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IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement: professeur des écoles

Quels apprentissages sontfavorisés par la lecture d'albums?

Delphine Durand-Gendulphe

Directeur de mémoire: Aline Nicolle

Année: 2006 N°05STA00803

Je tiens à remercier tout particulièrement les personnes remplacées pendant les stages et les équipes

des différentes écoles pour leur accueil, leur soutien, et pour m'avoir laissée expérimenter dans leur

classe les séquences qui ont été la base de mon mémoire.

Je remercie également Madame Nicolle pour sa disponibilité et ses conseils.

SOMMAIRE

Introduction p 1,2

1) LES ALBUMS ET LE FRANCAIS

A) L'ALBUM ET LE LANGAGE AU COEUR DES APPRENTISSAGES (cycle 1,

moyenne section): Dix petites graines, Ruth Brown p 3,4

B) L'ALBUM ET LA LITTERATURE (cycle 3, CM2): Le collectionneur d'instants,

Quint Buchholz p 5-14

a) Séance 1: Découverte de l'album p 5-9

b) Séance 2: Lecture de nouveaux passages et interprétation p 9-11

c) Séance 3: Evaluation p 12-13

d) Séance 4: Lecture plaisir p13

e) Séance 5: Lecture plaisir p 13-14

C) L'ALBUM ET L'EXPRESSION ECRITE (cycle 3, CM2): Le collectionneur

d'instants, Quint Buchholz p 14-17

a) Séance 1: Découverte du support, le premier tableau de l'album p 14,15

b) Séance 2: Premières corrections des productions p 15

c) Séance 3, 4 et 5: Suite et fin de la production d'écrits p 16

d) Analyse de productions d'élèves p 16,17

2) LES ALBUMS ET LES ARTS VISUELS

A) COMPARER UN ELEMENT DE L'ALBUM AVEC L'OEUVRE D'UN PEINTRE

EN VUE D'UNE PRODUCTION (cycle 3, CM2): Le collectionneur d'instants, Quint

Buchholz p 17-21

a) Séance 1: Comparaison des tableaux de l'album avec l'oeuvre de Magritte p 17,18

b) Séance 2 et 3: Production p 18-20

c) Analyse de productions d'élèves p 20,21

B) PARTIR D'UN PERSONNAGE DE L'ALBUM (cycle 1, petite et moyenne section) :

Elmer, David McKee p 21,22

3) LES ALBUMS ET LE DOMAINE SCIENTIFIQUE

A) L'ALBUM ET LES SCIENCES (cycle 2, CP-CE1) : Une mouche passe, Véronique

Boutinot p 23-26

a) Séance 1: Représentations initiales p 23

b) Séance 2: Le corps de la mouche p 23,24

c) Séance 3: Lecture de l'album p 24,25

d) Séance 4: A quoi servent les différentes parties du corps de la mouche? p 25,26

B) L'ALBUM ET LES MATHEMATIQUES (cycle 1, moyenne section): Maman, Mario

Ramos p 26,27

Conclusion p 28

Bibliographie p 29

Annexes p 30

INTRODUCTION

Quels apprentissages sont favorisés par la lecture d'albums?

Cette question provient d'une attirance particulière de ma part pour les albums. Peut-être est-ce le

résultat d'un cursus scolaire littéraire (licence de lettres modernes).

Je me suis demandé de quelle façon il serait possible de travailler sur un plus grand nombre

d'albums dans le temps scolaire. Il me semble qu'une façon de réussir est d'étudier des albums dans

le cadre d'autres domaines que la littérature, aussi bien en maternelle qu'à l'école élémentaire. Cette

démarche peut être bénéfique aussi bien en littérature que dans les autres domaines.

Cela rentre d'ailleurs dans ce qui est préconisé par les Instructions Officielles de 2002. En

effet, dans l'introduction de ces instructions, nous pouvons lire: « La maîtrise du langage et de la

langue française est, en effet, inséparable de l'acquisition des multiples facettes d'une culture:

littéraires, historiques et géographiques, scientifiques et techniques, corporelles et artistiques. Il n'y a

pas opposition entre les objectifs fondamentaux de l'école -parler, lire, écrire, compter- et des

savoirs solides et différenciés. C'est dans une même dynamique qu'ils se construisent et se

consolident réciproquement. » La maîtrise du langage et de la langue française reste une priorité,

mais étant transversale, elle permet de mettre en oeuvre les autres apprentissages.

Le fil conducteur de ma réflexion sera l'interdisciplinarité, qui est omniprésente dans les

programmes: « Quand, en arts visuels, le maître initie à la lecture de l'image, il facilite le travail de

toutes les disciplines qui l'utilisent. Lorsque, en géographie, il fait étudier à ses élèves des paysages,

il contribue à éduquer leur regard, et donc satisfait à l'un des objectifs des arts visuels. »

L'interdisciplinarité est donc au centre des programmes, mais quel en est le but? La réponse est très

claire dans l'introduction des instructions: « L'enseignant met à profit sa polyvalence pour multiplier

les liaisons et les renvois d'un domaine à l'autre. Il évite ainsi l'empilement désordonné des

exercices tout en maintenant un niveau d'exigence élevé, gage de la construction de connaissances

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solides. C'est à ce prix que l'école permet à chaque élève d'acquérir le socle culturel sans lequel les

connaissances déjà rencontrées ou à venir ne seraient que des savoirs éclatés. »

Nous comprenons bien que des liens doivent être faits entre différents domaines afin de ne pas

cloisonner les apprentissages, de leur donner du sens, une unité.

Dans mes propos, l'album sera le support de cette unité, support de polyvalence. Chaque album peut

être étudié au niveau de la littérature, de la langue, mais aussi dans d'autres domaines. J'ai dû faire

des choix au cours de mes différents stages. J'ai pu lier des albums avec le français (langage oral,

littérature, production d'écrits) en cycle 1 et en cycle 3. Des albums m'ont permis également de faire

entrer les élèves dans les arts visuels, toujours au cycle 1 et au cycle 2. Enfin, le domaine

scientifique a été abordé par l'intermédiaire d'albums au cycle 2 et au cycle 1.

Si j'ai pu expérimenter beaucoup de situations, c'est parce que j'ai eu la grande chance de travailler

dans les trois cycles: mon stage de pratique accompagnée s'est déroulé dans une classe de CP-CE1,

mon premier stage en responsabilité en CM2, et le deuxième en petite et moyenne section de

maternelle.

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1) LES ALBUMS ET LE FRANCAIS

A) L'ALBUM ET LE LANGAGE AU COEUR DES APPRENTISSAGES (cycle 1, MS):

Dix petites graines, Ruth Brown (cf annexe 1)

Dix petites graines est un album à compter, mais je ne l'ai pas utilisé comme tel. La première page

présente dix graines en terre. A chaque nouvelle page, un animal intervient et déterre une graine: il y

a une graine de moins à chaque page. Mais au fil des pages, les graines restantes germent et

poussent. L'album se termine sur la récolte de graines à partir de la fleur formée.

Description de la mise en oeuvre

-L'album me servira de support pour introduire une activité de plantation en classe, mais les

objectifs de cette séance restent langagiers, même si du vocabulaire spécifique va émerger.

-Je montre la première de couverture et les élèves disent ce qu'ils voient. Ils donnent aussi des

hypothèses sur l'histoire que peut raconter l'album.

-Je lis l'album en montrant les illustrations au fur et à mesure.

-Je laisse la parole aux élèves en les orientant grâce à quelques questions: « De quoi parle ce livre?

Que devient la graine? » J'attends ici les noms des animaux de l'album (fourmi, pigeon, souris,

limace, taupe, chat, chien, pucerons, abeille) et les étapes de la germination de la graine (elle

pousse, devient une plante, une fleur...). En effet, selon les programmes officiels, « Si, pour les plus

petits (deux ans), l'essentiel de l'activité réside dans l'impact de la lecture faite par le maître ainsi

que dans la verbalisation suggérée à propos des images qui accompagnent le texte, dès trois ans, il

convient de demander à l'enfant qu'il reformule ce qu'il a entendu dans son propre langage. »

Analyse

-Les élèves parlent beaucoup lors de la phase de description de la couverture puisque de nombreux

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éléments de celle-ci représentent quelque chose pour eux.

-Après la lecture, les élèves parlent des animaux qui interviennent dans l'album. Cependant, le terme

« graine » arrive très tardivement et peu d'élèves le trouvent. Je ne pensais pas que ce mot allait

poser problème étant donné que les élèves avaient déjà semé des graines.

-Voulant analyser ce résultat, je me suis penchée de plus près sur la structure de l'album: la graine

est un élément commun à toutes les pages, mais les élèves fixent leur attention sur les éléments

nouveaux de chaque page: les animaux différents.

L'album n'était pas adapté à l'usage que je voulais en faire et paraît un peu difficile pour des élèves

de moyenne section.

-Afin de satisfaire l'objectif de langage en rapport avec les plantations, j'ai aidé les élèves à voir la

présence des graines dans l'album pour engager la conversation sur ce thème.

-Si le temps me l'avait permis, j'aurais repris la même démarche, car je pense qu'elle fonctionne

quand de bonnes conditions sont réunies. La condition à modifier ici est l'album: j'aurais essayé une

séance autour de l'album Toujours rien?, Christian Voltz: un garçon plante une graine, il attend

qu'elle pousse, mais c'est très long. L'humour est de la partie, puisque quand la fleur est enfin sortie,

un oiseau la mange...

Il est facile, en maternelle, de lire des albums aux élèves pour le plaisir qu'ils peuvent procurer. Les

séances de langage à partir d'albums peuvent se multiplier. Comme nous pouvons le lire dans

Qu'apprend-on à l'école maternelle?: « Les livres illustrés(albums) qui s 'adressent aux enfants ne

sachant pas encore lire constituent le plus souvent une littérature d'excellente qualité tant par les

thèmes qu'elle traite que par la manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et images.

Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille comme à l'école. »

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B) L'ALBUM ET LA LITTERATURE (cycle 3, CM2): Le collectionneur d'instants,

Quint Buchholz (cf annexe 2)

Le collectionneur d'instants est un album qui relate l'histoire de Max, un peintre, et d'un garçon qui

passe ses journées avec lui, dans son atelier. Le jeune garçon ne voit jamais les toiles de Max. Mais

un jour, le peintre part en voyage. Il laisse les clés de l'atelier au garçon, qui pourra admirer

l'exposition préparée pour lui. L'album présente ces tableaux en double page.

a) Séance 1: Découverte de l'album

Description de la mise en oeuvre (cf fiche de préparation, annexe 3)

-Je suis passée dans les rangs pour montrer l'album aux élèves. J'ai demandé aux élèves de me

donner le titre, le nom de l'auteur ainsi que le nom de l'objet que je leur montrais. J'ai introduit les

notions de première et de quatrième de couverture.

-Je lis les cinq premières pages de l'album, les élèves ont le texte sous les yeux. A ce sujet, les

instructions officielles de 2002 sont claires: « les lectures personnelles du cycle 3 passent encore

beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. » Un autre passage confirme ceci: « Si l'on souhaite

que le développement des stratégies de compréhension des textes longs et complexes puisse se

poursuivre, c'est prioritairement sur des textes dits à haute voix par l'enseignant qu'elles doivent être

exercées. »

-Les élèves répondent par écrit à un questionnaire (cf annexes 4, 5, 6) qui me permettra de connaître

leurs impressions immédiates, ce qu'ils retiennent de cette première lecture. En effet, selon les

programmes, « une part importante du travail de compréhension doit porter sur la construction d'une

synthèse aussi brève que possible du texte lu: de qui ou de quoi parle ce texte (thème)? Qu'est-ce-

qu'il dit (propos)? » En d'autres termes, il s'agit d'amener les élèves à faire ressortir les éléments

principaux de l'histoire, un résumé.

Avant d'analyser cette séance, je vais faire un point rapide sur les différents types de questions qui

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peuvent être posées en m'appuyant sur l'ouvrage de Jocelyne Giasson: La compréhension en lecture.

Jocelyne Giasson distingue cinq types de questions que je présenterai de la plus simple à la plus

difficile.

-Les questions littérales: elles demandent une réponse qui se trouve à un seul endroit du texte.

-Les questions de repérage: les réponses sont à différents endroits du texte, mais elles sont

explicites.

-Les questions dont la réponse exige une mise en relation de deux informations du texte.

-Les questions de compréhension: la réponse exige une mise en relation entre le texte et ce qui est

su par ailleurs.

-Les questions d'interprétation: elles demandent un avis, une opinion de l'élève sur un point du

texte.

Je ferai référence à cette classification au cours de mes analyses.

Analyse

-La découverte de l'objet album est une phase importante car il s'agit du premier contact des élèves

avec l'oeuvre, mais il faudrait que chaque élève puisse manipuler l'album. Pour permettre cette

manipulation, il faudrait se procurer des albums de petit format qui sont moins coûteux et mettre les

élèves en groupes.

-La lecture à voix haute est appréciée des élèves.

-Les deux premières questions du questionnaire (« Où se passe l'histoire? et quels sont les

personnages? ») sont des questions de compréhension littérale.

La dernière question (« Écris ce que tu retiens de ce premier passage: qu'est-ce qui est raconté? »)

permet d'obtenir une sorte de résumé pour savoir ce que les élèves ont retenu en priorité, ce qui

ressort du texte pour eux. Il s'agit ici d'une question de compréhension puisque les élèves doivent

mettre en relation le texte et ce qu'ils savent.

-Pour la plupart des élèves, la réponse à la première question faisait référence à la mer (cf annexes 4,

6

5, 6). Cette réponse est juste, mais pour avoir plus de détails, j'aurais dû poser la question

différemment. Par exemple: « A ton avis, dans quel lieu se passe l'histoire? » Le fait de préciser « A

ton avis » est important car cela permet aux élèves de voir qu'il faut rassembler plusieurs éléments

du texte pour répondre, et que je n'attends pas une réponse toute faite.

-Pour la question qui concerne les personnages, la réponse attendue était « Max et le garçon appelé

professeur » . Beaucoup d'élèves ont bien répondu, mais certains ont cité des personnages qui sont

seulement évoqués par le narrateur (cf annexe 4). Pour éviter cela, j'aurais dû préciser dans ma

question qu'il s'agissait des personnages principaux, de ceux qui ont un rôle durant toute l'histoire.

Je me suis rendue compte, grâce à cette question, que certains élèves pensaient que le garçon était

réellement un professeur (annexe 5) alors que ce n'est que le surnom que lui donne Max.

-Pour la troisième question, j'attendais un réponse assez générale du type: « C'est l'histoire d'un

violoniste qui a un copain qui s'appelle Max, un peintre. » De nombreux élèves ont mentionné des

détails du texte (cf annexe 6). La question était trop vague, il aurait fallu préciser qu'on ne

s'intéressait pas aux détails, mais à la trame générale. Par exemple: « Résume le passage de façon

générale, sans entrer dans les détails. » En outre, les détails sont essentiels pour les enfants. Ils s'en

souviennent et ont du mal à faire la synthèse ou le résumé.

Description de la mise en oeuvre (suite)

-Je relis à haute voix les passages à approfondir et je pose des questions aux élèves. Les textes

officiels indiquent qu' « un dialogue doit s'engager entre l'enseignant et les élèves pour, en

s'appuyant sur ce qui est connu, construire des représentations claires de ce qui ne l'est pas encore. »

Il s 'agit bien de mon objectif principal.

« Quel est le thème de ce passage? Quels mots vous permettent de le dire? » C'est ici le vocabulaire

de la musique et du chant qui est visé par l'intermédiaire d'une question littérale: la réponse se

trouve à un seul endroit du texte. Les réponses attendues sont les suivantes: « jouer du violon »,

« jouer », « il chantait », « écouter le chant de mon violon », « c'est beau ce que tu joues ».

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Ces citations se trouvent toutes sur la même page.

- Pour le passage de la description de la maison du narrateur: « Ce passage vous semble -t-il être à

sa place? Pourquoi? » J'attends ici des élèves qu'ils se rendent compte que ce passage pourrait être

au début puisqu'il plante le décor. Pour répondre à cette question de compréhension, les élèves

doivent mettre en relation le texte avec ce qu'ils savent: le fait que les lieux sont souvent décrits au

début.

-Passage qui évoque le déménagement de Max: « Quelque chose revient souvent dans ce passage:

qu'est-ce-que c'est? » La question est concentrée sur un passage du texte, c'est une question littérale.

Il s'agit ici de la présence dans le paragraphe des couleurs primaires, qui amènent le thème de la

peinture.

-Questions sur le vocabulaire employé: je demande aux élèves s'ils remarquent des thèmes qui

reviennent souvent dans certains passages. Ils trouvent le thème du voyage et de la musique: «Quels

mots se rapportent particulièrement au voyage et à la musique? » Il s'agit d'une question de

repérage: les informations se trouvent à différents endroits du texte.

-« A chaque tableau mène un chemin invisible »: je demande aux élèves comment ils comprennent

ce passage et certains parlent de la complexité de la peinture. Le but n'est pas d'approfondir plus car

il s'agit déjà d'une question difficile.

-« Que se passe-t-il à la fin du passage? » Il s'agit du départ de Max. Cette question littérale

permettra aux élèves de se souvenir de la fin du premier passage lors de la prochaine séance.

Analyse

-J'ai compris en me référant aux programmes officiels, qu'il ne suffit pas pour les élèves de

comprendre les informations qui sont données littéralement dans le texte, mais ils doivent trouver

des informations implicites. Pour cela , le questionnement de l 'enseignant doit être précis.

-Les élèves étaient motivés par ce moment d'interprétation et cherchaient activement à donner des

réponses. Il aurait fallu élaborer une trace écrite de ce qui s'est dit à l'oral, peut-être sous forme de

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dictée à l'adulte. Une leçon d'observation réfléchie de la langue concernant les champs lexicaux

aurait été bienvenue à la suite de ce travail.

b) Séance 2: Lecture de nouveaux passages et interprétation


-Lecture d'un passage à voix haute par des élèves (début de la sixième page préparé par les élèves).

Cette lecture est préparée car elle doit être suffisamment assurée pour être effectuée à haute voix.

-Lecture d'un passage à voix haute par l'enseignante (pages 6 à 9)

-Je pose des questions à l'oral, et il y a discussion dans la classe: « Que pensez-vous du passage dans

lequel Max parle des éléphants de neige et de la roulotte de cirque volante? » (question

d'interprétation), « Trouvez le passage dans lequel on apprend le départ de Max. Est-ce la première

fois qu'il s'en va? » (question de repérage), « A votre avis, pourquoi Max part-il? » (question

d'interprétation), « Citez les passages qui font référence à la musique » (question de repérage) .

Analyse

-La première question est une question d'interprétation. Certains élèves disent que les éléphants de

neige et la roulotte de cirque volante sont des choses vues par Max, d'autres trouvent cela étrange et

imaginaire. Le but pour moi était de mettre en évidence le mystère et le fait que nous ne pouvons

pas fournir d'explication pour tout.

-La deuxième question visait un point précis du texte (relevé), mais il s'agit aussi d'une question de

compréhension pure.

-Comme le préconisent les instructions officielles, il faut donner une place importante aux questions

d'interprétation en passant par des débats pour confronter les différentes interprétations, mais aussi

en revenant au texte afin de vérifier la compatibilité entre une interprétation et les textes. La

question sur la cause du départ de Max est une question d'interprétation. Les élèves doivent mettre

en relation le texte avec ce qu'ils pensent. Certains élèves disent qu'il part pour trouver des idées

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pour peindre, d'autres emploient le mot « inspiration » .

-La dernière question porte sur un point précis du texte (relevé). Il s'agit de repérer le champ lexical

de la musique, abordé lors de la dernière séance. Cette question devrait être posée plus tôt car elle

est assez simple. Je n'ai pas hiérarchisé les questions pour les poser aux élèves.


-Je relis la fin du passage pour faire la transition avec la suite et je montre les six premiers tableaux

de l'album en lisant les quelques lignes qui accompagnent chacun.

-Je pose la question suivante: « Qu'est-ce-que je viens de vous montrer? », « Que représentent les

quelques mots qui accompagnent chaque tableau? »

Analyse

-La première question sert à mettre tous les élèves au clair et à « repêcher « ceux qui n'avaient pas

compris qu'il s'agissait des tableaux de Max. Il s'agit d'une question de compréhension.

-La deuxième question est une question d'interprétation, je veux savoir ce que pensent les élèves de

ces mots qui accompagnent les tableaux. Certains élèves trouvent qu'il s'agit du titre des tableaux.

Les autres se rattachent à cet avis lorsque nous concluons que les titres sont en décalage avec les

tableaux. Ces observations permettent aux élèves de comprendre qu'un titre ne reflète pas toujours

l'image qui lui correspond.


-Je montre à nouveau les tableaux, lentement et en lisant les titres. Les élèves disposent d'une feuille

avec une case par tableau (cf annexes 8 et 9).

-Consigne: « Pour chaque tableau que je vous montre, écrivez ce que vous ressentez, ce à quoi il

vous fait penser, vos impressions, vos sentiments. Ne faites pas de phrases, écrivez simplement des

mots. »

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-Quelques élèves font part de leurs impressions oralement et justifient leurs idées grâce à des

éléments des tableaux.

Analyse

-Les élèves écrivent ce qu'ils ressentent face aux tableaux (cf annexe 8): il s'agit ici pour les élèves

d'exprimer leurs idées de façon brute, sans rencontrer la barrière de la langue. Je peux voir ainsi s'ils

sont capables de dévoiler leurs sentiments face à l'art, et s'ils y sont sensibles. Certains élèves restent

dans la description des tableaux (cf annexe 9). Cela aurait pu être évité si j'avais organisé un

moment collectif pour rechercher du vocabulaire à employer pour exprimer des sentiments, des

impressions.

-La restitution de cet exercice à l'oral oblige les élèves à justifier ce qu'ils avancent. Ainsi je peux

mettre en évidence le fait que les sentiments éprouvés devant une oeuvre ne sont pas dus au hasard,

mais que des éléments (les couleurs, les lieux représentés et ce qu'ils suggèrent) orientent ces

impressions. Par exemple, les couleurs vives donnent une impression de joie, des tableaux sombres

inspirent la peur ou la tristesse, les tableaux qu'on ne comprend pas de prime abord traduisent le

mystère, l'étonnement...).

-Ce moment d'observation et d'interprétation des tableaux était trop bref. Je n'ai pas exploité ce que

les élèves ont écrit pour chaque tableau. J'aurais pu, par exemple, redistribuer les écrits des élèves

au hasard dans la classe. Chaque élève aurait lu les impressions d'un autre: s'il n'est pas d'accord, il

doit justifier en utilisant des éléments du tableau. J'aurais pu également reprendre les mots des

élèves et demander au groupe classe à quels tableaux ils peuvent correspondre et pourquoi.

-Pour clore la séance, j'ai demandé aux élèves si les tableaux leur plaisaient et pourquoi. Cette

question permet des réponses assez libres de la part des élèves et conclut la séance dans une

atmosphère détendue.

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c) Séance 3: Evaluation


-Un questionnaire est distribué aux élèves (cf annexes 10, 11, 12). Je relis, lentement et en faisant

des pauses, la partie de l'album vue depuis le début. Les élèves ont le texte sous les yeux et

répondent aux questions à l'écrit pendant ma lecture. Les questions portent sur les passages

particulièrement travaillés en classe.

Analyse

-Il s'agit ici pour les élèves de se souvenir du travail d'interprétation fait en classe. Cela me permet

de me rendre compte de ce qui a été retenu et compris.

-Première question (question de compréhension): la plupart des élèves cerne bien la question du

narrateur (cf annexes 10, 11, 12). Cette question avait été posée lors de la première séance et les

réponses ont évolué: le terme de narrateur apparaît et est employé, et à bon escient, alors que lors de

la première séance, le terme n'apparaissait pas, et le concept était confus.

-Deuxième question (question de compréhension): les réponses montrent que tout n'est pas clair.

Certains élèves n'ont pas compris pourquoi le passage en question paraît ne pas être à sa place( cf

annexes 10): comme il s'agit d'un passage qui décrit les lieux, il sert à planter le décor et trouve

mieux sa place au début afin que le lecteur visualise l'espace. Il aurait fallu passer plus de temps sur

cette question à l'oral.

-Cette troisième question sur le lexique paraît simple pour les élèves, ils retrouvent facilement des

mots précis du texte. Il en est de même pour la quatrième question (cf annexes 10 et 12).

-La cinquième question concerne l'interprétation. Même si le mot « inspiration » n'apparaît pas chez

tous les élèves, l'idée est comprise. Les élèves se souviennent des discussions menées en classe (cf

annexes 10 et 11).

-La dernière question est une question de compréhension littérale, il s'agit d'éléments du texte. La

plupart des élèves a bien compris cette question. Encore une fois, j'aurais dû poser les questions de

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la plus simple à la plus complexe, selon l'ordre décrit par Jocelyne Giasson.

Ce questionnaire m'a permis d'évaluer les élèves. J'ai pu voir quelle a été leur compréhension de

l'histoire, et quels points restaient à approfondir. Le défaut est que je n'ai pas utilisé ce questionnaire

par la suite pour reprendre les points restés flous.

d) Séance 4: lecture plaisir


-Je lis la suite de l'album à haute voix. Il y a ensuite une discussion libre autour de l'album.

Analyse

-Cette séance a plu aux élèves. Il est important d''aménager ces temps de lecture plaisir pour donner

aux élèves le goût de lire.

-Je me suis aperçue que l'album était difficile, et j'ai pensé qu'il ne servait à rien de creuser encore

plus l'interprétation. En outre, je ne voyais pas comment mener d'autres séances autour de cet album

tout en variant la forme de celles-ci. Les instructions officielles précisent bien qu'il ne s'agit pas

d'étudier dans le détail les textes choisis. Le temps passé sur un texte ne doit pas être trop long car

les élèves se lasseraient. « L'essentiel est de permettre que l'oeuvre vienne s'inscrire dans la mémoire

de chacun » .

e) Séance 5: lecture plaisir


-Des élèves lisent un passage de l'album qui a été préparé.

-Je lis la fin de l'album et je donne la parole aux élèves pour savoir ce qu'ils ont compris, s'ils ont

aimé. Les élèves essaient de résumer l'album oralement et sont, pour la plupart, déçus de voir

l'histoire se terminer.

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Analyse

-J'ai pu faire le simple constat que les élèves étaient motivés pour la lecture. Cela vient peut-être du

fait que la lecture était préparée: les difficultés de lecture étant surmontées, les élèves sont à l'aise

pour lire devant la classe et ils prennent du plaisir.

-Il y a dans cette séance un manque évident: une trace écrite, par exemple un résumé de l'histoire

construit par les élèves.

L'album a permis ici d'entrer dans la littérature et dans l'interprétation. Les élèves ont pris beaucoup

de plaisir à le découvrir, ce qui est un bon départ pour entrer dans les apprentissages.

C) L'ALBUM ET L'EXPRESSION ECRITE (cycle 3, CM2): Le collectionneur

d'instants, Quint Buchholz

a) Séance 1: Découverte du support, le premier tableau de l'album

Afin de ne pas enfermer la littérature sur elle-même, j'ai décidé d'exploiter le plus possible Le

collectionneur d'instants. Cet album se prête particulièrement bien à la production d'écrits.


-Découverte du tableau de l'album choisi par l'enseignante (cf annexe 14). Ce tableau sera le point

de départ de la production. Je montre le tableau aux élèves et je lis le titre. Je pose les questions

suivantes: « Comment comprenez-vous le titre? », « Quelles questions vous posez-vous en voyant

ce tableau? »

-Consigne: « Le titre du tableau sera la première phrase de votre texte (le titre donne des indications

sur ce qui s'est passé avant la scène du tableau). Vous devez continuer en écrivant ce qui se passe

dans le tableau (derrière le mur), selon vous. Il ne s'agit pas de décrire le tableau, mais d'imaginer ce

qu'on ne voit pas. »

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-Écriture: les élèves écrivent leurs premières idées, et je ramasse les feuilles pour une première

correction.

Analyse

-La question « Comment comprenez- vous le titre? » était confuse. Il faudrait la remplacer par « Que

décrit le titre? », « Correspond-il au tableau? », « Quel moment illustre-t-il? » . Grâce à ces

questions, les élèves auraient moins besoin de mon intervention pour arriver à ce que je veux.

- « Quelles questions vous posez-vous en voyant ce tableau? » Cette question est posée dans

l'unique but de faire que les enfants se demandent ce qu'il y a derrière le mur, et cela fonctionne.

-Certains élèves ont du mal à démarrer. Je pense que cela vient du manque d'explications. Il faudrait

d'abord décrire le tableau avec les élèves. Cela aurait évité que certains soient tentés de le faire dans

leur texte. Cela aurait aussi donné quelques idées à ceux qui n'en avaient pas. Pour résumer, il

faudrait prendre plus de temps pour donner les explications et la consigne, et faire reformuler cela

par les élèves. Une orientation devrait être donnée sur les temps verbaux à employer en fonction de

la phrase-titre de départ, pour respecter la coordination des temps.

b) Séance 2: Premières corrections des productions


-Les élèves corrigent leurs écrits en fonction de mes remarques et continuent leur texte. Je réponds

individuellement aux questions des élèves, en ce qui concerne, par exemple, de la recherche de

vocabulaire, des questions de syntaxe...

Analyse

-Il manque des mises au point collectives pour recentrer les élèves sur le sujet (rappel de la

consigne, conseils pour continuer). Il faudrait faire des points sur l'observation réfléchie de la

langue: vocabulaire, conjugaison, expressions... en fonction des difficultés des élèves lors du

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premier jet.

c) Séances 3, 4 et 5: suite et fin de la production d'écrits


-Lors de ces trois séances, ceux qui ont terminé peuvent taper leur texte grâce au traitement de texte

ou imaginer sur le cahier d'essai la suite de l'album dont la lecture est terminée (en effet, certains

étaient déçus de voir l'histoire se terminer). Les autres continuent leur texte de la même façon que

lors de la séance 2.

Analyse

-Le travail demandé a pris trop de temps et s'est étalé sur un trop grand nombre de séances. Je pense

que cela vient de ma consigne qui n'était pas assez précise. Le travail n'a pas été assez guidé au

départ.

d) Analyse de productions d'élèves (cf annexe 15)

-La phrase de départ était: « Tout devant, était assise une vieille dame à l'ombre d'un châtaignier, et

elle indiquait le chemin aux visiteurs. » Certains élèves ont fait de belles transitions entre cette

phrase et leur texte. Cela est une bonne chose, mais je n'avais pas pensé à donner la consigne de lier

cette phrase avec le reste, ni à expliquer ce qu'est une transition et comment la faire.

-Certains élèves passent des temps du passé à des temps du présent. En effet, je n'ai pas fait de mise

au point à ce sujet. Cela valorise d'autant plus ceux qui ont respecté la concordance des temps.

Cependant, ceux qui ne l'ont pas fait ne sont pas pénalisés.

-De nombreux élèves n'utilisent pas assez de ponctuation. La cause est la même que précédemment:

aucune consigne n'était donnée à ce sujet.

-Quelques élèves s'éloignent du sujet. Je pense que cela vient du manque de précision dans la

consigne de départ.

16

-Au niveau de la syntaxe, elle n'est pas toujours très correcte. Il faudrait rappeler aux élèves que le

style doit être soigné et que nous n'écrivons pas comme nous parlons.

Les élèves étaient lancés seuls dans l'activité, ils n'étaient pas assez guidés. Il manquait des

précisions pour compléter la consigne. Le point le plus fort que je retiendrai et qui changera ma

pratique à l'avenir sera le manque d'observation réfléchie de la langue en rapport avec le travail

d'écriture. Des mises au point collectives auraient permis de plus cadrer les élèves.

Voici un passage de Qu'apprend-on à l'école élémentaire?: écrire des textes « n'est possible qu'à

condition de sérier les difficultés de manière à ne jamais les présenter toutes en même temps et à

exercer séparément les différentes composantes de la production de textes. » C'est exactement ce

que je n'ai pas fait, cela aurait clarifié le travail des élèves. J'aurais aimé m'en rendre compte plus

tôt, mais seul le recul m'a permis de voir que cette erreur était présente durant toutes mes séances.

2) LES ALBUMS ET LES ARTS VISUELS

A) COMPARER UN ELEMENT DE L'ALBUM (Le collectionneur d'instants, Quint

Buchholz) AVEC L'OEUVRE D'UN PEINTRE EN VUE D'UNE PRODUCTION (cycle 3,

CM2)

a) Séance 1: Comparaison des tableaux de l'album avec l'oeuvre de Magritte

Toujours dans le souci de ne pas enfermer un domaine sur lui-même, il me paraissait évident

d'exploiter l'album au niveau des arts visuels. En outre l'album aborde le thème de la peinture, ce qui

est une réelle occasion d'entrer dans l'art. J'ai choisi d'aborder l'oeuvre de Magritte car certains

tableaux de l'album ressemblent à des tableaux de ce peintre.

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-Je montre aux élèves les tableaux de l'album Le collectionneur d'instants de Quint Buchholz. Je

montre ensuite grâce à différents ouvrages, des oeuvres du peintre Magritte (notamment le livre Le

mystère Magritte, Angela Wenzel, Palette 2004). Les élèves font d'eux mêmes des comparaisons et

remarquent des ressemblances entre certains tableaux de l'album et certaines oeuvres de Magritte,

comme « L'image en soi », « La promesse », « La durée poignardée », La trahison des images ».

-Je pose la question suivante: « Dans ce que vous avez vu des oeuvres de Magritte, en avez-vous

vues certaines que nous serions capables de réaliser en classe? » De nombreux élèves parlent « des

oiseaux » et « des rideaux » .

-Je demande aux élèves s'ils ont une idée sur la façon de réaliser quelque chose de semblable. Ils

parlent principalement de collage. Nous commençons ensemble à identifier les différentes étapes

nécessaires à la production. Il s'agit pour l'instant d'hypothèses.

Selon les programmes du cycle 3 en arts visuels, les élèves doivent avoir une rencontre avec des

oeuvres. C'est le cas lors de cette séance grâce à la comparaison entre les tableaux de l'album et ceux

de Magritte.

Analyse

-Cette séance est indispensable pour que les élèves entrent dans le monde de l'oeuvre de Magritte.

C'est une séance de découverte qu'ils ont aimée.

-J'aurais dû approfondir la découverte de Magritte en parlant un peu plus de son oeuvre, en donnant

le titre des tableaux qui vont nous inspirer et la technique utilisée par le peintre.

b) Séances 2 et 3: production


-Je montre à nouveau certains tableaux de l'album et certaines oeuvres de Magritte. Les élèves font

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un rappel de ce qui a été dit lors de la première séance.

-Étapes-consignes:

1-Choisir une forme facile à dessiner et facilement reconnaissable (contour, silhouette de quelque

chose).

2-Décalquer la silhouette sur du papier plus rigide. Cela donne le gabarit, il faut le découper.

3-Choisir, dans des catalogues apportés par les élèves, un motif sur lequel on veut découper la

forme. Il faut ensuite reporter le gabarit sur le motif et découper.

4-Choisir la couleur du fond en fonction des couleurs choisies pour la silhouette. Faire le fond,

uniforme, à la craie grasse.

5-Coller la silhouette sur le fond.

La séance se situe maintenant plutôt dans le volet d'acquisition de savoirs et de savoir faire ainsi que

dans la pratique créative. La première séance étant plus dans le volet culturel.

Analyse

-La première étape est difficile, particulièrement pour des élèves de CM2 qui sont vite bloqués par

un manque d'idées. Certains trouvent vite des pistes, mais d'autres ne commencent pas. Ils ne savent

pas quoi dessiner. Cela provoque un décalage dans le temps entre les élèves, qui va se répercuter

tout au long de la séquence.

Il aurait fallu un moment collectif pour donner des pistes aux élèves et faire des catégories au

tableau: des végétaux, des objets, des silhouettes humaines... Dans cette étape, les élèves auraient

donné leurs idées, ce qui aurait éveillé l'imagination des autres.

-Pour la deuxième étape (reporter la silhouette sur du papier plus rigide), je pensais faire reproduire

aux élèves leur dessin sans décalquer. Mais, une personne chargée de mon suivi m' a soumis l'idée

d'utiliser la lumière des fenêtres de la classe. Les élèves vont donc décalquer leur dessin en

s'appuyant sur la vitre.

-Lors de la recherche dans les catalogues, les élèves semblent avoir bien compris le principe: ils

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cherchent à ce que leur silhouette soit faite d'une seule sorte de motif, uniforme au niveau des

couleurs. Ils doivent alors être attentifs à ne pas prendre un morceau de page trop petit pour leur

silhouette.

-La quatrième étape n'est pas la plus facile. Il faut choisir la couleur du fond. Ce sujet avait été

abordé auparavant et il était apparu que la couleur ne devait pas être exactement la même que celle

de la silhouette. Cependant, il faut que la silhouette et le fond soient assorties, donc les couleurs ne

doivent pas non plus être trop éloignées les unes des autres.

-Le collage de la silhouette sur le fond est une étape importante puisque c'est à ce moment que

l'élève peut prendre du recul par rapport à sa production et en apprécier le rendu.

-Pendant la réalisation, je me suis aperçue que quelques élèves n'avaient pas compris ce à quoi nous

voulions aboutir. J'aurais dû vérifier la compréhension plus tôt (en faisant plus reformuler les

étapes) et réaliser moi-même une production pour leur montrer ce que j'attendais. Il aurait été utile

également de refaire le parallèle entre leur production et celle de Magritte.

-Encore deux séances ont suivi afin de réaliser toutes les étapes.

Grâce à l'entrée par l'album, les élèves entrent dans l'apprentissage d'une technique à partir de leurs

observations. Il s'agit de glisser de « l'album-littérature » aux arts visuels grâce aux tableaux de

l'album. Si le temps l'avait permis, j'aurais aimé réactiver le lien avec l'album en demandant aux

élèves de donner un titre « en décalage » à leur production. Cela aurait rappelé le fonctionnement

des titres des tableaux de l'album: les titres ne correspondent pas au moment représenté par le

tableau, mais au moment précédent ou suivant. Par exemple, un des tableaux a pour titre « Quelques

instants plus tard, un taxi s'engagea dans la rue déserte, abandonnée », alors qu'il n'a de commun

avec son titre que la rue.

c) Analyse de productions d'élèves (cf annexes 17, 18, 19)

-Sur les sept productions empruntées aux élèves, une seule a vraiment respecté l'idée d'harmonie des

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couleurs (cf annexe 17): il fallait une couleur de fond voisine de celles de la silhouette. La consigne

d'homogénéité des couleurs n'a pas été bien passée. Il aurait fallu observer plus longuement l'oeuvre

de départ et cerner la cause des effets produits. En observant les productions, je me rends compte

que le reste des consignes a été bien respecté.

Il me semble que les élèves ont pris du plaisir à effectuer cette activité.

B) PARTIR D'UN PERSONNAGE DE L'ALBUM POUR REALISER UNE

PRODUCTION (cycle 1, PS-MS): Elmer,David McKee (cf annexe 20)

L'album Elmer relate l'histoire d'un éléphant multicolore qui voudrait bien être comme les autres.

Introduction aux couleurs et aux animaux de la jungle. Un jour, Elmer, éléphant bariolé, n'accepte

plus sa différence. Il se peint en gris; dès lors, plus personne ne rit. Un jour de pluie, Elmer retrouve

ses couleurs et sa gaieté. Ses amis décident qu'une fois par an, ils se teindront également pour fêter

Elmer. Cet album convient bien pour la période de Carnaval.


-L'album a été lu en plusieurs fois. Elmer a été décrit par les élèves: multicolore, bariolé...

-Les élèves disposent de différentes couleurs de peinture ainsi que de morceaux de jeux de

construction, de pinceaux et de petites éponges. Avec ce matériel, ils décorent les cases de l'éléphant

Elmer, en changeant de couleur et de procédé pour les différentes cases.

-Les élèves emploient le mot multicolore employé au préalable par l'enseignante.

Analyse

-La motivation des enfants est grande puisqu'ils sont fiers de représenter le personnage principal de

l'album.

-La consigne est respectée par tous, même s'ils ont parfois du mal à changer d'outil.

-Le lien avec l'album est une motivation supplémentaire pour les élèves: ils savent ce qu'ils font et

ils savent pourquoi. Le rapport avec l'album est parfois implicite, mais évident pour les élèves.

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Si le temps me l'avait permis, j'aurais aimé fabriquer Elmer en volume avec les élèves. Il aurait fallu

un ballon de baudruche un peu gonflé, recouvert de papier mâché, auquel on aurait ajouté quatre

rouleaux de papier toilette pour les pattes et un pour la trompe. Les oreilles seraient découpées dans

du papier cartonné. Enfin, il suffirait de coller des carrés de papiers colorés sur tout le corps de

l'éléphant.

Ce projet sera peut-être réalisé un jour, mais au cours de ce stage en maternelle, je me suis aperçue

que les enfants ont besoin de beaucoup de temps pour effectuer une activité!

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3) LES ALBUMS ET LE DOMAINE SCIENTIFIQUE

A) L'ALBUM ET LES SCIENCES (cycle 2, CP-CE1): La mouche, Véronique Boutinot

(cf annexe 22)

a) Séance 1: représentations initiales


-Les élèves dessinent une mouche comme ils pensent la connaître.

-Je pose la question suivante: « Quelles questions vous posez-vous sur la mouche? » Les élèves

posent des questions à l'oral et je les note au tableau tout en les triant (questions sur le corps,

questions sur la reproduction...)

Analyse

-Le dessin des élèves me permet d'évaluer leurs connaissances.

-Certaines questions des élèves me posent problème car elles soulèvent des sujets dont je ne pensais

pas parler (par exemple: « La mouche pond-elle des oeufs? »). En effet, vu le temps dont je

disposais, je ne comptais travailler que sur le corps de la mouche. Pour éviter certaines questions,

j'aurais dû préciser ce que je demandais: « Quelles questions vous posez-vous sur le corps de la

mouche? Ou sur les parties du corps de la mouche? » . Si j'avais eu plus de temps, j'aurais pu mettre

les questions « hors-sujet » de côté pour une séquence suivante, en disant aux élèves que ce n'est pas

le propos du jour mais que ces questions seront abordées plus tard.

b) Séance 2: Le corps de la mouche


-Les élèves se font passer une mouche en plastique, à grande échelle, et l'observent. Ensuite ils

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devaient la dessiner et se rendre compte des différences qu'il pouvait y avoir avec leur premier

dessin. Ils ont observé la mouche, mais le temps n'a pas permis de faire le dessin d'observation.

-Les élèves nomment les parties du corps de la mouche, je les écris au tableau.

-Je distribue aux CE1 le dessin d'une mouche avec des traits de légende pour les parties du corps. Ils

doivent écrire les bons noms aux bons endroits.

-Les CP ont la même activité, mais ils disposent d'étiquettes avec les noms des parties du corps de la

mouche et doivent les coller à leur place(cf annexe 23).

Analyse

-Il aurait été plus intéressant d'observer de vraies mouches avec une loupe.

-Comme le dessin d'observation n'a pas été effectué, ma question était: « Sur le dessin de la dernière

séance, avez- vous mis toutes les parties du corps?Lesquelles? Lesquelles faudrait-il ajouter? »

-Légender le dessin était trop simple pour les CE1: il leur suffisait de copier le mot au tableau

puisque les emplacements des parties du corps ne posent aucun problème.

-Apparaît dans la séance un manque certain d'échanges entre les élèves. En effet, je ne provoque pas

les échanges entre pairs, au contraire, je monopolise la parole. Je pense que cela a un rapport avec le

manque de temps: je ne laisse pas parler les élèves de peur de dévier de mon sujet de départ.

c) Séance 3: lecture de l'album

J'appuie l'introduction de l'album sur un passage des instructions officielles: « il est essentiel que

l'ouvrage documentaire apparaisse dans sa fonction de référence et soit l'une des étapes d'un travail

de construction de connaissances... Le texte informatif peut être parcouru comme un album et lu à

haute voix par le maître. »


-Découverte de la première et de la quatrième de couverture.

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-Je lis l'album, en entier, en montrant les illustrations de chaque page.

-Discussion sur l'album: inventaire de ce que mange la mouche et de ses ennemis. Cette étape se fait

sous forme de dictée à l'adulte (j'écris au tableau).

Analyse

-J'ai eu des problèmes de gestion du temps. La séance a été plus longue que prévu.

d) Séance 4: A quoi servent les différentes parties du corps de la mouche?


-Je relis l'album.

-Les élèves disposent d'un tableau: une colonne où sont écrites les parties du corps de la mouche, et

une colonne vide. Les CE1 doivent écrire en face de la partie du corps à quoi elle sert et les CP

doivent coller la bonne étiquette (cf annexe 25).

Analyse

-Les CE1 travaillent seuls et je m'occupe des CP car ils doivent trouver des indices pour lire les

étiquettes. Quand les élèves ont un doute, je cite le passage de l'album qui correspond.

-Si j'avais eu plus de temps, j'aurais abordé la schématisation à partir de la nourriture de la mouche

et de ses ennemis. J'aurais ainsi introduit les flèches pour « est mangé par » .

J'aurais également exploité l'album plus profondément au niveau littéraire. Il serait par exemple

possible d'écrire un album sur un autre animal tout en s'inspirant de la structure de celui qui a été

présenté.

-Le rôle de l'album dans l'activité était d'illustrer des propos, de confirmer ou non des hypothèses. Il

aurait pu être lu dès la première séance afin de présenter le sujet et de montrer dès le début le lien

entre l'album et les sciences. Ici, il intervient un peu tard.

L'album a été peu exploité, mais les séances montrent tout de même le lien possible entre l'album et

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les sciences. Avec plus de temps, j'aurais pu exploiter l'album au niveau littéraire. J'ai pu lire, dans

l'article Lire des textes littéraires pour aller à la rencontre – à l'encontre – des sciences de Patrick

Avel, Anne- Marie Lanoizlé et Jacques Crinon, tiré de la revue Argos (n°35): « Apprendre à lire des

textes littéraires et apprendre à lire des documentaires scientifiques présentent en partie des

difficultés analogues et requièrent des compétences communes de la part du lecteur: celles qui

permettent de combler les « lacunes » d'un texte en mettant en relation ce que dit le texte et des

connaissances extérieures au texte. »

Ce passage confirme la démarche qui consiste à faire des liens entre les différents domaines.

B) L'ALBUM ET LES MATHEMATIQUES (cycle 1, MS): Maman, Mario Ramos (cf

annexe 26)

L'album Maman est un album à compter. Un petit garçon cherche sa maman dans toutes les pièces

de la maison. A chaque fois, il découvre des animaux sauvages: un dans une pièce, deux dans une

autre, jusqu'à dix. Enfin, il appelle sa maman dans le jardin pour lui dire qu'il y a une araignée dans

sa chambre! A chaque page correspond un nombre qui est aussi représenté sous sa forme de chiffre

écrit.


-L'album est utilisé à la fois comme support de langage et comme réactivation de la comptine

numérique.

-Je montre la première de couverture de l'album. Les élèves disent ce qu'ils voient.

-Je lis l'album en arrêtant à chaque page pour montrer l'illustration et laisser la parole aux élèves.

« Que voyez-vous? Combien y-a-t-il d'animaux? Qu'y a-t-il d'écrit sur cette page? »

-L'album est repris depuis le début, en tournant les pages assez rapidement, pour découvrir la

comptine numérique jusqu'à dix. Certains élèves l'avaient remarquée, d'autres avaient besoin de

cette étape.

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Analyse

-Les élèves sont très actifs, et au fil des pages, sont de plus en plus motivés pour repérer les détails

et les verbaliser.

-Cet album permet de mettre en évidence une structure régulière: les remarques à faire pour chaque

page sont répétitives, même si le contenu change: le nombre d'animaux, le chiffre écrit à un endroit

de chaque page.

-Les objectifs visés sont atteints: nommer les animaux de l'album, dénombrer les animaux sur

chaque page et lire le chiffre écrit quelque part sur la page. Il y a principalement un objectif de

langage: prendre la parole pour proposer une description, mais il est recoupé par des objectifs qui

concernent le domaine des quantités et des nombres.

-L'entrée par l'album paraît intéressante pour capter l'intérêt des enfants. Ils sont motivés par l'objet

album, qui a l'avantage de les faire entrer dans une histoire tout en leur faisant utiliser le langage

dans un but précis. L'album se révèle être un outil très riche puisqu'il permet d'atteindre des objectifs

dans différents domaines. Un des indices de la réussite de la séance est le fait que les élèves se

prennent au jeu: ils ont tous envie de prendre la parole.

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CONCLUSION

Au travers des expériences vécues lors de mes différents stages, j'ai pris du plaisir à travailler

avec les albums. Par les analyses de mes séances, je pense avoir montré l'efficacité des albums

lorsqu'ils sont liés à un ou plusieurs domaines d'apprentissage.

Lors de mes stages, j'ai pu constater qu'il est possible de lier l'album au français bien sûr (langage

oral, littérature, production d'écrits), mais aussi à d'autres domaines d'apprentissage comme les

sciences, les mathématiques, les activités artistiques, suivant l'album exploité.

Tous les albums ne permettent pas ce type de travail: parfois, un album permet d'aborder un seul

domaine d'apprentissage, ce qui suffit à donner du sens. En outre, il ne faut pas oublier que la

lecture plaisir reste essentielle dans les trois cycles de l'école.

Je voulais montrer qu'en orientant ses choix, il est possible de créer une unité à partir de l'album,

avec un ou plusieurs apprentissages, et que grâce à cette unité, les apprentissages sont favorisés. En

effet, j'ai pu observer que cette démarche fait sens pour les élèves: ils savent pourquoi ils travaillent

sur tel ou tel point puisqu'ils sont en mesure de voir le rapport existant avec l'album. L'avantage de

ce type de travail est aussi dans le fait que les élèves cloisonnent moins les apprentissages dans leur

esprit, ils constituent un tout.

Le constat le plus certain est que les élèves du cycle 1 au cycle 3 sont très motivés lorsqu'un album

leur est présenté. Il a été très agréable pour moi de voir que les CM2 peuvent être si sensibles à la

littérature de jeunesse. J'aimerais conclure avec une citation de Jean Fabre, créateur de la maison

d'édition L'Ecole des loisirs, qui peut mettre en évidence la raison de l'efficacité des albums pour

favoriser les apprentissages: « L'album est avant tout un jeu: le jouet éducatif par excellence à partir

de trois ans. Le jeu est invention, fantaisie, liberté. Chez l'enfant, il déclenche un dynamisme créatif

qui oscille entre l'imaginaire et le réel. Il constitue une première approche du monde organisé par

des adultes. Par le jeu, l'enfant apprend à se situer dans son environnement, il apprend à évoluer

dans des situations qu'il choisit, adapte et renouvelle à son gré ».

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BIBLIOGRAPHIE

Albums, modes d'emploi: cycle 1, 2 et 3, Dominique Alamichel, CRDP Créteil, Argos démarches,

2000

Comment utiliser les albums en classe (cycle 1, 2, 3), Christian Poslaniec, Christine Houyel, Hélène

Lagarde, Retz, 2005, Pédagogie pratique

Des albums pour une situation, Rémy Stoecklé, Colin, 1986

L'album pour enfant. Pourquoi? Comment?, Bourguignon J-C, Gromer B, Stoecklé R, Armand

Colin Bourrelier

La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson, ed. De Boecke, 1996, collection Pratiques

Pédagogiques

La littérature de jeunesse à l'école, Renée Léon, Hachette Education, 2004

Le mystère Magritte, Angela Wenzel, ed. Palette, 2004, collection L'art et la manière

Les croisements disciplinaires, Argos (Le Perreux), 09/2004, n°35

Littérature: album et mathématiques: cycle 2, Nadia Miri, Anne Rabany, Bordas, 2004, collection

Enseigner aujourd'hui

Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, Luc Ferry, Xavier Darcos, CNDP, 2003

Qu'apprend-on à l'école maternelle?, Luc Ferry, Xavier Darcos, CNDP, 2003

Sciences et français, l'interdisciplinarité par les albums, Claudio Rubiliani, Anne-Marie

Kolodziejczyk, CRDP Poitiers, 2002

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ANNEXES

-Annexe 1: couverture de l'album Dix petites graines, Ruth Brown

-Annexe 2: couverture de Le collectionneur d'instants, Quint Buchholz

-Annexe 3: fiche de préparation en littérature (séance 1, CM2)

-Annexe 4, 5 et 6: productions d'élèves de CM2 (questionnaire en littérature)

-Annexe 7: fiche de préparation en littérature (séance 2, CM2)

-Annexes 8 et 9: productions d'élèves de CM2 (impressions sur les tableaux de l'album)

-Annexes 10, 11, 12: productions d'élèves de CM2 (questionnaire en littérature)

-Annexe 13: fiche de préparation en expression écrite (séance 1, CM2)

-Annexe 14: tableau de l'album utilisé comme support pour l'expression écrite

-Annexe 15: production d'un élève de CM2 en expression écrite

-Annexe 16: fiche de préparation en arts visuels (CM2)

-Annexes 17, 18, 19: production d'élève de CM2 en arts visuels

-Annexe 20: couverture de l'album Elmer, David McKee

-Annexe 21: fiche de préparation, le regard et le geste (PS-MS)

-Annexe 22: texte de l'album Une mouche passe, Véronique Boutinot

-Annexe 23: travaux proposés à des élèves de CP-CE1 en sciences

-Annexe 24: fiche de préparation en sciences (CP-CE1)

-Annexe 25: travaux proposés à des élèves de CP-CE1 en sciences

-Annexe 26: couverture de l'album Maman, Mario Ramos

-Annexe 27: fiche de préparation en découverte du monde (MS)

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Delphine Durand – Gendulphe Année: 2006

Quels apprentissages sont favorisés par la lecture d'albums?

Résumé

La lecture d'albums en classe favorise bien sûr les apprentissages qui relèvent du domaine du

français. Mais il ne faut pas oublier qu'il est possible, en orientant le choix des albums et en

adaptant la façon de les aborder, de lier certains albums à d'autres apprentissages: découverte du

monde, arts visuels...

En utilisant cette démarche, quand cela est possible, les élèves se sentent plus concernés par les

apprentissages puisqu'ils peuvent donner du sens en faisant un lien avec un album.

Mots clés

albums-apprentissages-interdisciplinarité-plaisir-donner du sens.

quels apprentissages sont favorisés par la lecture d'albums?...-après la lecture, les...

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