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ASSEMBLEE NATIONALE BURKINA FASO ------------ -------- IV E REPUBLIQUE Unité-Progrès-Justice ------------ SEPTIEME LEGISLATURE ------------
COMMISSION D’ENQUETE PARLEMENTAIRE
SUR LE SYSTEME D’ENSEIGNEMENT AU BURKINA FASO
Juillet 2017
RAPPORT DE SYNTHESE
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SOMMAIRE
INTRODUCTION............................................................................................................ 3
I. ANALYSE DE L’OFFRE EDUCATIVE ....................................................................................... 4
I.1. Au préscolaire ................................................................................................... 4
I.2. Au primaire ....................................................................................................... 6
I.3. Au post primaire et au secondaire ................................................................. 11
I.4. Au supérieur ................................................................................................... 18
II. ANALYSE DE LA QUALITE ................................................................................................... 28
II.1. Au préscolaire ................................................................................................. 28
II.2. Au primaire ..................................................................................................... 33
II.3. Au post primaire et au secondaire ................................................................. 40
II.4. Au supérieur ................................................................................................... 46
III. EDUCATION NON FORMELLE ......................................................................... 62
III.1. Accès à l’éducation non formelle ................................................................... 63
III.2. Qualité de l’éducation non formelle .............................................................. 68
III.3. Dysfonctionnements majeurs de l’éducation non formelle .......................... 69
III.4. Analyse des perspectives du MENA ............................................................... 75
IV. PILOTAGE DU SYSTEME EDUCATIF ................................................................. 77
IV.1. Réformes et politiques ................................................................................... 77
IV.2. Défi du financement du secteur de l’éducation ............................................. 82
IV.3. Fonctionnement des structures ..................................................................... 84
IV.4. Gestion des ressources humaines .................................................................. 86
V. CONSTATS ET RECOMMANDATIONS ................................................................................ 88
CONCLUSION GENERALE ........................................................................................... 98
LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................ 100
LISTE DES GRAPHIQUES ........................................................................................... 102
TABLE DES MATIERES .............................................................................................. 103
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INTRODUCTION
Malgré les efforts consentis par la communauté internationale, les problèmes
d’éducation se posent encore dans le monde en général et en Afrique subsaharienne
en particulier. Les grandes rencontres tenues à Jomtien (Thaïlande) en 1990 et à
Dakar en 2000 fixaient des horizons pour réaliser l’éducation pour tous en 2015. De
nos jours, force est de constater que, non seulement la scolarisation universelle n’est
pas atteinte, mais surtout la qualité de l’éducation donnée dans les différents pays
n’est toujours pas adaptée aux réalités socioéconomiques.
Au Burkina Faso, en dépit des progrès enregistrés ces dix dernières années dans le
secteur de l’éducation et de la formation, le système éducatif burkinabè demeure
particulièrement généraliste, peu professionnalisant et surtout peu adapté aux
besoins du marché de l’emploi et aux différents contextes socioculturels. Par
conséquent, le profil du sortant de notre système éducatif est loin de refléter le
citoyen responsable, producteur et créatif prôné par la loi d’orientation de l’éducation
de 2007.
Pour avoir un système éducatif démocratique, performant, inclusif, développant les
compétences et l’expertise nécessaires et suffisantes pour notre développement
socioéconomique, il s’avère impérieux de faire réellement de l’éducation une priorité
nationale. Pour ce faire, une réflexion profonde et sans complaisance doit être
menée en vue, d’une part, d’identifier les véritables obstacles et de rechercher,
d’autre part, les thérapies appropriées.
C’est dans cette perspective que la Représentation nationale, par résolution n°006-
2017/AN du 06 avril 2017, a créé une Commission d’enquête parlementaire sur le
système d’enseignement au Burkina Faso.
Cette Commission avait pour mission de diagnostiquer les maux qui entravent la
performance du système éducatif, du préscolaire au supérieur y compris le non
formel, et de proposer des mesures correctives.
Elle avait pour attributions spécifiques :
- de faire l’état des lieux des différents ordres du système éducatif ;
- d’identifier les difficultés liées à l’offre éducative dans les différents ordres
d’enseignement ;
- de déceler les problèmes de fonctionnement des structures éducatives ;
- de recenser les problèmes liés à la gestion financière, matérielle et des
ressources humaines dans les structures éducatives ;
- d’analyser la pertinence des contenus, manuels et guides d’enseignement dans
les différents niveaux d’enseignement ;
- d’analyser les indicateurs de performance de tous les ordres d’enseignement ;
- de formuler des recommandations au gouvernement ;
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- de proposer un mécanisme de suivi de la mise en œuvre de ces
recommandations.
Le présent rapport de synthèse livre la quintessence du travail effectué, selon le plan
suivant :
analyse de l’offre éducative de l’enseignement formel ;
analyse de la qualité de l’enseignement formel ;
analyse de l’éducation non formelle ;
pilotage du système éducatif ;
constats et recommandations.
I. ANALYSE DE L’OFFRE EDUCATIVE
L’offre éducative comprend et décrit les processus d’accès au système éducatif. Par
accès, il faut entendre les mesures prises en termes de réalisation d’infrastructures
et de recrutement d’enseignants pour satisfaire la demande éducative. La situation
de l’accès est abordée par ordre d’enseignement.
I.1. Au préscolaire
I.1.1. Indicateurs d’accès
Débutée dans notre pays en 1949 avec l’ouverture des premières écoles dites
maternelles, l’éducation préscolaire enregistre de nos jours un taux de
préscolarisation de 2,9% contre une moyenne CEDEAO de 33, 5% et une moyenne
africaine de 18%.
Les régions de la boucle du Mouhoun, de l’Est, du Nord, du Plateau central, du Sahel
et du Sud-ouest sont en dessous de la moyenne nationale. La région du Sahel est
particulièrement à la traine avec un taux de 0,5 %.
Tableau 1 : taux de préscolarisation par région en 2015/2016
Régions Taux (en %)
Filles Garçons Ensemble
Boucle du Mouhoun. 1,2 1,2 1,2
Cascades 1,9 2,1 2
Centre 8,7 9,6 9,1
Centre-Est 2,6 2,6 2,6
Centre-Nord 3,2 2,9 3
Centre-Ouest 2,3 2,2 2,3
Centre-Sud 2,9 2,8 2,9
Est 1,8 1,7 1,7
Hauts-Bassins 3,8 4 3,9
Nord 1,4 1,5 1,4
Plateau Central 2,1 1,9 2
Sahel 0,5 0,6 0,5
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Sud-Ouest 1,8 1,8 1,8
National 2,9 2,9 2,9
Source : annuaire statistique du préscolaire, 2015/2016.
Les effectifs des apprenants étaient de 73081 en 2014/2015 contre 55 003
2015/2016 soit un taux de régression de 24,73%.
I.1.2. Situation des infrastructures
Du point de vue des infrastructures, le privé totalise en 2015/2016 trois cent soixante-
quatorze (374) centres d’éveil et d’éducation préscolaires (CEEP) contre 99 pour le
public. A ceux-ci viennent s’ajouter 199 centres communautaires que sont les
bisongo.
Tableau 2 : nombre des CEEP de 2008 à 2016 au plan national
Source : DGESS/MENA
Tableau 3 : nombre de salles de classes de 2008 à 2016
Années Communautaire Privé Public Total
2008/2009 168 228 94 490
2009/2010 170 317 88 575
2010/2011 185 354 89 628
2011/2012 253 452 92 797
2012/2013 309 522 92 923
2013/2014 342 569 95 1006
2014/2015 345 597 105 1047
2015/2016 199 374 99 672
Années Communautaire Privé Public Total
2008/2009 296 575 276 1147
2009/2010 235 771 245 1251
2010/2011 284 891 272 1447
2011/2012 329 1114 286 1729
2012/2013 404 1242 270 1916
2013/2014 440 1369 286 2095
2014/2015 511 1404 301 2216
2015/2016 321 916 299 1536
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L’analyse des deux tableaux ci-dessus indique que le secteur privé et les organisations communautaires à la base occupent la première place du développement de l’enseignement préscolaire au Burkina Faso.
On constate également une baisse importante des salles de classe et des structures préscolaires sur le plan national aussi bien dans le public que dans le privé au cours de l’année 2016. Ainsi, on dénombrait :
- dans le privé, 597 CEEP en 2015, et 374 en 2016 soit une réduction de 223
CEEP ;
- dans le public, on a 105 CEEP en 2015 contre 99 en 2016, soit une régression
de 6 CEEP.
La répartition géographique des infrastructures présente des disparités régionales.
La plupart des CEEP sont situés dans les régions du Centre et des Hauts-Bassins. A
titre illustratif, les deux régions totalisent 316 centres contre 18 pour les régions du
Sud-ouest et du Sahel.
On constate également qu’au niveau régional, ce sont les chefs-lieux de région qui
sont les plus nantis en matière d’infrastructures préscolaires.
L’éducation préscolaire reste embryonnaire dans notre pays malgré son importance.
L’insuffisance des infrastructures d’accueil et l’engouement des parents pour le
préscolaire engendrent un engorgement des CEEP publics avec pour conséquence
des effectifs pléthoriques, largement au-dessus des normes de 30 auditeurs par
classe.
De façon générale, les frais de scolarité sont plus élevés au préscolaire que dans les
autres ordres d’enseignement. Au public, le coût se situe entre 15 000 et
50 000FCFA tandis qu’au privé, il est compris entre 30 000 et 500 000FCFA.
En conclusion, on peut affirmer que l’insuffisance des structures d’accueil et leur
mauvaise répartition spatiale, l’insuffisance du personnel d’encadrement et le coût
élevé des frais de scolarité sont des facteurs explicatifs du faible taux de
préscolarisation dans notre pays.
I.2. Au primaire
Les multiples actions de mobilisation sociale menées par les autorités en charge de
l’éducation durant la mise en œuvre du PDDEB se sont traduites ces dernières
années par une forte demande éducative au primaire.
I.2.1. Indicateurs d’accès
Il s’agit du taux brut de scolarisation, du taux net de scolarisation, du taux
d’admission et de l’indice de parité dans l’enseignement primaire.
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Le taux brut de scolarisation au primaire désigne le rapport entre le nombre total
d’élèves fréquentant le cycle primaire et le nombre total d’enfants âgés de 6 à 11
ans.
Le taux brut de scolarisation national est passé de 61,4% en 2005/2006 à 86,1% en
2015/2016. Sur la même période, le TBS des garçons est passé de 68,4 à 85,9% et
celui des filles de 54,3 à 86,4%.
Graphique 1 : évolution du TBS selon le genre
6 0
6 5
7 0
7 5
8 0
8 5
9 0
G a r ç o n s F i l l e s
Source : commission à partir des données de la DGESS/MENA
L’évolution du TBS selon le genre laisse entrevoir une réduction des disparités. Au
cours de l’année scolaire 2015/2016, le TBS des filles (86,4) a été plus important que
celui des garçons (85,9) ; l’indice de parité est à 1,01.
Le TBS de 86,1% au niveau national cache d’énormes disparités entre les régions.
En effet, la région du Centre présente un TBS de 104,6% tandis que les régions du
Sahel et de l'Est sont toujours à la traine avec respectivement 53,4% et 57,5%. Au
niveau du genre, six régions ont enregistré un TBS/filles supérieur à celui des
garçons (Boucle du Mouhoun, Centre, Centre Ouest, Centre Sud, Hauts-Bassins et
Sud-Ouest).
Le taux net de scolarisation au primaire est le rapport entre le nombre total d’élèves
âgés de 6 à 11 ans fréquentant le cycle primaire et le nombre total d’enfants âgés de
6 à 11 ans.
Le taux net de scolarisation au niveau national en 2015/2016 est de 71,1%. Le TNS
des filles est de 71,0% contre 71,2% pour les garçons. La comparaison des TNS des
filles et celui des garçons montre une parité sensible entre les filles et les garçons.
Le taux d’admission est la proportion entre le nombre d’élèves nouvellement admis
en première année d’un cycle ou ordre d’enseignement et la population ayant l’âge
officiel d’admission à ce cycle. Il sert à mesurer le niveau général d’accès à ce cycle,
à estimer la capacité du système éducatif à accueillir en première année la
population ayant l’âge légal d’admission à ce cycle.
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Le taux brut d’admission est passé de 73,2% en 2005/2006 à 100,1% en 2015/2016.
Sur la même période le TBA des filles est passé de 66,8% à 97,8% et celui des
garçons est passé de 79,4% à 102,3%.
Le Taux Brut d’Admission au primaire qui est de 100,1% en 2015/16 a évolué de 1,3
point par rapport à 2014/2015 et de 13,2 points par rapport à 2007/08. Ce taux de
plus de 100% n’indique cependant pas que tous les enfants de 6 ans ont accédé au
CP1 car il prend en compte aussi bien les entrées précoces (avant 6 ans) que celles
tardives (après 6 ans).
Le TBA des garçons (102,3%) reste supérieur à celui des filles (97,8%) ; ce qui
affiche un indice de parité de 0,96. Entre 2007/08 et 2015/16 le TBA des garçons a
augmenté de 11,5 points et celui des filles de 14,9 points, témoignant ainsi des
efforts effectués en faveur de la scolarisation des filles. Ce qui a permis d’améliorer
l’indice de parité qui a aussi évolué de 0,05 point sur la même période.
Les régions du Nord, du Centre et du Centre-Ouest enregistrent les plus forts taux
bruts d’admission qui sont respectivement 121,9% ; 113,9% et 112,2%. Les plus
faibles taux sont enregistrés dans la région de l’Est avec 72,2% et dans la région du
Sahel avec 84,1%.
La commission a pu observer que certaines régions connaissent une baisse de leur
TBA en 2015/2016. Ce sont les régions du Centre-Sud (-10,3 points), du Centre-
Ouest (-3,1 points), du Sud-Ouest (-2,7 points), de l’Est (-1 point) et du Centre-Nord
(-0,8 point).
En dépit de leur caractère disparate selon les régions, les indicateurs d’accès à
l’enseignement primaire progressent d’année en année, nécessitant la réalisation de
nouvelles infrastructures et la normalisation des anciennes.
En 2015/2016, la situation des effectifs au niveau national dans les écoles publiques
et privées se présente ainsi qu’il suit :
Tableau 4 : effectif des élèves par région en 2015/2016
Désignation Public Privé Total Ratio élèves/maître
Boucle du Mouhoun 246 035 24 462 270 497 50,01 Cascades 96 668 9 930 106 598 47,8 Centre 156 994 253 964 410 958 48,4 Centre-Est 213 832 27 377 241 209 51,8 Centre-Nord 200 242 25 308 225 550 50,9 Centre- Ouest 260 812 20 909 281 721 52,8 Centre- Sud 132 902 8 971 141 873 54,7 Est 167 149 13 071 180 220 39,5 Hauts-Bassins 236 202 89 246 325 448 58,5 Nord 244 323 46 818 291 141 49,2 Plateau central 139 109 20 282 159 391 46,7 Sahel 111 247 13 587 124 834 37,4 Sud-Ouest 108 555 5 054 113 609 36,9 Total 2 314 070 558 979 2 873 049 48,04
Source : annuaire statistique 2015/2016 de la DGESS du MENA
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Les plus faibles ratios enseignant/élèves se rencontrent au Sahel et à l’Est avec
respectivement 37,4% et 39,5%.
I.2.2. Situation des infrastructures
On note une croissance importante des infrastructures ces dix dernières
(2006/2016). Les infrastructures publiques sont passées de 6 960 à 11 292 écoles et
celles privées de 1 222 à 3 363 écoles, soit un taux d’accroissement moyen annuel
de 6,7%.
Selon l’annuaire statistique 2015/2016 du MENA, le nombre de salles de classes
fonctionnelles au cours de l’année scolaire 2015/2016 est de 59 938 soit une
moyenne de 4 classes par école et de 48 élèves par classe.
Le ratio élèves/classe cache des disparités car il atteint 58 élèves/classe dans les
Hauts-Bassins.
Dans les centres urbains et même dans des chefs-lieux de commune, les effectifs
atteignent 100 à 120 élèves par classe.
L’augmentation du nombre de salles de classe est relativement plus importante au
privé qu’au public, de même, en zone rurale qu’en zone urbaine. Cet accroissement
n’arrive cependant pas à satisfaire la demande ; d’où le recours et la présence de
nombreuses salles de classe sous abris précaires.
Tableau 5 : salles de classe sous paillotes
2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16
Public 1 766 2 131 2 709 3 194 3 421 3 920 3 769 4 353 4 670
Privé 167 339 399 509 552 568 971 533 661
National 1 933 2 470 3 108 3 703 3 973 4 488 4 341 4 886 5 331
Source : DGESS MENA
Au niveau national, il a été dénombré 5 331 salles de classe sous abris précaires en
2015/2016 contre 4 886 en 2014/2015. Par rapport à 2014/2015, le nombre de salles
de classe sous abris précaires a augmenté de 445 classes, soit un accroissement de
8,89%. Ainsi, on note une évolution constante, pendant près de dix (10) ans, du
nombre de salles de classes sous abris précaires. C’est dire qu’en dépit des efforts
que déploie l’Etat pour les résorber, il s’en crée d’année en année.
En ce qui concerne la qualité des infrastructures et leur entretien, les constats ci-
dessous ont été faits.
La plupart des écoles, qui datent du début des indépendances et de la période
révolutionnaire, sont restées sans réfection jusqu’à nos jours, à cause du manque ou
de l’insuffisance des lignes budgétaires destinées aux réfections par les collectivités
territoriales, dans le cadre des compétences et des ressources qui leur sont
transférées.
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On déplore également la dégradation de nouvelles infrastructures, peu après leur
réception provisoire ou définitive.
En dépit du transfert des compétences aux collectivités, l’Etat central continue de
réaliser des infrastructures scolaires dans les communes, parfois à l’insu des maires,
sans un suivi de proximité. Cela explique voire justifie la mauvaise qualité de nombre
d’ouvrages et les nombreux chantiers en souffrance (cf. tableau 56 dans le rapport
général).
I.2.3. Personnel enseignant
L'effectif des enseignants en 2015/2016 était de 69 148 contre 64 177 en 2014/2015,
soit une augmentation de 4 971 enseignants. En partant des effectifs des
enseignants de l'année scolaire 2007/2008, l'augmentation est de 28 560
enseignants.
Répartition de l’effectif total des enseignants par sexe en 2016
Tableau 6 : répartition du personnel selon le sexe
Désignation Nombre
Enseignants 31 668
Enseignantes 37 480
Source : annuaire statistique de l’Education nationale 2015/2016.
De toute évidence, il faut relever les mauvaises répartitions régionale et provinciale
de ce personnel qui reste, pour l’essentiel, concentré dans les grands centres
urbains, en surnombre aussi bien dans les écoles que les administrations du
système éducatif et autres.
Si des régions comme l’Est et le Sahel éprouvent chaque année un déficit, on
enregistre plus de 500 suppléants à Ouagadougou et plus de 300 à Bobo-Dioulasso.
En résumé, l’offre éducative au primaire se caractérise par :
- une forte demande sociale difficile à satisfaire;
- une insuffisance criarde des infrastructures d’accueil engendrant un recours à
de nombreux abris précaires (paillottes, magasins, logements, etc.)
- une vétusté de nombreuses écoles nécessitant des réfections ;
- de nombreux chantiers en souffrance ;
- une mauvaise réalisation de certains ouvrages ;
- un personnel enseignant assez suffisant mais mal réparti et mal géré ;
- de fortes disparités régionales au niveau des indicateurs d’accès ;
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- une pléthore des effectifs dans les centres urbains.
L’accroissement du taux de scolarisation au primaire draine des flux importants
d’élèves au post primaire et au secondaire dont nous examinons la situation de l’offre
éducative dans la partie ci-dessous.
I.3. Au post primaire et au secondaire
L’offre éducative dans l’enseignement post primaire et secondaire renvoie à la
situation des effectifs, des indicateurs d’accès, des infrastructures et du personnel
enseignant.
I.3.1. Indicateurs d’accès
I.3.1.1. De la situation des effectifs
Tableau 7 : évolution des effectifs au post-primaire et au secondaire
Années Post primaire Secondaire général, technique et professionnel
Total
2008/2009 339337 467657 806994
2009/2010 398303 537389 935692
2010/2011 456743 604168 1060911
2011/2012 570394 678337 1248781
2012/2013 570394 762445 1332839
2013/2014 661847 841886 1503733
2014/2015 673168 965550 1638718
2015/2016 667548 1058163 1725711
Source : DGESS/MENA
En 2015/2016, le nombre total d’élèves au post primaire et au secondaire au Burkina Faso est de 1 725711. Cet effectif a augmenté de 87093 par rapport à 2014/2015.
I.3.1.2. De la situation des effectifs de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels
Tableau 8 : effectifs des élèves de l’Enseignement et la Formation techniques et professionnels de 2010/2011 à 2015/2016
Année Public Privé Public+Privé
Filles Garçons Total Filles Garçons Total Filles Garçons Total
2010/2011 7207 7653 14860 4883 7268 12151 12090 14921 27011
2011/2012 3229 4791 8020 8892 9632 18524 12121 14423 26544
2012/2013 3458 5005 8463 9873 10549 20422 13331 15554 28885
2013/2014 3444 5428 8872 8541 10109 18650 11985 15537 27522
2014/2015 3833 5942 9775 8764 10567 19331 12597 16509 29106
2015/2016 3792 5937 9729 8514 10845 19359 12306 16782 29088
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L’effectif global des élèves de l’EFTP est passé de 28 232 élèves en 2013/2014 à 29 989 élèves en 2014/2015, soit une augmentation de 6,22%.
Toutefois la proportion des élèves de l’EFTP dans l’effectif global des enseignements post primaire et secondaire reste encore faible avec seulement 3,6% en 2014/2015.
Les établissements d’EFTP publics et privés au Burkina Faso
A la rentrée scolaire 2015/2016, on dénombrait un total deux cents (200)
établissements d’enseignement et de formation techniques et professionnels formels
dont cent soixante-treize (173) pour le privé soit 86,5% évoluant principalement dans
la section tertiaire.
L’accroissement du nombre d’établissements a été accompagné par une
augmentation et une diversification des filières et spécialités de formation. Outre les
nouveaux établissements, de nouvelles spécialités ont été créées dans les anciens
établissements. La majeure partie de ces établissements sont dans les villes de
Ouagadougou (101) et Bobo-Dioulasso (37).
Les établissements formels publics fonctionnels assurant la formation
professionnelle initiale (toutes spécialités confondues)
- dix (10) lycées professionnels répartis dans sept (7) régions : Boucle du
Mouhoun, Centre, Centre-Ouest, Est, Hauts Bassins, Nord et Sud-Ouest ;
- deux (2) lycées techniques dans la région du Centre ;
- quinze (15) collèges d’enseignement technique et de formation professionnelle
répartis dans douze (12) provinces que sont : le Nayala, la Comoé, le Kadiogo,
le Bazèga, le Boulgou, le Kouritenga, le Sanmatenga, le Namentenga, le
Passoré, le Ganzourgou, le Kourwéogo et la Bougouriba ;
- cette répartition inégale dénote d’une couverture quasi insuffisante du pays en
collèges d’enseignement technique et de formation professionnelle publics
(33,33%) certes, mais révèle tout de même une couverture moyenne (53,85%)
du territoire en lycées professionnels ou techniques ;
- le CETFP de Orodara est en attente d’ouverture ;
- le Lycée professionnel régional Dr. Idrissa YAYA de Dori en construction verra
son ouverture à la rentrée 2017/2018 ;
- dans le cadre du programme présidentiel, il est prévu pour compter de 2017 la
construction d’1 lycée professionnel à Manga, de 2 lycées techniques à Tougan
et Ouagadougou et des CETFP à Kongoussi, Sapouy, Gourcy, Bogandé ;
Séba et Ziniaré.
Sur les vingt-sept établissements publics d’EFTP,
- deux (02) assurent des formations dans la section tertiaire
(restauration/hôtellerie, comptabilité-gestion et secrétariat bureautique),
-
13
- quatre (04) en agrosylvopastorale (agronomie, zootechnie, etc.) ;
- et vingt-un (21) en technique industriel (génie électrique, génie civil, génie
mécanique, maintenance, agroalimentaire et non alimentaire, etc.
Sur les treize (13) régions, cinq) ne possèdent pas de lycées techniques et/ou
professionnels publics (Cascades, Centre-Est, Centre-Sud, Plateau Central et Sahel.
Sur les quarante-cinq (45) provinces, seulement quatorze (14) possèdent un collège
d’enseignement technique et de formation professionnelle (CETFP) public soit une
couverture de 31,0%.
A cette faible couverture s’ajoutent :
- des coûts élevés de la formation ;
- un déficit d’enseignants dans certaines spécialités (fabrication mécanique,
structure métallique, mécanique générale, maintenance de véhicule automobile,
économie et organisation des entreprises, etc.) ;
- une insuffisance de vivier pour le recrutement et le maintien des enseignants.
En plus de l’enseignement et la formation techniques et professionnels, le pays
dispose d’un dispositif de formation professionnelle relevant du MJFIP.
Selon le rapport de l’étude réalisée par ce ministère sur l’offre de formation au
Burkina Faso d’avril 2016, on dénombrait en 2014/2015, 262 centres de formation
professionnelle fonctionnels dont plus de la moitié (50,4%) sont dans les deux plus
grandes villes du Burkina.
L’Etat et les communes disposent de 51 centres soit 19,46% et le reste au secteur
privé (84,54%).
262 centres offrent 498 formations dans 16 filières regroupées autour de quatre
secteurs de formation que sont l’agro-sylvo-pastoral, l’industriel, le BTP et le tertiaire.
Les effectifs des apprenants sont passés de 7095 apprenants en 2012/2013 à
10 941 apprenants en 2014/2015.
Les formations sont sanctionnées par des attestations (242) et des titres de
qualification : CQP (207), BQP (10).
En 2015/2016, le nombre total des élèves du post primaire et du secondaire au
Burkina Faso est de 1 725 711. Cet effectif a augmenté de 87 093 par rapport à
2014/2015.
Des visites de terrain, il ressort que les effectifs sont pléthoriques dans les classes.
Par exemple, au CEG du continuum logé dans les écoles Centre de Dédougou, la
classe de 5e compte 157 élèves, assis à trois sur des tables-bancs de deux places.
-
14
I.3.2. Taux de scolarisation
Le taux brut de scolarisation désigne le rapport entre le nombre total d’élèves qui fréquentent effectivement le post primaire et le secondaire et le nombre total d’enfants en âge d’y être.
En 2015/2016, le taux brut de scolarisation au post primaire était de 46,6%. Ce taux a progressé de 1,7 point par rapport à celui de 2014/2015. Le TBS des filles est de 47,2% contre 46,0% pour les garçons soit un indice de parité de 1,03.
Graphique 2 : taux brut de scolarisation sur le plan national au post primaire
34,9
46,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16
Source : tableau de bord du post primaire et du secondaire/MENA
Le taux brut de scolarisation au secondaire au niveau national est de 15,0% en 2015/2016. Ce taux connaît une hausse de 1,8% par rapport à l’année 2014/2015 et de 3,7 points par rapport à 2011/2012.
Au plan régional, des disparités existent. Le Centre a le TBS le plus élevé, 30,6%, et
le Sahel le plus faible 2,6%. Toutes les régions connaissent une hausse du taux brut
de scolarisation par rapport à 2014/2015. La plus forte hausse de 2,7% a été
enregistrée dans la région de la Boucle du Mouhoun et la plus faible de 0,4 point
dans la région du Sahel. Plusieurs facteurs tels la faible demande et les déperditions
dues aux pesanteurs socio-économiques et culturelles expliquent la situation du
Sahel.
-
15
Tableau 9 : taux brut de scolarisation selon les régions
Régions TBS au secondaire
2015/2016 Parité F/G
TBS au secondaire 2014/2015
Variation par rapport à 2014/2015
Boucle du Mouhoun 12,8 0,63 10,1 2,7 Cascades 11,5 0,54 10,4 1,1 Centre 30,8 0,85 29,1 1,7 Centre Est 11,5 0,61 9,3 2,2 Centre Nord 9,1 0,45 7,5 1,6 Centre Ouest 14,2 0,51 12,9 1,3 Centre Sud 13,6 0,61 11,5 2,1 Est 8,4 0,42 6,5 1,9 Hauts Bassins 18,8 0,62 17,2 1,6 Nord 13,0 0,48 10,5 2,5 Plateau Central 13,1 0,64 11,1 2,0 Sahel 2,6 0,41 2,2 0,4 Sud-Ouest 12,6 0,45 11,2 1,4 Burkina Faso 15,0 0,65 13,2 1,8
Médiane 12,8 0,54 10,5 2,3 Intervalle de variation [2,6 30,8] [0,4 0,9] [2,2 29,1] [0,4 2,7]
Source : tableau de bord du post primaire et du secondaire
-
16
I.3.3. Situation des infrastructures
Tableau 10 : nombre d’établissements par région et selon le statut
REGIONS 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016
Public Privé Public Privé Public Privé Public Privé Public Privé Public Privé Public Privé Public Privé Public Privé
BOUCLE DU MOUHOUN 45 33 56 42 58 43 78 48 87 58 99 64 116 76 214 76 243 94
CASCADES 21 19 23 24 27 25 28 25 31 25 36 32 37 34 88 45 84 37
CENTRE 25 261 24 285 28 295 34 320 43 355 56 383 64 419 104 476 113 522
CENTRE-EST 39 19 43 22 46 25 47 27 55 46 65 54 74 71 142 80 165 73 CENTRE-NORD 28 24 30 27 37 26 40 31 40 38 52 48 58 63 74 73 148 81 CENTRE-OUEST 44 47 49 51 57 53 59 61 62 64 67 73 76 90 185 118 199 122
CENTRE-SUD 25 13 29 18 35 22 39 22 43 24 49 30 57 31 101 41 114 52
EST 29 27 30 33 35 38 36 42 36 48 40 56 48 67 102 73 111 75 HAUTS-BASSINS 47 100 52 110 58 107 73 112 74 140 82 148 93 164 150 172 172 187
NORD 34 31 39 39 48 51 63 61 70 57 78 55 93 60 137 69 162 78 PLATEAU CENTRAL 27 16 29 23 31 20 40 24 42 28 43 35 50 44 67 52 96 53
SAHEL 15 9 24 9 33 10 34 13 34 12 39 13 42 8 72 11 77 13
SUD-OUEST 29 14 34 15 37 15 40 18 42 24 50 25 53 27 111 34 122 35 TOTAL GENERAL 408 613 462 698 530 730 611 804 659 919 756 1 016 861 1 154 1 547 1 320 1 806 1 422
Source : DGESS/MENA
-
17
Au vu de ce tableau, on constate qu’en 2015/2016, le nombre d’établissements au
post primaire et au secondaire est passé à 1806 au public et à 1422 au privé, soit
3228 établissements au total. Ce nombre a augmenté de 12,6% par rapport à
2014/2015 où il était à 2867, année de mise en œuvre du continuum.
De l’année scolaire 2007/2008 à 2012/2014, le privé comptait plus d’établissements
que le public. La courbe s’est inversée en 2014/2015 avec 1547 établissements
publics contre 1320 au privé, grace à l’ouverture de nombreux CEG sous abris
précaires.
Pour ce qui est des salles de classe, le nombre est passé de 17556 en 2014/2015 à
1806 en 2015/2016, soit une augmentation de 3002 salles de classe.
Beaucoup d’établissements ont été construits soit avant les indépendances soit tout
juste après les indépendances (le Lycée Philipe Zinda Kaboré en 1953, le Lycée
Nelson Mandela en 1953, le Lycée Bogodogo en 1963, le lycée Diaba Lompo en
1961). Hormis le Zinda, dans cette liste les autres sont vétustes et n’ont pas fait
l’objet de réhabilitation régulière.
C’est le cas du lycée provincial de Réo qui est dans un état de délabrement très
avancé. Six salles de classes, fortement dégradées, sont fermées.
Le laboratoire, mal construit, est complètement en ruine sans avoir jamais été utilisé.
Quant au personnel enseignant, en 2015/2016, le nombre d’enseignants qui
assuraient les cours dans les établissements d’enseignement post-primaire et
secondaire était de 38475 contre 31278 en 2014/2015. Cet effectif a augmenté de
7197 enseignants entre les deux années scolaires.
Tableau 11 : effectif du personnel enseignant en fonction du statut
Années Public Privé Total
2008/2009 1513 437 1950
2009/2010 6189 8764 14953
2010/2011 7276 9881 17157
2011/2012 8076 11390 19466
2012/2013 8971 12575 21575
2013/2014 9983 14059 24042
2014/2015 14557 16721 31278
2015/2016 18434 20041 38475
Source : DGESS/MENA
Les régions du Centre, du Centre-ouest et du Plateau Central accueillent les plus grandes proportions de femmes dans l’enseignement post primaire et secondaire soit respectivement 26,8%, 20,5% et 26,4% en 2015/2016.
Une répartition des enseignants par âge indique que la population des enseignants est jeune. Seulement 9,7% de ceux-ci ont un âge supérieur ou égal à 45 ans.
-
18
Ces derniers sont concentrés dans les régions du Centre (30,8%) et des Hauts-Bassins (18,0%).
En résumé, l’accès au post primaire et au secondaire se caractérise par :
- une forte demande surtout au niveau du post primaire ;
- une offre disproportionnée par rapport à la demande, faisant recourir à de
nombreux établissements sous abris précaires ;
- des effectifs pléthoriques dans les classes du post primaire ;
- des établissements dispersés sur plusieurs sites ;
- une insuffisance d’enseignants entrainant un fort taux de vacation et le recours
à un personnel temporaire non qualifié comme les PEJEN ;
- une très faible représentativité de l’enseignement technique et de la formation
professionnelle ;
- une forte contribution de l’enseignement privé.
Qu’en est-il de l’accès au supérieur ?
I.4. Au supérieur
La mise en œuvre du PDDEB, la réalisation de CEG et de lycées dans les
communes et villages ont entraîné une augmentation des effectifs au primaire et par
ricochet au post primaire et au secondaire. Chaque commune disposant d’un lycée,
on a assisté, avec l’augmentation du nombre de bacheliers, à un accroissement de la
demande pour l’enseignement supérieur, entraînant un goulot d’étranglement, dans
la mesure où les mesures suffisantes n’ont pas été prises pour accueillir ces
nouveaux arrivants.
I.4.1. Indicateurs d’accès
I.4.1.1. De la croissance énorme des effectifs d’étudiants avec une prédominance
l’Enseignement supérieur public
Tableau 12 : Évolution des effectifs d’étudiants par secteur au Burkina Faso de 2006 à 2015
Année Public Privé Ensemble % Privé UO1 % UO1
2005/2006 25982 4490 30472 14,7 24271 79,7
2006/2007 27935 5580 33515 16,6 24474 73,0
2007/2008 34586 7193 41779 17,2 34968 83,7
-
19
2008/2009 39297 8458 47755 17,7 20615 43,2
2009/2010 41498 9668 51166 18,9 20516 40,1
2010/2011 47604 13394 60998 22,0 25294 41,5
2011/2012 54099 14795 68894 21,5 28228 41,0
2012/2013 58566 15710 74276 21,2 30502 41,1
2013/2014 63942 17372 81314 21,4 33028 40,6
2014/2015 64477 19121 83598 22,9 30814 36,9
2015/2016 71501 23227 94728 24,5 29981 31,6
TAMA 10,7 17,9 12,0
Source des données de base : annuaires statistiques de l’enseignement supérieur
Le nombre d’étudiants de l’E.S. est passé de 30 472 en 2005/2006 à 94 728 en
2015/2016 soit une multiplication par trois et un rythme de croissance annuelle
moyen de 12,0%. Si l’E.S. privé domine en termes d’offres d’établissements, c’est
toutefois le public qui prédomine en termes d’effectifs d’étudiants. En effet, alors que
l’E.S. privé représente 71,7% des établissements, sa part en termes d’étudiants est
de 24,5%. Trois quarts (74,5%) des effectifs d’étudiants se retrouvent donc dans
l’E.S. public.
La part du premier établissement d’E.S. du pays, l’Université Ouaga 1 Pr Joseph Ki-
Zerbo (UO1 JKZ), demeure considérable, même si elle a connu une baisse (de
79,7% à 31,6%), avec la création d’autres universités publiques et le développement
de l’E.S. privé. Mais il convient de souligner que près d’un étudiant sur trois est
inscrit à l’UO1 JKZ.
-
20
Tableau 13 : évolution des nouveaux entrants par sexe au Burkina Faso de 2006 à
2015
Année Filles % Filles Garçons % Garçons Total
2006/2007 998 33,1 2 017 66,9 3 015
2007/2008 4 339 34,4 8 269 65,6 12 608
2008/2009 2 087 28,7 5 174 71,3 7 261
2009/2010 2 384 30,6 5 416 69,4 7 800
2010/2011 3 264 31,6 7 052 68,4 10 316
2011/2012 4 050 33,9 7 889 66,1 11 939
2012/2013 4 248 31,7 9 156 68,3 13 404
2013/2014 8 675 31,6 18 820 68,4 27 495
2014/2015 11 149 34,6 21 070 65,4 32 219
2015/2016 12 164 34,8 22 812 65,2 34 976
Source des données de base : annuaires statistiques de l’enseignement supérieur
L’évolution de l’effectif des nouveaux entrants dans l’E.S. montre que la demande
pour l’E.S. ne fait que se renforcer sans doute du fait du développement des niveaux
inférieurs du système éducatif. En effet, alors que le nombre total d’étudiants a été
multiplié par 3 au cours de la période étudiée, le nombre de nouveaux entrants est
passé de 3 015 en 2006/2007 à 34 976 en 2015/2016, soit une multiplication par
près de 12. Cette forte expansion de la demande pour l’E.S. s’oriente davantage
dans le public, puisque depuis les trois dernières années, la part des nouveaux
entrants dans l’E.S. public tourne autour de 80 % : en 2015/2016, huit étudiants sur
dix sont dans l’enseignement supérieur public.
I.4.1.2. Du poids des étudiantes qui ne change pratiquement pas au fil des années
Tableau 14 : évolution des effectifs d’étudiants par sexe au Burkina Faso de 2006 à 2015
Année Filles Garçons Ensemble % de filles
2006/2007 10361 23154 33515 30,91
2007/2008 13641 28138 41779 32,65
2008/2009 15289 32466 47755 32,02
2009/2010 16298 34868 51166 31,85
2010/2011 19886 41112 60998 32,60
-
21
2011/2012 22432 46462 68894 32,56
2012/2013 24074 50202 74276 32,41
2013/2014 26100 55214 81314 32,10
2014/2015 28166 55432 83598 33,69
2015/2016 31468 63260 94728 33,22
TAMA (en %) 13,1 11,8 12,2
Source des données de base : annuaires statistiques de l’enseignement supérieur
L’analyse de la répartition par sexe des effectifs d’étudiants montre que la
représentativité des filles n’a pas considérablement changé au fil des années, se
situant autour d’un tiers des effectifs : de 30,9% en 2006/2007, la part de filles se
situe à 33,2% en 2015/2016 (tableau 14). Cette part des étudiantes est quasiment la
même lorsqu’on considère les nouveaux entrants (tableau 13). On notera toutefois
que le nombre d’étudiantes entrant dans l’E.S. est passé de 998 à 12 164, une
multiplication par 12 et un rythme un tout petit peu plus élevé que l’évolution de
nouveaux étudiants (multiplication par 11).
I.4.1.3. Des effectifs d’étudiants encore loin d’avoir atteint leur niveau optimum
Tableau 15 : évolution du nombre d’étudiants pour 100 000 habitants
Années universitaires Effectif des étudiants
Effectif de la
population
Nbre d’étudiants pour 100 000 hbts
2006/2007 33 515 14 017 262 239
2007/2008 41 779 14 252 012 293
2008/2009 47 755 14 731 167 324
2009/2010 51 166 15 224 780 336
2010/2011 60 998 15 730 977 388
2011/2012 68 894 16 248 558 424
2012/2013 74 276 16 779 206 443
2013/2014 81 314 17 322 796 469
2014/2015 83 598 17 880 386 468
Source : statistiques de l’enseignement supérieur de 2006/07 à 2015/2016 et des projections démographiques de 2007 à 2020 de l’INSD.
-
22
Selon la norme de l’UNESCO, « le nombre d’étudiants dans un pays devrait atteindre
2 % de la population de ce pays » (CAR, 2012 :125). En considérant cette norme et
au regard l’effectif de la population burkinabè, le nombre d’étudiants en 2015/2016
devrait se situer à 369 009. Mais dans les faits, l’effectif des étudiants de l’E.S. se
situe à 94 728 soit le quart (25,7 %) de ce à quoi on aurait pu attendre selon la
norme. Bien que le nombre d’étudiants pour 100.000 habitants ait connu une
progression importante au cours dix dernières années – une multiplication par 2 –
(tableau 15), on voit bien que notre pays est loin d’avoir atteint un nombre optimal
d’étudiants.
Il apparaît ainsi que ce sont des faits comme la présence de plus de 2000 étudiants
dans un amphithéâtre conçu pour 700 étudiants qui donnent l’impression d’une
massification des effectifs au Burkina ; alors que souvent ce sont les conditions
pédagogiques qui sont déplorables.
En vérité, ce sont les investissements (aussi bien dans les infrastructures et
équipements que dans les ressources humaines) dans le domaine de
l’enseignement supérieur qui n’ont pas suivi le rythme d’accroissement des effectifs
d’étudiants, qui, pourtant, était parfaitement prévisible.
I.4.2. Offres de filières dans l’enseignement supérieur (E.S.)
I.4.2.1. Une forte croissance du nombre de filières mais un déséquilibre énorme entre grands domaines de formation
Tableau 16 : évolution du nombre de filières de 2006 à 2015 selon le statut des établissements
Année Public % Public Privé % Privé Ensemble
2006/2007 82 47,4 91 52,6 173
2007/2008 80 40,8 116 59,2 196
2008/2009 121 48,0 131 52,0 252
2009/2010 123 38,0 201 62,0 324
2010/2011 162 34,4 309 65,6 471
2011/2012 172 26,5 476 73,5 648
2012/2013 161 27,8 419 72,2 580
2013/2014 133 27,8 345 72,2 478
2014/2015 142 26,5 393 73,5 535
2015/2016 143 27,1 385 72,9 528
TAMA (en %) 6,4 17,4 13,2
Source des données de base : Annuaires statistiques de l’enseignement supérieur
-
23
A l’instar du nombre d’établissements d’E.S, les filières offertes ont connu une forte
expansion au cours des dix dernières années, passant de 173 filières de formation
en 2006/2007 à 528 en 2015/2016 (tableau ci-dessus). Alors qu’il y avait un certain
équilibre entre le privé et le public il y a dix ans (47% des filières étaient offertes par
l’E.S. public contre 53% par l’E.S. privé), actuellement le privé domine largement
avec 73% des filières offertes.
En termes de distribution des filières par grands groupes (graphique ci-dessous), on
note une prédominance des « sciences sociales, commerce et droit » qui
représentent près de la moitié des filières en 2015/2016 (46,7%), les lettres et les
arts qui représentent 18,1% et les sciences 14,0%. Le poids de certaines filières est
faible : il s’agit de l’ingénierie, de l’industrie de transformation et de la production
(6,4%), des services (2,1%) et particulièrement de l’agriculture qui représente la plus
faible proportion (0,4%). Pour un pays essentiellement agricole et dont l’économie
est basée sur le secteur agro-pastoral, cette part quasi-insignifiante des filières de
formation dans le domaine agricole est la preuve tangible de l’inadaptation de notre
système éducatif.
Graphique 3 : répartition des entrants en 1ère année par filière de formation, pour chaque sexe en 2015/2016
En examinant l’évolution des groupes de filières dans le temps1, la représentativité
des filières observée précédemment se maintient dans le temps. On retient ainsi du
graphique 3 :
1 Les regroupements de filières ayant changé au fil des années, cette comparaison dans le temps de l’évolution des grands domaines de formation n’est possible qu’à partir de 2013/2014.
-
24
- une prédominance des sciences sociales, du commerce et du droit, avec une
légère diminution dans le temps de leur poids ;
- une très faible part des services, d’ailleurs en baisse ;
- une faible part des filières de l’ingénierie mais avec un léger accroissement ;
- une quasi-inexistence des filières agricoles.
I.4.2.2. Une orientation sexuée dans les grands domaines de formation
L’analyse de la distribution par sexe des nouveaux entrants dans l’enseignement
supérieur selon les grands domaines de formation, montre qu’il y a bien une
orientation sexuée dans les filières (graphique 3). En effet, les filles sont
proportionnellement plus présentes dans les sciences sociales, commerce et droit
(57,4% contre 41,3% chez les garçons), alors que les garçons sont
proportionnellement plus nombreux dans les filières « sciences » (17,6% contre 7,0%
chez les filles), dans les lettres et arts (7,8 % contre 3,5 % chez les filles) et dans les
filières « éducation » (7,6% contre 3,5% chez les filles).
I.4.2.3. Une différenciation entre public et privé en termes de grands domaines de formation
L’analyse de la distribution des filières par secteur (public/privé) en 2015/2016
(tableau ci-dessous), révèle que les sciences sociales, le commerce et le droit sont
prépondérants dans le privé que la formation technique (57,1% contre 36,9%),
notamment l’ingénierie, les industries de transformation et de production sont
davantage présentes dans le privé (16,2% contre 1,9%). Par contre, les filières en
lettres et arts (26,3%), en sciences (21,8%) et en éducation (9,1%) sont davantage
présentes dans le public.
Tableau 17 : répartition des entrants en 1ère année par filière de formation et par secteur de 2013/2014 à 2015/2016
2013/2014 2014/2015 2015/2016
Filières Public Privé Ens. Public Privé Ens. Public Privé Ens.
Agriculture 0,4 0,3 0,3 0,0 0,6 0,1 0,1 0,7 0,2
Education 7,3 0,0 5,9 9,8 8,1 9,1 0,0 7,3
Inconnus 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,1
Ingénierie, Industries de Transformation et Production
1,7 13,4 3,9 1,6 19,2 4,6 1,9 16,2 4,8
Lettre et Arts 23,1 4,0 19,5 24,4 5,7 21,2 26,3 5,0 22,1
Santé et Protection Sociale 3,0 4,0 3,2 3,8 3,6 3,8 3,8 3,4 3,7
Sciences 17,6 9,0 16,0 17,6 8,1 16,0 21,8 10,4 19,5
-
25
Sciences Sociales, Commerce et Droit
46,8 56,2 48,5 42,8 54,4 44,8 36,9 57,1 41,0
Service 0,2 13,1 2,6 0,1 8,5 1,5 0,1 6,9 1,4
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
I.4.2.4. Des établissements d’E.S. en forte expansion
Le nombre d’établissements d’enseignement supérieur au Burkina Faso a connu une
hausse très sensible durant les dix dernières années. Il est passé de 36 en 2005 à
120 en 2015, soit un taux d’accroissement moyen annuel de 12,8% (graphique ci-
dessous).
Graphique 4 : effectifs des établissements d’enseignement supérieur au Burkina Faso de 2005 à 2015
Source : Commission à partir des données du tableau A1 en annexe
Le nombre d’établissements s’est accru globalement de façon linéaire entre 2005 et
2014. Cependant, entre 2014 et 2015, il passe respectivement de 123 à 120 en
raison de la fermeture de certains établissements privés. Entre 2014 et 2015, le
nombre d’établissements publics est passé de 33 à 34. Par contre, le nombre
établissements privés est passé de 90 à 86 durant la même période.
-
26
I.4.2.5. Une expansion des établissements essentiellement le fait du privé
Graphique 5 : proportion des établissements d’E.S. privés de 2005/2015
Source : Commission à partir des données du tableau A1 en annexe
L’offre scolaire privée est la plus importante dans l’enseignement supérieur au
Burkina Faso. En 2005, plus de la moitié (58,3%) des établissements
d’enseignement supérieur étaient privés (graphique ci-dessus). Cette part importante
du nombre d’établissements privés s’est également accrue ces dernières années,
passant de 58,3% en 2005 à 71,7% en 2015, soit un taux d’accroissement moyen
annuel de 2,1%. La privatisation de l’enseignement supérieur s’est faite donc à un
rythme accéléré ces dix dernières années au regard des chiffres ci-dessus.
I.4.2.6. Une offre essentiellement basée dans les grands centres urbains
Le tableau ci-dessous donne la répartition des établissements d’enseignement
supérieur (E.S.) par région de 2006 à 2016. Sur les 13 régions administratives au
Burkina Faso, seulement huit (08) possèdent des établissements d’E.S. A l’exception
du Sud-Ouest où l’établissement d’enseignement supérieur est à Dano, les
établissements d’enseignement sont tous implantés dans les chefs-lieux des régions.
Quelle que soit l’année, la majorité des établissements est située dans la région du
centre et cette part de région du centre s’est globalement accrue au cours des
dernières années (autour de 60 %). Rappelons que la région du centre abrite la
capitale Ouagadougou où a été implantée en 1974 la première université du pays.
C’est bien plus tard (à partir du milieu des années 90) que les autres régions
notamment les Hauts-bassins, dont la capitale est Bobo-Dioulasso (deuxième ville du
pays), verront la création de leurs universités. Ce n’est que récemment en 2010 et
2014, que les régions de l’Est, du Nord et de la Boucle du Mouhoun verront
-
27
l’implantation d’établissements d’E.S., dénommés Centres Universitaires
Polytechniques (CPU)2.
Tableau 18 : répartition (en %) des établissements d’enseignement supérieur au Burkina Faso par région de 2006 à 2015
Région
Boucle du
Mouhoun Centre
Centre
Ouest
Centre
Nord Est
Hauts
bassins Nord
Sud-
Ouest Total Effectifs
2006/2007 0 63,6 9,1 2,3 0 25,0 0 0 100 44
2007/2008 0 63,3 10,2 2 0 22,4 2 0 100 49
2008/2009 0 59,3 7,4 1,9 0 29,6 1,9 0 100 54
2009/2010 0 61,3 8,1 1,6 0 27,4 1,6 0 100 62
2010/2011 1,3 65,4 7,7 1,3 1,3 20,5 2,6 0 100 78
2001/2012 3,7 65,9 1,2 7,3 1,2 18,3 2,4 0 100 82
2012/2013 2,3 64,0 8,1 1,2 1,2 18,6 4,7 0 100 86
2013/2014 3,5 69,9 6,2 0,9 0,9 15,0 3,5 0 100 113
2014/2015 3,3 69,1 7,3 0,8 0,8 13,8 3,3 0,8 100 123
2015/2016 3,3 69,2 7,5 0,8 0,8 13,3 3,3 0,8 100 120
Source : annuaires statistiques de l’enseignement supérieur
I.4.3. Situation des infrastructures
Le déficit en infrastructures dans le domaine de l’enseignement au Burkina est
devenu très alarmant (notamment à Ouagadougou) et est à la source de la plupart
des difficultés. Sur le site de l’Université Ouaga 1, devenu exsangue, il est quasiment
impossible de construire de nouvelles infrastructures. Quant à l’Université Ouaga II,
la construction de ses infrastructures est toujours en cours sur le site de Donsin.
Selon le rapport de diagnostic de l’enseignement supérieur du Comité Ad hoc de
réflexion sur l’université, les IES du Burkina Faso vivent des difficultés
compromettant le bon déroulement de leurs activités pédagogiques et de recherche.
L’unanimité est requise auprès des premiers responsables des IES que le retard
accumulé dans leurs activités pédagogiques est dû en grande partie à l’insuffisance
des salles de cours théoriques (CT), de travaux dirigés (TD) et de travaux pratiques
(TP). Le problème de salles se pose non seulement en termes d’insuffisance mais
aussi en termes de mauvaise gestion (Comité Ad hoc, 2012).
2 Les Centres Universitaires Polytechniques (CUP) ont été créés dans le but de décentraliser l’offre d’enseignement supérieur en vue de la rapprocher davantage des populations. Mais ces CUP ont été jusque-là rattachés à l’Université mère, l’Université Ouaga 1 Pr Joseph Ki-Zerbo. Un processus d’autonomisation des CUP est en cours.
-
28
Dans le cas de l’UO1, il a été mis en place un Service de suivi du fonctionnement
des infrastructures (S.S.F.I). Malgré les efforts de ce service, il n’a pu résoudre les
difficultés de programmation des activités, faute d’une logistique adaptée : difficile
informatisation de la gestion, manque d’esprit de mutualisation de l’ensemble des
équipements disponibles sur les campus et même dans le pays. Au-delà de cette
limite dans la gestion, comment peut-on faire passer 40 groupes de 30 étudiants
dans une seule salle de TP en une semaine ?
L’analyse révèle aujourd’hui que 2 à 3 étudiants de l’UO1 se partagent une seule
place d’amphithéâtre. Cela contraint parfois les étudiants des classes à gros effectifs
à se présenter plusieurs heures avant le début des cours afin d’obtenir une place
pour suivre convenablement les enseignements. Selon de nombreux avis et
observations, ce manque de salles est à l’origine des conflits entre les enseignants et
les étudiants.
Etant donné les effectifs, l’utilisation des TIC dans la pédagogie est indispensable.
Malheureusement beaucoup de problèmes demeurent à ce niveau : mauvaise
qualité des sonorisations des salles, absence ou mauvais fonctionnement des
tableaux numériques, faiblesse du débit de la connectivité internet, etc.
Selon toujours le rapport du Comité Ad hoc (2012), le manque d’équipements des
laboratoires rend de plus en plus théorique la formation à l’UO1, même dans les
disciplines exigeant l’expérimentation (exemples des UFR SEA, SVT, SDS).
Si la situation semble moins alarmante dans les universités de Bobo et de
Koudougou, elle est par contre très désolante au niveau des Centres Universitaires
Polytechniques (CUP) de Fada N’Gourma, Ouahigouya et Dédougou, comme a pu le
constater la Commission lors de ses visites de terrain. Ces CUP ne disposent
d’aucune infrastructure propre et sont obligés de recourir aux bâtiments d’emprunt.
Plusieurs années après leur création (plus de 10 ans pour certains), la construction
des infrastructures est toujours en cours.
Un autre fait déplorable au niveau de ces CUP est le choix de sites de construction
de leurs infrastructures qui sont le plus souvent éloignés de la ville, engendrant le
problème de transport des étudiants. Il apparaît ainsi qu’on n’a pas tiré leçons des
difficultés qu’a connues l’Université Nazi BONI du fait de la localisation de son site à
Nasso, à 15km de la ville.
II. ANALYSE DE LA QUALITE
II.1. Au préscolaire
La présentation analytique de la qualité dans l’enseignement préscolaire concerne :
- l’environnement des établissements préscolaires ;
- l’analyse des contenus pédagogiques ;
-
29
- l’encadrement pédagogique.
II.1.1. Environnement des établissements préscolaires
L’environnement préscolaire concerne les équipements, les manuels et les
commodités.
II.1.1.1. Des équipements éducatifs et d’éveil
En rappel, toute structure préscolaire doit répondre aux normes suivantes :
- être bâtie sur une parcelle d’une superficie d’au moins 800m2 ;
- avoir au moins trois classes (petite, moyenne et grande sections), une salle de
repos, un bureau, un magasin, une cuisine, un hangar, un bac à sable, des
latrines, des dispositifs de lave-mains, un forage positif ou un système
d’adduction d’eau potable, une aire de recréation d’au moins 450m2 et une
clôture ;
- disposer d’un matériel suffisant et adapté au bon fonctionnement des activités
administratives et pédagogiques, d’une batterie de cuisine, d’un trousseau
médical, des installations ludiques extérieures et du matériel d’entretien.
Cependant les visites de terrains effectuées par la Commission d’enquête ont permis
de constater, de façon générale, le non-respect de la réglementation en vigueur. Il
s’agit, entre autres, des superficies règlementaires, des équipements, et des
manuels.
II.1.1.2. Des superficies
Il ressort que 75% des CEEP publics sont bâtis sur des terrains dont la superficie est sensiblement égale aux normes. Par contre 75% aussi des CEEP privés n’occupent que de petites parcelles car ils sont pour la plupart annexés à des écoles primaires dans la même enceinte.
II.1.1.3. Des équipements et de l’environnement éducatif
En matière de disponibilité du matériel adapté permettant d’obtenir un encadrement de qualité, il faut noter que les structures préscolaires privées (65%) sont nettement en avance sur celles du public.
En effet, en raison du coût élevé de leurs frais de scolarité, elles disposent de plus de moyens pour s’équiper.
II.1.1.4. Des commodités dans les CEEP
Par commodités, on entend l’existence de cantines, d’eau potable, d’électricité, de latrines et de clôture.
-
30
Il ressort des statistiques du MENA que sur 199 CEEP communautaires, 117
disposent de latrines, 63 de clôtures, 70 d’eau potable et, 105 bénéficient
d’électricité.
Des 374 CEEP privés, 203 ont des latrines, 242 disposent de clôtures, 312 d’eau
potable et, 237 d’électricité.
Sur les 99 CEEP publics, 76 ont des clôtures, 83 ont de l’eau potable et 76 sont
électrifiés.
Il apparait donc que sur les 672 CEEP que compte le Burkina Faso, 569 respectent
les normes tandis que 99 ne remplissent pas les conditions en matière de
commodités.
II.1.2. Contenus pédagogiques
II.1.2.1. Du programme
Au préscolaire, le contenu de la formation s’appuie sur le programme national
d’éducation préscolaire élaboré en 1995. Produit par la Direction de la promotion de
l’encadrement de la Petite Enfance, ce document présente la méthode pédagogique,
les différentes activités d’apprentissages et leur regroupement par domaine
taxonomique. Destiné aux enfants de 3 à 6 ans, le programme est structuré en 3
sections : petite, moyenne et grande.
Il n’existe pas de guide pédagogique ou de manuel formellement recommandé par
les autorités en charge du préscolaire. Le tableau ci-dessous présente la
documentation recensée par section.
Tableau 19 : documentation disponible au préscolaire
Préscolaire Document(s) véhiculant
le contenu
Période d’élaboration ou
de dernière révision
Manuel Guide
pédagogique
Petite section Programme 1995 - Instructions pédagogiques
Moyenne section Programme 1995 - Instructions
pédagogiques
Grande section Programme 1995 - Instructions
pédagogiques
Source : construit à partir de la documentation du préscolaire
Officiellement, les structures préscolaires doivent respecter le programme national
d’éducation préscolaire. Cependant, il ressort de nos différents entretiens que ce
programme est ancien, et n’est pas appliqué à tous les niveaux. Selon les autorités
en charge du préscolaire, la non mise en œuvre de ce programme entrave
véritablement la bonne qualité de l’encadrement souhaité au niveau du préscolaire.
-
31
II.1.2.2. Des manuels
Dans la plupart des structures préscolaires visitées, les manuels d’éducation et
autres supports pédagogiques sont dans un état de détérioration avancé. Ces cinq
dernières années, les encadreurs éprouvent des difficultés pour obtenir les livrets
scolaires. Pour ce faire, ils sont obligés de les confectionner eux-mêmes ou de
photocopier en noir blanc les manuels existants.
II.1.3. Encadrement pédagogique
II.1.3.1. Du taux d’encadrement des auditeurs
Le taux d’encadrement renvoie au ratio encadreurs/ auditeurs qui est le rapport entre
le nombre total d’auditeurs et le nombre total d’encadreurs. En d’autres termes, c’est
le nombre d’auditeurs par encadreur.
Le tableau ci-dessous donne le nombre d’auditeurs par encadreur sur la période
2014/2015 et 2015/2016 par région.
Tableau 20 : nombre d’auditeurs par encadreur selon le statut et par région
Régions 2015/2016 Variation 2016/2015
Communautaire Privé Public Ensemble En points En %
Boucle du Mouhoun 30 32 31 31 3,1 11,0
Cascades na 45 35 37 -0,7 -1,8
Centre 12 24 33 25 -0,4 -1,7
Centre-Est 40 39 46 41 4,7 13,0
Centre-Nord 43 22 46 38 8,6 29,8
Centre-Ouest 39 33 40 37 -7,4 -16,7
Centre-Sud 46 28 40 43 -2,5 -5,5
Est 45 24 51 36 -7,6 -17,3
Hauts Bassins 38 25 30 28 1,9 7,3
Nord 43 27 49 36 0,3 0,7
Plateau Central 27 28 28 28 -8,3 -22,9
Sahel 30 na 50 39 -5,7 -12,7
Sud-Ouest na 47 36 37 -0,1 -0,4
National 40 26 36 30 0,3 0,9
Source : tableau de bord du préscolaire 2015/2016
-
32
Les deux graphiques indiquent l’évolution du ratio auditeurs/encadreur par statut et
sur le plan national.
Evolution du ratio auditeurs/encadreur par statut/ Evolution du ratio national
Source : tableau de bord du préscolaire 2015/2016
Il ressort du tableau et des graphiques que selon le statut, le nombre d’auditeurs par
encadreur est de 40 pour les structures communautaires, 26 pour le secteur privé et
36 pour le secteur public. Au niveau national, le ratio est de 30 auditeurs par
encadreur. Ce ratio n’a pas évolué dans le secteur privé au cours de l’année scolaire
2014/2015. Cependant il a connu une croissance de 3 et 4 points dans les secteurs
communautaires et du public. Une analyse du ratio national montre que le niveau le
plus élevé est atteint en 2012.
Le ratio nombre auditeurs/encadreur varie d’une région à une autre. Il est de 41 dans
le Centre-Est ,39 au Sahel, 25 dans le Centre, 28 dans les Hauts-Bassins et dans
Plateau-Central. Ces trois dernières régions enregistrent un ratio en dessous de la
moyenne nationale.
En comparant les évolutions par région, le Centre-Nord et le Plateau-Central ont
connu de fortes variations du nombre d’auditeurs par encadreur. Dans la première
région, la tendance est à la hausse soit 29,8% alors qu’elle est en baisse dans la
seconde région avec une variation de 22,9%.
L’encadrement pédagogique concerne non seulement le suivi, la supervision et le
contrôle des éducateurs et des moniteurs mais aussi la formation continue de
ceux-ci.
II.1.3.2. Du suivi et de la supervision pédagogique
En principe, les inspecteurs d’éducation de jeunes enfants ont pour rôle le suivi, la
supervision et le contrôle des encadreurs du préscolaire.
Sur le terrain, les inspecteurs d’éducation de jeunes enfants disent manquer de
moyens pour assurer l’encadrement des éducateurs et des moniteurs des CEEP. De
plus, ils sont mal répartis sur le terrain national. En effet, avec un effectif de 63, on en
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15
Communautaire Privé Public
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15
Ensemble
-
33
compte un seul pour toute la région du Nord tandis qu’il n’en existe même pas dans
la région de l’Est.
II.1.3.3. De la formation continue des encadreurs et des moniteurs
En principe, la formation continue des encadreurs et des moniteurs doit être assurée
afin de leur permettre de prendre en compte les innovations éducatives.
Malheureusement sur le terrain, ils n’en bénéficient pas.
II.1.4. Perspectives du MENA
Dans les perspectives du Gouvernement, selon le ministre de l’éducation nationale et
de l’alphabétisation, il est prévu de rattacher la grande section du préscolaire aux
écoles de 6 classes du primaire. Les animateurs ne sont pas contre la révision du
système mais estiment que sa mise en œuvre va rencontrer des difficultés, car c’est
tout un processus qui va être supprimé. En effet, l’encadrement de l’enfant se fait par
séquences. La Petite section et la Moyenne section font partie du processus. Et il
faut maintenir ensemble tout le processus.
En plus, la grande question est de savoir si les enfants auront leur espace de jeux au
sein des écoles primaires. La cohabitation avec les élèves du primaire va surement
engendrer d’autres problèmes à cause des jeux ludiques.
II.2. Au primaire
La qualité de l’enseignement est analysée à travers les éléments ci-après : les
indicateurs de qualité, les équipements, les manuels et fournitures, la qualification
des enseignants, la formation continue, les contenus pédagogiques et les
commodités.
II.2.1. Indicateurs de qualité
II.2.1.1. Du taux d’achèvement
Le taux d’achèvement au primaire est la proportion d’élèves nouvellement admis en
dernière classe de ce cycle par rapport à l’effectif de la population d’âge théorique de
ce niveau.
Le taux d’achèvement du primaire (TAP) en 2015/2016 est 58,2 % soit une baisse de
0,2 par rapport à l’année scolaire 2015/2014 (58,4%). Cette baisse du TAP pourrait
s’expliquer par le fort taux d’abandon au CM1 (14,9%) observé au cours de 2014/15.
Le TAP des filles en 2015/2016 est 61,3% contre 55,3% pour les garçons. Les
plaidoyers pour le maintien des filles à l’école portent ses fruits. En effet, le TAP des
filles dépasse celui des garçons.
-
34
En 2015/2016, l’indice de parité entre filles et garçons est de 1,07 ce qui signifie que
pour 107 filles atteignant la dernière année du primaire, on a 100 garçons.
Les disparités sont aussi perceptibles entre les régions. Le TAP varie de 24,5% pour
la région du Sahel à 75,0% pour celle du Centre. Six régions affichent un taux
inférieur à la moyenne nationale à savoir les régions des Cascades, de la Boucle du
Mouhoun, du Sud-Ouest, du Centre-Nord, de l’Est et du Sahel. En matière d’indice
de parité des sexes (IPS), seule la région du Sahel a un indice de parité inférieur à 1.
Huit régions sur treize ont connu une baisse de leurs TAP par rapport à l’année
2014/2015. Les cinq régions qui ont vu leurs TAP progressé sont le Centre, le
Centre-Est, le Centre-Ouest, le Centre-Sud et le Nord.
Les disparités se manifestent entre filles et garçons, entre riches et pauvres et selon
le milieu de résidence.
Le graphique ci-dessous présente le parcours scolaire des enfants selon le genre.
En fonction du milieu, les disparités sont plus criardes entre les enfants issus du
milieu rural et ceux du milieu urbain. Dès l’accès au primaire, les enfants issus du
milieu urbain présentent une probabilité d’accès au CP1 de 85% contre 57% chez les
enfants issus du milieu rural, soit un écart important de près de 28 points de
pourcentage. Cet écart atteint près de 41 points de pourcentage à la fin du cycle
primaire, car la probabilité d’achèvement du primaire est estimée à 59% pour les
enfants issus du milieu urbain contre 18% seulement pour les enfants issus du milieu
rural.
Cette situation est illustrée par le graphique ci-après :
Graphique 6 : parcours scolaire des jeunes enfants burkinabè selon le milieu de résidence
Source : RESEN Burkina Faso, 2014. (Données EICVM 2010)
-
35
Les mêmes disparités s’observent entre les enfants des riches et les enfants des
pauvres. Le graphique qui suit montre que la probabilité d’accéder au primaire par
les plus pauvres est de 42% alors qu’elle se situe à 92% pour les plus riches.
Graphique 7 : Parcours scolaire des jeunes enfants burkinabè selon les quintiles de richesse
Source : RESEN Burkina Faso, 2014. (Données EICVM 2010)
II.2.1.2. Du ratio élèves/maître
Le ratio élèves/maître est le rapport entre le nombre total d’élèves et le nombre total
d’enseignants titulaires. En d’autres termes, c’est le nombre d’élèves par enseignant
titulaire.
Le ratio élève/maître en 2015/2016 est de 48,7%. Ce ratio est passé de 52,4% en
2005/2006 à 48,7% en 2015/2016 soit une baisse de 3,7 points sur une période de
dix (10) ans. Cette traduit l’amélioration de l’encadrement des élèves. Mais dans la
réalité, on enregistre des effectifs pléthoriques allant au-delà de 100 élèves/maître
dans les centres urbains et les chefs-lieux de communes.
II.2.1.3. Du taux de réussite au Certificat d’études primaire
Le taux de réussite au CEP est le rapport entre le nombre d’élèves déclarés admis à
l’examen du CEP et le nombre d’élèves présentés.
-
36
Tableau 21 : le taux national et la répartition par sexe du succès au CEP de 2008
à 2016
Année Taux de réussite des Filles
(%)
Taux de réussite des Garçons
(%)
Taux national (%)
2008/2009 68,6 76,4 72,7
2009/2010 62,3 69,3 65,9
2010/2011 60,0 67,7 64,0
2011/2012 61,5 68,9 65,2
2012/2013 56,9 65,1 60,9
2013/2014 80,2 84,5 82,2
2014/2015 70,07 76,6 73,5
2015/2016 65,7 58,8 62,1
Source : extrait des données statistiques de la DGESS/MENA
Le taux de réussite national au CEP est passé de 72,7% en 2008/2009 à 62,1% en
2015/2016 soit une régression de 10,6 points. Avec la gratuité de l’éducation prônée
par la loi d’orientation de l’éducation en 2007 et le plaidoyer pour la scolarisation et le
maintien des filles, on était tenté de croire que le taux de réussite irait de façon
croissante dès 2008. Or sur une période de huit ans soit 2008/2016, le taux de
réussite des filles est passé de 68,6% à 65,7% soit une régression de 2,9 points.
Quant au taux de réussite des garçons, on constate qu’il est passé de 76,4% en
2008 à 58,8% en 2016 soit une régression de 17,6 points.
Si l’évolution des taux de succès aux examens en dents de scie est couramment
observée dans le domaine de l’évaluation, la moyenne du taux de réussite enregistré
laisse voir que les choses sont encore perfectibles.
Le taux de succès au certificat d’Etudes Primaire est resté régulièrement au-dessus
de 50% (voir graphique ci-dessous).
Graphique 8 taux de succès au CEP
Source : construit à partir des données DECEB/MENA 2007/2016
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II.2.2. Commodités d’études des élèves et d’exercice de l’enseignement
S’agissant des commodités d’études des élèves, en dépit des dispositions
règlementaires en la matière, la situation des établissements primaires
d’enseignement n’est pas reluisante. En effet, aux termes des dispositions de l’article
18 du décret n°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD du 8 mai 2008
portant organisation de l’enseignement primaire « toute école primaire doit être
réalisée sous forme de complexe scolaire. Elle doit faire l’objet d’une notice d’impact
sur l’environnement. En zone rurale, le complexe scolaire comprend
obligatoirement :
- deux bâtiments de trois salles de classes chacun ;
- le bureau du directeur ;
- un magasin ;
- des latrines séparées pour les garçons et pour les filles ;
- une cantine scolaire ;
- des logements pour enseignants ;
- un point d’eau potable ;
- une bibliothèque scolaire ;
- les aménagements paysagers ;
- les bacs à ordures ».
Tableau 22 : situation des écoles primaires ne disposant pas de commodités d’études pour les élèves en 2015/2016
Désignation Quantité Taux
Nombre d’écoles sans clôtures 13 354 91,12%
Nombre d’écoles sans latrine 3 801 25,93%
Nombre d’écoles sans point d’eau 6 640 45,30%
Nombre d’écoles ne disposant pas de bibliothèques 13 940 95,12%
Il ressort de ce tableau que les prescriptions règlementaires en termes de
commodités d’études ne sont pas respectées. En effet, 91,12% des écoles primaires
sont dépourvues de clôtures, 95,12% n’ont pas de bibliothèques, 45,30% manquent
de point d’eau et 25,93% n’ont pas de latrines.
Concernant les conditions de travail des enseignants, on note souvent l’inoccupation
des logements d’enseignants. Le décret précité dispose en son article 18, alinéa 6
que « tout enseignant qui refuse d’occuper un logement mis à sa disposition ne peut
prétendre bénéficier des indemnités de logements ». Cependant, au cours des
sorties terrains effectués par la Commission dans neuf régions du pays, le constat
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est le refus d’occupation des logements d’enseignants par les enseignants qui
s’explique par l’écart entre la qualité de certains logements et le taux des indemnités
servies. Celles-ci étant relativement élevées, comprises entre 30 000 et 42 500
FCFA par mois, les enseignants refusent d’y loger et préfèrent percevoir ces
indemnités. Ils prennent en bail, en ville, des maisons à coûts réduits disposant de
commodités. A titre illustratif, l’école primaire publique de Bersaga est située à 20 km
de la ville de Fada N’Gourma mais tous les enseignants logent à Fada. Ce constat
est le même pour tous les enseignants des écoles situées dans les périphéries des
centres urbains. Cette situation a pour conséquences les retards et l’absentéisme
élevé de la part des enseignants.
II.2.3. Fournitures et manuels scolaires
Si la qualité des infrastructures scolaires n’est guère reluisante dans cet ordre
d’enseignement, celle des fournitures scolaires est encore plus déplorable aussi bien
en termes de quantité qu’en termes de qualité avec en sus, l’inconvénient qu’elles
arrivent tard entre les mains de leurs bénéficiaires.
II.2.3.1. De la situation des manuels scolaires
De façon générale, l’insuffisance ou le manque criard de manuels scolaires est
vivement dénoncé par les acteurs du système éducatif notamment les enseignants,
encadreurs pédagogiques et parents d’élèves.
En effet, les manuels didactiques sont en nombre largement en deçà des effectifs
des différentes classes. Toute chose qui est en flagrante contradiction avec la
gratuité, estiment certains acteurs. Dans certaines écoles primaires, on a un livre de
lecture pour quatre voire cinq élèves. A l’école primaire de Dori E, pour un effectif de
78 élèves au CP1, on compte 9 livres de lecture ; au CP2, 5 livres pour 68 élèves :
au CE1, 15 livres pour 52 élèves ; au CE2 10 livres pour 48 élèves ; au CM1, 20
livres pour 35 élèves ; au CM2, 8 livres pour 48 élèves.
Les indicateurs officiels du MENA font état pour l’année scolaire 2015/2016, des
données ci-après pour ce qui concerne la dotation en livres : le ratio livre/élève est
de 0,71 pour la lecture et 0,94 pour le calcul baissant respectivement de 0,10 et de
0,09 point par rapport à l’année 2014/2015. Par rapport à 2007/2008, le ratio livre de
lecture qui était de 0,92 et de 0,90 pour le livre de calcul s'est progressivement
amélioré de 0,21 point pour la lecture alors que celui du livre de calcul a connu une
dépréciation de 0,02 point.
En 2015/2016, les disparités persistent encore entre secteurs public et privé. Les
ratios livres de lecture et de calcul par élève sont respectivement de 0,32 et 0,37 au
privé contre 0,80 et 1,07 au public. On note que les ratios du privé demeurent
largement en deçà de l’objectif fixé qui est d’un livre par élève en lecture et en calcul.
Mais, depuis 2007/2008, on observe une tendance à la baisse des ratios au niveau
du privé.
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Le ratio livre de lecture reste inférieur à 1 en milieu urbain (0,51) comme en milieu
rural (0,78). Quant au ratio livre de calcul, il est supérieur à 1 en zone rurale (1,06) et
inférieur à 1 en zone urbaine (0,65). Cela s’explique par la forte concentration des
écoles privées en milieu urbain.
Au plan régional, cinq régions (la Boucle du Mouhoun, les Cascades, l`Est, le Sahel
et le Sud-Ouest) ont un ratio livre de calcul supérieur à 1. Exceptée la région du Sud-
Ouest, les autres affichent un ratio livre de lecture inférieur à 1.
La deuxième difficulté dénoncée par le corps enseignant concernant les manuels
scolaires est leur livraison tardive souvent presqu’en fin d’année scolaire. Ce retard a
pour effets soit de priver certains élèves de manuels, soit d’amener des parents
d’élèves plus conscients de cette situation, à acheter des livres et des cahiers pour
leurs enfants. Cet état de chose est en contradiction avec la gratuité de l’école
prescrite dans la loi d’orientation de l’éducation.
La troisième irrégularité constatée par la Commission d’enquête parlementaire
relative aux manuels scolaires porte sur la qualité défectueuse dudit matériel. Les
fournitures scolaires livrées dans les écoles sont de si mauvaise qualité que les livres
et les cahiers sont détériorés avant la fin du 1er trimestre de l’année quel que soit
l’entretien qu’on leur consacre.
II.2.3.2. De la situation des fournitures scolaires
S’agissant des fournitures scolaires notamment les cahiers, stylos, etc., la
Commission d’enquête constate d’une part leur insuffisance par rapport aux effectifs
des élèves et d’autre part leur qualité défectueuse doublée de leur dotation tardive.
Selon les enseignants des écoles visitées dans 9 régions du pays, aussi bien les
stylos que la craie livrés, sont de mauvaise de qualité. Quant aux cahiers, les pages
se détachent toutes seules dès les premiers jours d’utilisation.
Face à ces observations, les maires, présidents des collectivités territoriales
auxquelles les compétences du sous-secteur de l’enseignement de base ont été
transférées, se justifient en mettant en cause les critères de passation de la
commande publique qui recommandent « l’offre la moins disante ».
De leur point de vue, ce critère ne permet pas de recruter des fournisseurs sérieux,
capables de livrer du matériel scolaire de bonne qualité.
II.2.3.3. De la situation des kits pédagogiques
Un constat d’absence de kits pédagogiques de l’enseignant a été fait par la Commission d’enquête dans certaines régions. Et lorsque ces kits existent dans d’autres régions, ils sont soit incomplets soit leurs éléments sont de mauvaise qualité. En outre, ils comportent souvent des fautes d’orthographe ou de grammaire.
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II.3. Au post primaire et au secondaire
II.3.1. Taux de promotion, redoublement et abandon
Tableau 23 : situation des promotions, redoublements et abandons
Les taux disponibles sont ceux des années 2014/2015 et 2015/2016 qui font l’état de
façon condensée des redoublements et des abandons sur le plan national.
Les taux de redoublement sont très élevés dans le post primaire : 22,5% en 6e,
22,7% en 5e, 23,3% en 4e et 35,3% en 3e. La difficulté de transition entre le CM2 et la
6éme, les pratiques pédagogiques et le mode d’évaluation expliquent cette situation.
Au niveau du secondaire, on constate une tendance à la baisse, sauf en classe de
terminale où il est de 31,9%, à cause de l’échec au baccalauréat.
Les taux d’abandon sont également élevés : 13,7% en 6e, 8,4% en 5e, 20,6% en 3e,
10,4% en 2nde et 25,5% en terminale. Les causes de ces déperditions sont
principalement les mauvais résultats scolaires, les départs pour les sites d’orpaillage
et les grossesses non désirées.
Niveau 2014/2015 et 2015/2016
Promotion Redoublement Abandon
6ème 63,8% 22,5% 13,7%
5ème 68,9% 22,7% 8,4%
4ème 85,4% 23,3% 0,0%
3ème 44,1% 35,3% 20,6%
2nde 75,1% 14,5% 10,4%
1ère 90,0% 11,9% 0,0%
Tle 42,6% 31,9% 25,5%
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II.3.2. Taux de succès au BEPC et au Baccalauréat
Graphique 9 : taux de succès au BEPC de 2005 à 2016
Source : construit à partir des données OCECOS de 2005 à 2016
Le niveau d’échec à l’examen du BEPC est relativement élevé. Seulement un tiers des candidats environ sont admis à chaque session. A l’exception de la session de 2012 qui semble être une embellie, plus de 60% des candidats à l’examen du BEPC sont toujours refusés. L’allure générale des résultats se présente en dents de scie avec d’importantes fluctuations entre les résultats d’une année à une autre et souvent des écarts très marqués. Par exemple, de 52,3% en 2012, on est retombé à 22,6% en 2013.
Graphique 10 : évolution des taux de succès au Baccalauréat 2005-2016
Source : Office du Baccalauréat 2005/2016
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Pour le Baccalauréat, outre la faiblesse des taux de réussite, de grands écarts entre
les résultats des sessions sont également observés. Toutefois, le taux de réussite au
Baccalauréat est généralement supérieur à celui du brevet.
De nombreux travaux de recherche3 ont montré combien les dispositifs en place pour
l’élaboration et l’administration des épreuves aux examens scolaires au post primaire
et au secondaire sont obsolètes. Ces recherches ont démontré que la validité, qualité
première et fondamentale de tout instrument de mesure, faisait défaut dans toutes
les épreuves administrées lors de ces examens.
Ces insuffisances ont été reconnues par le CASEM 2012 du MESS dont le rapport
mentionne à la page 19. « L’évaluation de l’apprenant qui est au bout de l’action
pédagogique parce qu’elle permet à l’enseignant de vérifier l’atteinte des objectifs
qu’il a mis en œuvre et à l’élève de montrer qu’il a rempli le contrat didactique qui le
lie à l’enseignant et aux apprentissages, mérite une révision profonde. Bien
enseigner et bien évaluer sont des maillons de la chaine qui composent les
ingrédients d’un système éducatif de qualité. » 4
Le constat général est l’absence d’une démarche systématique d’élaboration des
épreuves de façon à en garantir une uniformité de conception de sorte que chaque
année, les épreuves d’examen présentent les mêmes caractéristiques métriques.
Cette révision profonde désirée par l’autorité publique peut rencontrer un protocole
moderne, rigoure