Représentations Sociales, Représentations

Professionnelles : Etudes sur les OGM et la micro-informatique à

l’école élémentaire

Stéphanie NettoAllocataire-motrice REPERE

Vanessa VidallerATER REPERE

PlanPlan

Les représentations sociales : Aspects théoriques

Les représentations professionnelles : Aspects théoriques

Les RS, un exemple d’étude : Les OGM

Les RP, un exemple d’étude : La micro-informatique à l’école élémentaire

Les Représentations Sociales (RS) :Partie théorique

Origine du concept, définition

Les conditions d’émergence d’une RS

Les fonctions d’une RS

La formation des RS

Déterminer l’âge d’une RS

La théorie du Noyau Central (NC)

1. Origine du concept, définition

Durkheim 1898.

Il propose la notion de représentation collective, dans le sens d’une pensée collective, c-à-d’un ensemble d’informations, d’opinions, de croyances et de règles partagées.

Moscovici revisite le concept dans « La psychanalyse son image, son public » 1961

Définition: Les RS sont des univers d’opinions « propres à une culture, une classe sociale ou un groupe et relatif à

des objets de l’environnement social » (Moscovici, 1961).

En résumé : une RS se présente concrètement comme un ensemble d’éléments cognitifs (opinions, informations, croyances) relatifs à un objet social.

4 caractéristiques : une RS est organisée, partagée, collectivement produite et socialement utile.

2. Les conditions d’émergence d’une RS

Selon Moscovici, 3 conditions d’émergence d’une RS : Dispersion de l’information De nombreuses informations circulent dans la société et dans les

différents groupes qui la composent. Chez les naïfs, il n’y a pas rassemblement de l’information, il y a dispersion.

La focalisation des groupes Les individus vont dans un même mouvement se concentrer sur un

aspect particulier du problème, de la question. Pas de stratégie de la vision globale du problème ; Focalise sur un point

allant dans le sens des intérêts du groupe. Un contexte de pression à l’inférencePour différentes raisons, les individus pensent qu’il est indispensable de

produire du savoir. Car on va considérer que les professionnels du savoir sont incompétents.

Ex : 1980, l’apparition du SIDA les médecins sont incompétents.

3. Les fonctions des RS3 grandes fonctions des RS :1. compréhension, interprétation de l’environnement L’individu fait travailler le collectif afin de donner sens, comprendre,

interpréter l’objet dans l’environnement social. Ce savoir peut être comparé à une grille de lecture appliquée à

l’environnement, qui va lui donner un sens.2. seconde finalité concerne la relation entre groupes et les identités

sociales L’appropriation d’une représentation permet à l’individu de se

reconnaître membre d’un groupe. Par exemple, un professeur et un élève n’auront pas la même

représentation d’un cours, ce qui les renvoient à deux groupes différents ayant une représentation différente.

3. la troisième finalité renvoie à un ensemble de processus qui seraient à la fois de l’évaluation et de la justification, ce qui débouche sur un jugement global de l’individu sur l’objet.

Ensemble de critères évaluatifs permettant de porter un jugement sur l’objet.

4. La formation des RS : phénomène de croyances collectives

Objectivation et ancrage pour Moscovici « Psychologie sociale » (1969).

a- L’objectivation

Elle repose sur l’analogie et l’iconographie. Dans un premier temps, l’objet apparaît comme vide de sens au naïf.

Quand apparaît le phénomène de représentation, il va y avoir un débat sur l’objet dans la société et du débat vont apparaître des notions clés.

On va injecter de la signification à l’intérieur de l’objet, on va donner à ces notions une dimension visible et palpable.

On injecte imagerie afin de remplir la notion de signification.

Ainsi, la distance entre le réel et la conception diminue.

Ex : Les OGM : les individus vont objecter un OGM comme étant une tomate dans laquelle on a injecter quelque chose.

Ainsi, les individus vont passer du concept au perceptif.

Il va se mettre en place un phénomène de naturalisation, ce qui est vrai pour le savoir naïf va devenir réel.

Ex : Tout travail mérite salaire va devenir réel alors que c’est un fait de culture.

On fait passer d’un état de construction à un état réel c-à-d un reflet de l’objet.

b- L’ancrage

Ex : Débat sur les OGM

1er angle de vision, la santé publique, considération écologique.2nd angle de vision, les agriculteurs, ils parlent en termes économiques.

Les individus vont accrocher, situer leur raisonnement à des cadres de référence différents. Le sujet mobilise des cadres provenant d’ailleurs pour parler d’un objet.

Les sujets vont mobiliser des domaines de connaissances différents, dans le but d’une tentative pour donner du sens, comprendre le nouvel objet.

5- Déterminer l’âge d’une RS

Les 3 phases de construction d’une RS

Le phénomène représentationnel à un début et une fin. On a donc trois phases :

Phase de construction

La phase d’émergence se situe entre l’apparition de l’objet nouveau et problématique et l’apparition de savoirs stables et consensuels directement rattachés à cet objet. On ne sait pas combien de temps dure exactement cette phase.

Phase de stabilité

Dans la phase de stabilité, la représentation est telle que nous la connaissons, comme un ensemble de connaissances consensuelles. Mais cela n’est valable que dans un environnement social donné dans lequel le groupe évolue à ce moment-là.

Lorsque l’environnement social évoluera, la représentation elle aussi évoluera mais d’une manière plus progressive.

Phase de transformation

Lorsque la représentation ne remplit plus ses fonctions (de connaissances, de régulation des interactions, d’évaluation et de justification), on entre alors dans la phase de transformation.

Les individus la font alors évoluer, dans un premier temps les connaissances anciennes vont coexister avec les nouvelles croyances qui part la suite prendront le dessus.

6- La théorie du Noyau Central (NC)

Selon la théorie du noyau (Abric, 1976, 1987, 1994), toute représentation sociale (RS) stabilisée s'organise autour d'un "noyau central". Ce noyau est constitué de quelques éléments cognitifs (opinions, croyances, informations...), qui font l'objet de larges consensus dans le groupe porteur de la représentation.

La théorie du noyau central (Abric, 1976, 1987, 1994) pose les représentations sociales comme des structures socio-cognitives régulées par deux instances différentes mais complémentaires :

le système central : constitué de croyances non négociables et le système périphérique : constitué de croyances

opérationnelles et conditionnelles (Abric, 1994 ; Moliner, 2001).

Le système central

Composé d’éléments centraux, C-à-d de cognitions, croyances, opinions relatives à l’objet social. Ces dernières vont être consensuelles, elles vont faire l’objet d’un

large consensus au sein du groupe, c’est la partie la plus stable de la RS.

Ces éléments vont former le Noyau Central de la RS. Le noyau assure deux fonctions essentielles dans la représentation

(Abric, 1987, 1994). Il a à la fois une fonction génératrice de sens et une fonction

organisatrice. Le noyau gère donc l’ensemble des significations contenues dans la

représentation, il « définit l’objet de représentation » (Flament, 1994,

p. 46).

Le système périphérique

Composé d’éléments périphériques, C-à-d des opinions, croyances, cognitions périphériques.

Elles correspondent aux expériences individuelles et aux différents contextes dans lesquels l’objet de représentation est apparu aux individus, en résumé ils permettent la variabilité interindividuelle.

Le système périphérique peut être défini comme la face « externe », « visible » de la représentation (Flament, 1994).

Ajoutons à cette brève présentation que selon la théorie du noyau, deux représentations d’un même objet sont différentes si et seulement si leurs noyaux différents.

Les Représentations Professionnelles (RP) : Partie théorique

Origine et définition des RP

Composition des RP

Caractéristiques des RP

Fonctions des RP

1. Origine et définition des RP

Origine : concept au sein des travaux REPERE depuis une dizaine d’années (Piaser, 1993).

Définition : elle est propre à l’équipe REPERE :

« Les représentations professionnelles sont des représentations sociales portant sur des objets appartenant à un milieu professionnel spécifique et partagées par les membres de la profession […] elles constituent un élément de référence permanent grâce auquel les individus évoluent en situation professionnelle : opinions, attitudes, prises de position etc. » (Piaser, 1999 : 101).

Conclusion :

Les représentations professionnelles sont des représentations sociales spécifiques issues de praticiens en interaction avec d’autres membres de leur profession.

2. Composition des RP

Trois ensembles composent une RP :

A- Les objets qu’elle concerneA- Les objets qu’elle concerneDans leur activité professionnelle, les individus ont souvent recours

aux mêmes objets. Ces objets de représentation professionnelle sont polymorphes et ils

sont spécifiques au groupe professionnel considéré.

Exemple : Le groupe professionnel des professeurs des écoles définissent chacun à leurs manières l’ordinateur dans leurs pratiques enseignantes : une révolution, un parasite, une obligation ministérielle…

Faire une distinction entre le groupe professionnel et ses membres qui peuvent penser différemment leur rapport à l’objet de représentation (cf. degré d’implication).

B- Les acteurs qui la font véhiculerB- Les acteurs qui la font véhiculer

Parce que les individus partagent une même profession, ils ont : le sentiment de faire communauté avec ses collègues en commun des capacités, un langage propre …

Cet enjeu identitaire fait partie des RP :

« Comme l’identité individuelle, l’identité d’un groupe ne se perçoit clairement que par rapport à ceux qui ne la partagent pas » (Piaser, 1999 : 104).

Donc, les acteurs d’un groupe professionnel se distinguent des autres acteurs professionnels (Ex. les professeurs des écoles vs les directeurs d’école) même proches (Ex. les professeurs d’école vs les professeurs de Collège).

Les individus (comme dans l’exemple : les professeurs de Collège, les directeurs d’école) qui ne sont pas professeurs d’école ont une représentation sociale (et non professionnelle) de ce métier.

C- Les contextes de production et de circulationC- Les contextes de production et de circulation

Ils émanent plus d’un vécu collectif propre aux membres d’une profession que d’une expérience individuelle professionnelle.

« Le contexte professionnel recouvre à la fois le cadre des activités (structures spatiales et temporelles dans lesquelles s’inscrivent les actions et les interactions), l’organisation qui régule […] et l’institution qui la fonde symboliquement » (Bataille et al., 1997 : 77).

Exemples propre à notre recherche avec deux extraits de discours :

« Le b2i fait parti des choses qu’on reçoit du ministère, qu’on est plus ou moins obligé de faire sans avoir tous les moyens de le faire » (Un professeur des écoles, classe de CM2).

« Il faut le b2i, c’est important. Il faut que ça se développe. Mais, je crois que ce n’est pas encore dans la culture des enseignants » (Un directeur d’école élémentaire).

Objet de représentation professionnelle : le B2I (Brevet Informatique et Internet),

Acteurs : des professeurs des écoles et des directeurs d’école, Contextes de production et de circulation : l’école élémentaire et le

Ministère de l’Education Nationale.

3. Caractéristiques des RP

A- Caractère descriptifA- Caractère descriptif

Les RP mobilisées par les membres d’une profession permettent de communiquer à l’intérieur du groupe professionnel, de prendre des positions intra et inter-groupales.

« La représentation peut amener à une reconstruction de l’objet […] dû à l’intervention spécifiante de valeurs et de codes collectifs, d’implications personnelles et d’engagements sociaux des individus » (Jodelet, 1997 :70).

B- Caractère prescriptifB- Caractère prescriptifEn choisissant de prescrire leurs actions, les praticiens fonctionnent

économiquement. Ils disposent quand même d’une marge de liberté dans leur cadre d’exécution (normé) d’une tâche professionnelle.

Exemple : Malgré que le B2I soit obligatoire depuis 2002, chaque professeur des écoles l’intègre dans ses pratiques enseignantes en fonction de sa représentation professionnelle de l’informatique (utile ou pas auprès de ses élèves).

C- Caractère conditionnel, contextuelC- Caractère conditionnel, contextuel« Les membres d’une profession […] ne s’exprimeront pas de la

même façon en présence de pairs, dans un échange avec leur supérieur hiérarchique ou lors d’une conversation avec une personne appartenant à une autre profession même si dans les trois cas le sujet de discussion est identique » (Piaser, 1999 : 106).

Exemple propre à toute recherche : Le discours avec un interviewé diffère selon que le magnétophone soit allumé ou éteint. « L’étiquette » de chercheur fait partie du contexte propre à la technique de l’entretien.

Caractère évaluatifCaractère évaluatif

La mise en œuvre de pratiques professionnelles passe par une série de routines comportementales intégrées par l’expérience.

Le résultat de ces conduites s’intègre aux représentations déjà existantes des individus pour qu’ils aient une meilleure connaissance de leur environnement professionnel et pour pouvoir l’évaluer.

Exemple : Dans le cadre de l’informatique à l’école, les professeurs d’école utilisent souvent les mêmes sites Internet avec leurs élèves ; chez eux, certains d’entre eux consultent les mêmes forums d’enseignants pour constituer les exercices de classe.

4. Fonctions des RP

A- Fonction cognitiveA- Fonction cognitive

Les cognitions socialement partagées à l’intérieur du groupe professionnel ne sont pas figées ; elles sont basées sur l’expérience.

Ces cognitions évoluent au rythme des changements de pratiques professionnelles.

Exemple : Les RP de l’informatique, pour les professeurs d’école, évoluent en fonction des avancées technologiques (cf. générations d’ordinateurs) et aussi des réformes du Ministère de l’Education Nationale (cf. les Bulletins Officiels de l’Education Nationale ou BOEN).

B- Fonction de protection de l’identité de groupeB- Fonction de protection de l’identité de groupeLes membres d’un même groupe professionnel partagent une identité

commune et un sentiment d’appartenance envers ce groupe.Cette identité peut subir des modifications au fil du temps mais les

représentations professionnelles font en sorte de protéger les éléments les plus saillants.

Les RP génèrent un « socle de stabilité » (Piaser, 1997 : 67) ; elles absorbent les éventuels changements qui s’imposent à elles.

C- Fonction d’orientation des conduitesC- Fonction d’orientation des conduites« Les professionnels doivent pouvoir agir rapidement dans les

situations habituelles, mais ils doivent également pouvoir s’orienter parmi des choix de possibles dans des situations nouvelles » (Bataille et al., 1997 : 67).

Exemple : Ces « situations nouvelles » font parties du quotidien des professeurs des écoles qui utilisent l’ordinateur (sortir un élève d’une situation à problème avec un logiciel, l’entraide informatique entre l’équipe enseignante de l’école…).

D- Fonction de communicationD- Fonction de communication« La communication professionnelle entre les personnes qui exercent

la même activité se déroule la plupart du temps sans qu’elles ressentent le besoin de vérifier que les termes ou les tournures employés renvoient à des significations identiques pour tous » (Bataille et al., 1997).

Chacun de ces individus puisera dans son « stock représentationnel » (Piaser, 1999 : 108) les références nécessaires pour communiquer au sein de leur groupe professionnel.

E- Fonction d’anticipation et de justification des pratiques E- Fonction d’anticipation et de justification des pratiques professionnellesprofessionnelles

« Les représentations professionnelles sont un guide pour les pratiques, mais elles viennent aussi justifier celles-ci » (Ratinaud, 2003 : 103)

Les RP propres à un groupe de praticiens sont donc utiles pour expliquer et pour valider une tâche professionnelle qui les concernent.

Récapitulatif sur les représentations professionnelles :Récapitulatif sur les représentations professionnelles :

Son origine et sa définition

Sa composition : les objets de représentation, les acteurs et les contextes de production et de circulation

Ses caractéristiques (4) : caractères descriptif / prescriptif / conditionnel ou contextuel / évaluatif

Ses fonctions (5) : cognitive, de protection de l’identité du groupe, d’orientation des conduite, de communication, d’anticipation et de justification des pratiques professionnelles.

BibliographieBibliographie : :

BATAILLE M., BLIN J.-F., MIAS C., PIASER A., (1997), Représentations sociales, représentations professionnelles, système des activités professionnelles In L’Année de la recherche en Sciences de l’Education.

JODELET D., (1997), (drs), Les représentations sociales.

PIASER A., (1999), Représentations professionnelles à l’école. Particularités selon le statut : enseignant, inspecteur, Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Université de Toulouse - Le Mirail.

RATINAUD P., (2003), Les Professeurs et Internet. Contribution à la modélisation des pensées sociale et professionnelle par l'étude de la représentation professionnelle d'Internet d'enseignants du secondaire, Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Université de Toulouse - Le Mirail.

Un exemple d’étude de la dynamique des RS: le cas des OGM

1er étape: les entretiens exploratoires

2ème étape: le questionnaire La technique de mise en cause (MEC)

Les résultats

Discussion / Conclusion

1. Les entretiens exploratoires

a- Population:Deux populations ont été mises à contribution dans le cadre des

entretiens. Ont été interrogés 10 étudiants en maîtrise de psychologie de l’université Paul Valery Montpellier III et 10 étudiants en maîtrise de biologie végétale de l’université Montpellier II.

b- Méthodologie

Lors de cette enquête, il a été effectué des entretiens semi-directifs au nombre de dix pour chaque population, donc vingt au total.

Mais ici le guide d’entretien n’a pu être réalisé à partir de travaux déjà existants car la question des O.G.M. étant récente donc peu d’éléments ont pu être trouvés.

Afin de palier à ce problème, nous avons fait produire aux sujets un paragraphe à partir d’une amorce telle que : "Selon vous, qu’est ce qu’un O.G.M., comment définiriez-vous ce terme, que représente-il pour vous ?".

A partir de cette production écrite, nous avons pu dégager des thèmes clés -qui se sont révélés être des points d’ancrage de notre représentation- (tels que l’économie, la santé, l’écologie…) sur lesquels le guide d’entretien a été axé.

Ainsi, pour chaque sujet nous disposions d’un guide d’entretien plus ou moins spécifique (car les thèmes évoqués étaient récurrents).

ENTRETIEN N° 1 : ETUDIANTE EN MAITRISE DE BIOCHIMIE TEXTE : « C’est quelque chose qui a été changé par la main de l’homme. Pas naturel.

Pour les faire, on utilise des marqueurs qui sont souvent des antibiotiques et des vecteurs qui sont des virus ou des bactéries qui induisent des tumeurs chez les plantes.

Les plantes OGM ne sont pas facilement identifiables et il y a toujours le risque que les caractéristiques apportées sur une plante passent sur une autre et polluent la nature. Et l’on ne dit rien aux consommateurs ».

DEFINITION : Non naturel, peu identifiable par rapport aux autres produits, ce qui provoque des

risques par rapport aux consommateurs (ignorance) et par rapport à la nature (contamination).

OGM / CONSOMMATEURS : Ils sont dus aux consommateurs, mais paradoxalement, ils entraînent une réticence

du consommateur. Or, ce sont les consommateurs qui créent la demande OGM ; car ils veulent toujours des fruits-légumes plus beaux, ayant des propriétés, des teneurs en vitamines toujours plus importantes à toutes les saisons.

OGM / ARGENT : Les OGM sont devenus le monopole des multinationales. Au départ, elles

financent les chercheurs puis il y a un lancement sur le marché, quelles que soient les recommandations, les craintes des chercheurs vis-à-vis des produits. Les OGM permettent aux multinationales de s’enrichir sur le dos des consommateurs.

FABRICATION DES OGM : Utilisation de deux types de marqueurs : les anti-antibiotiques ; les

virus (auxquels on a enlevé la virulence). Ces deux marqueurs pouvant avoir des conséquences très graves sur la santé des consommateurs.

A partir de l’analyse des différents entretiens il a pu être crée un questionnaire.

Ce questionnaire ayant pour but lors de différentes passations l’étude de la dynamique de la RS de l’objet social OGM.

Pour cela, les individus ont été interrogés lors de 2 années successives (2003 et 2004).

2. Le questionnaire

Le questionnaire construit lors de cette recherche utilise la technique de Mise En Cause (Moliner, 1988) :

La méthode de Mise en Cause.

Selon cette méthode, on suppose qu'un objet particulier qui présentera une contradiction avec un élément central de sa RS ne pourra pas être reconnu comme l'objet de représentation (Moliner, 1988).

Ce type de questionnaire permet d’identifier les éléments centraux d’une représentation par la mise en cause d’occurrences caractérisant l’objet de représentation.

Par exemple : « Diriez vous qu’un organisme est un OGM si… :   Il ne permet pas d’augmenter la résistance des végétaux?». A chaque question, les sujets répondaient sur une échelle en quatre points : 1 oui, 2 plutôt oui, 3 plutôt non, 4 non. Ainsi à la question précédente, si près de 100% des sujets répondent par « non » ou « plutôt non », on considèrera que l’item « résistance des végétaux » est central.

Voici une liste de propositions concernant les OGM, selon vous ces propositions peuvent elles définir un organisme comme étant un OGM : « diriez vous qu’un organisme est un OGM si…… »Pour chaque proposition vous indiquerez si OUI cette dernière permet de définir un organisme commeétant un OGM ou NON dans le cas contraire.

Oui Plutôt Plutôt Non

Oui Non Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne permet pas d’augmenter la résistance des végétaux 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne permet pas d’augmenter le rendement des cultures 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne permet pas d’augmenter la taille des végétaux 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne risque pas de se combiner avec la flore indigène 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne pose aucun problème d’étiquetage 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il n’améliore pas la qualité de vie 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne peut pas guérir certaines maladies 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne risque pas d’affaiblir l’antibiothérapie 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne risque pas de faire disparaître les produits traditionnels 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne risque pas de faire apparaître de nouvelles maladies 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne présente aucun danger 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne peut provoquer aucun changement de l’environnement 1 2 3 4 Diriez vous qu’un organisme est un OGM si…Il ne répond pas à la demande des consommateurs 1 2 3 4

RésultatsAnnées : 2003 2004

permet d’augmenter la résistance des végétaux 83.33 91.67permet d’augmenter le rendement des cultures 73.33 86.11permet d’augmenter la taille des végétaux 73.33 88.89risque de se combiner avec la flore indigène 56.67 83.33pose des problèmes d’étiquetage 73.33 77.78améliore la qualité de vie 53.33 58.33peut guérir certaines maladies 46.67 50risque d’affaiblir l’antibiothérapie 73.33 69.44risque de faire disparaître les produits traditionnels 80 80.56risque de faire apparaître de nouvelles maladies 80 83.33présente des dangers 76.67 88.89peut provoquer des changements de l’environnement 90 80.56répond à la demande des consommateurs 46.67 55.5Seuil de centralité 75.16 77.33Moyenne 69.74 76.49

Tableau 4 : Scores de centralité des items relatifs aux OGM. En gras Items centraux (Dmax, Kolmorov-Smirnov).

Analyse des résultats :

Sur le plan structural, on observe des différences majeures entre les deux prises de positions.

En effet, en 20032003, on observait 5 éléments centraux5 éléments centraux en ce qui concerne la représentation des OGM. Mais par la suite en 2004, quatre éléments qui étaient périphériques en 2003, deviennent alors des éléments centraux de la représentation.

On dénombre alors sur les 13 propositions, 9 occurrences centrales.

On observe une complète redéfinition du noyau, on peut alors affirmer que nos deux représentations sont différentes et que la représentation de l’objet OGM est en phase de construction.

Conclusion…

Les résultats observés mettent bien en avant une redéfinition du noyau et donc de par la même une représentation en phase de construction.

Car vu que lors de nos deux interrogations, les éléments centraux de la représentation diffèrent nous sommes donc face à deux représentations différentes d’une année sur l’autre.

Pour cinq des treize items, on observe des différences statistiquement significatives (items 2 ,3 ,4 et 11).

En 2003, les OGM étaient définis comme permettant d’augmenter la résistance des végétaux, mais aussi ils risquaient d’entraîner la disparition des produits traditionnels tout en faisant apparaître de nouvelles maladies et en transformant l’environnement.

En bref ils étaient dangereux. En plus de cela, en 2004, les OGM permettent d’augmenter le rendement

des cultures, la taille des végétaux, ils risquent de se combiner avec la flore indigène mais aussi ils posent des problèmes d’étiquetage.

Bibliographie Abric, J.C. (1976). Jeux, conflits et représentations sociales. Aix en

Provence : Thèse de Doctorat d’Etat de l’Université de Provence. Abric, J.C. (1994). Pratiques sociales et représentations, PUF, Paris,

251 p Flament, C. (1994). Aspects périphériques des représentations sociales.

In C. Guimelli (Eds.), Structure et transformation des représentations sociales (pp. 85-118). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Jodelet, D. (1989). Les représentations sociales, Paris, PUF. Moliner, P. (1988). La représentation comme grille de lecture : étude

expérimentale de sa structure et aperçu sur ses processus de transformations. Aix en Provence : Thèse de Doctorat de L’université de Provence.

Moliner, P. (1996). Images et représentations sociales. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Moliner, P. (2001). La dynamique des représentations sociales. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Moliner, P.; Rateau, P.; Cohen Scali, V. (2002). Les représentations sociales, pratiques et études de terrain. Didact, PUR.

Moscovici, S. (1961). La psychanalyse son image son public, PUF, Paris, 506 p

Moscovici, S. (1969). Psychologie sociale, PUF, Paris, 596 p.

Un exemple d’étude des RP : La micro-informatique à l’école élémentaire

Des entretiens pour recueillir les données

Le logiciel Alceste pour traiter les données recueillies

Les résultats obtenus

Conclusion et discussion

1. Des entretiens pour recueillir les données…

A- Cadre méthodologique de l’étudeA- Cadre méthodologique de l’étude- Nous avons rencontré 18 professeurs des écoles qui sont en

activité des classes de C.P. à celles de C.M.2 et 2 directeurs d’école (total de 20 interviewés) dans 3 écoles élémentaires sur Toulouse et son agglomération en Avril 2005.

- Durée de l’entretien : 40 minutes à 1 heure.

- A la fin de l’entretien, chaque interviewé a rempli un questionnaire d’une page.

B- Grille de questions (ou guide d’entretien)B- Grille de questions (ou guide d’entretien)- Composée de trois sous-ensembles (en lien avec notre étude) :Ici, focalisation sur 1 seul sous-ensemble : les RP de la micro-

informatique à l’école élémentaire. Les deux autres objets de représentation: les RP du métier

d’enseignant au Primaire, les RS de la micro-informatique.

- La partie du guide d’entretien « Rapport à la micro-informatique dans votre école » regroupe 6 thèmes de questions.

Ensemble, ils permettent de comprendre les prises de position et les contextes dans lesquels l’enseignant interviewé déclare pratiquer et se représenter la micro-informatique dans son école.

1. Votre définition de la micro-informatique à l’école2. Description des conditions d’exercice de la micro-informatique3. Avantages/désavantages d’avoir de la micro-informatique en classe et dans votre pédagogie4. Rapport à la micro-informatique avec vos collègues, l’ensemble des collègues (= l’équipe enseignante), la Direction5. Micro-informatique et votre formation initiale et formation continue6. Points de vue sur le B2I niveau 1 et sur la politique du Ministère en matière de micro-informatique au Primaire

C- QuestionnaireC- Questionnaire

- Composé de deux parties pour recueillir des données (variables illustratives) sur chaque interviewé :

1- Ses caractéristiques socio-professionnelles(Ex : Age, genre, niveau et type de diplômes obtenus, cycle

d’apprentissage, classe, nombre d’élèves, ancienneté de service, situations matrimoniale/familiale)

2. Caractéristiques sur la micro-informatique dans son école élémentaire

(Ex : Internet ou pas, salle informatique ou pas, nombre de micro-ordinateurs, fréquence d’utilisation).

Remarque : Nous vous présentons ici ce qui concerne les RP de la micro-informatique à l’école. Dans le questionnaire, nous avons deux autres sous-parties propres aux 2 autres objets de représentation.

2. Le logiciel Alceste pour traiter les données recueillies…

A- Qu’est-ce qu’ALCESTE ? Qui l’a conçu ? A- Qu’est-ce qu’ALCESTE ? Qui l’a conçu ?

- ALCESTE est un acronyme d’Analyse des Lexèmes Co-occurents dans les Enoncés Simples d’un TExte.

Ce logiciel a été adapté aux ordinateurs de type MACINTOSH et PC par la société IMAGE et le soutien du CNRS, de l’ANVAR.

- Le logiciel ALCESTE analyse des données textuelles numérisées (dans notre étude, un ensemble d’entretiens) pour en extraire les structures signifiantes les plus fortes.

Remarque : Nos 20 entretiens ont donc été enregistrés et retranscrits, avec un certain protocole, sur ordinateur.

B- Méthodologie ALCESTE : La C.H.D.B- Méthodologie ALCESTE : La C.H.D.La Classification Hiérarchique Descendante (C.H.D.) est la méthode

qu’utilise ALCESTE pour analyser les données d’un texte (pour notre étude, des entretiens) :

- 1ère étape : Il analyse le vocabulaire et procède au découpage du texte

- 2ème étape : Il repère les oppositions les plus fortes entre les mots du texte

- 3ème étape : Il sort un listing de mots significatifs pour chaque classe de discours, avec plein de chiffres pour que le chercheur puisse les interpréter et reconstituer un type de discours (cf. partie suivante).

Ces classes de discours « représentent un ensemble homogène de vocabulaire, une typologie de discours » (Ratinaud, 2003 : 142).

Le logiciel ALCESTE procède à une analyse multidimensionnelle automatique des données.

3. Résultats obtenus

Trois classes de discours caractérisent les RP de la micro-informatique à l’école élémentaire :

A- Manque de formations et d’informations (classe 1)A- Manque de formations et d’informations (classe 1)Les enseignants nous expriment le sentiment de se sentir capable

(valeur chi2 : 9,76) ou pas (13,40) d’utiliser l’informatique (21,20) auprès de leurs élèves, de faire passer ou pas le B2I (69,09).

Ce ressenti personnel (16,53) serait en relation avec l’attitude que l’enseignant (29,54) a vis-à-vis de la micro-informatique mais aussi avec les compétences (30,06) qu’ils pensent en avoir.

La formation aiderait à ce qu’ils se sentent en confiance vis-à-vis de la micro-informatique mais… les stages manquent (peu : 9,52 ; rien : 11,16) et l’information pour connaître (9,57). En demander (16,72) ne veut donc pas dire qu’on l’obtiendra (jamais : 13,30).

Les enseignants élargissent ce constat politique (12,77) à l’ensemble de la formation qu’ils reçoivent à l’école élémentaire (5, 83 ; cycle_2 : 17, 35 ; cycle_3 : 25,85).

Il faut que les enseignants possèdent l’envie ou la conviction que la micro-informatique est nécessaire à leurs élèves pour s’investir (13,40) dedans, pour les évaluer (6,79 ; évaluation : 13,30) sur les savoirs (16,17) qu’ils ont vis-à-vis des TICE.

Propos de Jérôme, Ecole n°3, classe de CP :

« Oui, j’ai fait un stage en informatique l’an dernier […] Ca m’a donné une autre vision de l’informatique à l’école. A la fin de la scolarité de l’école_élémentaire, les enfants doivent passer le b2i, le brevet internet et informatique. La conception du b2i jusque là c’était surtout pour le cm2 ».

Propos de Marie-Christine, Ecole n°3, classe de CM2 :

« Moi, en informatique, je me suis formé sur le tas. […] Il y a à mon avis aussi des manques_humains et matériels. C’est dommage. Mais c’est un peu toujours ça dans le discours_officiel. Il faut valoriser l’anglais, mais on a très peu d’assistants et puis les enseignants ne sont pas formés. Il faut valoriser l’informatique mais on a peu de personnes spécialisées et nous ne sommes pas formés. C’est dommage SOURIREIRO ».

B- Gestion difficile de la micro-informatique à l’école (cl.2)B- Gestion difficile de la micro-informatique à l’école (cl.2)Dans cette classe de discours, les enseignant exposent le manque

(11,76) de moyens matériels (7,78), de moyens humains (10,40) et les difficultés (11,76) organisationnelles pour intégrer la micro-informatique à part entière dans les écoles (20,34).

Les interviewés nous ont parlé, au cours des entretiens, dans quelles conditions matérielles, temporelles et spatiales ils pratiquent la micro-informatique en classe cette année.

De ce fait, les enseignants considèrent que trop d’inconvénients (13,02) et d’inégalités (7,78) gravitent autour de la micro-informatique pour envisager (13,02) une vraie (27,72) appropriation des TICE dans leurs pratiques professionnelles au quotidien.

Propos de Jean-Paul, le directeur de l’Ecole n°1 : « Actuellement, une classe d’élève en cm2 qui a vingt-sept ou vingt-huit élèves,

même en mettant la moitié du groupe à la bibliothèque à côté de la salle_informatique et l’autre moitié en informatique, a quand même de gros problèmes de gestion, de surveillance, de discipline, pour répondre aux élèves sur les machines. C’est quand même assez décourageant. Les conditions d’utilisation de la salle_informatique ne sont pas attractives, sans ce dispositif humain autour des élèves ».

C- Activités pédagogiques des TICE à l’école (classe 3)C- Activités pédagogiques des TICE à l’école (classe 3)Très souvent, ils apprennent d’abord aux élèves comment fonctionne

un micro-ordinateur, ce qu’il existe comme supports (6,11) informatiques et à quoi ils servent (l’écran : 5,23 ; le clavier : 6,11 par exemple).

Ensuite, les enseignants l’intègrent dans leurs pratiques de classe. Exemples : Ils font de la micro-informatique en Mathématiques (15,12), pour dessiner (dessin : 15,12) quelque chose en face d’une poésie (6,11), en Sciences (5,23) ou en Géographie (4,35) lorsque les enfants jouent sur des logiciels (18,03) didacticiels.

La micro-informatique, à ce stade, est pour eux un outil (*outil : 16,86) de travail (25,82) à part entière.Exemples : Les enseignants peuvent produire tout un projet de classe ou d’année avec la micro-informatique comme outil pour investiguer le sujet du projet, pour construire un site internet (11,48), un album (6,11) de jeunesse, un journal (7,89) de classe / d’école ou un CD-ROM (6,11) à l’issue d’une sortie classe découverte.

Propos de Claude, Ecole n°1, classe de CM2 :« Lorsqu’on a travaillé sur les courriers_électronique, j’en ai envoyé un avec une

question. En lisant le mail, ils doivent me répondre, voir s’ils savent le faire. Je leur pose par exemple les questions : A quelle heure je vous ai envoyé ce message ? De quelle adresse_mail ? ».

4. Conclusion et discussion A- Synthèse des résultatsA- Synthèse des résultatsLes interviewés qualifient les représentations professionnelles de la

micro-informatique à l’école élémentaire sous l’aspect pédagogique.

Autrement dit, la micro-informatique, par l’intermédiaire surtout de l’Internet et du Traitement de texte, est un outil agréable pour :

- travailler des matières du programme- élaborer des projets de classe ou de cycle, d’école.

Cependant, la gestion de cette nouvelle technologie au sein des écoles et par le Gouvernement (lors des formations d’enseignants et des réformes par ex. avec le B2I) est inégale.

Les enseignants manquent de nombreuses formations adéquates, de personnels compétents et disponibles et d’ordinateurs performants ayant un accès Internet.

B- Conclusion générale et discussionB- Conclusion générale et discussion

- De cette étude exploratoire, nous retiendrons la cohérence qui semble exister entre nos trois objets de représentation (RP de la micro-

informatique, RP du métier d’enseignant au Primaire, RS de la micro-informatique) et les déclarations de pratiques, en micro-informatique, de nos 20 interviewés.

- Nos résultats appuient l’idée qu’au moment où nous avons réalisé cette étude (Avril 2005), le Ministère de l’Education Nationale ne joue peut-être pas son rôle dans l’éducation aux nouvelles technologies des élèves du Primaire.

- Pour les enseignants que nous avons interrogés, les différences qu’il existe entre les élèves, dans l’accès à la micro-informatique, ne sont pas gommées par les moyens déployés au sein de l’institution scolaire…

BibliographieBibliographie : : KALAMPALIKIS N., (2003), L’apport de la méthode Alceste dans

l’analyse des représentations sociales In ABRIC J.-C., (2003), Méthodes d’étude des représentations sociales.

RATINAUD P., (2003), Les Professeurs et Internet. Contribution à la modélisation des pensées sociale et professionnelle par l'étude de la représentation professionnelle d'Internet d'enseignants du secondaire, Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Université de Toulouse - Le Mirail.

LANG J., Préface in MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, (2002), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes.

http://repere.no.ip.org

Sites Internet : http://www.image.cict.fr/index_alceste.htm et http://tice.education.fr/educnet/Public/primaire/ (Site du Ministère sur la micro-informatique au Primaire).