent à tout ce qui se passe dans lemonde ; par contre elle est assoiffée de tout savoir ; imagine leur

dialogue, un soir devant la télé...(1 point pour chaque acte de parole: 1p x 3 = 3p)

N.B. On donnera 1p à tout le monde.



Exercices d'imagination analogique et poetique



EXERCICES D’IMAGINATION ANALOGIQUE ET POETIQUE

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5 .......................................................................385.1 Exercices de création d’images.................................................................................385.2 Les jeux des objets....................................................................................................39

Pistes de réflexion ....................................................................................................425.3 Exercices pour décrire des actions ...........................................................................425.4 Conseils pédagogiques.............................................................................................43

Test d’autoévaluation................................................................................................44

5.5 Travail à partir des dialogues ....................................................................................46Clés du test d’autoévaluation....................................................................................47Test de contrôle 5 .....................................................................................................48Références bibliographiques....................................................................................48


5.1 Exercices de création d’images

La recherche des analogies et des comparaisons est un effortprivilégié au cours duquel la fonction créatrice s’exprimeintégralement. La recherche d’images dans une intention poétique etlittéraire, développe une fonction créatrice (dans certains centres derecherche la formation des chercheurs inclut des exercices de

création poétique).Voici un premier exemple de création d’images suivi des résultatsobtenus :

Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui y sont

proposés, vous serez capable de :• combiner un apprentissage linguistique et communicatif avec une pratique

créative ;• favoriser l’implication des apprenants, à des degrés divers, dans leur

apprentissage ;• maîtriser la pratique des dialogues dans les exercices communicatifs ;• stimuler les apprenants à utiliser les structures acquises de façon nouvelle, dans

des jeux et des exercices de créativité.





Question : C’est le début de l’automne. A quoi peut-on comparer lespremières feuilles tombées sur une grande pelouse ?

Réponses : - à de grandes plumes d’oiseau ;

- à des parapluies ;

- à des ombrelles ;

- à des barques sur un lac etc.

Les réponses sont orales, elles jaillissent spontanément, de façonque les idées puissent rebondir en chaîne, d’un élève à l’autre.

Voilà un autre exemple de création de métaphores.

Question : A quoi peut-on comparer les autos en stationnement qui,un matin d’hiver nous apparaissent, pour notre surprise, sous uneépaisse chape de neige ?

Réponses obtenues : - à des choux à la crème ;

- à de gros lapins blancs ;

- à des tartes avec beaucoup de crèmefouettée.

Pour développer la fluidité verbale nous allons présenter quatre jeuxqui ont pour but de créer dans la classe une atmosphère détendue,propice à l’imagination et à la créativité pour favoriser l’expression.

5.2 Les jeux des objets

Inventaire

Pochette surprise

Ce jeu permet de faire, au début d’une séance d’expression,quelques exercices d’échauffement. On demande aux élèves dedonner le maximum de noms d’objets à partir de consignes simples,puis de plus en plus complexes (nous allons donner aussi lesréponses obtenues) :

- donnez des noms d’objets ronds : ballon, cercle, soleil, terre ;

-donnez des noms d’objets rouges : drapeau, la composition enfrançais, le crayon du professeur ;

- donnez des noms d’objets à deux roues qui roulent : vélo,

cabriolet ;- donnez des noms d’objets qui servent à cultiver la terre : la pioche,le râteau, la bêche, l’arrosoir ;

- donnez des noms d’objets qu’on peut trouver chez un pharmacien :l’éprouvette, la balance ;

- plombier : le marteau, le tuyau ;

- brocanteur : le bouquin, le réveil-matin de la grand-mère, une robede mariée.

On dispose des objets disparates de formes, volumes, taille (par exemple : briquet, pièce de monnaie, gomme, bout de pain, fruit,ouvre-boîte ..) dans un petit sachet en plastique opaque, le sac





Brocante

Abat-jour

circule de main en main et chaque élève fait des hypothèses sur soncontenu :

- je sens quelque chose de dur, de mou, de rond ;

- il y a un briquet, non c’est plutôt un taille-crayon ;

- oh ! C’est un ouvre-boîte;

- je crois qu’il y a une montre, de l’argent ;

- j’ai trouvé, c’est un…

Pour plus de commodité, on peut préparer deux ou trois sacs quel’on fera circuler dans deux à trois groupes différents. Les différenteshypothèses émises par les élèves seront notées au tableau. Celapermettra à la fin du jeu de faire d’amusantes comparaisons. Quandles sacs ont fait le tour de la classe on demande à un élève d’envider le contenu et d’en faire l’inventaire. C’est alors l’occasiond’introduire l’imparfait :

- oh, c’était une loupe ;

- ce n’était pas un morceau de pain, mais un bout depapier.

Ce jeu permet donc de travailler l’emploi des modalités : je crois qu’ily a / je pense que c’est… / c’est peut-être… et l’expression desnotions de forme, taille, volume, sensation au toucher :

- c’est grand, pointu, mou, ça pique…

Le brocanteur est un peu le roi des objets. A la foire à la brocante,on trouve tout et le dialogue qui s’instaure avec les clients esttoujours plein d’imprévus. On mettra en place une simulation pour faire retrouver aux élèves cette situation de communication. Il suffitde faire trois ou quatre groupes de cinq à huit élèves, qui jouentalternativement. On demande à chaque élève d’apporter en classeun ou plusieurs objets quelconques (ce sera l’occasion de retrouver dans greniers ou caves les objets du passé un peu poussiéreuxmais si inattendu). L’élève brocanteur devra, bien sûr, essayer derendre très cher le vieux chapeau de paille de grand-mère, ou lapince à sucre etc. Si l’on n’a pas pris la précaution de faire apporter

des objets appartenant aux élèves, on fera rendre le mobilier et lesobjets scolaires.

Et pourquoi pas faire construire un objet réel, un abat-jour par exemple. Voilà quatre ou cinq élèves placés devant une tâcheconcrète, des manipulations et donc des échanges verbaux enfrançais :

« donne-moi les ciseaux »

« qui a la colle ? »

« comment je mets ça ? »

A ceux qui ne verraient là que désordre et confusion, on objectera larevalorisation nécessaire du travail manuel, le regain pour lesapprentissages doubles et la pleine utilisation du mobilier scolaire.





Le détective

Le devineur

Si nous avons choisi ces jeux des objets c’est d’abord pour desraisons didactiques et parce que, à travers les objets, on peutpénétrer plus facilement l’univers symbolique, plus large que lelangage lui-même et à l’origine de la pensée et de l’imaginaireenfantin. Dans les jeux adressés aux débutants de la premièreannée d’étude, le maître est là pour faciliter l’accès à la porte

magique. Comme point de départ on nous propose un coffre à jouer qui contient un ensemble d’objets hétéroclites et polyvalents, facilesà repérer qui offrent aux enfants outre le plaisir de les manipuler,celui de vivre le langage en action et en relation avec les autres. Lesobjets peuvent être : une vieille malle, une boîte dorée où l’onrangera tous les accessoires : un chapeau haut de forme, unparapluie, un drap blanc, un bâton à peindre en or ou doré, unepaire de lunettes etc.

5 ou 10 enfants s’approprient chacun un objet du coffre Ils setiennent face à la classe qui observe … Un élève sort, il sera ledétective. Quand il rentre, un des enfants a changé d’objet : lequel ?Le détective doit nommer l’enfant et l’objet qu’il possédait avant. S’ille trouve, il prend la place de l’enfant qui a changé l’objet. C’est un jeu d’observation et de mémoire. L’objectif linguistique estd’exprimer la possession et de situer dans le temps (passé/présent).La réponse possible du détective peut être :

« C’est Nicolas.

Jacques avait un foulard rouge.Maintenant il a un foulard bleu.

C’est Pamela qui a changé… »

Les consignes données sont :

Prenez un objet !

Sors de la classe !

Entre !

Vas à ta place !

Prends sa place !

Devine, trouve !

Qui a changé d’objet ?

5 enfants choisissent chacun un objet (du coffre) et le cachentdevant eux en tournant le dos à la classe. La classe énonce unesérie de phrases contenant chaque fois une seule propriété. Ex. : ilest rouge / il est rond / il est aigu / il est lourd. Si la propriétéénoncée correspond à l’objet que porte un enfant, cet enfant reculed’un pas. Par déduction, les équipes doivent découvrir le nom de

tous les objets et de leur propriétaire, l’équipe gagnante est celle quidonne le plus de réponses correctes. L’objectif est de décrire lesobjets à l’aide des adjectifs.





5.3 Exercices pour décrire des actions

Moussaillon,que vois-tu ?

Le rétroviseur

On tend un drap : un enfant (le capitaine) monte sur une chaise derrièrele drap tendu, muni de la longue-vue. 4 enfants portant chacun unfoulard de couleur (figurant chacun un bateau à voile) sont rangés auport.

Le capitaine demande à la classe :

- Moussaillon Pierre que vois-tu ?Le moussaillon appelé se lève et déclare :

- Un bateau bleu avance (recule, chavire, etc.)

Le bateau bleu exécute alors le mouvement indiqué.

L’objectif de ce jeu est d’employer des verbes de mouvement (le bateau

touche l’autre, tourne, monte et descend, tombe) et d’obéir à desconsignes comme preuve de la compréhension orale.

Debout, devant la classe, de dos, un enfant utilise le miroir commerétroviseur et observe ce qui se passe. Dans la classe un seul enfantdésigné au préalable exécute un mouvement. Avec son rétroviseur,l’enfant balaie du regard l’ensemble de la classe pour repérer l’enfant-acteur. L’élève au rétroviseur verbalise ce que l’acteur fait :

- Qui est-ce ?

- C’est Jean qui lève le bras.- Qui est-ce ?


Vous êtes l’adepte des jeux issus spontanément de l’imaginationenfantine ou vous préférez les jeux savamment construits par lesauteurs de manuels ? Donnez-en quelques exemples issus de votreexpérience à la classe.

Vous pouvez résoudre ce problème « épineux » dans l’espace réservéci-dessous :





- C’est Michel qui a tiré la langue.

- Qui est-ce ?

- C’est Monique.

- Que fait-elle ?

- Elle prend le chapeau ; elle est debout sur la chaise, etc.L’objectif est de décrire une action, employant les verbes au présent.

5.4 Conseils pédagogiques

Le rire

Il faut toujours être à l’écoute des enfants, ce sont des spécialistes du jeu puisqu’ils y consacrent tous leurs loisirs. Nous pourrons essayer dedonner un objet par groupe d’enfants et les laisser créer. Les règlespeuvent se modifier au gré de la fantaisie des enfants à mesure que leur

compétence linguistique s’élargit. Ce sont des productions orales maisaussi réactions par rapport au jeu, aux trouvailles, aux pistes nouvelles.Dans ces mécompréhensions et ces quiproquos (plus fréquents qu’onne se l’imagine généralement) la communication en classe « patine »parfois (comme on dit d’un embrayage qu’il patine). C’est pourquoi ilconvient de tout mettre en œuvre pour transformer la classe en un îlotde communication authentique où l’apprentissage sera d’autant plusfécond que l’on n’y pensera pas et que l’essentiel du temps disponiblesera employé à établir et poursuivre des échanges réels. Mais pour celail faut que les interactions majeures entre enseignant et apprenants unefois stabilisées, tendent à se confirmer dans leur constance même. Toutprofesseur de langue sait bien, par exemple, que le succès des jeuxcommunicatifs dépend largement de la nature des échanges qui sontusuels pour telle ou telle classe… hors jeu. On doit porter d’autant plusd’attention à des dimensions souvent négligées ou réputéessecondaires de la relation éducative qu’elles peuvent prendre uneimportance particulière en classe de langue.

Ainsi des phénomènes non verbaux et notamment du rire qui ont unefonction souvent compensatoire à l’intérieur de la dynamiquecommunicationnelle. Dans une situation génératrice de gêne, demalaise ou de frustration, le rire peut servir de soupape de sûreté, demoyen pour sauver sa face quand on est au niveau verbal, en danger dele perdre. Le jeu, en tant que stratégie pédagogique, donne àl’apprenant la possibilité de rire d’autre chose que de la maladressedans la production langagière. Au même titre que le jeu, il nous sembleque le rire ne doit pas être considéré comme source de perturbationdans la situation pédagogique, mais bien plutôt comme partie intégranted’un rituel spécifique et propre à la classe de langue. Les jeux dans laclasse de langue ne devraient pas être considérés comme des activités« bouche-trou » destinées à terminer une leçon ou à meubler une

dernière heure avant les vacances ou encore comme une récompensepour une classe qui a bien travaillé.





Le plaisir de jouer

La motivation ludique – l’envie et le plaisir de jouer – contribue à animer les classes de langue et permet aux élèves de s’impliquer davantagedans leur apprentissage en prenant plaisir à jouer avec les mots, lesphrases et les textes qu’ils créent individuellement ou collectivement.Les jeux et les exercices de créativité leur permettent d’utiliser de façonnouvelle, personnelle le vocabulaire et les structures acquises au cours

des leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situationdans lesquels ils les ont appris. Cette utilisation nouvelle et personnelleconstitue un palier capital dans tout apprentissage, palier qu’il estsouvent difficile d’atteindre à l’aide des exercices courants proposésdans les manuels. Nous n’avons pas choisi les exemples les plusspectaculaires de libération de l’expression orale. Voici un certainnombre d’activités conçues à partir d’exercices traditionnels, familiers àla majorité des enseignants, sur le questionnement et sur les dialoguesque nous avons essayés de rendre plus communicatifs.

Dans l’interaction professeur-élèves, ces derniers n’ont que très

rarement l’occasion de poser des questions afin d’obtenir uneinformation sur quelque chose ou sur un événement qu’ils veulenteffectivement connaître ou découvrir.

Test d’autoévalauation

Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez un certainnombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez pas derelire les développements qui précèdent, avant de résoudre les items.Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du test d’autoévaluation.

Le jeu des questions perdues

Proposé par F. Debyser 1, ce jeu subordonne un exercice réel à unetâche ludique. Devinez les vingt-quatre questions que le détectiveHercule Poirot a adressées au valet de chambre d’un homme d’affaireaméricain qu’on a assassiné dans le train Orient Express.

L’interrogatoire du valet de chambre : « A l’Américain succéda l’Anglaisau visage inexpressif que Poirot avait remarqué la veille. Il restaitdebout. Le détective lui fit signe de s’asseoir.

- 1

- Oui, Monsieur.

- 2

- Edouard Henry Masterman.

- 3

- Trente neuf ans.

- 4

- 21, Friar Street, Clerkenwell.

- 5

- Oui, Monsieur. Quel crime horrible !

1 F. Debyser, Clés-Fiches pédagogiques, dans « Le français… », n0 171, p. 86.





- 6

Le serviteur réfléchit.

- Il devait être neuf heures, hier soir.

- 7

- Comme à l’ordinaire, je suis allé auprès de lui pour mon service.- 8

- Plier ou accrocher ses vêtements…, voir s’il ne lui manquait rien pour la nuit.

- 9

- Je crois, Monsieur, qu’il était tourmenté.

- 10

- A propos d’une lettre qu’il venait de lire. Il me demanda si je l’avais

moi-même déposée dans son compartiment. Je lui répondisnégativement, mais il ne fit que pester et critiquer tout ce que je faisais.

- 11

- Oh, non, monsieur, il se mettait rarement en colère… Il fallait qu’il eutun motif sérieux pour se montrer si irritable.

- 12

- En voyage, toujours, monsieur. Il ne pouvait dormir autrement.

- 13

- Je ne pourrais le dire, monsieur. Sur l’étiquette de la bouteille il y avaitécrit tout simplement : narcotique à prendre le soir en se couchant.

- 14

- Oui, monsieur. J’en ai versé dans un verre que j’ai posé sur la table detoilette.

- 15

- Non, monsieur.

- 16- J’ai demandé si Monsieur ne désirait plus rien et à quelle heure il fallait

appeler Monsieur le lendemain matin. Il m’a répondu de ne point ledéranger avant qu’il sonne.

- 17

- Oui, Monsieur. Le matin, en général, il sonnait et me faisait appeler par le contrôleur lorsqu’il s’apprêtait à se lever.

- 18- Selon son humeur, il se levait pour le petit déjeuner ou attendait l’heuredu lunch.- 19

- Non, monsieur.- 20- Oui, répondit l’homme d’un ton calme.- 21





- Je l’ai entendu parler de certaines lettres avec Mr. MacQueen.- 22Le visage du serviteur devint plus impénétrable que jamais.- Votre question m’embarrasse, monsieur. Mr. Ratchett était un maîtretrès généreux.- 23

- J’avoue, Monsieur, que je ne nourris guère de sympathie envers les Américains.

-24

5.5 Travail à partir des dialogues

Les paramètres

situationnels

La technique des dialogues à compléter ou à terminer est depratique courante. Nous écrivons au tableau un dialogue adapté auniveau de notre classe tel que :

a. – Qu’est-ce que tu fais ?b. – …a. - Il est difficile ?

b.-…

a. - Et combien de temps il te faudra ?

b.-…

a. - Alors je ne reste pas. Au revoir.

Individuellement ou mieux en groupes de deux ou de quatre, nousdemandons à nos élèves de compléter ce dialogue. Pour ce faire ils

doivent se mettre d’accord sur la situation de communication danslaquelle se déroule l’échange. Pour leur permettre de déterminer lesparamètres de cette situation, nous pouvons leur demander derépondre d’abord aux questions suivantes que nous écrivonségalement sur le tableau :

1. Qui parle à qui ?Quelle est l’identité des interlocuteurs ?

Quelle est leur profession, leur métier, leur âge ?

2. Dans quel but ?3. De quoi parlent-ils ?

Quel est le thème de la conversation ?

4. Dans quelles circonstances ce dialogue a-t-il lieu ?Où ? Quand ? A quelle heure ?

Après s’être mis d’accord sur les principaux paramètres, chaquegroupe complète le dialogue qui sera lu devant toute la classe etensuite analysé, discuté, accepté ou amendé. Mais ce qui estimportant dans cet exercice n’est pas le résultat - le dialoguecomplété - mais l’interaction et la négociation à l’intérieur du groupepour se mettre d’accord sur la façon de compléter le dialogue. A

condition que cette négociation se fasse en français. Un autreexercice pour faire découvrir les différents paramètres d’unesituation de communication et qui peut se faire à tous les niveauxd’apprentissage prend la forme suivante. On écrit au tableau une





série de phrases variées telles que :

- Un jus de pomme s’il vous plaît.- Fermez vos livres !- C’était une soirée vraiment merveilleuse !

On choisit évidemment des phrases adaptées au niveau des

différentes classes. On demande alors aux élèves de se mettre engroupes et de se mettre d’accord sur :

- l’endroit où l’on peut dire ou entendre chacune des phrases.- qui dit ces phrases ?- l’intention de communication de chaque locuteur. Pourquoi a-

t-il dit ces phrases ?Malgré les critiques dont elle fait l’objet, la technique duquestionnement surnage à toutes les tempêtes pédagogiques etcontinue de prospérer dans les salles de classe. La question estune façon d’encourager le partenaire à s’exprimer et de lui offrir untremplin pour élaborer sa propre phrase. Des activités et des jeuxdu genre de ceux que nous avons présentés et expérimentéssemblent donner des résultats encourageants pour développer l’envie de parler et de communiquer dans la salle de classe.

Clés du test d’autoévaluation

Les vainqueurs seront ceux qui obtiendront le meilleur score, entotalisant :

-2 points par question bien formulée (correcte grammaticalement)et proche du sens du texte ;

-1 point par question bien formulée et plausible mais éloignée dusens du texte ;

-0 point par question incorrecte ou non plausible ; Si vous avez obtenu entre 60 et 72 points, bravo, vous passerezbientôt commissaire. De 44 à 60 points: c’est bien, vous pouvezfaire un bon enquêteur. De 24 à 44 points: vous êtes plus douépour donner des contraventions que pour poser des questions.-De 0 à 24: retournez à l’école de police ;

1. Vous êtes, me dit-on, le valet de chambre de Mr. Ratchett?2. Comment vous appelez-vous?3. Votre âge?4. Votre domicile?5. Vous savez que votre maître a été assassiné?6. Voulez-vous me dire à quelle heure vous avez vu Mr.

Ratchett pour la dernière fois?7. Racontez-moi ce qui s’est passé à ce moment?8. Qu’aviez-vous à faire exactement?9. N’avez-vous rien remarqué d’anormal dans ses manières?10. Tourmenté…à quel sujet?11. Agissait-il ainsi d’ordinaire?

12. Votre maître usait-il parfois de narcotiques?13. Savez-vous quel médicament il avait coutume de prendre?14. En a-t-il absorbé hier soir?15. Il ne l’a pas bu devant vous?





16. Que se passa-t-il ensuite?17. Était-ce dans ses habitudes?18. Se levait-il tôt ou tard?19. Vous n’avez pas été surpris de voir la matinée s’écouler

sans que votre maître vous eût demandé?20. Mr. Ratchett avait-il des ennemis?

21. Comment le savez-vous?22. Aimiez-vous votre maître, monsieur Masterman?23. Mais vous n’éprouviez pour lui aucune affection?24. Avez-vous été en Amérique?

N.B. La progression du questionnaire y est subtile : lequestionneur débutant (en langue et en enquête policière n’auraaucun mal à reconstituer la question qui amène la réponse no.3 : « trente neuf ans », au début du jeu ; il lui faudra davantagede malice à la fin de l’interrogatoire pour savoir ce qui suscite laréponse no. 20 : « Oui, répondit l’homme d’un ton calme. »Ce jeu peut se faire individuellement, mais il est plus amusant àle mener collectivement comme un véritable jeu de société quipermet de couronner le meilleur détective amateur.

Test de contrôle 5Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage nr. 5. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas de

mentionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir après correction, avec les commentaires de votre tuteur.

Après la lecture de ce texte vous allez rediger un interrogatoirepossible „appliqué” à un ou deux „suspects”: „Un crime abominablea été commis hier soir entre 19 heures et 23 heures. Vous êtes toussuspects. Vous avez passe la soirée ensemble.Vous avezmaintenant dix minutes pour trouver un alibi. Vous devez vousmettre d’accord sur la façon dont vous avez passe la soirée.Vousavez le droit de prendre quelques notes”.L’exercice est une occasion d’employer le passé composé et il peut

être employé avec des élèves de 13 -14 ans à condition que lesquestions ne soient pas trop difficiles.

Bar ème de notation: chaque r éponse correcte sera notée avec 0,4points. (0,4 x 24 = 9,6 ; 0,4 points seront accordés à tout lemonde).

Références bibliographiques:

F. Debyser, Clés-Fiches pédagogiques, dans « Le français… », n0 171, p. 86



Valeurs formatives des strategies didactique (I)



VALEURS FORMATIVES DES STRATEGIES DIDACTIQUES: LECTUREDE L’IMAGE, TECHNIQUES AUDIO-VIDEO (I)

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6 .......................................................................... 496.1 Les composantes des stratégies ................................................................................ 50

Pistes de réflexion ....................................................................................................... 516.2 La typologie des stratégies ......................................................................................... 52

Test d’autoévaluation.................................................................................................... 526.3 Les stratégies d’apprentissage ................................................................................... 53

6.4Typologies de principales stratégies pour la compréhension des documentssonores et visuels........................................................................................................ 55

6.5 Conseils pédagogiques ............................................................................................... 57 Clés du test d’autoévaluation ...................................................................................... 57Test de contrôle 6......................................................................................................... 58


Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui y sontproposés, vous serez capable de:

• mieux gérer l’apprentissage, pratiquant le travail en groupe ;• améliorer les compétences de compréhension globale d’un document sonore et

visuel ;• encourager l’expression orale spontanée, donner libre cours à l’imagination de

vos apprenants, au pouvoir d’interprétation ;• employer des documents authentiques appropriés favorisant le développement

de la compétence de compréhension.





6.1 Les composantes des stratégies

Les supports

pédagogiques

L’organisation du

groupe d’apprenants

Généralement parlant, la stratégie est la manière d’organiser et de gérer l’apprentissage, reposant sur plusieurs

composantes:• Les méthodes pédagogiques ;• Les supports pédagogiques ;• L’organisation du groupe d’élèves ;• Le contenu de l’apprentissage ;• Le préacquis des élèves et visant la performance en

concordance avec les objectifs fixés.

Parmi les composantes sur lesquelles repose la stratégie, ilnous semble nécessaire de souligner l’importance des supports pédagogiques qui se constituent dans un ensemble

d’instruments utilisés dans le processus d’enseignement en vued’atteindre des buts tels :

• La transmission des connaissances ;• La consolidation des saviors ;• La formation d’habiletés ;• La formation d’attitudes.

Les fonctions des supports pédagogiques seront les suivantes:• La fonction de communication: ils transmettent des

informations sur les contenus étudiés ;• La fonction d’illustration: ils soutiennent et améliorent la

communication didactique ;• La fonction de motivation: ils mettent en evidence le but

de l’apprentissage ;• La fonction d’évaluation: ils servent à l’évaluation et

augmentent l’efficacité de l’apprentissage.Quelques exemples de supports pédagogiques:

• Supports informatifs-démonstratifs: illustrations, photos,dessins, cartes, schémas, symboles ;

• Supports pour la création d’habiletés:appareils etinstruments de laboratoire ;

• Supports pour l’évaluation: questionnaires, tableaux ;• Supports audio-vidéo: diapos, ordinateur.

L’organisation du groupe d’apprenants - techniques deconstruction des groupes En tant qu’élément fondamental de la stratégie didactique,

l’organisation de la classe d’apprenants et du groupe, peut seréaliser de plusieurs manières, en fonction des objectifs àatteindre:

a) Groupes à fonction variable (le groupe puzzle):

- Dans une classe de 25 élèves, on peut former 5 groupeségaux, chaque élève sera désigné par une lettre: A, B, C, D, E .- Après que l’activité aura fini, on pourra constituer d’autresgroupes réunissant tous les élèves portant la lettre A, etc.





Chaque élève peut présenter les résultats obtenus dans legroupe où il vient de travailler, l’échange d’expérience étant, decette manière, assuré.- Cette technique sera utilisée pour les activités decompréhension écrite (lecture) et orale; le premier groupetravaille des textes qui n’offrent qu’une partie des informations

nécessaires pour accomplir la tâche. Les membres de cepremier groupe seront repartis pour former de nouveauxgroupes, comprenant chacun au moins un membre de chaquegroupe précédent. Ainsi l’assemblement des informationspermet-il l’accomplissement de la tâche.

b) Groupes constitués d’une manière aléatoire ;Critères de constitution de ces groupes :

- La couleur / la musique préférée ;- La pointure ;- Des jetons contenant des noms de personnalités,

des chiffres, des dessins, etc. ; les élèves qui ontdes jetons identiques forment un groupe ;

- Des cartes contenant des bandes dessinéesincomplètes; les élèves se déplacent dans laclasse pour en trouver la fin.


Ecrivez un paragraphe où vous présentez votre opinionpersonnelle sur les avantages de connaître les différents types de

stratégies et l’organisation du travail en groupe.Employez l’espace réservé ci-dessous :





6.2 Typologie de stratégies

La stratégie est une séquence intégrée, plus ou moins longue oucomplexe, de procédures sélectionnées en vue d’un but, afin de

rendre optimale la performance; employer une stratégie c’estdonc agir pour atteindre un but déterminé.On reconnaît l’effet de plusieurs types de stratégies sur l’apprentissage des langues :

• Les stratégies sociales regroupent les activités et lesinitiatives de l’apprenant pour pratiquer la langueétrangère ;

• Les stratégies communicatives permettent à l’apprenantde faire face avec succès aux difficultés qui peuventsurgir dans la communication ;

• Les stratégies d’apprentissage contribuent au

développement du système de la langue que l’apprenantconstruit.

Les stratégies socialesLes stratégies sociales conduisent l’apprenant à tirer parti deson environnement pour pratiquer la langue en dehors de sonenvironnement. L’enseignant peut inciter l’apprenant à dépasser le cadre de la classe en lui proposant des activités telles :

• contacts personnels avec les locuteurs de cettelangue ;

• correspondance écrite, électronique,téléphonique;

• échanges scolaires ;• médias: presse écrite, radio, télévision, réseaux

Internet ;• bibliothèques.

Les stratégies de communication visent à régler l’interaction et àpallier les lacunes de compétence langagière.


Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviezun certain nombre de démarches théoriques et appliquées. Nemanquez pas de relire les développements qui précèdent,avant de résoudre les items. Pour vérifier vos réponses,consultez les clés du test d’autoévaluation.

1. Préparez une liste de conseils pour une personne qui va seprésenter pour un entretien d’embauche.

2. Elaborez une liste de questions qui seront sans douteposées

lors d’un entretien d’embauche. 3. Trouvez les traits de caractère qui correspondent à la liste A .

Vous pourriez être un bon psychologue.





6.3 Les stratégies d’apprentissage

Liste Aa) Si c’est l’avis de mon supérieur hiérarchique...b) Je planifie mon travail de façon très précise.c) Comme dirigeant, je trouve important de savoir déléguer.

d) Je ne supporte pas qu’on fasse pression sur moi. Ça memet hors de moi.e) Pour être un bon responsable, il faut tirer le maximum dupotentiel de chacun.f) J’impose souvent mon point de vue aux autres.g) Lorsqu’un de mes collaborateurs a une promotion, c’est que je l’ai bien formé.h) Sans l’aide de mes collaborateurs je n’obtiendrais pas lesmêmes résultats.

Liste B1. imbu de soi2. agressif 3. autoritaire4. soumis5. organisé6. coopératif 7. valorisant8. colérique

Les activitéscommunicatives

L’introductionde documents

authentiques

se réalisent par:- activités communicatives ;- l’introduction de documents authentiques ;- activités de production orale ;- activités de compréhension ;- activités centrées sur des objectifs multiples ;- les simulations globales.

La majorité des activités de classe impliquent une intention de

communication.L’activité communicative

• transmet de l’information ;• implique un choix de ce qui dit de la manière de le dire ;• entraîne une rétroaction (feedback).

La définition la plus courante du document authentique de quelquenature qu’il soit (écrit, oral, visuel ou audiovisuel) est qu’il s’agit d’un

document qui n’a pas été conçu à des fins pédagogiques.





Les activités deproductionorale

Les activités decompréhension

Les activitéslexicales

Les activités deproductionécrite

• Recherche d’énoncés d’après un support - imageObjectifs

- réinvestissement de structures et de lexique connu ;

- apprentissage de lexique et de nouvelles structures, fournis à lademande par l’enseignant pour permettre l’expression de l’intention de

communication de l’apprenant ;• Production d’énoncé dans un jeu de rôle

Objectifs :

- Réemploi ;

- Créativité guidée ;

- Faire parler le “je” simulé.

• Production d’énoncé dans une simulation.Objectifs :

- Réemploi de structures et de lexique ;- Faire parler le “je” simulé ( presque authentique).

• La compréhension globale d’un texte écritObjectifs :

- apprendre à comprendre globalement ;

- apprendre à repérer le type dominant d’un texte.

• La compréhension détaillée d’un texte écritObjectifs:

- apprendre des stratégies de lecture sélective ;- trouver l’idée principale.

• La compréhension de détails d’un document audioObjectifs :

- apprendre à repérer des informations précises ;

- prendre des notes.

Depuis quelques temps, on voit apparaître sur le marché, des livrets,

des carnets, cahiers de vocabulaire qui se donnent comme objectif lamémorisation, l’acquisition, la compréhension et le réemploi du lexiquequotidien nécessaire à la communication. On propose les exercices suivants :

- Des questions à choix multiple (les QCM) ;

- Des exercices d’appariement et de classement :

- associer les mots et leur contraire ;- associer les lieux et des professions ;- des devinettes.

- Des activités de grammaire :

a) exercices lacunaires;

b) exercices de transformation ;





Les activitéscentrées sur des objectifsmultiples

Les simulations

globales

c) exercices de reconnaissance (concernent les différentsregistres de langue).

La reconstitution de messagesOn proposera des messages incomplets, dont les fragments

auront été partiellement effacés ou déchirés. L’apprenant devra les

reconstituer sans en dénaturer le sens. La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances,

d’une lettre de protestation, lettre de plainte, etc. La réponse à des sollicitations publicitaires.

Petites annonces, demandes d’abonnement à des périodiques,informations sur les séjours touristiques représentent l’occasion d’unecomparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers lapublicité.

Ce sont des activités qui mettent en jeu plusieurs aptitudes sur desobjectifs multiples comme par exemples; la réalisation d’un projet

commun.Des projets :

Faire un roman photo

Réaliser une lettre vidéo

Réaliser des enquêtes

Réaliser le journal télévisé de l’établissement

La simulation globale est un support méthodologique qui peut êtreintégré à plusieurs types d’enseignement et associé à d’autres matériels

didactiques. On proposera des thèmes comme Le cirque, Le village,L’immeuble.

6.4 Typologie de principales stratégies pour la compréhension desdocuments sonores et visuels

Procéduresméthodologiques

sans productionlangagière

Procéduresméthodologiques

avec productionlangagière

Commentaires

Réactionsspontanées:attitude, gestes,mimique, sourire

Réactionsspontanées:remarques,commentaries

Procédure élémentaire, maispremière manifestation decompréhension globale;

Activitésludiques:illustrer,

dessiner, mimer

Activitésludiques: miseen scène, jeu de

rôle,dramatisation

Pour la compréhension globaleou détaillée;





Mise en relationicônique

Il s’agit de relier un document àun tableau, à un schéma;

Questionsouvertes

La plus ancienne et la plusutilisée: valable aussi bien pour la compréhension globale quepour la compréhension

détaillée ;Questionsorientées ouactivité de justification /élucidation

Une ou plusieurs informationssont données et l’apprenant estinvité à montrer leur bien-fondéou non;

Question ferméeou grilled’écoute/lecture

Du type vrai ou faux, oui ounon, une croix dans la colonne.Cette procédure implique unchoix précis et est

particulièrement efficace avecdes documents longs, car ellepermet de soutenir l’attention ;Mise en valeur par l’approchecommunicative, cetteprocédure se réalisegénéralement sous plusieursitems et les distracteurspermettent d’affiner lacompréhension;

Activité de

reformulation ouparaphrase

Bannie du système scolaire

français, cette procédure a étéremise en valeur récemment;Résumé Il ne s’agit pas de l’exercice

scolaire tel qu’il est enseignéen français langue maternelle,mais plutôt d’une activité quiconsiste à dégager les idéesdirectrices d`un document ;

Explications /commentaire

Il s’agit d’expliquer les idées etde les discuter ;

Exercices à trous Procédure qui peut favoriser une entrée thématique etorienter la réflexion vers deséléments linguistiques(vocabulaire, grammaire, etc.);

Puzzle ouactivité dereconstruction

Activité qui relève de lagrammaire de texte et quiconsiste à faire retrouver l’ordre d’un document découpéen séquences mises dans ledésordre (travail sur les

articulateurs logiques,temporels, les reprisesanaphoriques) ;






Le choix d’une stratégie se fait en prenant en considération lesfacteurs suivants :

• les facteurs de personnalité ;• le niveau de compétence des élèves ;• la motivation ;• l’orientation professionnelle.


Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez uncertain nombre de démarches théoriques et appliquées. Nemanquez pas de relire les développements qui précèdent, avantde résoudre les items. Pour vérifier vos réponses, consultez lesclés du test d’autoévaluation

I.1. Demandez si vous pouvez prendre des notes.2. N’hésitez pas à poser vous-même des questions.3. Abordez sereinement les aspects liés au projet dematernité

ou l’organisation familiale.4.Répondez avec prudence ou évitez de répondre pour quelques questions.5. Mentionnez vos 3 qualités essentielles.6. Contrôlez votre langage non-verbal.7. Soyez détendu, ayez l’air serein.8. Un peu d’humour est de bonne politique.II.1. Quelles sont vos études ?2. Avez-vous une certaine expérience ?3. Quelle opinion votre dernier employeur avait-il de vous ?

4. Que savez-vous de notre société ?5. Etes-vous prêt à travailler le samedi ?6. Votre supérieur hiérarchique est une femme ; cela vous

Activité derepérage ou derelevé

Stratégie souvent utilisée aucours de la 2-ème vague del’approche communicative, elleconsiste à faire relever tous lesindices d`un document serapportant à une indication

donnée;Grille àcompléter

Certaines données sontindiquées et mises sous laforme d’un tableau àcompléter. Cette procédureconstitue une aide à lacompréhension.





ennuie ?7. Quelles sont vos exigences financières ?

N.B. Bien sûr il y a une multitude de possibilités. Ce ne sontque des idées au cas où…III. Vos réponses

a b c d e f g h

4 5 6 2 7 3 1 7 ou6

Test de contrôle 6

Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 6. Ne

manquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pasde mentionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé lerecevoir après correction, avec les commentaires de votretuteur.1. Lisez attentivement le document proposé ci-dessous. Chaquesituation est suivie d’une affirmation en italique. Pour chacunede ces affirmations, vous mettrez une croix dans la case quivous semble correspondre : « vrai », « faux ».

(2 points par réponse correcte : 2 p x 5 = 10 )Deux explications :- voussoyer signifie dire « vous » à quelqu’un.- tutoyer signifie dire « tu ».1-

2. Ecrivez une histoire où la plupart des mots commencent avecla lettre C (0,40p x 25 mots=10 points)





Vrai Faux

1.En France, dans le métro. Vous marchez sur le pied de votre voisin, que vous neconnaissez pas. Celui-ci vous demande de

retirer votre pied . Il vous voussoye 2. En France dans le train. Vous proposezvotre place à une vieille dame qui vient demonter. Elle vous remercie en vousvoussoyant 3. Vous rencontrez par hasard un vieil ami,avec qui vous avez fait toutes vos études4. En France, dans les familles françaises.Tous les enfants voussoyent leurs parents 5. Le Président de la République s’adresse

aux Français sur une chaîne de la télévision. Il les tutoye



Valeurs formatives des strategies didactique (II)



VALEURS FORMATIVES DES STRATEGIES DIDACTIQUES : LECTUREDE L’IMAGE, TECHNIQUES AUDIO-VIDEO (II)

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7.....................................................................607.1 Le visuel et l’audiovisuel ..............................................................................................61

Pistes de réflexion........................................................................................................627.2 Les documents authentiques .......................................................................................627.3 Avantages et choix de documents authentiques..........................................................63

7.4 Les documents visuels.................................................................................................637.5 Les documents télévisuels...........................................................................................63

Test d’autoévaluation...................................................................................................647.6 Apprendre et enseigner avec TV5 ...............................................................................647.7 Fiche d’exploitation pédagogique.................................................................................657.8 Le rôle de l’ordinateur dans l’enseignement du FLE ....................................................66

Clés du test d’autoévaluation.......................................................................................68Test de contrôle 7 ........................................................................................................69

Références bibliographiques........................................................................................69


Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui ysont proposés, vous serez capable de :

• introduire dans la classe une langue variée, actuelle, en situation ;• exploiter du point de vue pédagogique des documents authentiques d’une

grande actualité ;•

guider la créativité ;• faire parler le « je » simulé ;• enrichir l’horizon culturel des apprenants grâce aux images qui reflètent la

spécificité culturelle ;• renover l’architecture de la leçon de français par l’introduction des moyens

d’enseignements modernes (lecteur de cassettes, ordinateurs, etc.).





7.1 Le visuel et l’audiovisuel

Comment lire etinterpréter lesimages?

Les images utilisées comme support d’enseignement des languesvivantes se sont radicalement transformées lors de l’introductiondes nouvelles méthodologies. Les images dites authentiques sontapparues en force dans les méthodes d’approche

communicatives. Analyser et interpréter une image fixe

Quel type d’image peut-on utiliser en classe?

Les images ont une fonction ethnographique et culturelle, ellesprovoquent des réactions affectives, émotives, imaginatives. Onretiendra celles qui sont liées à des activités pédagogiques :

- les schémas, graphiques, tableaux, plans de villes ;

- les reproductions de peintures, sculptures, photographies ;

- les cartes postales actuelles et anciennes ;- les affiches ;

- les annonces publicitaires ;

- les bandes dessinées, photo-romans, dessins humoristiques.

On propose deux types de démarches, selon que l’image est ounon accompagnée de texte.

L’image seule

Le support: c’est la reproduction d’un tableau, dessin, montaged’images, d’une photo.

L’origine: Elle est souvent imprécisable, mais donne desindications sur l’émetteur et le destinataire.

La composition :

- le cadrage est centré sur le décor, sur des personnages, desobjets;

- on peut décrire ce que l’on voit au premier, au second, à l’arrièreplan ;

- les couleurs sont chaudes, froides, vives ou atténuées.

La représentation: on peut décrire les personnages (nombre, sexeet âge, habillement, actions, gestes et regards. On peut décrire lesobjets et le décor, on peut indiquer leur rôle.

Les facteurs socioculturels: la lecture est influencée par notreconnaissance du sujet et l’interprétation de l’image dépend del’expérience du lecteur.

Les facteurs personnels: suivant les sensibilités individuelles, uneimage peut provoquer des réactions diverses: dégoût /plaisir,colère /enthousiasme.

L’image + texteLe texte apporte d’autres informations. Il identifie les lieux, lespersonnages, il est complémentaire à l’image, il ouvre le sens.





7.2 Les documents authentiques

L’affiche dédiée à la journée européennedes langues de 2003

Définition et typologies

Apprendre une langue étrangère signifie être au contact avecelle dans son authenticité. Apprendre, c’est acquérir denouvelles connaissances, mais aussi acquérir des stratégiespour aborder ce qui n’est pas encore connu. Dans ce but, laméthodologie du FLE fait largement appel à des documentsauthentiques, constitués par des énoncés produits dans dessituations réelles de communication. Ces documentsappartiennent à un ensemble très étendu de situations decommunication et des messages écrits et visuels :

Documents de la vie quotidienne ( plan de ville, horaire

de train, dépliants touristiques ) ; Documents d’ordre administratif (fiches d’inscription,

formulaires) ; Documents médiathiques, écrits, sonores ou télévisés

(articles, bulletins météo, horoscopes, publicité,feuilletons) ;

Documents oraux ( interviews, chansons, conversationsà vif ) ;

Documents alliant textes et images (films, bandesdessinées) ;

Documents icônographiques (photos, tableaux, dessins

humoristiques , affiches, articles de journaux, etc.).


Quelle est, selon vous, l’importance des documents visuels et del’ordinateur dans la motivation de l’enfant pour l’apprentissage deslangues étrangères et pour sa formation en général ?

Employez cette cassette pour résoudre cette tâche :





7.3 Avantages et choix des documents authentiques

Tous ces documents permettent à l’apprenant : D’avoir un contact direct avec l’utilisation réelle de la langue; De distinguer les situations qu’il aura à affronter réellement s’il

séjourne dans un pays francophone.

7.4 Les documents visuels

Parmi les documents écrits, deux genres ont essentiellement retenul’attention des didacticiens: la publicité, particulièrementreprésentative de la civilisation d’un pays, et la B.D. Ils utilisent desmoyens d’expression dérivés :

Du cinéma: plans, cadrages, montage. De l’art graphique : composition des images, jeux d’ombre et de

lumière, couleurs. De la littérature: textes, dialogues.

Les activités pédagogiques doivent prendre appui sur : Le rôle joué par l’image (elle facilite la compréhension du

texte). La complémentarité image / texte

7.5 Les documents télévisuels

Ils permettent l’introduction d’une langue variée, actuelle, ensituation.

Ils fournissent un réservoir de savoir-faire langagiers et

pratiques de communication. Ils facilitent la compréhension car ils permettent une bonne

contextualisation en présentant l’environnement decommunication et une vision du non-verbal (mimique, gestuelle,proxémique) qui permettront l’apport des informations facilitantla création du sens.

Ils offrent des atouts pour l’enseignement de la civilisation: ilstémoignent directement de la réalité sociale et culturelle, ilsfavorisent l’acquisition d’une véritable compétence culturelle.

Ils permettent, par la multiplicité des supports proposant unegamme étendue de discours ancrés dans des réalitésculturelles précises, une variété d’activités visant les quatrecompétences et leur combinaison.

Les activités peuvent être orientées selon quatre dominantes :1. activités d’attention visuelle.2. activités d’attention visuelle et sonore.3. activités d’attention au non-verbal.4. activités de production orale et écrite.Pour toutes ces activités, il est nécessaire de fournir des grilles devisionnement pour éviter le risque de passivisation des apprenants etprivilégier les extraits courts. A ces activités pourront se greffer des

objectifs plus linguistiques en fonction du type de document.Le but de l’utilisation de ces documents: améliorer la réception et larendre plus proche possible de l’authentique.





Micro-dialogue correct incorrect erreur 1.

-Salut ! Pouvez-vous me passer Monsieur le Secrétaire Général ?

2

.

-Bonjour Madame, j’aimerais parler

à Madame Dupont, s’il te plaît.3.

Allô ? Bonjour. Je voudraisprendre un rendez-vous avec ledocteur Martin pour la semaineprochaine, s’il vous plaît.

4.

-Allô ? Bonjour. Je suis bien chezle docteur Martin ? Je voudrais unrendez-vous, s’il vous plaît. C’esttrès urgent, je suis vachementpressé.

5

.

-Allô, c’est toi, Daniel ? Ça va ?

Passe-moi ta mère, s’il te plaît. Aurevoir.

Figure 7.1

7.6 Apprendre et enseigner avec TV5

La télévision francophone internationale, TV5, se tourne vers lesenseignants des cinq continents pour en faire ses alliés, mais enéchange, elle tente de leur apporter un soutien aussi efficace quepossible.Michel Boiron du CAVILAM1 nous donne quelques idées simples

pour exploiter en classe de langue la chaîne TV5, par exemple :- les apprenants fréquentent une langue authentique dès le débutde l’apprentissage

- on utilise des documents très courts (plus le document est long,plus il est difficile de gérer la richesse des informations transmises etpar conséquent le professeur est conduit à monologuer

- les documents télévisuels servent de déclencheurs d’activités,supports d’expression orale ou écrite. Travailler avec la télévision,ce n’est pas regarder la télévision ensemble

- il est plus judicieux de passer en classe l’émission la plusrécente, au lieu d’enregistrer des émissions qui seront conservées

des années

12, 13, Boiron,M., “Quelques idées simples pour apprendre et enseigner avec TV5” dans”Apprendre et enseigner avec

TV5”, p.21, Paris,2000

Test d’autoévaluationPour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviezun certain nombre de démarches théoriques et appliquées. Nemanquez pas de relire les développements qui précèdent,

avant de résoudre les items. Pour vérifier vos réponses, consultezles clés du test d’autoévaluation

Après avoir lu le micro-dialogue, mettez une croix dans lacase correspondante si le registre de langue utilisé vous semblecorrect. Ensuite vous indiquerez l’erreur ou les erreurs que vousavez constatées.





- le nouveau rapport enseignant/apprenant se construit sur l’acquisition de techniques de travail où chacun participe àl’apprentissage. Il naît petit à petit un contrat de complicité ; au casoù la technique ne fonctionne pas, l’enseignant arrive en classeavec le sourire et prévoit une autre activité…

Dans le livre cité,2 Michel Boiron nous offre ce modèle

possible de fiche d’exploitation pédagogique

7.7 Fiche d’exploitation pédagogique :

Niveaux (é) élémentaire –(i) intermédiaire – (a) avancéLorsque le niveau n’est pas précisé, les activités sontaccessibles à tous les apprenants. _______________________________________

Objectifs -Présenter des faits - Exprimer son opinion

- Emettre des hypothèses - Comparer les médias7.7.1. Avant de visionner le journala) Quelles informations pensez-vous trouver dans le journald’aujourd’hui ?b) Quelles sont les séquences habituelles d’un journal télévisé ? (ex. :l’événement du jour, la politique extérieure et intérieure, l’économie, laculture, le sport…)7.7.2. Avec le journalPasser le journal (au choix)a) Combien de nouvelles différentes sont citées dans le journal ?b) A deux, donnez les rubriques traitées dans ce journal.

Mise en commun.c) A deux, remplissez le tableau suivant :rubrique Où ? Quand ? Qui ? les acteurs)1. politique Russie hier Boris Eltsine et les

membres dugouvernement

2.Mise en commun.

d) Choisissez une nouvelle et résumez-là en une phrase.(ex. : une crise politique provoquée par le choix du premier

ministre) Autres propositions (au choix :a) Donnez aux apprenants, en désordre, les sujets abordés(résumé et pays) dans le journal.Classez les sujets dans l’ordre où vous pensez qu’ils apparaîtrontdans le journal. Visionnez le journal. Quels sont les commentaires ?b) Donnez aux apprenants les pays et les résumés séparément.

Visionner le journal.Faites correspondre le pays et son sujet.

Par exemple :

Russie Manifestations violentesEtats- Unis Le choix du premier ministre provoque une crise





politiqueIrlande Le président risque d’être destituéCambodge Rencontre entre deux opposants politiques Analyse du discoursa) Quels sont les temps utilisés pour donner des informations ?(passé composé, imparfait, présent…)

b) Relevez les transitions/ liaisons entre chaque information ?(exemple : maintenant passons à la politique...)c) Comment sont annoncés les reportages ? (exemple :commenous le montre notre envoyé spécial à Moscou… ; comme nous lemontrent ces images…) Activités de production (à l’écrit d’abord et à l’oral ensuite)Passer le journal sans le son.Par groupes de deux ou trois, choisissez une séquence.a) Rédigez un commentaire possible pour la séquence. Proposezvotre commentaire à la classe.b) Mettez-vous à la place d’un personnage de votre choixapparaissant dans un reportage. Faites le commentaire selon sonpoint de vue. Proposez votre commentaire à la classe.Pour aller plus loina)Inventez et présentez au choix :le journal de votre pays, un journal imaginaire, le journal de votreécole ;

b) (i) et (a) Comparaison entre le journal de TV5 et les autres journaux nationaux proposés par la chaîne (journaux français,canadiens, belges et suisses), etc.

7.8 Le rôle de l’ordinateur dans l’enseignement/apprentissage du FLE

La plupart des exercices qui sont proposés peuvent être mis en œuvresur un support classique, mais l’informatique induit un certain nombrede facteurs qui rendent son utilisation très intéressante sous un anglepédagogique.Du point de vue de l’élève

Il le libère de certaines contraintes de copie. Il met en valeur son écrit (récit, poésie...) grâce à de

nombreuses possibilités de mise en page (tableaux, titres,

typographie variées, insertion d’images...). Les mauvais scripteurs ont un regard plus positif sur leursécrits.

Du point de vue du professeur L’écran d’un traitement de texte regorge d’information et de

texte que l’élève doit prendre en compte en permanence, ce quil’oblige à une gymnastique de lecture instantanée.

L’expérience montre que la relecture du travail est plusfréquente que sur un support papier, les élèves ne maîtrisantpas l’outil de façon automatique.

Voici une série d’activités qui peuvent être utilisées dans différentes

séquences avec les supports habituels, d’autres peuvent être mis enœuvre dans le cadre d’une séquence de langue, par exemple, dont lesupport serait uniquement l’informatique. Les entrées suivantes ontété choisies pour regrouper les différentes activités proposées :





La poésie Le texte narratif Pour l’étude de la langue

La PoésieDiverses activités sont possibles :

o Redonner à un poème sa forme versifiée. On peut

alors varier la difficulté de l’exercice proposant destextes plus ou moins complexes du point de vue de lamétrique.

o Construire une anthologie poétique sur ordinateur quipermet à chacun d’apporter sa contribution au projet :

o en effectuant un travail de retranscription d’un poème,exercice qui semble anodin mais qui demande un réeleffort d’attention et de concentration aux élèves

o en élaborant une courte biographie de l’auteur choisi.La mise en commun aboutit à un résultat de grande qualité et permet

aux élèves de s’approprier les auteurs.Le texte narratif

o A l’aide des fonctions copier/coller, reconstituer une histoire àpartir des éléments du schéma narratif devient un exercicemoins fastidieux que s’il s’agit de recopier ou de se servir desciseaux et de la colle.

Exemple : Remettez dans l’ordre les morceaux de l’histoireOu : Héritage

Commencez un récit. Blanchissez la totalité de votre texte.(pour le rendre invisible) à l’exception de la dernière phrase. A tour derôle, il y a plusieurs personnes qui passent devant l’ordinateur et

héritent la dernière phrase du précédent pour la compléter à leur guise.

Etude de langueo Dans un premier temps, il peut s’agir de retrouver la

ponctuation d’un texte qui, d’un bout à l’autre ne présenteaucun signe de ponctuation

o On peut varier la difficulté en intégrant des dialogues ou enchoisissant des textes plus complexes.

o Ensuite, on peut proposer des exercices qui mettent enévidence le fait que la ponctuation peut changer le sens d’un

texte.





1. Clés du test d’autoévaluation

Figur e 7.3

correct incorrect erreur(s)1. -Salut ! Pouvez-vous mepasser Monsieur leSecrétaire Général ?

X-Salut !(Bonjour)-Pouvez-vous(Pourriez-vous)…-Absence de« s’il vousplaît »

2. -Bonjour Madame, j’aimerais parler àMadame Dupont, s’il teplaît.

X -s’il vousplaît

3. Allô ? Bonjour. Jevoudrais prendre unrendez-vous avec ledocteur Martin pour lasemaine prochaine, s’ilvous plaît.

X

4. -Allô ? Bonjour. Je suisbien chez le docteur Martin ? Je voudrais unrendez-vous, s’il vousplaît. C’est très urgent, jesuis vachement pressé.

X-vachement(très,énormément

5. -Allô, c’est toi, Daniel ? Çava ? Passe-moi ta mère,s’il te plaît. Au revoir.

X






Boiron, M., Quelques idées simples pour apprendre et enseigner avec TV5 dans” Apprendre et enseigner avec TV5”, p.21, Paris, 2001

Test de contrôlePour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviezun certain nombre de démarches théoriques et appliquées. Nemanquez pas de relire les développements qui précèdent,avant de résoudre les items. Pour vérifier vos réponses,consultez les clés du test d’autoévaluation1. L’article de reportageComposez un article de reportage à partir de photographies.Chaque photo sera un jalon marquant l’itinéraire effectué : unpaysage insolite ou beau, un événement particulier, etc.Dites :Où êtes-vous? Situation générale du pays, donnéesnumériques.

Quand? Le temps, l’époque.Qui? Les hommes, leurs travaux, leurs joies et leurspeines. Hier et aujourd’hui.

Quoi? Descriptions géographiques. Ce que vous avezvu, apprécié, vécu. Quel fut votre itinéraire?Comment? Conditions du reportage.Comment s’y rendre? Renseignements pratiques.

• Utilisez le JE et le VOUS de conivence;• Faites de la géographie poétique (style image,

impressions);• Insistez sur des événements vécus, présenter des

anecdotes.

Figures 7.2Vous avez à votre disposition 200 mots (+- 10%)

Grille d’évaluation : sur 10 points.1. Respect de la consigne :3 points2. Correction de la langue: 4pointsa) Aucune erreur morpho-syntaxique : 4 points

b) Rares erreurs morpho-syntaxiques : 3pointsc) Erreurs morpho-syntaxiques qui gênent légèrement lacompréhension : 2 pointsd) Erreurs de morpho-syntaxe fréquentes : 1 pointe) Trop d’erreurs rendent la compréhension impossible : 0point

3. Créativité : 3 points



Les simulations globales



LES SIMULATIONS GLOBALES

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8...................................................................708.1 Petit historique de la simulation globale...............................................................718.2 Définition de la simulation globale........................................................................718.3 Comment mettre en place une simulation globale ? ............................................728.4 Les activités préparatoires ...................................................................................73

Test d’autoévaluation.............................................................................................768.5 Les activités de simulation ...................................................................................77

Clés du test d’autoévaluation ...............................................................................78Test de contrôle 8 ................................................................................................79Références bibliographiques................................................................................79


Après avoir parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui y sontproposés, vous serez capables de :

•

mettre en place une activité de simulation globale dans sa complexité,valorisant au maximum les compétences référentielles des apprenants ;• proposer aux apprenants des activités préparatoires à la simulation ;• concevoir des exercices exploitant les compétences de compréhension /

expression orales / écrites chez les apprenants ;• choisir des documents authentiques en tenant compte des besoins des

apprenants ;• organiser le groupe en fonction du type d’activité ;• entamer, continuer et finir une conversation téléphonique ;• utiliser, dans des contextes précis, les formules specifiques pour décrire un

endroit ;• faire le portrait d’un personnage tout en le situant par rapport aux autres

personnages et à son environnement ;• évaluer les performances des apprenants ;• évaluer tout le temps votre activité et y apporter des améliorations.





8.1 Petit historique de la simulation globale

Le début de la simulation ne remonte pas assez loin dans le passépour qu’on puisse parler d’une histoire proprement dite de cette

stratégie d’apprentissage. A partir de 1970, jusqu’au 1975, le Bureau pour l’enseignement de lalangue et de la civilisation françaises à l’étranger (BELC) procède aurenouvellement de la didactique du FLE et indique des méthodes :

• Centrées sur l’expression libre et la créativité et donc sur l’apprenant ;

• Centrées sur la compétence de communication ;• Donnant plus d’initiative aux élèves ;• Moins dépendantes de la linguistique théorique.

De 1975 à 1980, l’approche communicative proposera la modification

des pratiques de la classe de langue, visant en priorité les adultes etleurs besoins langagiers concrets dans la perspective de la mobilitédes travailleurs européens. Les méthodes communicatives deviendrontla pierre angulaire de tout apprentissage d’une langue étrangère, sansnégliger cependant les méthodes traditionnelles. Le Cadre CommunEuropéen de Référence reprendra toutes ces propositions seconstituant dans un document définitoire dans l’évaluation etl’autoévaluation des compétences langagières des apprenants. Mettreen œuvre une stratégie devient un processus de réflexion où quelquesquestions fondamentales doivent être posées afin d’en découvrir lescomposants. La simulation globale, en tant que stratégie complexe

d’apprentissage d’une langue étrangère, suppose une constructiongraduée sur ces mêmes questions :

QUI participe au processus d’apprentissage ?QUOI ? Quel est le contenu à établir pour apprendre ?POURQUOI simulation globale ?COMMENT, OÙ et QUAND la mettre en place ?Ce matériel essaiera de répondre à ces questions.

8.2 Définition de la simulation globale : QUI ? QUOI ?

La simulation globale est un scénario débouchant sur uneproduction collective et qui permet à un groupe d’apprenants de fairepreuve de trois types de compétences :

• mettre en place un espace virtuel de référence (immeuble,village, île, café, hôtel) – compétence référentielle ;

• peupler cet espace de personnages actifs socialement –compétence sociale;

• nuancer linguistiquement cet espace en simulant les fonctionsdu langage de ce cadre - compétence sociolinguistique.

POURQUOI simulation globale ? Pour la forte motivation qu’elledonne aux élèves ayant la possibilité :

• de s’identifier avec les personnages joués;• d’apporter leur créativité et leur acquis culturel dans

l’apprentissage, et d’en briser la monotonie.





8.3 COMMENT mettre en place une simulation globale ?

8.3.1

L’économie d’unesimulation globale

8.3.2 Le rôle duprofesseur

supposera toujours : •

une panoplie de personnages identifiables grâce à un nomsuggestif, un statut social, une nationalité, une profession, àune personnalité plus ou moins forte ;

• le choix d’un thème qui relève du vécu des élèves :- Le Cirque est conçu pour des enfants ;- Le Village et L’Ïle sont conçus pour tout public ;- L’Immeuble est conçu pour les adultes ;- La Conférénce Internationnale, L’Hôtel s’adressent à

des élèves, des étudiants ou à des adultes.• des relations entre les personnages et des interactions

culturelles entre les milieux d’où ils proviennent ;• une toile d’événements à déclencher et à gérer, événements

avec un degré de fictif conforme à la vie réelle ;• un décor - si possible typiquement français - mis en place

par les élèves ;• un rythme de travail, commençant par la proposition du

décor et des personnages, et terminant par les activités.Du point de vue linguistique, la simulation globale suppose une

maîtrise des compétences globales en fonction du niveau desélèves :

• maîtrise des actes de parole ;• maîtrise d’un vocabulaire thématique ;• maîtrise des structures syntaxiques de la langue.Dans une simulation globale il faut éviter les clichés, les

stéréotypies, mais aussi la recherche d’originalité à tout prix ; toutcela peut engendrer des ruptures de sens et de rythme ou nuire àla démarche de qualité.

Il sera donc primordial dans une simulation globale. Il sera lemeneur de jeu de toute activité (L’Immeuble, Hachette, 1996) :

• il veille à ce que la dynamique de la classe reste distribuée

également entre les sous-groupes, en vue de la qualitéréférentielle de la simulation ;• il répartit les tâches en sous-groupes ou individuellement ;• il propose les activités à effectuer ;• il dirige la réalisation des productions et leur mise en

commun ;• il aménage l’espace du déroulement de la simulation pour

les diverses activités (l’espace pour l’affichage, par exemple) ;

• il propose des documents complémentaires si nécessaire ;• il évalue les productions ;• il corrige sans interrompre les productions orales.

En tant que stratégie complexe d’apprentissage, la préparation





de la simulation globale impose un choix de méthodes, activités,supports et manières d’organisation du groupe d’apprenants. Lesélèves peuvent travailler :• en grand groupe (pour la recherche initiale d’idées) ;• par sous-groupes sur thèmes différents ou sur le même thème ;• individuellement pour certains exercices écrits.

Il est utile de disposer si possible :• d’un fichier des personnages ;• d’un local permanent et de surfaces murales pour des collages

à grande échelle ;• d’un espace pour le jeu de rôles ;• de matériel de dessin, de pâte à modeler, du papier mâché, de

la colle.

8.4 Les activités préparatoires à la simulation (comment ?)

A l’oral Par écrit

Activitéspréparatoiresaux jeux de

rôles

Ecoute d’uneconversation enregistréesur un sous-thème de lasimulation. Exemple :faire la connaissance dequelqu’un, orienter (débutants), changer desujet (intermédiaires,avancés).S’exercer à laisser desmessages sur répondeur.Simulation : productionorale du même type dedialogue dans le cadre duthème général (pour lethème L’Immeuble,orientation d’un invitévers l’appartement d’un

locataire ; jeux de rôlesau téléphone ou dans larue – 50 min. – 1 heure).

Exercices du typevrai – faux sur ledialogue entendu ;• Compléter le

dialogue offertpar écrit avec lesmots qui

manquent ;Exercice de réponseaux questions ;Exercices sur unequestion degrammaire viséedans la simulation (lepassé composé, lesadjectifs numéraux).

Activitéspréparatoires à

la mise enplace du décor

Dialogue enregistrédécrivant de différentsendroits : repérage desformules spécifiques etdes prépositions pour décrire des endroits ;

S’exercer à indiquer verbalement etgestuellement

Compléter ledialogue avec desmots qui manquent ;Plans de l’endroit :• Description de

l’appartement :

studio, deuxpièces, trois-pièces, etc.





l’emplacement des objetsde la salle de classe.Simulation : jeux derôles dans l’endroit offertpar le thème : orienter,situer dans l’espace – 1

heure.

Distribution despièces au rez-de-chaussée, àl’étage.

• Description ducafé ;

• Description del’hôtel.

Personnalisation del’endroit :• Description des

élémentsspécifiques deschambres despersonnages ;

• Grand arbre à

droite du café ;café auspécifiquefrançais : bérets,plats ou boissonsfrançaises.

Simulation : lettre descriptive.

Activitéspréparatoires àla description

despersonnages

Dialogue enregistré :décrire quelqu’un : noms

français, âge, sexe,nationalité, profession ;Lecture de l’image :décrire un personnagedans un cadre. Dites lescouleurs que vousutiliseriez pour peindre la photo ci-dessous si vousétiez peintre ;Description des métiers etdes activités préférées

des personnages ;Etablir des relations entreles personnages : famille,amis,couples, vieuxdomestiques, gardes-malades, vendeur –client ;Ecoute des conversationstéléphoniquesenregistrées, repéragedes formules autéléphone.Simulation (50 min. – 1

Repérage desformules pour

exprimer son opiniondans un texte écritsur le cinéma :décrire, dire qu’onaime / qu’on n’aimepas, s’intéresser àquelque chose.• Simulation :

lettres.





heure) : jeux de rôles • Rencontres entre les

personnages dansl’escalier ;

• Réservations par téléphone à l’hôtel ;

• Conversationstéléphoniques / entreamis, parents,enfants, parents –enfants, vendeurs –clients etc., sur desproblèmes familiaux,loisirs, amis ;

• Recettes de cuisineentre voisines ;

•

Médisances entrevoisins.

Activitéspréparatoires à

lacorrespondance

Compléter deslettres avec desformules et des motsqui manquent ;Questions du typevrai – faux portantsur la structure de lalettre :• C’est une lettre

amicale / officielle ?

□ Vrai □ Faux

Activitéspréparatoires àl’animation du

cadre

Repérage des bruits dansun texte enregistré ;Mime selon desonomatopées entendues ;Relier une onomatopée àune situation et la mimer ;Simulation : (2 heuresincluant le temps depréparation) Jeu de rôles : lespersonnages discutentsur unévénement inattendu :crime dans l’immeuble /

dans le quartier. Autiliser :• les rapports entre les

voisins ;

Liste desonomatopées ;Création d’une B.D.(3 – 4 cases) necontenant que desonomatopées pour exprimer la surprise ;l’étonnement ; lacolère, etc.Liste d’adjectifs et denoms exprimant desodeurs ;Simulation : (niveauintermédiaire –

avancé ; 2 mois)L’écrivain del’immeuble écrit unroman policier





• la vie de l’immeuble :bruits, odeurs ;

• la lettre ;• la fausse identité ;• des formules pour

faire des hypothèses,exprimer son opinion,décrire, présenter,demander / donner des informations.

s’inspirant du crimedans le quartier. Ilfaut :• choisir la victime ;• indiquer

comment / par qui / où le corps aété découvert ;

• qui est lecoupable ;

• pourquoi on acommis le crime ;

• prévoir lesfausses pistes /les indices quivont permettre à

l’enquêteur dedécouvrir lavérité.

Activitéspréparatoires àl’argumentation(niveau avancé)

Exprimer desrelations cause –conséquence dansdes exercices baséssur des listes deconjonctions ;Exprimer l’hypothèse ;

Construire desphrases relatives ;Utiliser lesmodalisateurs(l’adverbe)

Figure 8.1

Test d’autoévaluationPour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez un certainnombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez pas de

relire les développements qui précèdent, avant de résoudre les items.Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du test d’autoévaluation

Proposez à un groupe de 12 à 20 élèves de niveau intermédiaire, unexercice de simulation globale sur un thème de votre choix. Lesactivités se dérouleront pendant trois mois et auront pour but la miseen œuvre des compétences des élèves en langue et civilisationfrançaises. Selon le schéma ci-dessous,

• Formulez des objectifs ;• Construisez des stratégies (méthodes, supports et formes

d’organisation de la classe) ;• Imaginez des activités ;• Evaluez les productions des élèves





Figure 8.2

8.5 Les activités de simulation

1. la mise en place du décor, la présentation des personnagesdans ce décor ;

2. la décoration : on ajoute des détails, des couleurs, onpersonnalise les endroits (chambres des personnages, cafés,hôtels ; pancartes, lettres, petits mots, seront confectionnéscomme de vrais documents : papier, couleur , format,caractères, style, contenu) ;

3. jeux des rôles (faire dialoguer les personnages sur un thème,dans un cadre précis, avec un but précis). Formules des actes

de parole : présenter, se présenter, décrire un endroit / unesituation, dire qu’on aime / qu’on n’aime pas, s’intéresser àquelque chose, exprimer ses préférences, se jalouser, dire dumal de quelqu’un, interrompre une conversation, etc. ;

4. transformer les vies des personnages en romans ;5. faire correspondre les personnages : ils reçoivent des lettres,

des cartes postales, des cartes de vœux, des lettres anonymesou d’amour ;

6. animer le cadre : des choses inattendues se passent : donner son opinion, décrire les bruits et les odeurs de l’endroit ;

7. faire argumenter les opinions sur des faits divers de la

construction d’un centre commercial à côté de l’immeuble).

La finalité de toute simulation est - à part l’aspect linguistique del’acquisition et de l’application de la langue - que chaque participantpuisse repartir avec l’ensemble des productions sélectionnées etretenues pour le portfolio collectif de cette activité. En conséquence :le professeur veillera à ce que tout apprenant reçoive les contributionsde tous les autres apprenants, après qu’il les a corrigées et éditées.Une difficulté apparaît : comment conserver les productions orales ?L’utilisation du magnétophone, de la vidéo et de l’ordinateur peutconstituer la clé de ce problème : la démarche de qualité et variétépermet au groupe d’utiliser au mieux ses capacités dans un projetcollectif.

C o n t e n u

s

C o m p é t

e n c e s

/ o b j e c t i f s

s p é c i f i q u e s

C o m p é t e n c e s

/

o b

j e c t i f s

d é r i v é s

A c t i v i t é s

S t r a t é g i e s

E v a l u a t i o n





Clés du test d’autoévaluation 1. Vous avez préalablement formulé les compétences dérivées

àpartir des compétences du programme scolaire : 1 p

2. Vous avez proposé un thème conforme à l’âge desapprenants et à leurs références culturelles (L’immeuble, Levillage) : 1 p

3. Vous avez donné aux élèves du lexique et des formulesd’actes de parole conformes au thème : présenter, seprésenter, décrire un endroit / une situation, dire qu’on aime/ qu’on n’aime pas, s’intéresser à quelque chose, exprimer ses préférences, se jalouser, dire du mal de quelqu’un,interrompre une conversation, etc. 1 p

4. Vous avez proposé des activités préparatoires à lasimulation : travail de la partie verbale, de la partienominale, écoute des conversations enregistrées, repéragede mots, actes de parole et structures de grammaire dansdes textes écrits ou des dialogues enregistrés, lecture del’image : 1 p

5. Vous avez établi les étapes du contenu. Par exemple pour le thème L’immeuble : 1 p

• Description de l’immeuble• Le nouveau locataire• Recherche d’un nouvel appartement• Evénements marquants dans l’immeuble (vols, mariages,

crimes).6. Vous avez organisé le groupe d’élèves en sous-groupespour les activités complexes et individuellement pour lestâches simples : 1 p

7. Vous avez varié les formes de simulation : jeux de rôles,conversations téléphoniques, lettres, histoires, cartespostales : 1 p

8. Vous avez corrigé l’expression orale sans interrompre lesapprenants : 1 p

9. Vous avez évalué et noté les productions : 1 p10. Vous avez demandé aux élèves un portefeuille des

productions : 1 p





Test de contrôle 8 Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 8. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir après correction, avec les commentaires de votre tuteur.

Ecrivez votre biographie virtuelle, en piochant tantôt dans le réel,tantôt dans l’imaginaire en 200 mots (+ - 10%)

. Grille d’évaluation : sur 10 points.1. Respect de la consigne : 3 points

2. Correction de la langue : 4 pointsa) Aucune erreur morpho-syntaxique : 4 pointsb) Rares erreurs morpho-syntaxiques : 3 pointsc) Erreurs morpho-syntaxiques qui gênent légèrement lacompréhension : 2 pointsd) Erreurs de morpho-syntaxe fréquentes : 1 pointe) Trop d’erreurs rendent la compréhension impossible : 0 point3. Créativité : 3 points

A vos plumes !!!

Références bibliographiques :Debyser, F., L’Immeuble, Hachette, Paris, 1996

Ressources supplémentaires

Si vous voulez savoir plus de choses consultez également :Francis Yaiche, Les simulations globales : Mode d’emploi, Hachette,Paris, 1996



Le passage de l'oral a l'ecrit – quelques techniques de classe



LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ECRIT-QUELQUES TECHNIQUES DECLASSE

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9...........................................................................809.1 Oral – écrit; priorité ou convergence ? .........................................................................809.2 L’enseignement de l’orthographe.................................................................................829.3 L’enseignement du vocabulaire ...................................................................................82

Pistes de réflexion........................................................................................................839.4 La lecture .....................................................................................................................83

Test d’autoévaluation....................................................................................................849.5 Techniques pour prendre des notes.............................................................................869.6 Conseils pédagogiques................................................................................................88

Clés du test d’autoévaluation.......................................................................................89Test de contrôle 9 ........................................................................................................89


9.1 Oral- écrit; priorité ou convergence?

Longtemps sous-valorisée dans la méthodologie audio-visuelle, lacompétence de communication écrite est devenue un objectif del’apprentissage dès le début de l’enseignement. L’écrit jouitactuellement d’un regain d’intérêt en didactique des languesétrangères surtout grâce à la communication via Internet si appréciéede nos jours par les élèves. L’écrit est un langage sans interlocuteur direct à la différence de l’oral qui implique un contrôle incessant de laproduction par l’ajustement aux réactions du récepteur qui permet une

relance continue des prises de parole. Le destinataire est dans laplupart des cas (la correspondance exceptée) anonyme ou inconnu.Cette spécificité a pour conséquence que l’écrit, par rapport à l’oral estplus “abstrait” en ce sens qu’au niveau de l’organisation globale, le

Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui y sontproposés, vous serez capables de :• valoriser l’importance de l’écrit à travers les activités ludiques;• employer les techniques les plus appropriées pour l’acquisition des compétences

écrites;• élaborer le champ sémantique d’un mot à partir de textes authentiques ;• connaître l’orthographe des groupes phonétiques ;• prononcer correctement la troisième personne du singulier et du pluriel des verbes ;• identifier les voyelles nasales dans des mots isolés ;• choisir les exercices adéquats pour fixer les objectifs que vous vous êtes proposés.





La motivation àl’écriture

scripteur doit garder en mémoire l’image du destinataire et l’idée desbuts communicationnels qui gouvernent la production de son écrit. Laproduction de l’expression écrite est définie en termes de compétencede communication, de besoins, et d’objectifs particuliers. Sous-composante particulière de la compétence de communication, lacompétence de communication écrite est à enseigner et à développer

à l’aide d’une stratégie et des moyens spécifiques. Si les méthodesaudio-orales et audio-visuelles orientaient l’accès vers l’écrit par lebiais de l’oral, l’écrit servant surtout de support au renforcement del’acquisition, les méthodes récentes l’intègrent parmi les objectifs àpoursuivre dès le début de l’enseignement.

Une première exigence est, dans ce contexte de développer lamotivation à l’écriture, les incitations à écrire. Le but del’enseignement du français dans nos écoles est de former chez lesélèves des habitudes de communication et d’expression orales etécrites. Bien que les nouvelles orientations méthodologiques accordentune large place à l’oral, à partir d’une certaine étape, l’écrit ne peut pasêtre négligé. Le professeur de français ne peut pas ignorer lesproblèmes que pose l’écrit qui est non seulement un support de lamémoire pour la fixation des habitudes mais aussi un moyen decommunication à distance. Il y a 4 phases de l’apprentissage d’uneseconde langue : comprendre, parler, lire, écrire. Guy Rondeau établitune classification de ces quatre formes d’activité en :

Passives : comprendre et lire et Activités : parler et écrireIl affirme que ce classement peut se faire par rapport à la :

Langue parlée : comprendre et parler ou : Langue écrite : lire etécrire.La méthodologie moderne considère que l’écrit est une manifestation

élaborée, artificielle de l’activité verbale qui peut ralentir les progrès del’élève dans l’acquisition d’un comportement verbal spontané. Lapriorité du parlé sur l’écrit est indiscutable mais un autre problème quise pose est celui de savoir quel délai doit séparer l’acquisition orale dupassage à l’écrit, autrement dit quand doit commencer l’acquisition del’écrit.Il y a plusieurs cas :- le cas de jeunes enfants qui sont encore engagés dans l’acquisition

de l’écriture en langue maternelle et pour lesquels un plus grand délaiest nécessaire car ils n’ont pas encore réussi à structurer et àorganiser le comportement écrit en roumain.- le cas d’enfants plus âgés (9-11ans) ou d’adolescents (14-15 ans)dont le comportement verbal dans la langue maternelle est totalementstructuré aux deux niveaux d’activité ( l’écrit et le parlé). Dans ce cason peut réduire le délai qui sépare l’acquisition orale du passage àl’écrit.





9.2 L’enseignement de l’orthographe

Il va de pair avec celui de la lecture car « qui a mal appris à lire abien des chances de mal écrire. » La lecture met en causel’automatisme de l’identification visuelle des mots et de la

compréhension de leur contenu. L’automatisme de la lecture reposesur l’identification des symboles écrits (lettres). L’automatisme-écrire- met en cause la capacité de former les lettres de l’alphabet(graphie), la connaissance de la combinaison juste des lettres(l’orthographe), ainsi que la technique qui consiste à s’exprimer dansla langue écrite (composition). L’étape du passage à l’écrit constitueune préoccupation majeure pour le professeur qui doit créer lespremières habitudes de lecture et d’orthographe. Ces premièreshabitudes seront créées à partir des mots et des structures assimilésoralement au cours de la période audio-linguale. A la fin de cettepériode les élèves sont capables de prononcer des séries d’énoncés,

ils savent distinguer et articuler les sons du français ; ils sont doncpréparés à la lecture et à l’écrit. Le passage à la langue écrite se feraà partir des mêmes structures assimilées au cours de la périodeorale. Le principe de la priorité de l’oral reste valable pour toute lapériode de l’apprentissage du français. Un apprentissage oral serapratiqué avant de commencer la lecture.

9.3 L’enseignement du vocabulaire

La compréhension écritea) L’approche traditionnelle

De façon traditionnelle, la démarche consiste à travailler sur les

relations intrinsèques au mot :• relations morphologiques (dérivation) ;• relations sémantiques (recherches d’antonymes ou de

synonymes) ;b) L’approche moderne

On assiste aujourd’hui à un intérêt nouveau pour l’entrée lexicaledans l’enseignement du vocabulaire. Le principe commun à tous lesméthodologues qui s’en préoccupent : faire comprendre àl’apprenant que le vocabulaire d’une langue est un ensembleorganisé. Pour cela, il convient de ne jamais enseigner un motisolément, mais toujours en contexte.Exemples :

• l’élaboration de champs et de grilles sémantiques à partir destextes authentiques ;

• la création de petits textes à partir d’assortiments de mots ;• l’utilisation de textes à trous ;• travailler avec le dictionnaire dans le sens de proposer à

l’apprenant son propre glossaire, qui comprendra le mot, sesréseaux, ses contextes.

c) la démarche rapprochant lexique et culture paraît aujourd’hui lapiste la plus prometteuse. Rober Galisson propose d’entrer dans la

culture par la piste des mots. Cette démarche se fait par l’intermédiaire du texte littéraire et sera renouvelée par l’introductiondes documents authentiques dans l’apprentissage du FLE.






Selon vous, que représente le vocabulaire dans

l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère ? Ecrivez un

paragraphe de 100 mots en ce sens dans l’espace réservé ci-

dessous :

9.4 La lecture

Fragonnard

La liseuse

implique une série d’actes très complexes :-une vivacité de reconnaissance des graphies globales ;-une compréhension immédiate du texte, nécessaire pour la

prévision des pauses, du rythme, de l’intonation ;-une articulation exacte.

Cela signifie que l’élève doit simultanément reconnaître les signesgraphiques, comprendre, articuler, respecter le rythme et la mélodie dela phrase. C’est un exercice qui doit mobiliser vite l’attention visuelle,auditive, articulatoire et mentale. Dans les classes de débutants lalecture imitative est un bon exercice utilisé pour les textesdialogués ; cela permet de faire lire plusieurs élèves sur le même

texte ; le ton est plus vif et la lecture est plus proche du langage oral.Un autre problème qui se pose est la correction de la lecture. Lesfautes doivent être toujours corrigées mais avec tact, car il ne faut pasbloquer ou inhiber l’élève (surtout les débutants). Le professeur vainsister beaucoup sur les exercices de lecture car « on ne finit jamaisd’apprendre à lire ».






Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez uncertain nombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez

pas de relire les développements qui précèdent, avant de résoudre lesitems. Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du testd’autoévaluationChoisissez la graphie qui convient pour compléter les groupes de mots

et les phrases.

1. Le paqueb…entre dans le

por…

a) o, t

b) ot, c

c) ot, t

d) o, c

2. Le bibel…n’est plus sur

le pian…

a) a, o

b) ot, otc) ot, os

d) ot, o

3. Le lou… et l’agn…

ne s’aiment pas

a) p, au

b) b, au

c) p,eaud) b, eau

4. Je préfère ce… ann…

a) t, au

b) t, eau

c) tte, au

d) tte, eau

11. Le g…ne est un

élément du chromos…me

a) è, o

b) é, ô

c) ê, ô

12. La g…ne est le malaise

que l’on éprouve quan… on est

serré

a) é, d

b) è, tc) ê, d

13. Le d…ner vient après le

d…jeuner.

a) i,e

b) i, ê

c) î, e

d) î, é14. J’étais plus sa…e quand

j’avais j’avais votre …ge.

a) g, a

b) g, â

c) gu, â

d) gu, a

15. Il n’a rien di… quand il estsor…





5. Les rois de l’ancien…

Egypte portaient le

nom de … pharaon.

a) ne, f

b) ne, ph

c) e, f

d) e, ph

6. Brahms a composé

…uatre sym…onies.

a) c, ph

b) c, f

c) q, f d) q, ph

7. Ra…elez-moi la dur…de

l’épreuve

a) pp, é

b) p, ée

c) pp, ée

d) p, é8. Ce…e ann… les

récoltes sont bonnes.

a) tt, ée

b) tt, é

c) t, ée

d) t, é

9. Les animau… sont dans

la cou…

a) s, r

b) x, s

c) x, r

d) s, e

10. Le navi…ateur raconte ses

péripé…es

a) gu, ti

b) g, si

a) t, t

b) t, ti

c) t,tit

d) e, ti

16. Le menuisier a scié …

planche et …travaillé

a) là, l’a

b) la, l’a

c) la, la

17.Une bic…clette exce…ente.

a) y, l

b) i, ll

c) y, ll

d) i, l

18. Je c…de mes droits à mes

fr…res.

a) é, éb) é, è

c) è, é

d) è, è

19. Tien…donc, c’est le tie…

a) s, ns

b)s, nt

c) t, n

d) s, n

20. Dans l’économie de tro…, on on

tro…e.

a) que, qu

b) qu, ck





c) g, ti

d) gu, si

c) c, qu

d) c, ck

21. Le s…int mène une vie s…ine.

a) ai, ai

b) a, a

c) e, e

d) a, e

Figure 9.1

9.5 Les techniques adéquates pour prendre des notes dans la classe defrançais

Les devoirs

écrits

Pour enseigner l’orthographe, le professeur doit avoir la plus grandepatience. Le professeur doit créer en classe un climat de confiance quipuisse permettre aux élèves d’avoir de l’assurance, dès le début del’acquisition de l’orthographe. L’enseignement de l’orthographe, unefois commencé, doit être un enseignement permanent, l’élève doitapprendre l’orthographe chaque fois qu’il écrit. Dans les classes de

débutants il est fort important de ne pas présenter beaucoup degraphèmes nouveaux à la fois. Le professeur écrira lui-même autableau noir le graphème dans une structure exercée oralement aupréalable par les élèves. Les élèves répéteront en lisant ce que leprofesseur a écrit au tableau. Pour l’orthographe grammaticale leprofesseur donnera des explications très sommaires, en utilisant uneterminologie simple et connue par les élèves de l’étude de la languematernelle.

Les premiers devoirs écrits qu’on demandera aux élèves necomprendront que les graphèmes présentés en classe. Afin de créer

des habitudes orthographiques et d’expression écrite, le professeur utilisera une large gamme d’exercices écrits en allant du simple aucomplexe, du facile au difficile, selon l’âge des élèves et leur niveau deconnaissance.Les exercices écrits sont d’une grande utilité :

- ils aident à l’acquisition des automatismes orthographiques ;- ils contribuent à consolider les connaissances de prononciation

nécessaires à la lecture et à l’expression.L’exercice le plus simple est la copie. C’est un exercice demandésurtout dans la première étape de l’apprentissage de l’orthographedans les classes de débutants. Le fragment à copier ne doit jamais

être long (4-5 phrases suffisent). La dictée est un exercice d’unegrande utilité bien qu’elle soit l’objet de nombreuses controverses etcontestations. Cet exercice ne peut s’adresser qu’à des élèves qui





La dictée de

contrôle

possèdent déjà le système acoustique du français. La dictée ne peutporter que sur des textes connus par les élèves pour associer lesstructures orales aux structures écrites et pour établir descorrespondances entre les sons et les signes graphiques.La dictée doit respecter deux conditions :

- que le sens du texte dicté soit clair ;

- que les élèves puissent comprendre la composition syntaxique.Dans les classes de débutants la dictée peut avoir plusieursmoments : lecture intégrale de la phrase par le professeur, les élèves

écoutent attentivement la phrase jusqu'à la fin, sans écrire ; les élèves répètent mentalement la phrase dont ils doivent

percevoir le sens avec une absolue clarté ; les élèves écrivent la phrase.

Après l’avoir écrite, chaque phrase sera relue à haute voix par un ouplusieurs élèves. La dictée peut être un moyen d’enseignement et unmoyen de contrôle. Comme moyen d’enseignement, la dictée peutfixer et consolider les connaissances grammaticales.

Exemple : les oppositions : un /une le/ lesIl chante / ils chantentDoux / douce ; blanc/ blanche

La dictée de contrôle est destinée à vérifier l’acquisition desparticularités orthographiques du texte étudié, des formes écritesenseignées.La correction de la dictée doit se faire immédiatement au tableau noir,

où les élèves passent à tour de rôle et écrivent les phrases (le texte). Au cours de la correction le professeur relève les fautes que lesélèves ont pu commettre dans leurs cahiers ou commises par l’élèveau tableau noir. Il montrera que la faute provient soit d’une mauvaiseaudition soit de l’insuffisance d’une connaissance grammaticale.Le professeur doit profiter des exercices de dictée dont les buts sontmultiples :

- ils enseignent les bases du code orthographique du français ;- ils contraignent les élèves à une audition soutenue et les

amènent à la perception simultanée du sens de ce qu’ils entendent ;- ils affermissent leurs connaissances grammaticales en les

obligeant à les appliquer constamment ;- ils renforcent l’acquisition de la lecture. Autres exercices utilisés dans les classes d’élèves au niveau moyen etavancé :

- exercices de substitution et de transformation proposés par lesmanuels ;

- composition dirigée (à partir d’une liste de mots-clés ou à partir des images) ;

- réponses aux questions du manuel ;- l’énonciation des questions à partir du texte lu ;- résumés des textes narratifs ;

- transposition des dialogues en style indirect ;- exercices de traduction interlinguale.

Dans les classes terminales les exercices écrits doivent devenir un





moyen d’expression écrite. A ce niveau on peut faire les exercices suivants :

- rédactions à partir de textes ou rédactions libres ;- commentaires d’un texte, d’une œuvre, d’un événement, etc. ;- analyses, portraits de personnages, présentation d’une œuvre

littéraire ;

- dissertations littéraires ;- études de style ;- traductions ( thèmes et versions).

A ce niveau les exercices seront pour les élèves une occasiond’exprimer leurs idées et leurs sentiments personnels.


Nous vous recommandons quelques règles de conduite qu’il est biende suivre et que nous avons adoptées:

- Seconder les élèves dans cette tâche épineuse qu’est la rédactiond’un texte écrit, ne leur donner des consignes à exécuter que si on leur a expliqué comment s’y prendre: la créativité n’a rien à perdre dans unepratique “dirigée”, elle a au contraire, tout à y gagner ;

- Initier les élèves à l’expression écrite dès le début de l’apprentissage ;

- Montrer comment on fait, c’est-à-dire analyser d’abord un texte dutype de celui que l’on veut faire produire avant d’en faire rédiger un par les élèves ;

- Rédiger un ou deux textes en commun, au tableau noir avant d’exiger

une rédaction individuelle. La conduite de l’exercice et la correctionsont, autant que possible, assurées par la classe, le professeur neservant que de secrétaire ;

- Exploiter quelques productions individuelles d’élèves (un bon travail,un travail faible) et on les corrige en classe. Il est capital pour laréussite de cette activité de faire relever, avant toute chose, les qualitésdu devoir et de minimiser les erreurs. Il s’agit de faire prendreconscience aux apprenants que leurs fautes sont normales dans toutapprentissage, qu’elles sont même nécessaires à la progression. Onlibère ainsi l’expression ;

- Initier les élèves, méthodiquement et dès le début, à l’utilisation d’undictionnaire bilingue en leur montrant en classe, comment s’en servir pour connaître non seulement le sens d’un mot mais aussi son emploi,pour varier l’expression, etc.

Il ne s’agit pas de proposer une nouvelle méthodologie mais d’éveiller un nouvel esprit pédagogique et de sensibiliser les enseignants à uneéducation de l’imagination et à des pratiques pédagogiques différentesde celles avec lesquelles nous sommes habituées (que certains jugeront superficielles, inutiles, fantaisistes, voire dangereuses).





Cléfs du test d’autoévaluation

11c;2d;3c;4b;5b;6d;7c;8a;9c;10c;11a;12c;13d;14b;15b;

16b;17c;18d;19d;20c;21b

Cet exercice n’est pas un exercice de créativité, mais il vous aidera

sûrement à améliorer votre orthographe.

Test de contrôle 9:

Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 9. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir après correction, avec les commentaires de votre tuteur :

1. Retrouvez la ponctuation du texte suivant :

ah petit prince j’ai compris peu à peu ainsi ta petite vie mélancolique tun’avais eu longtemps comme distraction que la douceur des couchersde soleil j’ai appris ce détail nouveau le quatrième jour au matin quandtu m’as dit j’aime bien les couchers de soleil allons voir un coucher desoleil mais il faut attendre quoi attendre que le soleil se couche

Grille de notation :Test noté sur 10 points : on accorde 0,50 points pour chaque signe de

ponctuation correctement marqué.



L'utilisation creative de l'ecrit dans l'enseignement



L’UTILISATION CREATIVE DE L’ECRIT DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10.........................................................................90 10.1 Incitation à l’expression écrite libre et spontanée.......................................................90 10.2 Exercices portant sur le mot.......................................................................................9110.3 Exercices portant sur la phrase..................................................................................92

Pistes de réflexion......................................................................................................95Test d’autoévaluation..................................................................................................95

10.4 Exercices portant sur le texte.....................................................................................96Clés du test d’autoévaluation......................................................................................98Test de contrôle 10 .....................................................................................................99Références bibliographiques.......................................................................................99


10.1 Incitation à l’expression écrite libre et spontanée

La présentation de quelques types d’exercices écrits agencésd’après leur degré de complexité nous semble utile pour donner une idée aux professeurs de ce qu’on peut faire dans laclasse de français, exercices farfelus, exercices « sérieux » quise veulent, tous, une incitation à l'expression libre. Ils partent

de l’observation de l’écrit et des écrits, passent par lamanipulation pour aboutir à la production écrite libre etpersonnelle, en restant toujours soumise à des contraintes. Enparaphrasant Gide, on peut affirmer que la liberté a besoin des

Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui y sontproposés, vous serez capable de :

• développer des pratiques d’écriture axées sur la créativité ;

• exploiter la dimension ludique de l’écriture ;

• s’habituer au travail en équipe ;

• créer des phrases complexes en relation de cause-conséquence ;

• donner et expliquer son point de vue ;

• privilégier la production écrite libre et personnelle.





contraintes pour s’exprimer.

L’objectif général est le développement des pratiques del’écriture axée sur la motivation de l’exploitation de ladimension ludique de l’écriture. Les objectifs spécifiques sontd’ordre communicatif mais aussi langagiers: la typologie des

activités choisies, privilégient la créativité et le communicatif,mais laissent à l’enseignant la possibilité d’établir les prioritésnécessaires aux besoins de l’apprentissage de chaque groupe-classe. Les trois types d’activités engagées - mot, phrase, texte- structurent l’ensemble mais ne sont pas contraignantes.

10.2 Exercices portant sur le mot

Télégraphique

Complète les motssuivants :

Prends un prénom ou un nom quelconque et écris-le

verticalement. La disposition des lettres va te donner lapossibilité de construire un petit texte “télégraphique”. Voilà unexemple:

M aître A dolescente C herche

I déal N ostalgique O ccasion

C herche N écessité Meilleure

H éroïne E ducation P our E légante A

grandir

L ibre Grand

N ombre

O asis

Non

Et maintenant à vous d’essayer avec :

C aractère R echerche V élo

A némique A hurie I ntéressant

R efusé R obe R are

E légante E changer

R apidement

Groupe-les selon leurs terminaisons: ain, in.

Demain dessin

Fin jardin





Prochain copain

Magasin raisin

Urbain main

ain: in: Demain fin

Prochain magasin

Urbain matin

Copain dessin

Pain jardin

Main raisin

Nous sommes partisans de jouer avec les mots dans la classe

parce que, outre la valeur ludique de l’exercice, la composantedidactique est indéniable. Il n’est pas bien sûr questiond’enseigner à longueur des cours des acrobaties verbales,mais au moment propice d’insérer un de ces petits jeux, joyauxqui aura le mérite d’illustrer le point de grammaire à traiter dans la leçon du jour ou la mauvaise prononciation à corriger sur le champ.

Nous avons présenté un volet d’exercices adressés auxdébutants, portant sur le mot. Le passage vers un autre typed’exercices, qui portent sur la phrase est souhaitable,

indispensable. Les exercices de créativité favorisent l’acquisd’un certain bagage linguistique qui est plus ou moinspersonnel suivant les individus et les groupes. Le climatdétendu de la classe doit faciliter la réutilisation de ce bagagelinguistique.

10.3 Exercices portant sur la phrase Boule de neige L’exercice est bien accueilli par les élèves peut-être à cause

de sa dominante ludique.

o le professeur donne les consignes orales suivantes àtoute la classe: “Nous allons écrire un texte ensemble.Chaque phrase de ce texte doit obéir à une règleprécise: le nombre des mots. Ainsi la première phrasedoit avoir 1 mot, la deuxième - 2 mots, la troisième - 3mots etc., on s’arrête quand on veut.

o Le professeur donne ensuite la première phrase:“Dimanche”. Et demande aux élèves leurs propositionspour la deuxième phrase.

o Chaque élève écrit pour lui-même, le professeur aussi

mais sur un transparent qui sera projeté à la fin del’activité afin de permettre des correctionsorthographiques individuelles (faute de rétroprojecteur,à la fin chacun lit sa propre “production”). Nous





Le grain de folie

présentons ici une des plus drôles réponses:1 mot : dimanche.2 mots : Jeannot dort.3 mots : Il ronfle doucement.4 mots : Il fait des rêves.5 mots : Hier soir il a dansé.

6 mots : Il a été invité chez Marie.7 mots : C’était l’anniversaire de notre collègue.8 mots : Tous nos camarades de classe étaient là.9 mots : Marie nous a offert du jus et du vin.10 mots : Jeannot a bu du vin, il n’était pas habitué.11 mots : C’était pour la première fois qu’il buvait du vin.12 mots : Ce matin il ne peut pas se réveiller. Quoi faire

avec lui ?13 mots: Je prends une carafe d’eau et je la verse sur sa

tête.14 mots : Jeannot se réveille et me demande ce que j’ai

fait et pourquoi.15 mots : Je lui dis qu’il doit être présent au match de

football de notre école.16 mots : Il m’a répondu qu’il avait oublié mais il n’est pas

capable de jouer.

L’exercice nous est suggéré par la revue « Le Français dans le

monde »Voici deux listes de mots sans aucun rapport entre elles:

Professions: Animaux:

Une infirmière une abeille

Une médecine un oiseau

Une pâtissière un éléphant

Un horloger une poule

Un avocat un rhinocéros

Une architecte un singe

Une couturière une girafe

Un psychiatre un crocodile

Un facteur une chèvre

Prends un élément de la première colonne, mets - le enrapport avec un élément de la deuxième et crée une phrasecomplexe à relation cause/conséquence.

Exemple : Le psychiatre est allé au bord de la rivièreparce que le crocodile avait fait une dépression.

A la suite de la dépression du crocodile, le psychiatre





Acrostiches

est allé au bord de la rivière.

Nous avons essayé ce type d’exercice avec les élèvesde 12-13 ans. Voilà leurs combinaisons :

La girafe est allée chez la couturière parce qu’elledésirait une nouvelle robe.

La pâtissière a offert un gâteau à l’éléphant parce qu’ilest gourmand.

Le facteur a porté la lettre au rhinocéros parce que sonvoisin, le crocodile n’était pas chez lui.

A la suite d’une chute, le singe est allé à l’infirmière.

Le psychiatre ne veut pas consulter le tigre parce qu’il apeur, etc.

Les histoires drôles ont sans nul doute des effets bénéfiquessur le climat d’une classe et pour l’acquisition de la langue:motivation, mémorisation, mise en jeu des formes d’expressionvariées. D’autre part, il convient d’éviter la monotonie et serappeler que l’objectif n’est pas en général l’enseignement ducomique : les exercices drôles, les blagues ne sont qu’un outilparmi les autres et doivent leur relief au fait d’êtreoccasionnels, comme par exemple :

L e soleil brille

A u printemps

U n joyeux rossignol chante

R éveille tous les enfants

A temps !

Nous devons souligner que ce genre d’exercices créatifs seprête mieux au travail en groupe. Comme nous l’avons montré,la pédagogie de la créativité est inséparable de la dynamiquedes groupes. Les élèves qui participent à ces groupes n’ontplus l’impression d’être là “pour apprendre”. C’est-à-dire de seretrouver à l’école. Ce qui ranime du coup des motivations etl’intérêt à apprendre (on sait que le pire obstacle à l’efficacité

des études, c’est l’ennui qui provoque le désintérêt).Il semble aussi que dans ce genre de groupe de travail et derecherche, les élèves découvrent avec satisfaction un certaintype d’interrelation. L’art de l’animateur est d’aider le groupe àproduire lui-même ce type d’interrelation, auquel aspire d’unemanière inconsciente, chaque élève. D’autres exercices écritsincitent à la créativité ayant cette fois-ci un degré de difficultéplus élevé.






Dans une époque de la communication, quelles sont lesavantages de l’utilisation créative de l’écrit dansl’enseignement/apprentissage du français ? Le plaisir d’écrireaura des chances à l’avenir ?

Employez cette cassette pour répondre :

Test d’autoévaluation

Dans « Jeu, langage et créativité » F.Debyser 1 nous invite àdécomposer la « lettre de vacances » en un certain nombre departies et proposer comme un jeu de composition créative quipeut même être réalisé collectivement grâce à la technique

des petits papiers, la composition d’une lettre au moyen d’unematrice modèle. Ces parties ou séquences sont lessuivantes :

1. Nom ou appellatif.

2. Raison et lieu du séjour.

3. Comparaison avec un autre lieu.

4. Effusion lyrique.

5. Notation météorologique.

1J.M. Carré, F. Debyser, « Jeu, langage et créativité », Paris, Hachette, 1991, p.154.





6. Commentaire sur les gens du pays ou les compagnons de

voyage.

7. Evénement survenu à un moment donné.

8. Commentaire.

9. Comment l’auteur de la lettre occupe ses journées.10. Appréciations générales sur le séjour.

11. Marque d’intérêt pour le destinataire.

12. Demande de nouvelles sur un point précis.

13. Voeux concernant le destinataire.

14. Conseil.

15. Voeu ou évocation d’une rencontre proche.

16. Congé, tendresses, sucreries ou politesse.

17. Identification de l’auteur et de lettre.

Consigne : donnez les réponses que vous jugez adéquates enfonction du statut du destinataire

10.4 Exercices portant sur le texte

Textes dont chaque mot commence par la mêmelettre

Textes contenant denombreux mots seterminant par le mêmeson, poèmesmonorimes.

Monique

Ils peuvent contenir aussi un nombre élevé de motscommençant par la même lettre. Exemple :

« Charles courtisait Charlotte, car celle-ci, comtesse,charmait chaque chevalier. Cependant, ce charmantchevalier charma Caroline, commerçante campagnarde.Charlotte chagrinée, carbonisa Caroline. Ce crime choqua cechevalier. »

Inutile de dire qu’ici le dictionnaire est d’un grand secours.

A. Charlot prit son paletot, partit avec le métro, mais il oubliases sabots. Il revint au trot, il enfourcha son vélo et partitbientôt. Il se mit au piano devant le micro et regarda unephoto.

Ces deux exercices ne sont qu’un modèle, mais malgré leur degré de difficulté élevé, ils vont susciter l’intérêt des élèves àcause de leur originalité. Ils s’adressent aux meilleurs élèvesexigeant une riche compétence lexicale.

B. Faites une poésie où chaque vers finisse en –ique :

Elle était une fille mélancolique





Sans être pratique

En classe elle avait de la rhétorique

Elle aimait la musique

Et son camarade Eric

C‘est fantastique!Elle s‘appelle Monique.

(1 élève de 13 ans)

Dans ce genre d‘exercices le recours à un dictionnaire derimes peut être très utile.

D‘autres exercices créatifs mettent les élèves en situation devérifier leurs capacités à se servir des outils d’expression del’opposition: bien que, pourtant, avoir beau, malgré, etc., laphase d’apprentissage étant considérée comme terminée. Un

autre objectif serait de produire un texte écrit non seulementpar nécessité scolaire dans le cadre d’un exercice à objectif strictement grammatical, mais pour le plaisir d’écrire dans lecadre d’un texte à forme poétique.

Les élèves se sont repartis en groupes de 4 ou 5 personnes,par affinités. Chaque groupe doit en ¾ d’heure, sur un thèmelibrement choisi, écrire un texte à forme poétique d’unedouzaine de “vers”. Chaque “vers” doit commencer par uneexpression d’opposition (en dépit de, bien que etc.) et ledernier vers doit être grammaticalement la proposition

principale en même temps que la fin du texte. L’usage dudictionnaire est libre.

Le travail de groupe achevé, plusieurs textes seront lus par les“auteurs”. Après une première évaluation, la classe peut selivrer à une recherche et à une analyse collective desmaladresses et des incorrections en vue d'amender les textes.(On ne donnera pas ici l’inventaire des fautes qui portaientbien sûr, essentiellement sur la forme et l’emploi des outilsd’expression de l’opposition).

La version présentée est la version “corrigée en classe”:

Malgré les exercices de grammaire

Qu’il faut faire

En dépit du beau temps qu’il fait

Nous voulons réaliser

Ce qu’on nous a demandé.

Bien qu’on doive cueillir la violette

Il faut suivre notre chère Georgette





Imaginez une autre fin pour le conte “Lechaperon rouge”

Si grande que soit notre paresse

On écrit pour la maîtresse.

Les mêmes consignes peuvent être données pour l’exerciceprécédent. Durant le travail des groupes le professeur n’est làque pour donner un mot manquant ou confirmer le bon emploi

d’une expression. Il doit éviter également d’aller de groupe engroupe pour ne pas troubler le rythme et l’équilibre du travail. Ildoit chercher à se faire oublier pour estomper au maximuml’image de censeur critique qu’il peut représenter.

”En voyant le loup, le Chaperon Rouge s’arrêta, effrayée. Sonseul espoir était les coupeurs de bois qu’on entendait pas trèsloin. Le loup aussi, renonça à son intention de la croquer par prudence. Le Chaperon Rouge lui explique en tremblantqu’elle allait chez mémé qui était malade. Mais elle était

toujours attentive aux bruits toujours plus sonores qui venaientde la forêt. Elle poussa un grand cri: Au secours! Le loup! Lesbûcherons vinrent immédiatement dans la direction d’où onentendait le cri mais malheureusement le loup prit la clef deschamps. Il savait bien ce qui l’attendait. De cette façon leChaperon Rouge put voir sa mémé saine et sauve, trèsheureuse de la revoir.

Moi aussi j’ai une grand-mère que j’aime beaucoup et jeserais très malheureuse s’il lui arrivait quelque chose de mal(à cause de moi ).”

Tous les exercices de production écrite exigent d’être dirigés.Ce dirigisme, cependant, n’étouffe pas la créativité. Il luipermet, au contraire, de s’exercer: que seraient les règlessans le jeu et le jeu sans les règles?

Notre intention n’était pas de proposer une progression, maisde montrer, en nous appuyant sur quelques productions desélèves, quel parti l’on pouvait tirer, au fil de l’apprentissage,d’une série d’activités dans lequel on peut puiser en fonctionde l’acquis des élèves et des objectifs pédagogiques.


C’est une matrice multitrillionnaire de lettres utilisable pour desépistoliers depourvu d`imagination. Voilà les clés du testd’autoevaluation ; parmi les variantes multiples que cettematrice peut inspirer, F. Debyser nous propose les réponsessuivantes:

1. Mon gros lapin,2. Nous passons de merveilleuses vacances à

Palavas-les-Flots3. Cela nous rappelle un peu la Baule en plus chaud.





4. La mer est dùn bleu incroyable !5. Et il fait un temps splendide.6. Le seul ennui cèst que les gens dìci sont

terriblement bruyants.7. Hier Victor a gagné le premier prix de tir à làrc.8. Ce sera toujours un original !

9. Moi je passe tout mon temps à faire des réussittes.10. On sènnuie un peu mais on se repose.11. Et toi, comment vas-tu, mon chéri ?12. Est-ce que tu as réussi à arrêter de fumer ?13. J’espère que tu tiendras le coup cette fois- ci.14. Tu devrais essayer l’accupuncture, il parraît que ça

aide.15. J’espère qu’on se verra en septembre.16. Je rêve de toi toutes les nuits.17. Ta gazelle qui t’aime !

N. B. Ce sont quelques idées, mais tu peux laisser

l’imagination prendre la clef des champs….

Teste de contrôle 10

Compose les séquences qui constituent la matrice d’une lettrede protestation/réclamation et écris aussi les possiblesréponses (vu qu’il y en a une multitude). N’hésite pas àemployer un ton ferme et à exprimer carrément tonmécontentement vis-à-vis du problème présenté. Tuobtiendras sûrement de bons résultats.

Bon travail !!!

. Grille d’évaluation : sur 10 points.1. Respect de la consigne : 3 points2. Correction de la langue: 4 pointsa) Aucune erreur morpho-syntaxique : 4 pointsb) Rares erreurs morpho-syntaxiques : 3 pointsc) Erreurs morpho-syntaxiques qui gênent légèrement lacompréhension : 2 pointsd) Erreurs de morpho-syntaxe fréquentes : 1 pointe) Trop d’erreurs rendent la compréhension impossible : 0point3. Imagination : 3 points

A vos claviers !!!


Carré J.M., Debyser F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette, 1991, p.154



Les etapes de la creation d'un jeu pour la classe



LES ETAPES DE LA CREATION D`UN JEU POUR LA CLASSE

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11.......................................................................10011.1 Le schéma de l’élaboration d’un jeu didactique .......................................................10111.2 Les avantages du jeu...............................................................................................10111.3 Les inconvénients possibles du jeu..........................................................................10311.4 Difficultés .................................................................................................................10311.5 Procédures de tirage au sort....................................................................................104

Test d’autoévaluation...............................................................................................105

11.6 Conseils pédagogiques............................................................................................106Pistes de réflexion....................................................................................................10611.7 Les objectifs du jeu + exemples...............................................................................107

Clés du test d’autoévaluation...................................................................................109Test de contrôle 11 ..................................................................................................109

Références bibliographiques.....................................................................................109



• faire naître une atmosphère de spontanéité créatrice ;• favoriser le développement d’attitudes et comportements communicatifs ;• gérer l’imprévisible, mais aussi la collaboration, l’accord, l’opposition ;• reconsidérer vos rapports avec vos élèves ;• mettre en oeuvre/valoriser ses capacités d’adaptation au travail en groupe et aux

règles des jeux ;• localiser des objets et des personnes à l’aide des formules spécifiques ;•

faire le portrait physique d’un personnage ;• exprimer ses préférences ;• construire vos propres jeux.





11.1 Le schéma de l’élaboration d’un jeu didactique:

Naissance d’une idée àpartir d’un matériel ou

d’une règle

Demande à partir d’unbesoin spécifique

Constatationd’une

lacune

0.

Recherche d’idéesd’applicationpédagogiques

Réflexion sur la pertinence de choisir un outil ludique

Analyse et définition du besoin pédagogique (par exemple,encourager une dynamique de groupe ; faciliter l’expressionorale; perfectionner l’expression écrite ; réviser le programmegrammatical ; induire le travail phonétique…)Première définition des objectifs pédagogiques (par exemple,briser la glace; se présenter/identifier ; savoir distinguer les temps

du récit; faciliter la mémorisation des exceptions du subjonctif;apprendre à discriminer les voyelles nasales) Analyse et définition du public (âge, caractéristiques socio-culturelles…) Analyse et définition de la situation d’utilisation (espace, tempsdisponible, nombre potentiel de participants) Analyse des conditions matérielles (budget, techniques deréalisation disponibles, temps qui peut être réellement consacré àl’élaboration…) et choix du support

1.

Définition précise des objectifs pédagogiques

Recherche d’idées ; premières ébauches de la matriceVérification de l’adéquation entre l’objectif de départ et le produiten coursRéalisation d’une matrice, puis d’une maquette peu coûteuse(définition du protocole ludique, travail sur le design, rédactiondes documents pédagogiques) Avis d’experts, premiers tests Ajustements éventuels

2.

Réalisation d’une maquette définitive

Utilisation et adaptation3.Éventuellement, protection du produit et diffusion

11.2 Les avantages du jeu:

Avantages reconnus au jeu en pédagogie :Selon Jean-Marc Carré, parmi les vertus historiquement reconnues au jeu, il y a…- son mimétisme (anticipation du monde des adultes) ;- sa capacité de transmission culturelle et

- son caractère d’instrument de socialisation.Cependant, le jeu reste associé à la récréation et rarement à unobjectif d’apprentissage précis.Les nouveaux arguments en faveur du jeu en classe de français: Le





11.2.1 Lesavantagesaffectifs :

11.2.2 Avantagesmoteurs

11.2.3 Avantagescognitifs

jeu…- aurait des effets récursifs sur la langue ;- présenterait un fonctionnement proche de l’interaction langagière ;- resterait proche de la mobilité de la langue ;- mettrait en marche des potentialités combinatoires illimitées ;- permettrait une initiation au plaisir verbal ;

- produirait des effets ludiques à partir des stratégies dedétournement.

- De plus, le jeu peut être associé à différentes étapesd’apprentissage :

o premières heures pour motivation de la création d’habitudesde travail ;

o développement de la fluidité et de la spontanéité ;o dépassement de l’identification administrative ;o premières interactions ;o mais aussi… au travail sur la grammaire, le jeu théâtral, les

jeux d’images, les pratiques d’écriture.Selon Bernard Dufeu, le jeu…- invite à un comportement communicatif global (corps, sensibilité,

intellect) ;- fait vivre la langue en action et en relation (situation de

communication plus proche de la réalité linguistique) ;- permet au participant de s’exprimer dans la langue étrangère et de

ne plus se borner à reproduire la langue du manuel ;- peut faire naître une atmosphère de spontanéité créatrice qui

favorise la résurgence de connaissances antérieures ;- décentre la relation pédagogique (le professeur n’est plus origine,

centre et aboutissement des activités linguistiques) ;- crée un espace privilégié à l’intérieur de l’espace classe ;- favorise le développement d’attitudes, aptitudes et comportements

communicatifs ;- peut avoir un impact personnel et favoriser une plus grande prise

de conscience de soi.

car il permet de…- dépasser l’égocentrisme ;- adopter une position de leader ;- multiplier les contacts ;

- apprendre à gérer la collaboration, l’accord, l’opposition ;- découvrir la règle de façon autonome ;- établir des rapports basés sur le respect des conventionsréciproques.

car il permet de…- évaluer ses facultés, être motivé pour le dépasser ;- fournit l’occasion de perfectionner son habileté par la fabrication deses propres jeux.

car il aide à…

- l’élaboration des structures mentales : classification, ordination,recherche de relations ;- la structuration du temps et de l’espace ;





- fournir des éléments de logique pour la résolution de problèmes ;- la maîtrise des symboles ;- développer l’expression de la communication ;- connaître son environnement.D’autres théoriciens ajoutent que le jeu…- facilite le travail d’une classe hétérogène ;

- oblige l’enseignant lui-même à reconsidérer son rapport à son corps,à sa langue et à sa société ;- contribue à développer des aptitudes proches de celles du travail enéquipe ;- permet de décloisonner des disciplines habituellement isolées ;- articule activités d’éveil et activités de civilisation ;- développe l’intelligence, l’observation, la motivation, l’esprit critique,les facultés d’analyse et de synthèse.Les jeux improvisés développeraient en outre…- l’aptitude à gérer l’imprévisible ;- l’aptitude à exploiter simultanément toutes ses ressources ;- l’aptitude à s’engager dans une activité langagière sans préparationlinguistique spécifique ;- l’expérience de la fantaisie et du plaisir ;- la désacralisation du savoir et du langage.

11.3 Les inconvénients possibles du jeu

Les jeux deviennent de simples recettes par peur de…- l’inconnu ;- le changement ;

- se remettre en question ;- renoncer à ses privilèges ;et par manque de…- temps ;- étayage théorique ;- d’information (pas assez de circulation des idées).

11.4 Difficultés dues

a) au contexte

pédagogique- décalage entre le monde habituel d’enseignement et les conditionsde réalisation du jeu ;- peur de perdre du temps, insécurité due à une progression quiéchappe aux normes traditionnelles ;- attribution d’une fonction exclusive de transfert du matériellinguistique ;- risque de dérapage vers la langue maternelle lorsque le jeu est trèsprenant ;- le jeu, utilisé comme test informel, peut inhiber certains participants





b) auchangement destatut des participants

c) d’ordretechnique:

- nécessité de s’exprimer de façon plus autonome et personnelle (lesparticipants quittent le cadre contraignant mais sécurisant que leur donne la relation de dépendance hiérarchique et affectiveprofesseur/élève) ;- peur de s’exposer en groupe due à la perte de l’anonymat ;- raison d’ordre personnel;

- absence d’échauffement ;- dans certains cas, indication d’un matériau linguistique à utiliser oudétermination de déroulement du jeu qui peuvent brider uncomportement personnel ;- erreurs dans la mise en place du jeu ou dans le choix desdéclancheurs ;- difficulté à gérer le bruit.et aussi…- idéalisation ambivalente du jeu ;- surinvestissement ludique ;- manque de conviction.

11.5 Procédures de tirage au sort

Principaux accessoiresB ÂTO

NNETS

DÉS

PIÈC

ES

JETO

NS

DOIG

TS

AUTR

ES

Pair ou impair ? X X X X Tout autreobjet

La courte paille X Lignesdessinées

Le dernier sera lepremier

X X Mains sur unbâton, petits

objets; taille;âgeDans quelle main ? X X X X Petits objetsJeter les dés XPile ou face XCombien en tout ? X X X X Âges,

voyelles enfrançais,etc.

Qui frappera lepremier ?

X Qui rira lepremier (avec une

plume) ?Un, deux, trois, hoplà !

X





Allumettes, pailles, bouts de papier…… Autres pistes pour le tirage au sort : Désigner quelqu’un par l’initiale ou la finale du nom ou duprénom; le moisde naissance ; Distribuer des jetons de couleur différente (des mots de la

même famille, des verbes conjugués, des paires de cartes,antonymes, synonymes, paires minimales...) ; Choisir celui/ celle/ ceux/ celles qui a/ ont les cheveux les pluscourts/ les plus longs ; le plus grand nombre de bagues; dechaussures à lacets ; le prénom le plus court / le plus long ; Faire participer le prochain qui franchit le seuil, le premier qui rit,celui qui a lu x ou z… Tourner en aveugle ; Attribuer un rôle spécifique au gagnant/ perdant du jeuprécédent ; Désigner un chef qui constitue son équipe.

Test d’autoévaluation :1. Formulez des hypothèses, en complétant les phrasessuivantes :a) Si j’étais riche…b) Si vous voyez ce spectacle…c) S’ils achètent finalement cette maison…d) Si tu voulais m’écrire un mél…

2. Trouvez les synonymes pour les 10 mots suivants :

drapeau, logis, dispute, insulte, orage, joie, fatigué, bourg,entêté, beau.3. Trouvez les antonymes des 10 mots suivants :antipathie, prospérité, victoire, préfixe, ami, adroit, lenteur,content, courageux, légal.

La ronde Villes quicommencentpar la mêmelettre, motsquicontiennent

un mêmephonème,etc.





Piste de réflexion

Quel est, selon votre opinion, le rôle de la chanson dans la

socialisation de l’enfant et dans son développement émotionnel ? A-t-

elle aussi une influence dans l’apprentissage d’une langue

étrangère ?

Développez cette idée dans l’espace réservé ci-dessous :


L’apprentissage ne se fait pas uniquement avec les neurons, maisaussi avec les yeux, les mains, le corps, le coeur (au sens propre etfiguré). A ce titre, que l’on le veuille ou non, les accessoiresdéterminant souvent la portée pédagogique du jeu. Les gadgetssonores et visuels prisés par les concepteurs de jeuxprofessionnels deviennent alors de précieux auxiliaires. En casd’adaptation, il faudra songer à la qualité esthétique des nouveauxaccessoires, ainsi qu’à leur robustesse. Il est néanmoinsrecommandé de privilégier les maquettes peu coûteuses, quipeuvent parfois être élaborées par les élèves eux-mêmes.!!! “ Ne notez jamais à cause du jeu et n’augmentez jamais une

note en fonction des résultats d’un jeu car ainsi on mêle deuxdomaines différents en appliquant l’évaluation à l’esprit ludique -trouvez donc d’autres moyens pour récompenser les gagnants du jeu ;!!! On peut gagner dans le jeu, mais celui-ci reste quand même un jeu, il ne faut pas donc le mêler à l’administratif ;!!! Quand on fabrique un jeu il faut:

qu’il soit solide ; qu’il ait des couleurs vives (recto et verso) ; que les lettres, les formes, les images soient claires; surtoutles lettres doivent être assez grandes, on les écrira en Bold

sur l’ordinateur.





11.7 Les objectifs des jeux

- un même jeu a des objectifs a) lexicauxb) grammaticauxc) communicatifs

En voilà quelques exemples :

Jeu: les quatre saisons (objectifs lexicaux)- déroulement du jeu : on choisit les joueurs de manière aléatoire (par ex., ceux qui ont des

sandales, ou bien ceux qui ont des lacets aux chaussures). au jeu peuvent participer au maximum 15 joueurs ; on met les joueurs en rond, le modérateur se trouvant au milieu du

rond ; le modérateur tourne et dit le nom d’une saison, désignant en même

temps vers un des joueurs du rond ; le joueur doit répondre rapidement prononçant le nom d’un vêtement

qu’on porte durant la saison respective ;

!!! on n’admet pas la répétition du même terme – en ce cas, celui quirepète, sort du jeu ;!!! on n’admet pas les hésitations – celui qui hésite sort du jeu ;- activités colatérales (très importantes) : durant le jeu, le professeur ou le surveillant désigné quantifie lesréponses, les échecs et les hésitations ; préalablement, comme travail individuel ou devoir à la maison, leprofesseur demandera aux élèves de dresser des listes contenant desnoms de vêtements pour chaque saison ; durant le jeu, parallèlement à l’activité fondamentale, le reste des élèves(ceux qui restent hors jeu, peuvent sélecter des phrases, dialogues,historiettes, etc.).Jeu : Bruno et Julie en retard (objectifs lexicaux)-accessoires : des boîtes vides, des figurines (un garçon et une fillette –autant de paires que d’équipes), jetons 8cm / 8cm contenant des imagesde vêtements et de chaussures (ou bien, pour les avancés – les noms deces vêtements et chaussures) pour garçons/fillettes (les vêtements pour les garçons seront autrement coloriés que ceux pour la fillette – ex.rouge/noir).- on marque sur les boîtes le nom des pièces d’un appartement (cuisine,dortoir, salon, hall, salle de bains, etc.)

- les jetons et les figurines seront plastifiés ;- démarche du jeu : on partage les élèves en 3-4 équipes (chaque équipe reçoit une figurinede garçon ou bien une figurine de fillette (jamais les deux) ;!!! dans les boîtes on doit avoir autant de sets de vêtements que desfigurines de garçons et de fillettes on a distribuées ;ex : 2 garçons- deux sets de vêtements de garçon identiques ; on met les jetons des vêtements, pêle-mêle, dans toutes les boîtes ; chaque équipe dresse un tableau (voir celui en bas), ou bien c’est leprofesseur qui distribue ces tableaux ;





débarras salledebains

cuisine salon hall salle àmanger

grenier

basketschaussettechemisepantalonblousonbonnetgantsécharpemaillotmanteausouliers jupe on propose l’énoncé “Les deux frères, Bruno et Julie, doivent partir à

l’école, il est 8 heures, ils ne trouvent pas leurs vêtements, car hier soir ilsles ont jetés partout ” ; (à ce moment le professeur jette les vêtements dans les différentesboîtes) ; chaque équipe demande à son tour: « Où ? »« dans/sur/sous/derrière/devant », nommant l’objet, l’endroit et/ou le lieu(ex. : « les chaussettes, sous la chaise, dans le hall ? ») ; si les élèves ont bien nommé l’objet et celui-ci se trouve réellement dansla boîte indiquée, le professeur sort le jeton respectif et le donne à l’équipequi a deviné ;!!! Chaque équipe a droit à une s e u l e question, puis, le professeur

passe à l’équipe suivante ; si l’objet ne se trouve pas à l’endroit indiquée par l’équipe questionnée,celle-ci marque un X dans la respective case de son tableau: si la réponseest correcte, l’équipe marque dans son tableau un O ; l’équipe qui répond correctement gagne des bonus (le droit de poser encore une question) ; l’équipe qui ne répond pas correctement, laisse passer le jeu à l’équipesuivante ;ex. - « Est-ce que la jupe de Julie est dans la chambre, sous la table ? »

- « Oui ! » (dans ce cas, l’équipe pose encore une question)- « Non ! » (dans ce cas, l’équipe laisse couler le jeu)

à la fin du jeu, chaque équipe doit énoncer ce que porte son personnage(garçon/fillette) grâce aux jetons que l’équipe a obtenus au cours du jeu ; l’équipe dont le personnage est complètement vêtu ou qui a le plus devêtements, est gagnante ; on peut adapter le jeu pour continents-pays,

pays-villes,animaux-leur nourriture,matériaux-objets en…..

Les jeux ayant des objectifs communicatifs supposent une démarche bienélaborée (jeux du type: histoire à rallonger) ; les jeux à objectifs

grammaticaux pour travailler par exemple le paradigme verbal, lasynonymie, l’interrogation, etc.) doivent commencer par des jeux plusfaciles.





Clés du test d’autoévaluationLes réponses possibles pourraient être les suivantes :

1. je ferais le tour du monde2. vous serez ravis3. ils iront chaque été4. je pourrais te répondre plus vite

- les synonymes pourraient être les suivants (mais tu pourrais entrouver d’autres ; vous pouvez consulter un dictionnaire desynonymes) :

• étendard, démeure, querelle, offense, tempête, tristesse,épuisé, cité, tête, magnifique.

• les antonymes :sympathie, pauvreté, défaite, suffixe, ennemi, maladroit, vitesse,mécontent, peureux, illégal.


SILVA, Haydée, Enseigner par le jeu, Stage BELC 2000.

Test de contrôle 11

Imaginez un jeu théâtral dont vous présenterez la notice et la fichepédagogique que vous trouverez en annexe à ce cours. (que vous pouvezenrichir, si bon vous semble); vous pouvez vous servir également duschéma de l’élaboration d’un jeu didactique présenté au début de cette unitéd’apprentissage.Grille de notation : sur 10 points1. Respect de la consigne: 1 p ;2. Le thème est conforme à l’âge des apprenants et à leurs référencesculturelles: 1 p ;

3. Vous avez formulé des objectifs qui correspondent aux besoins desapprenants ou à la constatation d’une lacune : 1 point ;4. Vous avez donné aux élèves du lexique et des formules d’actes de paroleconformes au thème : présenter, se présenter, décrire un endroit / unesituation, dire qu’on aime / qu’on n’aime pas, s’intéresser à quelque chose,exprimer ses préférences, se jalouser, dire du mal de quelqu’un, interrompreune conversation, remercier, féliciter, etc., 1 p ;5. Vous avez proposé auparavant des activités préparatoires : travail de lapartie verbale, de la partie nominale, écoute des conversations enregistrées,repérage de mots, actes de parole et structures de grammaire dans destextes écrits ou des dialogues enregistrés, lecture de l’image : 1 p ;6. Vous avez établi les étapes du contenu (voir le chapitre 8 – Lessimulations) ;7. Vous avez organisé le groupe d’élèves en sous-groupes pour les activitéscomplexes et individuellement pour les tâches simples : 1 p ;8. Vous avez abordé plusieurs possibilités: jeux de rôles, conversationstéléphoniques, lettres, histoires, cartes postales : 1 p ;9. Correction de la langue : 2 points ;10. Créativité : 1 point.



La place de l'outil internet dans l'engeignement de la civilization française



LA PLACE DE L’OUTIL INTERNET DANS L’ENSEIGNEMENT DE LACIVILISATION FRANÇAISE

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12.......................................................................11012.1 L’importance de l’Internet dans l’école.....................................................................11112.2 Les moteurs de recherche .......................................................................................11112.3 Les ressources pédagogiques .................................................................................111

Test d’autoévaluation...............................................................................................115Pistes de réflexion...................................................................................................116

12.4 Romans virtuels .......................................................................................................117

Clés du test d’autoévaluation...................................................................................118Test de contrôle 12 ..................................................................................................118



• renouveler l’intérêt des élèves pour l’école en leur permettant de s’engager dansune activité signifiante ;

• mobiliser des savoirs et savoir-faire acquis et développer des compétences et desconnaissances nouvelles ;

• créer des légendes pour des photos envoyées ou reçues par courriel ;• localiser des villes-monuments-points d’attraction sur une carte virtuelle ;• envoyer par courriel et transferer des images et des textes concernant l’histoire et

la géographie de la France ;• moderniser l’enseignement du français par l’introduction de l’ordinateur dans la

structure de la leçon ;•

introduction au fur et à mesure du programme AEL dans la classe de français ;• pratiquer des connexions interculturelles et interdisciplinaires.





12.1 L’importance de l’Internet dans l’école

Internet constitue un vaste océan d’information. Savoir bien naviguer à travers cette large encyclopédie devient une nouvelle aptitude àacquérir par les professeurs. Il est certainement impossible deconnaître tout dans ce domaine. La quantité des pages (10 millions de

pages francophones déjà en 1998) et la vitesse d’accroissement dunombre d’utilisateurs nous dépasseront toujours. Pourtant, pour profiter de l’essentiel des possibilités qui nous sont offertes par leréseau mondial, il suffit de connaître les entrées les plus utiles. Cespages en présentent quelques- unes.

12.2 Les moteurs de recherche

Si l’on n’a pas d’adresse exacte des pages que l’on recherche, lesmoteurs de recherche constituent une sorte de port où l’on peutcommencer la navigation. Ces sites sont si frequemment visités que

désormais ils prennent de plus en plus souvent le nom de « portails »,c’est-à-dire des entrées où l’on peut trouver directement tous lesservices les plus populaires (courrier électronique, chat, informations,météo, annonces…). Néanmoins, leur première fonction reste larecherche de l’information. Les moteurs de recherche pénètrent jour et nuit l’ensemble mondial des pages www pour en constituer unebase de données de références. Nous y avons accès par un annuaireoù les adresses sont sélectionnées dans des rubriques déterminées(enseignement, cinéma, sport…).

Les mots-clés Une autre forme d’accès est la recherche par des mots-clés que nouspouvons taper dans une fenêtre spéciale. En réponse, le moteur nous

donne une liste d’adresses qui sont en relation avec les mots choisis.Il existe plusieurs moteurs de recherche. Cependant, les résultats deleurs recherches peuvent être différents. Il est souhaitable de ne passe limiter à un seul moteur, mais d’en essayer plusieurs pour trouver ce qui nous convient le mieux. Voici une liste de quelques moteurs derecherche francophones:http://www.yahoo.fr http://www.nomade.fr http://www.francite.com http://www.altavista.f r http://www.gallica.bnf.fr

12.3 Les ressources pédagogiques

Quand on cherche des matériaux pédagogiques, il s’avère souventque les moteurs de recherche généraux ne sont pas très efficaces. Ilest bien de connaître quelques entrées qui ont été spécialementconçues pour des finalités pédagogiques et qui sont de véritablescarrefours de ressources:

La Fédérationinternationaledes

professeursde françaiswww.fipf.com

Le site rassemble tous les passionnés de la langue française et descultures francophones. Il s'adresse plus particulièrement aux enseignantsde français, langue maternelle, langue seconde ou langue étrangère.

Parallèlement aux informations sur la vie francophone, on y trouveraégalement des échos des différentes associations de professeurs defrançais, qui sont les premiers illustrateurs de la langue française dans lemonde.





Partenaire des ministères français, canadiens, québécois, et belge, laFIPF a le statut d'OING et contribue par ses actions à la diffusion dufrançais et des cultures francophones, elle rassemble plus de 70 000enseignants, regroupés dans 165 associations, dont quelques fédérationsnationales. On veut non seulement se faire l'écho des préoccupations des

enseignants et de leurs actions mais aussi leur apporter un soutienconstant dans leur travail quotidien.

• Editorial • Lettre d'information

Tous les 4 ans, la FIPF organise un congrès mondial auquel sont invitésles professeurs de français et les partenaires institutionnels quisoutiennent son action. C'est un des moments forts pour l'affirmationlinguistique et politique de la francophonie dans le monde, et, chaqueannée, elle met en place un colloque international, qui réunit ses déléguésmais aussi des enseignants et des stagiaires de centres de langue. C'estun moment d'échanges et de confrontation d'expériences engagées dansdifférents pays du monde. Le congrès mondial des professeurs defrançais a clôturé ses travaux qui se sont déroulés à Atlanta du 19 au 23 juillet 2004.

La FIPF vous propose aussi de passer des annonces sur son site pour entrer en contact avec des enseignants de français afin d'organiser descorrespondances entre classes. On a aussi la possibilité de voir lesannonces en ligne.

TV 5:

www.tv5.org

La télévision TV 5 entreprend de nombreuses initiatives pédagogiques.Dans la rubrique “Parler français avec TV5” on trouve des référencespour une meilleure exploitation des médias :

www.cndp.fr Le site officiel du Centre National de DocumentationPédagogique – une riche bibliothèque de resssources pour

l’enseignement et des liens vers d’autres sites pédagogiques:

Chanson

francophone

www.momes.net

L’un des meilleurs sites éducatifs pour les enfants intitulé “Premierspas sur Internet”. Une multitude d’activités, de matériaux, d’idées etdes contacts qui peuvent enrichir les cours pour les enfants.





Chansonswww.google.fr

Pour trouver les paroles de n'importe quelle chanson cliquer sur "recherche avancée", puis préciser quelques mots contenus dans lachanson (case "phrase exacte"), la langue dans laquelle est écrite lachanson.

L'Europe lanceson portail

éducatif

Le site annonce une myriade de services et d'activités. Actuellement lesite aide les enseignants à trouver des partenaires en Europe, desconseils pour créer un projet et des ressources pédagogiques:http://www.eun.org/eun.org2/eun/index_comenius.cfm

Le site HUGO.EDUCATION se propose d’offrir des liens vers les pagesutiles aux enseignants et à leurs élèves. Il fournit des dossierspédagogiques mais également des collections de documents numérisés(caricatures, cartes postales, lectures de textes par des comédiens) etdes informations sur les événements du bicentenaire…www.victorhugo.education.fr

Youth PLANET,l'AssociationEuropéenne desConseils etParlementsd'Enfants et deJeunes (FR)

Une innovation sociale majeure marque le début de notre siècle etamorce un changement: dans un nombre toujours croissant de pays,des jeunes, des communes et leurs partenaires, des départements,des associations, créent des structures de participation appeléesconseils d'enfants, de jeunes, parlements de jeunes. Aujourd'hui, cesconseils d'enfants et de jeunes fonctionnent dans la quasi-totalité despays européens. Malgré les formes et les appellations différentes, ils

ont en commun l'idée d'intégrer les jeunes dans la vie locale par lebiais d'une initiation au fonctionnement de la commune, de laconcertation, de la compréhension de la société, comme la mise enplace de projets concrets (actions de solidarité pour les sans abri,concerts contre le racisme, rampes d'accès pour les personneshandicapées...)En outre, ils permettent de mettre en oeuvre les droits de participationinscrits dans la Convention Internationale des Droits de l'Enfant.Dans de nombreux pays, les conseils d'enfants et de jeunes se sontregroupés dans des associations nationales. En 1997, lesassociations nationales de la France, de l'Italie, de la Hongrie, de la

Roumanie et de la Suisse ont créé Youth PLANET, l'AssociationEuropéenne des Conseils d'Enfants et de Jeunes.L'idée de Youth PLANET est de développer la participation desenfants et des jeunes à la vie des communes et de promouvoir ainsiune démocratie active dans les collectivités territoriales; en outre,Youth PLANET se veut être un interlocuteur des conseils d'enfants etde jeunes auprès des institutions européennes, l'Union Européenneet le Conseil de l'Europe, pour favoriser la participation des jeunes àla vie locale. Enfin, cette association européenne cherche à créer desliens entre les jeunes eux-mêmes en organisant des rassemblementset des rencontres.http://www.youthplanet.org/fr/index.html





Empirewww.napoleon.org

La Fondation Napoléon offre sur son site une chronologie et unesuperbe galerie de tableaux sur le premier et le second empire. Sur lamême période, on peut consulter avec profit le site de C.Clavel sur "lalégende noire de Napoléon" et le cours interactif d'Hervé Bois sur la viede Napoléon Ier .

Centre Européenpour les languesvivanteswww.ecml.at

La journéeeuropéenne deslangues

Un trésor linguistique

Il est à recommander de voir aussi le site du Centre Européen pour les Langues Vivantes de Graz à l’adresse indiquée à gauche.

Le Conseil de l’Europe proclame le 26 septembre Journéeeuropéenne annuelle des langues.

Pourquoi une Journée européenne des langues ?Si beaucoup de gens s’accordent à penser que nous devrions tousêtre polyglottes, dans de nombreux pays, seule la moitié deshabitants connaît une autre langue. Il ne s’est jamais présenté autantd’occasions de travailler ou d’étudier dans les différents payseuropéens, mais le manque de connaissances linguistiques empêchebon nombre de personnes de saisir ces opportunités. Du fait de lamondialisation et des structures des grandes entreprisesinternationales, les compétences en langues étrangères sont de plus

en plus indispensables aux citoyens pour travailler efficacement dansleur propre pays.

L’Europe possède un véritable trésor linguistique : on compte plus de200 langues européennes, sans compter les langues parlées par lescitoyens originaires d’autres continents. Cette ressource importantedoit être reconnue, utilisée et entretenue. L’apprentissage deslangues présente des avantages pour tout le monde et à tout âge ; iln’est jamais trop tard pour apprendre une langue et profiter desouvertures qu’elle offre. Apprendre les langues des autres peuples

est aussi une façon de mieux nous comprendre les uns les autres etde dépasser nos différences culturelles.

Quels sont les objectifs de la Journée européenne des langues ?

• Attirer l’attention du public sur l’importance de l’apprentissagedes langues.

• Le sensibiliser à l’existence et à la valeur de TOUTES leslangues parlées en Europe.

• Encourager l’apprentissage des langues tout au long de la vie.






Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviezun certain nombre de démarches théoriques et appliquées. Nemanquez pas de relire les développements qui précèdent, avant derésoudre les items. Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du

test d’autoévaluation. Après avoir lu le commentaire ci-dessous, répondez par vrai ou faux aux questions :Réception des ambassadeurs siamois par l'empereur Napoléon IIIau palais de Fontainebleau.

Auteur : GEROME Jean-Léon (1824-1904)

Date : 1864

Technique : huile sur toile

Dimensions : H. 1,28 m; L. 2,60 m

Lieu de conservation : Versailles,musée national du château et desTrianons

Commentaires : Ce tableau est une commande officielle du ministèred'Etat destinée à commémorer la réception des ambassadeurs du roidu Siam, Rama IV, par Napoléon III et l'Impératrice Eugénie dans lagrande salle de Bal du château de Fontainebleau, le 27 juin 1861. Touten marquant la reprise des relations diplomatiques interrompues

depuis le XVIIe siècle, cette visite célébrait le traité signé entre laFrance et le Siam, le 15 août 1856, qui garantissait la paix entre lesdeux pays, la liberté religieuse pour les missionnaires et autorisait leséchanges commerciaux. L'ambassade fut reçue avec faste lors d'unecérémonie qui faisait écho à la célèbre ambassade du Siam de 1684auprès de Louis XIV. Il fallut 3 ans à Gérôme pour mener à bien cette importantecomposition représentant la singulière procession des ambassadeursprosternés, longue file horizontale qui contraste de façon cocasse avecla verticalité des membres de la cour impériale. Ce curieux cérémonialest une tradition asiatique : les envoyés du roi du Siam, en avançant àquatre pattes l'un derrière l'autre, ne font que témoigner leur respectau souverain qui les accueille ; aucune soumission dans leur attitude.





L'exotisme de la scène est renforcé par leurs costumes, robes de soiecolorée et chapeaux pointus garnis d'or ciselé, et par la présence dessomptueux cadeaux, couronne, palanquins, parasols à étages,répliques d'objets du roi du Siam conservés ensuite dans le muséechinois de l'impératrice Eugénie. Sur l'estrade transformée en trône,Napoléon III, entouré d'Eugénie et du petit Prince impérial, reçoit une

coupe contenant une lettre de Rama IV. S'inspirant directement du tableau du Sacre de Napoléon I

er par David,

Gérôme a ici réalisé une impressionnante galerie de portrait peintsd'après nature ou d'après des photos de Nadar. 80 personnalités sontidentifiables dont le comte Walewski, le duc de Bassano, le duc deCambacérès ou Mérimée. Le recul, nécessaire pour rendre compte del'ensemble de la scène, permet de découvrir toute la salle de bal avecson magnifique décor Renaissance et les fresques de Nicolodell'Abate d'après Primatice. L'exactitude du dessin et l'exécutionminutieuse et léchée tendent à figer la réalité de la cérémonie. C'estavec une précision photographique que Gérôme a immortalisé cetteétrange rencontre de l'Orient et de l'Occident.

Dites si c’est vrai ou faux Vrai Faux1. La réception présentée dans le tableau a lieudans le château de Versailles.2. Elle représente la reprise des relationsdiplomatiques entre la France et le Siam.3. Les envoyés du Siam ont apporté beaucoupde livres.

4. Le tableau est peint par Louis David.

Pistes de réflexionEst-ce que la correspondance traditionnelle est-elle encore à lamode ?Quelles seraient les avantages de la correspondance électronique ?Vous êtes pour ou contre ?Développez cette idée dans l’espace réservé ci-dessous :





12.4 Romans virtuels

www.wanadoo-edu.com

Une opportunitépédagogiqueformidable

Les avantages

France Télécom renouvelle son expérience de projets d’écriturecollective internationale via Internet : des « romans virtuels »

Interactifs, écrits en ligne par des élèves de tous pays et de tousniveaux. L’animation est assurée par un enseignant suivant leprocédé pédagogique des « simulations globales » : les élèvesimaginent une vie virtuelle et l’écrivent suivant un planning et desconsignes précises. Tous les niveaux de classe (primaire ousecondaire) et toutes les nationalités d’élèves peuvent participer à unmême roman, enrichissant ainsi les échanges entre classes venantd’horizons parfois très différents. Plus de 200 classes ont réalisé cinqromans, dans 4 langues : français, anglais, allemand, espagnol. Lesproductions des élèves-écrits et illustrations- sont lisibles sur le sitede wanadoo-education.Les participants via l’Internet viennent de : France, Allemagne,

Belgique, Espagne, Canada, Saint Domingue, Hong Kong, Russie,Roumanie, etc.

Pour rechercher des informations sur les villes, les événements, lesélèves doivent visiter des sites web. Tout en s’initiant à lacorrespondance électronique, ils travaillent aussi les langues,rédigent des textes qui illustrent avec des photos de leur choix oudes dessins qu’ils scannent et envoient sur le site. Les enseignantsguident les élèves, en classe, pour la rédaction des histoires. Cetteactivité peut également faire l’objet d’un cours sur la communication,la culture et le langage. Des élèves de tous pays écrivent ensemble

et à distance, grâce à Internet. Ils apprennent vite à se connaître àtravers le réseau, de vrais échanges ont lieu, des amitiés naissent, ilsse rencontreront peut-être un jour « en réel » à l’occasion d’unvoyage scolaire….Tous ces romans, comme par exemple « Grimaud,un village en Provence », « Perfecta, un village idéal et virtuel enSavoie », sont visibles sur le site www.wanadoo-edu.com

-simulation pour la rédaction des textes, le plaisir d’écrire pour être lusur Internet, manipulations informatiques pour découvrir lesdifférentes utilisations d’Internet (courrier électronique, recherche sur le web, scanner, traitement des images, interculturalité…) ;

- initiation ou perfectionnement à la dactylographie ;- apprentissage de la rigueur pour taper les adresses et rédiger

en évitant les fautes ;- imagination et créativité pour la rédaction des messages

attractifs ;- découverte des autres, de pays et de modes de vie différents ;- pratique des langues étrangères et stimulation des élèves

pour améliorer leur niveau ;- possibilités d’échanges et de rencontres entre correspondants

ou entre classes (voyages scolaires).





Clés du test d’autoévaluation1. faux2. vrai3. faux4. faux

Test de contrôle 12Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 12. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir après correction, avec les commentaires de votre tuteur.

Cherchez sur Internet (à l’aide d’un moteur de recherche) le tableau

d’un peintre impressioniste et commentez-le en 100 mots ! Grille de correction :Grille d’évaluation : sur 10 points.

1. Respect de la consigne : 3 points2. Correction de la langue: 4 pointsa) Aucune erreur morpho-syntaxique : 4 pointsb) Rares erreurs morpho-syntaxiques : 3 pointsc) Erreurs morpho-syntaxiques qui gênent légèrement lacompréhension : 2 pointsd) Erreurs de morpho-syntaxe fréquentes : 1 pointe) Trop d’erreurs rendent la compréhension impossible : 0 point

3. Créativité : 3 points A vos pinceaux !!!

Mais les nouvelles compétences ne s’acquièrent pas d’un jour àl’autre. Internet est un phénomène tellement complexe et tellementdynamique qu’il faut énormément de temps et d’expériences pour devenir un « internaute branché ».Cependant, ces quelques repères peuvent certainement faciliter ledépart pour cette grande aventure qu’est la navigation sur Internet.


http://www.yahoo.fr http://www.nomade.fr http://www.francite.com http://www.altavista.f r http://www.gallica.bnf.fr http://www.tv5.org

http://www.cndp.fr http:// www.momes.net

http:// www.napoleon.orghttp://www.ecml.at http://wanadoo-edu.com



Que faire avec une chanson?



QUE FAIRE AVEC UNE CHANSON ?

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 13 ...................................................................... 11913.1. Chanter et jouer pour acquérir la langue ................................................................12013.2. L’approche globale d’une chanson ......................................................................... 121

Test d’autoévaluation............................................................................................... 12413.3 Le texte sans écoute ............................................................................................... 124

Pistes de réflexion ...................................................................................................12613.4. Exploitation détaillée d’une chanson : « Au zoo » ................................................. 126

Clés du test d’autoévaluation................................................................................... 128Test de contrôle 13..................................................................................................129


Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui ysont proposés, vous serez capable de:

• découvrir et reconnaître le lexique en situation;• découvrir et reconnaître les différents registres de langue en situation et

des faits de civilisation;• reconnaître les sons spécifiques (discrimination auditive) ;• repérer les mots-clés et les structures grammaticales ou morpho-

syntaxiques à acquérir ;• développer la socialisation des enfants (chanter ensemble) et le sens

esthétique ;• donner une suite à de petits poémes ou des chansons ;• repérer des mots et des structures indiquées selon le thème de la

chanson : trasser un itinéraire concret ou abstrait ;• faire des hypothèses sur le destinataires d’une chanson ;• repérer des mots appartenants à des champs lexicaux précis ;• enrichissement du vocabulaire des apprenants à l’aide des chansons ;• motiver l’enfant par la musique, les idées et les thèmes abordés.





13.1 Chanter et jouer pour acquérir la langue

Les chansons

Les paroles et la musique

Les gestes

Les activités

a) Principesméthodologiques

Le jeu

Reproduire un son, vocal on instrumental, un mot, une phrase,suppose tout d’abord de l’avoir entendu, reconnu, mémorisé. Dès lors,l’acte de chanter participe au développement de la discrimination

auditive et du sens du rythme et donc au développement de l’activitélangagière.Chanter est aussi un processus déclencheur d’émotions qui :- développe la socialisation (chanter ensemble) ;- fait appel aux sens (entendre résonner des sons nouveaux en languefrançaise) ;- engendre des plaisirs physiques (reproduire des sons, suivre lerythme) ;- développe le sens esthétique (ldes émotions et des sentiments).

Les chansons visent un double objectif :

- motiver l’enfant par la musique, les idées et les thèmes abordés: lavariété des rythmes, de l’instrumentation (guitare, percussions), desvoix (masculines, féminines, adultes, enfants), des idées et des thèmes(les relations garçons / filles, cirque, le schéma corporel, la famille,l’humour, les animaux) a pour but de susciter l’intérêt.- répondre aux contraintes de l’enseignement du français: les parolesdes chansons tiennent compte de la fréquence d’emploi du lexiqueutilisé et contiennent volontairement de nombreuses répétitions.L’accompagnement, le rythme et la mélodie ne constituent pas desobstacles à la compréhension ni à la prononciation. Les phrases nesont ni longues ni trop courtes et facilitent donc la mémorisation et lamaîtrise des enchaînements. Néanmoins, la chanson reste un lien deconflit entre l’ordre linguistique et l’ordre musical. Ainsi reste leproblème de [e] facultatif ou non. Prononcé, il donne plus de« douceur », « plus de couleur », à une chaîne parlée ou musicale.

L’acte de chanter implique la participation du corps entier (frappes,balancements, claquements de doigts, danse). D’autre part, le gestetient un rôle essentiel dans l’apprentissage de la langue.

Elles s’adressent aussi bien aux débutants qu’à des élèves ayant déjà

une certaine connaissance du français.Visant un public d’enfants, l’accent a été mis sur la motivation dans lecadre d’activités ludiques qui engagent l’enfant dans un processus decommunication et donc d’acquisition de la langue.Jeux liés à la motivation→ Communication→ Acquisition de la langueLes jeux permettent : - l’acquisition de nouveaux éléments langagiers ;- le réemploi, donc la consolidation des acquis (l’élève réutilise lelexique) ;- la synthèse et l’emploi simultanés de plusieurs structures.





13.2 L’approche globale d’une chanson: plusieurs démarches

13.2.1Démarche

d’utilisation

On ne peut pas dire qu’il existe une méthode unique d’approche d’unechanson. On peut commencer par faire écouter, mais on peut aussi

faire découvrir les paroles avant l’écoute. Tout dépendra de la chansonet de la sensibilité du professeur, qui pourra choisir, en fonction destypes de chanson, des parcours adaptés et diversifiés de découverte dusens.a)Sensibilisation au thèmePrécédant la présentation d’une chanson, cette phase suscite l’intérêtdes élèves, développe leur imagination de façon à dégager leséléments langagiers qui apparaîtront ultérieurement dans la chanson oudans les activités. Ce travail, conduit sous formes de discussions, desorties, de projections audio-visuelles, peut se pratiquer en languematernelle.

b) Ecoute de la chanson et présentation des gestesLe professeur doit connaître les différentes composantes de la chanson:paroles, musique, rythmes, gestes.Il chante ou fait écouter plusieurs fois la cassette.c) Expression spontanée Après plusieurs écoutes, le professeur invite les enfants à exprimer leurs premières réactions: les goûts, les émotions, leurs impressions,les remarques sur la langue, la perception des gestes et leursinterprétation.d) Hypothèse sur le sensIl s’agit d’une phase au cours de laquelle le professeur exploite les

remarques spontanées des élèves (repérage d’un bruitage, d’un motconnu ou transparent, reconnaissance d’un instrument, du sexe de lapersonne qui chante, signification d’un geste etc.), pour leur faireémettre des hypothèses sur le sens général. Exemple: un enfant perçoitles mots “crocodile” et “éléphant”, il peut en déduire que l’action se situeen Afrique ou dans un zoo.e) Vérification des hypothèsesPar une écoute plus fine, systématique et dirigée, reprenant les indicesrelevés par les élèves, le professeur les amène à vérifier leurshypothèses.

f) Apprentissage systématique (cassette)La démarche d’apprentissage avec la cassette repose sur le principede répétition en écho: écoute d’un premier passage: version originale ; répétition de cette phrase, par le professeur, sous forme parlée ; idem par la classe ; nouvelle écoute du passage (cassette) ; répétition par les élèves sur la version instrumentale (cassette) ;Quel que soit le moment du travail où elle intervient, on facilitera lacompréhension si on place l’apprenant dans une situation d’écouteactive, avec une tâche à réaliser.





13.2.2. La démarche

méthodologique du travail :l’écoute sanstexte

a) Les grilles d’écoute activeElles vont permettre, comme dans n’importe quel document audio, dedéfinir la situation. Par des questions au groupe classe, on feracompléter au tableau une grille de ce type, en demandant à chaque foisde justifier les réponses par les mots repérés où les indices qui ont mis

sur la voie.

Où? Qui? Quand? Quoi?Peut-onsituer le oules lieux del’action?Peut-onrepérer desnoms derues, devilles, depays ?

Peut-on dire quisont lespersonnages etles caractériser ?

Peut-on dire àquel(s)moment(s) sepasse l’action ?

Peut-ondécrire lesactions?Peut-ondire ce quise passe ?L’actionest-ellepassée,présente oufuture ?

Quels autres mots ou suite de mots les élèves ont-ils retenus ? on lesnotera au tableau en respectant leur place dans le schéma de lachanson.b) Les grilles d’impressions et de sentiments

Quelle est l’impression dominante qui se dégage de cettechanson ? On fera justifier les réponses :

9 La tendresse9 Le désespoir 9 Le désordre9 La honte9 La violence9 La joie9 Le bonheur 9 La mélancolie9 La peur 9 La tristesse

c) Les grilles thématiquesQuels sont les thèmes traités ?On proposera une liste de thèmes dont seuls certains sont réellementtraités dans la chanson. On demandera aux apprenants de les cocher :

L’immigration

La guerre

L’aventure

La perte de l’amour





La vieillesse

d) Les grilles lexicalesOn proposera une grille qui comportera des mots et des expressionsréellement contenus dans le texte, mais aussi des mots (soit de sens

proche, soit inventés) qui n’apparaissent pas. On demandera de cocher ceux qui ont réellement été entendus.e) Les grilles “ Vrai / Faux ” On proposera une liste d’affirmations portant sur le contenu du texte:

- soit la caractérisation des personnages (l’homme porte unblouson, la femme a les cheveux blonds, l’enfant s’appelleBernard ) ;

- soit sur des actions (l’homme s’est fait voler son blouson, lafemme a été blessée) ;

- soit sur les lieux (la scène se passe en banlieue parisienne,l’auteur parle d’une région tropicale) ;

- soit sur le moment où se déroule le cadre de la chanson.On demandera de cocher dans la case correspondante si l’affirmationest vraie ou fausse. Exemple :

vr ai

faux

1. l’homme s’est fait voler son blouson x

2. Le pull de la femme est vert commela mer

x

f) Le repérage des motsSuivant le niveau et la langue maternelle des élèves, on leur demandera après une première écoute de citer tous les motstransparents ou non qu’ils ont retenus. On les écrira tous au tableau,même si d’évidence, ils ne sont pas dans la chanson. On essaiera defaire retrouver le contexte dans lequel ils ont été entendus. La suite dutravail permettra de confirmer ou d’infirmer leur présence et decompléter le texte.

g) Le repérage de la structure vide

Dans un premier temps, on annoncera, avant la première écoute, queles élèves devront essayer de dessiner sous formes de rectangles et decarrés, la structure vide de la chanson. Les rectangles représenterontles refrains et les carrés, les couplets. À ce stade, on ne s’occupera pasdu linguistique.

Dans un second temps, on procédera à une seconde écoute du premier couplet et du premier refrain. On demandera aux élèves de fixer leur attention sur la longueur des phrases, et de les représenter par un traitde longueur proportionnelle.

On comparera les résultats et on essaiera d’obtenir un consensus. On

devrait alors avoir au tableau une structure vide ressemblantapproximativement à ce schéma.






Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez un

certain nombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquezpas de relire les développements qui précèdent, avant de résoudre lesitems. Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du testd’autoévaluation

Choisissez une chanson de l’univers francophone (ou, si vous préférez, « Mon mec à moi » et complétez une grille en sélectant lescatégories grammaticales qui s’y trouvent .

13.3 Le texte sans écoute

La recherchedes inconnus

Le textelacunaire

Le repérage des personnes

Cette approche permet un travail approfondi sur le sens ou sur unepartie du sens. L’écoute ou les écoutes successives servent àaffiner la compréhension et permettent à l’apprenant de profiter plussereinement de la mélodie.

On distribuera le texte intégral et dans un premier temps, on feraidentifier tous les mots connus. On demandera alors de repérer lesmots totalement inconnus. On les écrira au tableau et ondemandera aux élèves de proposer, grâce au contexte, desexplications plausibles.

On distribuera le texte amputé d’une catégorie de termes:

Le lexique supposé inconnu;

Les occurrences grammaticales intéressantes et que l’on souhaitefaire retrouver (pronoms personnels, verbes conjugués, pronomsrelatifs, prépositions…);

Les marques lexicales de niveau de langue (lexiquecorrespondant au niveau de langue relâché, populaire ouargotique).

Puis on demandera, en fonction du sens dégagé et du contexte,des propositions permettant de compléter les mots manquants. Lapremière écoute fera sans doute apparaître des équivalentslexicaux du vocabulaire proposé.

On pourra entourer tous les pronoms personnels du texte etdemander de trouver qui ils représentent. Ce travail présentera unintérêt accru si le texte comporte des “il” impersonnels et des “on” .

Si le texte de la chanson s’y prête, on fera rechercher tout le lexiquese rapportant à un même thème: domaine de l’amour, de latristesse, de la folie, de la joie de vivre etc.





Lesregroupementslexicaux

Le lexiqueéparpillé

On présentera la structure de chaque phrase de chaque couplet etdu refrain, sous forme de cases vides à remplir. Les seulesindications données seront quelques mots de chaque vers :

On présentera cette grille accompagnée d’une liste de vocabulaire

classé par catégorie grammaticale (accordés ou conjugués) et ondemandera aux élèves de compléter les cases vides à l’aide desmots proposés.

On comparera les productions avant d’écouter la chanson.

Transcription

Il joue avec mon coeur

Il triche avec ma vie

Il dit des mots menteurs

Et moi je crois tout c’qu’il ditLes chansons qu’il me chante

Les rêves qu’il fait pour deux

C’est comme les bonbons menthe

Ca fait du bien quand il pleut

Je m’raconte des histories

En écoutant sa voix

C’est pas vrai ces histoires

Mais moi j’y crois

Mon mec à moi , Patricia Kaas

il joueil triche

il dit

et moi ce qu’

les qu’ il me chante

reves qu’

c’est comme

ca fait du bien quand

je m’ raconte

en

c’est pas

mais j’y crois






Quel est le rôle de la chanson dans l’apprentissage d’une langue

étrangère ? La socialisation et le développement émotionnel de

l’enfant sont-ils influencés par la chanson ?

Développez cette idée dans l’espace réservé ci-dessous :

13.4 Exploitation détaillée d’une chanson

LE ZOO

Paroles et musique :V.Heuzé

Arrangements :M.”Jason” Richard

1. Le texte

2 .La musique

Le professeur y trouve la partition de la mélodie de la chanson.

3. Remarques pour l’apprentissage

Outre la démarche d’apprentissage avec la cassette, il faut préciser certains éléments musicaux : le rythme, tempo, durée, attaque de lanote de départ, interprétations, etc.

4. Analyse

L’objectif de cette rubrique, qui s’adresse au professeur, estd’approfondir la connaissance de la langue par l’étude du lexique,de la grammaire, de la conjugaison, du style, des éléments decivilisation et de la phonétique.

Refrain





Oh là là dans mon zoo,

Ce n’est pas rigolo.

Les pauvres animaux

Ont des petits bobos

.

Monsieur le crocodile

A très mal au nombril,

Et monsieur l’élephant

A très, très mal aux dents.

Monsieur le chimpanzé

A très, très mal au nez.

Et madame la tigresse

A très, très mal aux fesses.

Analyse

Vocabulaire:

- l’interjection « oh la la »-exprimant ici la tristesse et l’étonnementface aux animaux malades ;

-“rigolo”: mot familier, synonyme de drôle ;

-“bobos”: mot du langage enfantin ;

-“mal” : c’est un élément de la locution verbale “avoir mal” ;

-“nombril”: cicatrice du cordon ombilical au milieu du ventre ;

-“chimpanzé”: race de singe ;

-“la tigresse”: femelle du tigre.

Grammaire

“très” : adverbe. Il s’emploie devant les adjectifs, des adverbes ou

dans des locutions verbales pour former des superlatifs absolus. Larépétition de “très” est une marque d’inssistance.

Phonétique

Liaisons : “les pauvres_animaux”

“Mal_au dos”

Analyse stylistique

Le thème des animaux et du zoo est un thème chargé d’affectivitépour les enfants. La chanson a donc un style et un vocabulaireempruntés à la langue enfantine, à la fois coquins et malins, mais





aussi intimes et chaleureux.

Objectifs :

Reconnaissance des sons [s ] et [z ]. Apprentissage d’une comptine. Contrôle de la compréhension de la chanson.

Extension du lexique des animaux du zoo. Compréhension globale et repérage de noms d’animaux. Acquisition de la structure: “nom d’animal + a mal a / au

+partie du corps”. Acquisition des structures :”comment ça va ?”, ça va bien /

mal / très mal”. Repérage de rimes. Création d’une suite à la chanson.

Activités de classe

- Ėcoute et colorieLe professeur fait écouter la chanson et arrête l’audition aprèschaque partie du corps citée. Les élèves colorient le dessincorrespondant au passage entendu.

- Qui a disparu?

Le jeu se déroule en utilisant les dessins suivants: un lion, unegirafe, un zèbre, un éléphant, un crocodile, un singe, un tigre, unchameau, un serpent, un loup, un ours, un bison, un kangourou, un perroquet, etc.

Remarques : utiliser les articles définis et indéfinis en prenant gardeà la liaison.

Les chansons et les activités permettent une acquisition du lexiqueet des structures dans une approche communicative. La langueutilisée répond aux nécessités de dialogue enfant / enfant et enfant /adulte. L’élève est amené non seulement à nommer des objets, àdécrire des actions, à interroger, à donner des ordres, mais aussi àexprimer des sentiments, à jouer avec des sons, avec des mots, àrêver, fonctions symboliques et poétiques de la langue.


Adverbe

et

préposition

Pronom

possessif

et

personnel

Substantif Article Adjectif Verbe





avec

avec

tout

mon

ma

ta

moi

coeur

vie

mots

chansons

rêves

bonbons

menthe

histoires

voix

histoires

des

les

des

cesles

menteurs

vrai

je crois

il dit

il fait

il pleut

écoutant

j’y crois

Test de contrôle 13

Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 13. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir

après correction, avec les commentaires de votre tuteur. Ecrivez une lettre au chanteur/ou à la chanteuse, pour lui raconter l’expérience vécue en classe et demandez-lui une photo ou uneaffiche dédicacée pour vos élèves.

Grille de notation :

1. Respect de la consigne : 3 points2. Correction de la langue: 4 pointsa) Aucune erreur morpho-syntaxique : 4 pointsb) Rares erreurs morpho-syntaxiques : 3 points

c) Erreurs morpho-syntaxiques qui gênent légèrement lacompréhension : 2 pointsd) Erreurs de morpho-syntaxe fréquentes : 1 pointe) Trop d’erreurs rendent la compréhension impossible : 0 point3. Créativité : 3 points

Références bibliographiques : www.momes.net



L'evaluation en classe de fle – les instruments traditionnels et modernes



L’EVALUATION EN CLASSE DE FLE – LES INSTRUMENTSTRADITIONNELS ET MODERNES

Sommaire

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 14.......................................................................130 14.1 Types d’évaluation ...................................................................................................13114.2 Les fonctions de l’évaluation ....................................................................................13114.3 Critères de pertinence des tests ..............................................................................132

Pistes de réflexion....................................................................................................132

14.4 Les erreurs possibles...............................................................................................13314.5 Les outils d’évaluation..............................................................................................133Test d’autoévaluation................................................................................................134

14.6 Facteurs à prendre en compte pour réaliser un QCM..............................................13514.7 Caractéristiques d’un cloze à options multiples ......................................................13514.8 Procédure pour élaborer un QCM............................................................................137

Clés du test d’autoévaluation...................................................................................138Test de contrôle 14 ..................................................................................................138Références bibliographiques....................................................................................139

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 14:

Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les tests qui y sontproposés, vous serez capables de :

• utiliser les instruments adéquats – traditionnels et modernes – pour évaluer lesélèves ;

• vous rendre compte des erreurs possibles qui peuvent intervenir ;• rédiger vous-mêmes des QCM adaptés aux besoins de vos élèves ;• habituer les apprenants aux exercices auto-correctifs et aux méthodes

alternatives d’évaluation ;• améliorer vos compétences d’évaluateur.





14.1 Types d’évaluation

Longtemps considérée le Cendrillon de la démarche didactique,l’évaluation a totalement changé de statut dans la didactique moderne

des langues qui envisage la possibilité de l’association de l’apprenant àce type d’activité en le responsabilisant et le faisant participer au choixqu’on doit faire en matière de progression de méthodes et destechniques de travail. Ceci est valable surtout dans le milieu non-scolaire (adulte).Enseigner et évaluer ne suffit pas à faire progresser l’élève, ce sont lesrésultats qui sont importants et qui aideront chacun, à l’intérieur dutandème enseignant/élève à maîtriser son rôle. Le premier, en faisantson diagnostic, ne pourra ignorer ni les lacunes ni les points forts dusecond et ce dernier saura à tout moment où il en est et l’étendue del’effort qu’il devra soutenir. De cette manière, l’évaluation ne sera plus

une sanction mais un outil pour construire l’apprentissage.Du point de vue du moment où l’évaluation est appliquée, on distinguetrois types :- l’évaluation initiale qui est réalisée au début d’un cycled’apprentissage; elle établit le niveau de l’apprenant ;- l’évaluation continue qu’on réalise au cours de l’apprentissage ; - l’évaluation finale qu’on opère à la fin de l’apprentissage.

14.2 Les fonctions de l’évaluation

a) le pronostic

b) le diagnostic

c) l’inventaire

Les spécialistes ont établi trois grandes fonctions de l’évaluation enpartant des moments où elles interviennent dans le cursus: avant,

pendant et après l’apprentissage:

sert à orienter l’élève, par exemple dans une classe qui correspond àson niveau (dans le cas de constitution des classes homogènes) ainsiqu’à l’informer de sa situation. Pour l’enseignant le pronostic lui permetd’anticiper sur sa démarche pédagogique pour amener l’élève àatteindre un objectif proposé. En échange, pour l’élève, le pronosticl’aide à connaître ce qui lui reste à faire pour progresser en lui donnantl’occasion de s’interroger sur ses motivations, sur ses lacunes, pour prendre les décisions adéquates. Sous forme de test de niveaux ettests d’aptitudes sont destinés à un grand nombre de candidates, à

chaque début de cycle.

sert à analyser l’état d’un individu à un moment donné pour obtenir desinformations sur les difficultés rencontrées par l’élève. Il intervientaprès l’évaluation pronostique, tout au long du cursus de formation etsert à faciliter l’apprentissage de l’élève et pour assurer le bonfonctionnement de son propre enseignement. Cette vérification serviraà l’enseignant pour revenir en arrière, creuser, approfondir,éventuellement changer de tactique. Il va donc guider l’élève, lecorriger, le vérifier, l’aider.

sert à certifier , c’est une évaluation bilan pour mesurer le degréd’acquisition de l’élève sur un cycle complet. Elle évalue le domainecognitif, c’est-à dire les savoirs et les savoir-faire. L’exemple-type de





cette forme d’évaluation est le baccalauréat dont la réussite ou l’écheccertifie des connaissances accumulés sur un cursus de plusieursannées scolaires. Un autre exemple de ce type d’évaluation estconstitué par les diplômes délivrés à l’occasion des épreuves duDELF ou du DALF.

14.3 Les critères de pertinence des tests

a) La validité

b) La fidélité, lagrille decorrection, lebarème denotation

Pour être pertinent, un test doit être valide, c’est-à-dire il doit mesurer,il doit donc y avoir correspondance entre le contenu du test et l’objectif visé.

La fidélité de la notation doit être toujours stable et constante, ce quidépend de nombreux facteurs. Il est possible d’être totalement fidèlelorsqu’on corrige un questionnaire à choix multiples (QCM) bien conçu,mais on ne peut pas affirmer la même chose de l’évaluation d’une

création personnelle ou d’une synthèse, activités qui font appel auxniveaux supérieurs des mécanismes spirituels.La grille de correction ou d’évaluation est indispensable.C’est dans lagrille que l’enseignant établira les critères d’appréciation quipermettront aux correcteurs d’avoir les mêmes critères.Le barème de notation permet de définir le nombre de points sur lesquels sera noté chaque critère choisi; il est indissociable de la grillede correction.


1. Quelle est la place que vous accordez à l’évaluation à l’école ?2. Quel est le système d’évaluation que vous préférez ? Précisez lesarguments pour et contre.Employez l’espace réservé dans cette cassette pour répondre :





14.4 Les erreurs possibles dans l’évaluation ; les critères parasites de lafidélité

Selon Christine Tagliante1 ils sont nombreux ; les voilà dans ledésordre :

- Le favoritisme: le “favori” est en général celui qui renvoie àl’enseignant une image gratifiante de lui-même.- La fatigue, les conditions de correction: on corrige sans aucun douteplus équitablement le matin bien assis à une table de travail que le soir tard devant la télévision……- L’effet d’ordre: on est en général malheureusement plus sévère à lafin d’une série de copies qu’au début.- L’effet de contamination: un bon dossier scolaire ne rachète pas unecopie faible, mais il influe sur une bonne copie.- L’effet de halo : à l’oral, un élève sympathique, qui a une bonneverbalisation et une personnalité positive est mieux noté qu’un timide,

etc.

14.5 Les outils d’évaluationIls sont extrêmement divers, mais chaque enseignant peut concevoir des outils nouveaux, adéquats aux objectifs poursuivis.L’outil est “fermé” lorsque le type de réponse qu’il appelle est trèssimple : une croix dans une case pour un QCM, par exemple.Quand d’autres habiletés interviennent, les outils fermés ne peuventplus évaluer les productions, car comment évaluer, par exemple unesynthèse de documents par des croix dans des cases ?Généralement parlant, on peut diviser les outils d’évaluation en deuxgrandes catégories :

a) traditionnels:- des épreuves ecrites- des épreuves orales- des épreuves pratiquesb) modernes:- l’observation- le projet- le devoir en classe- l’investigation

- le port-folio- l’autoevaluation porteuse de valeurs civiquescomme l’honnêteté, le respect de l’autrui, etc)

- l’épreuve (un instrument d’évaluation élaboré etcorrigé par les professeurs)

- l’item (un élément de l’épreuve).

1C. Tagliante, L’Evaluation, CLE International, Paris, 1991.






Pour bien gérer ce test, il est indispensable que vous suiviez un certainnombre de démarches théoriques et appliquées. Ne manquez pas derelire les développements qui précèdent, avant de résoudre les items.

Pour vérifier vos réponses, consultez les clés du test d’autoévaluationFaites votre autoportrait d’évaluateur *

1ère étape : Prenez connaissance des 20 propositions figurant dans letableau ci-dessous en cochant immédiatement, pour chacune d’elle lacase (oui, non) correspondant à votre pratique ou point de vue.

1. tester de nouvelles méthodes d’évaluation □ oui

□ non

2ième étape : Référez-vous au barème ci-dessous et attribuez les pointscorrespondants :

les 2 qui vous paraissent les plus importantes – 3 points ;les 2 que vous rejetez absolument – 3 points ;

les 4 qui vous semblent dignes d’intérêt – 2 points ;

les 4 avec lesquelles vous n’êtes pas d’accord – 2 points ;

les 8 qui vous paraissent neutres – 0 point.

1. tester de nouvelles méthodes d’évaluation □ oui

□ non

+

-2

Quand j’évalue, je cherche à…1. croiser plusieurs critères d’application □oui □

non+ -

2. reconnaître l’erreur comme partie intégrante del’apprentissage

□oui □ non

3. faire une pause dans les apprentissages, quitteà perdre du temps

□oui □ non

4. vérifier si les resultants atteints correspondentaux objectifs assignés

□oui □ non

5. sanctionner les attitudes méritoires oublâmables

□oui □ non

6. substituer à la notion de faute celle d’erreur □oui □ non

7. mesurer la pertinence de ma pédagogie □oui □ non

8. informer sur les performances de l’évalué □oui □ non

9. imposer une norme externe □oui □ non

10. fractionner les apprentissages et les difficultés □oui □ non

11. refuser la compétition □oui □ non12. respecter la personnalité de l’apprenant □oui □





non13. croiser les points de vue de l’apprenant □oui □

non14. rapporter les performances de l’apprenant àcequ’on attend de lui dans la société

□oui □ non

15. donner l’occasion à l’apprenant de prendre dela distance avec son apprentissage

□oui □ non

16. observer les apprenants en situationd’apprentissage

□oui □ non

17. inciter l’apprenant à faire le point sur sonapprentissage

□oui □ non

18. indiquer à l’apprenant qu’il doit utiliser sesconnaissances de façon autonome

□oui □ non

19. renforcer mon autorité □oui □ non

20. vérifier l’assimilation des connaissances □oui □ non

* D’après Caroline VELTCHEEF, Stanley HILTON, L’évaluation en FLE , Paris, HACHETTE, 2003. (Collection F)

14.6 Facteurs à prendre en compte pour réaliser un questionnaire àchoix multiple et un cloze à options multiples

L’ensemble des items d’un examen doit couvrir toute une gamme de

niveaux de compréhension du texte qui va:● des détails aux généralités;● des parties qui conforment un argument ou une thèse à celles dela synthèse ou de la conclusion de l’auteur;● de l’information explicite à l’information implicite;● des contenus linguistiques aux contenus socio-culturels;L’élaborateur devra donc trouver un équilibre entre les questions dedétail et celles plus générales de telle sorte que l’examen permetteréellement de savoir si l’étudiant a compris le document sonore ouécrit dans toute sa complexité (descriptive, explicative, injonctive et /ou argumentative). Le test doit viser à contrôler une information

significative plutôt que secondaire ou périphérique.

14.7 Caractéristiques d’un cloz à options multiples.

Règle d’or : testez vos items et leur distracteur avant l’application

Le Cloz à Options Multiples sera valide et fidèle si les conditionssuivantes sont bien remplies.● On choisit un document authentique d’environ 200 mots avec untitre court. Le texte ne doit pas comporter trop de vocabulaire peu etpas connu.● On produira un minimum de 16 items. Le premier item pourraservir d’exemple.● Ils seront répartis régulièrement dans le texte.





● On veillera à ce que l’incapacité à répondre à l’un d’entre euxn’entraîne pas automatiquement une erreur pour les autres(indépendance des items).● Il ne doit pas être possible d’apporter une réponse juste qui soitseulement fondée sur la culture générale sans avoir lu le texte.● On évitera d’enlever des mots dans la première phrase.● On évitera aussi de soustraire un mot qui ne change pas lagrammaticalité de la phrase ou qui fait partie d’une expression trèspeu courante ou idiomatique.● Il est recommandé d’avoir un dictionnaire sous la main et desouvrages de référence pour rédiger certains distracteurs.● Pour produire une épreuve de compréhension orale, il fautabsolument rédiger le test en écoutant la cassette et non pas à partir de la transcription.● Rédigez la consigne1. Les items appartiendront aux catégories de substantif, verbe,adjectif. Les prépositions et conjonctions pourront également êtresélectionnées mais en moindre proportion. Sont exclus les articles,les pronoms et les démonstratifs. Les adverbes pourront être choisismais en sachant qu’ils offrent d’autres alternatives de substitutioncorrectes et adéquates.2. Les items peuvent se choisir selon les règles du hasard, tous les5 ou 7 mots. En général, les concepteurs préfèrent sélectionner lesmots qui leur paraissent les plus importants dans la construction dudiscours et en fonction des objectifs poursuivis ( p.ex.: savoir lire etcomprendre un texte dans sa globalité et dans ses spécificitésdiscursives, pragmatiques et socio-culturelles). Les items peuvent

appartenir délibérément à un champ lexical ou sémantique.3. En règle générale, tous les distracteurs devront appartenir à lamême catégorie grammaticale que celle de la réponse exacte.Quand le mot soustrait est une préposition ou une conjonction, il estpossible de combiner des distracteurs d’une autre catégoriegrammaticale. Dans ce cas, il faudra s’assurer qu’ils sontgrammaticalement corrects.4. Dans tous les cas, s’assurer qu’il n’y a qu’une seule réponsepossible. Si le concepteur décide de donner plusieurs réponses(QCM à 4 ou 5 choix), il devra évidemment le préciser dans lesinstructions.

5. Les distracteurs peuvent se placer dans une colonne sur la margede droite ou à la fin du texte.6. Les distracteurs ne doivent en aucun cas être le mot de laréponse correcte avec une morphologie différente, par exemple lemême verbe à une personne ou un temps différents.7. Les distracteurs devront toujours avoir les mêmes traitsmorphologiques que la réponse correcte. Par exemple, un substantif au pluriel sera accompagné de substantifs au pluriel, etc.8. Les distracteurs devront être toujours grammaticalement corrects.Dans ce sens, il ne suffit pas qu’ils remplissent les conditions decatégorie et morphologie, ils doivent aussi respecter les restrictions

imposées par le contexte syntagmatique. P.ex., dans “ Le présidentadmet son erreur de jugement “, les verbes substituts pourront êtrecontredit , contrôle mais pas rit ou soumet.





9. Les distracteurs doivent toujours être sémantiquement plausibles.Reprenant l’exemple antérieur, le distracteur ne peut être : voyageou remplit.10. Les distracteurs devront être choisis parmi un vocabulaired’usage fréquent afin d’éviter de faire de cette épreuve une épreuvede vocabulaire.

11. Les distracteurs ne doivent être jamais des synonymes.12. Quand les distracteurs sont des termes techniques, il faudras’assurer auprès d’un spécialiste qu’ils sont utilisés correctementmais que dans le contexte du texte étudié, ils ne sont pas exacts.13. Elaborer la clé des réponses pour vous même et pour les autrescorrecteurs.

14.8 Procédure pour élaborer un QCM

Ce genre de test peut s’appliquer à un document écrit aussi bien qu’àun document audio ou audio-visuel.● Il est conseillé de sélectionner d’abord toutes les phrases ou

groupes de mots (items) qui seront objet d’épreuve.● Ensuite sur une feuille à part, le concepteur fait une liste de tousces items, en les énumérant (minimum 16).● Apès cela, il rédige la réponse correcte pour chaque item et la situeen a) en b) ou en c) ou plus en alternant au hazard. En aucun cas,elle ne peut reprendre textuellement des phrases du texte, il faut jouer avec les paraphrases, les synonymies, les équivalences.● Il garde toujours sous les yeux le texte original.● Il s’applique à chercher les distracteurs pour chaque item en suivantles normes énoncées ci–dessous.1. L’item doit évaluer un aspect sémantique important du texte et nonpas des trivialités ou des aspects secondaires.2. L’item doit être indépendant, c’est-à-dire que la réponse correctene doit pas dépendre des autres items.3. L’item doit formuler clairement et sans ambigüité un seul problèmede compréhension.4. L’item doit contenir le plus d’information possible afin que lesdistracteurs et la réponse correcte soient le plus bref possible.5. Il est nécessaire d’éviter la négation dans la formulation de l’item etdans les distracteurs (double négation) afin d’éviter les confusions.6. L’item ne doit pas “offrir” la réponse correcte à un autre item.

7. Les distracteurs ne doivent pas être des “pièges” pour le lecteur. Ladifférence entre la réponse correcte et les distracteurs ne doit pasrésider dans un détail.8. La rédaction du distracteur et son niveau de vocabulaire doiventêtre le plus simple possible.9. Les distracteurs doivent être plausibles et non pas farfelus ouextravagants.10. Les distracteurs ne doivent pas fournir des indications sur laréponse correcte, p.ex. une option grammaticalement incorrecte,incohérente, trop longue ou trop courte par rapport aux autresréponses.

11. Le concepteur doit utiliser la logique, la cohérence et le bon senspour rédiger ses distracteurs.12. Pour rédiger ses distracteurs, il doit également créer desambiguïtés en jouant avec les mots et le texte, p.ex. en reprenant un





élément du texte mais en changeant le contexte ou le sens, enutilisant des antonymes, des métonymies, des synecdoques, etc.Cette technique s’acquiert en procédant sans oublier plusieurslectures ou écoutes du texte.


Test de contrôle 14Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 14. Nemanquez pas de transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, ilconvient de marquer votre nom, votre prénom et votre adressepersonnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas dementionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir

après correction, avec les commentaires de votre tuteur.

Imaginez un QCM avec 10 items pour vos élèves à partir du documentsuivant :Un ennemi des abus de la chasseComme chaque année en cette saison, les tourterelles nousreviennent. En les observant par petits vols successifs, on est toujourssurpris de constater leur énergie constante après un voyage dequelques 5000 km. Il leur a fallu traverser le Sahara, survoler laMéditerranée puis franchir les Pyrénées avant d’arriver dans le Médoc,dans le Sud-Ouest. Les lois de la migration ont, en effet, rassemblé les

oiseaux dans cette région, sorte d’entonnoir naturel, qu’ils traversentavant de rejoindre les contrées plus au nord. C’est ici que réside levéritable danger du prodigieux voyage. Par centaines, les chasseursattendant les petites tourterelles, pour les tuer avant même qu’ellesn’aient eu le temps de donner naissance aux futures générations.Cette démarche inadmissible est naturellement condamnée par la loi.Mais les chasseurs braconniers méprisent les textes avec un sacréculot! Peu importe les quelques amendes qui sont distribuées ça et là,du moment que l’on s’amuse à massacrer. Car il s’agit bien dedivertissement, puisque les oiseaux tués illégalement sont à peinecomestibles après leur éprouvante migration. L’année dernière, au

nom de la Ligue Pour la Protection des Oiseaux (LPO), je me suisrendu sur place, afin de demander aux chasseurs de baisser lesarmes. Peine perdue, ils m’ont opposé violences et insultes.

Affirmations Nombre de

points

Total

des

points

Le plus important pour vous

c’est

1,3,5,7,9 + + + + l’évaluateur

4,10,16,19,20 + + + + la relation éducative

6,11,12,15,17 + + + + l’apprenant

2,8,13,14,18 + + + + l’institution





(Allain Bougrain-Dubourg, « Sciences et Nature », no. 67,mai,1989)

Grille de notation : sur 10 points

QCM logique, cohérent, grammaticalement correct avec 3 options :1

point

1 p x 10 QCM = 10 points


TAGLIANTE, C., L’Evaluation, CLE International, Paris, 1991.

VELTCHEEF Caroline, HILTON Stanley, L’évaluation en FLE , Paris, HACHETTE, 2003.

(Collection F)



Annexe


ANNEXE 1

NOTICE

Nom du jeu______________________________________________________________

Matériel prévu____________________________________________________________

Nombre de joueurs __________________________________________________________

Age des joueurs_______________

Durée du jeu__________________ Type de mécanismes et interactionsludiques______________________________________

But du jeu________________________________________________________

Déroulement:_____________________________________________________

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________



Annexe


ANNEXE 2

FICHE PEDAGOGIQUE

Type d’objectifspédagogiques__________________________________________________ Objectifs spécifiques:_______________________________________________________

Niveau de FLEsouhaité_______________________________________________________ Niveau dedifficulté__________________________________________________________ Aptitudes exploitées________________________________________________________ Préparation

requise__________________________________________________________

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Suggestions, exploitation et techniques d’animations:Consignes:_______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Ordre des principales

phases:_________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Type de participation (travail individuel collectif; nombre d’équipes minimum etmaximum________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____ Avantages:_______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Réserves:________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Variantes et

prolongements:___________________________________________________________

________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Dissémination de l’activité, sa

publicité___________________________________________



Bibliographi selective

Bibliographie sélective

BOIRON, M., Quelques idées simples pour apprendre et enseigner avec TV5 dans

”Apprendre et enseigner avec TV5”, Paris, 2001CARRE J. M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette, 1991CHARMEUX, EVELYNE, Apprendre la parole, SEDRAP Education, 1998COSTE, D., R. GALISSON, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette1976.DEBYSER, F., L’Immeuble, Hachette, Paris, 1996MEC, CNC, Ghid metodologic. Aria curriculara Limba si comunicare Liceu, Bucureşti,S.C.Aramis Print S.R.L., 2001JINGA, I.,ISTRATE, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura ALL Educational,1998NASTA, D. I., Manual de limba franceza clasa a X-a L2, Editura Sigma, Bucureşti, 2005SILVA, HAYDEE - Enseigner par le jeu - Stage BELC 2000

TAGLIANTE, C., L’Evaluation, CLE International, Paris, 1991VIGNER, G., L’exercice enfrançais langue étrangère, dans « Etudes de Linguistique Appliquée », n0 48, p. 62-79 VELTCHEEF CAROLINE, HILTON STANLEY - L’Evaluation en FLE.- Paris, Hachette,2003.- (Collection F) www.coe.int www.fdlm.org http://www.yahoo.fr http://www.nomade.fr http://www.francite.comhttp://www.altavista.fr http://www.gallica.bnf.fr