quelle(s) pÉdagogie(s) voi(en)t le jour...

QUELLE(S) PÉDAGOGIE(S) VOI(EN)T LE JOUR DANS LES (GRANDES) COMMUNAUTÉS WEB 2.0 D’APPRENANTS DE

LANGUE ?

Anthippi Potolia

INALCO/PLIDAM

Mathieu Loiseau

Université Stendhal, LIDILEM

Katerina Zourou

Université du Luxembourg, FLSHASE/LCMI/DICA-lab

Résumé : La présente contribution s’interroge sur la pédagogie mise en place dans trois grandes communautés web 2.0 d’apprenants de langue (Livemocha, Busuu, Babbel) et cherche à réfléchir aux questions suivantes :

• par quels moyens discursifs les concepteurs des communautés mettent en avant les choix pédagogiques effectués et de quels éléments se servent-ils pour justifier ces choix ? que nous disent les choix des concepteurs des communautés sur la pédagogie adoptée ?

• au niveau de la modélisation pédagogique (cohérence des parcours proposés et principes régissant ces parcours en termes de choix didactiques), comment se positionnent les choix en pédagogie vis-à-vis des approches méthodologiques récentes (perspective communicative-actionnelle notamment) ?

• quelles conclusions pouvons-nous tirer sur le rapport qu’entretiennent l’investissement en ingénierie pédagogique et la logique du marché, compte tenu du fait que les communautés sont gérées par des start-ups cherchant à tirer profit de l’activité des utilisateurs ?

Mots-clés: apprentissage des langues, communauté(s) d’apprenants web 2.0, didactique des langues, modélisation pédagogique, parcours pédagogique. Le symposium « WEB SOCIAL ET COMMUNAUTES AUTOUR DES LANGUES ETRANGERES : LA PART DE L'INFORMEL ET DU FORMEL », coordonné par Katerina Zourou et dont cette communication faisait partie, a été financé avec le soutien de la Commission européenne. La vidéo de cette communication est disponible à : http://vimeo.com/channels/218407#25709180 Cette publication n’engage que ses auteurs et la Commission n’est pas responsable de l’usage qui pourrait être fait des informations qui y sont contenues.

Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (2011, coord.). Actes du colloque Epal 2011 (Échanger pour apprendre en ligne), université Stendhal – Grenoble 3, 24-26 juin 2011.

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1. Introduction

Notre article s’inscrit dans une série de réflexions que nous menons au sujet des communautés web 2.0 d’apprenants de langue depuis 2010. Les contributions sur lesquelles cet article se fonde ont été initiées par l’étude Apprentissage des langues : ressources et réseaux (Dixhoorn et al., 2010) visant à identifier la manière dont les concepteurs de ressources se servent du web 2.0 pour faciliter et renforcer l’apprentissage des langues ou leur position comme acteur du domaine. Deux communications ont succédé, la première portant sur les types de communautés, leurs démarches et rapports au contenu au sein de ces communautés (Loiseau et al., 2010) et la seconde sur les rôles des acteurs et la pédagogie véhiculée (Loiseau et al., 2011). Par ailleurs, les démarches de réutilisation des matériels par les utilisateurs dans ces communautés ont été explorées plus récemment (Zourou et al., 2011). La présente contribution s’interroge sur la pédagogie mise en place dans ces espaces de socialisation et d’apprentissage. Par l’appellation « communauté web 2.0 d’apprenants de langue » nous nous référons aux communautés les plus peuplées au moment de la rédaction du présent article (juillet 2011), réunissant plus d’un million de membres, et plus particulièrement à Babbel, (plus d’un million d’utilisateurs, onze langues disponibles), Busuu (plus de deux millions d’utilisateurs, sept langues disponibles) et Livemocha (plus de neuf millions d’utilisateurs, 35 langues disponibles)1.

Il serait trop hâtif de traiter les trois communautés uniformément, des différences importantes existent entre elles (cf. Harrison & Thomas, 2009, Loiseau et al., 2011). Cependant, nous pouvons retenir un certain nombre de traits caractéristiques, identifiables au niveau du fonctionnement archétypique de ces communautés. Par exemple, comme nous l’indiquions dans Loiseau et al. (2011), l’un des dénominateurs communs est de permettre à l’utilisateur de jouer tantôt le rôle d’apprenant, tantôt celui de tuteur. Chaque communauté conçoit à sa façon la notion de « parcours d’apprentissage » et dispose de sa propre représentation de l’enseignement-apprentissage des langues, qui proviennent avant tout du cadre dans lequel elle évolue. Les modalités d’interaction et les types d’activités proposées varient d’une plateforme à l’autre mais on retrouve les briques élémentaires suivantes : – la leçon (ou présentation des notions à acquérir) ; – des exercices structuraux ou calqués sur le modèle de la leçon, qui sont corrigés automatiquement ; – des exercices de production écrite et orale, corrigés par les utilisateurs (ceux qui acceptent d’endosser le rôle de tuteur) ; – des modalités d’interaction synchrones ou asynchrones avec d’autres utilisateurs (tuteurs) dans le cadre de la séquence en utilisant les outils de communication proposés par la plateforme.

2. Questions de recherche et méthodologie adoptée

Les questions auxquelles nous nous sommes proposé de réfléchir dans cette communication sont les suivantes :

• par quels moyens discursifs les concepteurs des communautés mettent en avant les choix pédagogiques effectués et de quels éléments se servent-ils pour justifier ces choix ? Que nous disent les choix des concepteurs des communautés sur la pédagogie adoptée ?

• au niveau de la modélisation pédagogique (cohérence des parcours proposés et principes régissant ces parcours en termes de choix didactiques), comment se positionnent les choix en pédagogie vis-à-vis des approches méthodologiques récentes (perspective communicative-actionnelle notamment) ?

1 Chiffres de mars 2011.


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• quelles conclusions pouvons-nous tirer sur le rapport qu’entretiennent l’investissement en ingénierie pédagogique et la logique du marché, compte tenu du fait que les communautés sont gérées par des start-ups cherchant à tirer profit de l’activité des utilisateurs ?

L’étude proposée ici est amenée à être approfondie à l’avenir et vise à fournir des pistes de réflexion. Elle se fonde à la fois sur une analyse du discours qui accompagne les démarches pédagogiques adoptées par chacune des trois communautés et les choix pédagogiques réellement opérés, en particulier dans les contenus accessibles à tous les utilisateurs, mais également en contraste avec les offres payantes proposées.

3. Vue sur le discours accompagnant les choix pédagogiques des concepteurs des communautés

Apprendre dans une communauté web 2.0 est présenté (du moins dans les sites consultés) comme une démarche qui s’écarte des apprentissages non appuyés par les technologies et des apprentissages poursuivant des méthodes dites « traditionnelles ». Pour commencer, les artefacts technologiques sont valorisés et présentés comme indispensables à la demande croissante des compétences en langue : « in a world hungry for new language skills, and increasing broadband Internet access and VOIP adoption… » (Livemocha)2. Par ailleurs, les méthodes dites « traditionnelles » se trouvent à l’opposé des démarches pédagogiques adoptées par les communautés en question, ici l’exemple de Busuu : « We have personally suffered from the traditional way to learn a new language which we always found expensive, difficult and boring3 ».

Selon les concepteurs, apprendre dans une communauté web 2.0 revêt des caractéristiques originales qui veulent rompre avec la réalité de l’apprentissage des langues avant l’apparition de ces communautés. Adrian Hilti, co-fondateur de Busuu, estime dans un entretien4 que « (…) le processus d’apprentissage est fastidieux, ennuyeux et cher (…) Busuu offre un échange gratuit de langues à travers Internet et fait de l’apprentissage des langues une activité mobile, flexible, mais surtout interactive ».

À la manière des éditeurs de cédéroms ou de méthodes plus classiques, ces communautés ont recours à des techniques de communication relativement classiques utilisant des témoignages d’experts et d’utilisateurs satisfaits pour vanter la qualité et le caractère novateur des services proposés. Livemocha attribue par exemple à Mark Warschauer (professeur en sciences de l’éducation et en informatique à l’université de Californie) le commentaire suivant : « Livemocha offre aux étudiants une expérience linguistique surprenante. Et en plus vous recevrez le soutien de toute une communauté »5.

La question de proposer un point de vue distancié et argumenté sur « l’expérience d’apprentissage » offerte par ces communautés dépasse largement le cadre de cette communication et nécessiterait des analyses supplémentaires. Cependant, pour peu qu’elle soit abordée ici, elle nous permet de mieux asseoir le décalage entre le discours du péritexte éditorial de ces communautés et les choix pédagogiques proprement dits que nous étudions dans cette contribution.

2 http://fr-fr.livemocha.com/pages/about 3 http://www.busuu.com/enc/about 4 http://www.busuu.com/files/press/releases/fr_busuu_com_press_may_08.pdf 5 http://fr-fr.livemocha.com/pages/testimonials/l:fr-fr


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4. Analyse des choix pédagogiques opérés

Rappelons que depuis la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR, 2001) la tendance dominante dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues est l’approche ou perspective actionnelle qui préconise un apprentissage par tâches au sein desquelles l’apprenant agit en tant qu’acteur social. Mais même sans parler d’approche actionnelle (puisque celle-ci correspond vraisemblablement à une évolution interne de l’approche communicative : Beacco, 2007, Coste, 2009, Bérard, 2009, Puren, 2011)6 et même si depuis les années 90, l’éclectisme a été identifié comme une pratique dominante (cf. Puren, 1994), la grande majorité des didacticiens s’accorde sur le fait que depuis le milieu des années 70, l’on considère l'apprentissage des langues comme une préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer (basée sur une approche par compétences, dont les prémisses peuvent être trouvées dans le renversement didactique opéré par l’approche notionnelle/fonctionnelle tirant son nom de l’organisation du programme qu’elle prône (Springer, 1996 : 161)). Au vu de ces éléments quels sont les choix méthodologiques opérés dans les communautés observées ? Les deux sections suivantes seront consacrées aux choix opérés : la première au choix en accord et la seconde à ceux en désaccord avec les grands axes de la didactique des langues en général et de l’auto-apprentissage (Barbot & Camatarri, 1999) en particulier (utilisation active de la langue pour communiquer, apprentissage en contexte, organisation du matériau didactique par actes de parole ou par tâches, définition préalable des objectifs, etc.)

4.1. Préconisations en accord avec la didactique des langues

Ajustement avec le nivellement du CECR

Parmi les trois communautés, seule Busuu fait une référence explicite aux niveaux du CECR qui sont appliqués au matériel pédagogique mis à la disposition des apprenants. Cela peut s’expliquer d’une part par le souci des concepteurs de s’aligner sur un modèle ayant fonction de référence absolue dans le domaine de langues, et d’autre part par le caractère européen de Busuu : ses fondateurs (A. Hilti et B. Niesner) sont des Européens ayant leur siège à Madrid (ce n’est pas le cas de Livemocha, une start-up américaine).

Structuration des contenus pédagogiques

Que ce soit sous forme d’annonce des objectifs fonctionnels au début de chaque unité pédagogique (Babbel, Figure 17), de définition du public-cible (Livemocha, Figure 1) ou encore sous forme de schéma reflétant une structuration plus complexe de contenus (Busuu, Figure 1), les communautés affichent un minimum de cadrage aux apprenants en amont.

De plus, depuis quelques mois seulement, Babbel structure ses contenus pédagogiques par trimestre dans le but d’aider et d’encadrer les apprenants à organiser et à structurer leur apprentissage sur l’axe chronologique en se fixant des objectifs par tranche temporelle (cf. Figure 2).

Du point de vue de la macrostructure des contenus pédagogiques mis à la disposition des apprenants, nous constatons des découpages multiples qui visent à satisfaire le plus grand nombre possible d’apprenants, en accord avec leur profil (linéaire : navigation au menu, cf. Busuu), leur niveau de langue et leurs besoins (navigation à la carte, cf. Babbel).

6 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011e/ 7 Toutes les figures sont situées en annexes à la fin du document.


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Quant au niveau micro les trois communautés s’accordent sur l’adoption d’une structuration progressive, allant de la compréhension à la production (dans le cas de Busuu) ou bien de l’apprentissage à la production (dans le cas de Livemocha).

Aides à l’ (auto)apprentissage et à l’auto-évaluation

Deux catégories d’aides sont le plus souvent disponibles : la première renvoie à des outils disponibles directement sur la plateforme. Des exemples de ce type d’aide sont par exemple les directions méthodologiques à l’(auto)apprentissage fournies par Livemocha et les aperçus sous forme de tableaux statistiques à mi-parcours ou en fin de parcours (cf. Figure 3).

Un autre type d’aide à la systématisation et à l’organisation de l’apprentissage, sous forme de logiciel téléchargeable, est proposé par Babbel. Babbel refresh, une application que l’utilisateur installe sur son ordinateur (ou téléphone portable), est un outil de révision lexicale. Ce logiciel rappelle à intervalles réguliers le plan d'apprentissage que l'utilisateur s'est fixé et donne accès à une analyse des progrès effectués, notamment en termes de vocabulaire appris et/ou à acquérir (cf. Figure 4).

4.2. Préconisations en désaccord avec la didactique des langues

Dans cette section nous nous appuierons sur des exemples concrets tirés des supports pédagogiques des trois communautés pour illustrer les ruptures que nous avons observées avec les préconisations des approches pédagogiques récentes (approche communicative-actionnelle notamment). Il est à noter que ces remarques concernent uniquement les contenus gratuits de Busuu et Livemocha.

Des ressources a-culturelles (« ou des univers culturellement aseptisés »)

Souligné aussi dans un de nos articles précédents (Zourou et al., 2011), l’un des défauts des contenus constatés parmi les communautés analysées (ici l’exemple de Livemocha, la seule proposant un éventail de trente-cinq langues) provient du fait que les contenus pour toutes les langues résultent de la version anglaise, qui est vraisemblablement la première élaborée. Calqués sur les spécificités morphologiques de l’anglais, ces contenus présentent des lacunes une fois adaptés à des langues utilisant des marques morphologiques de genre pour les noms et adjectifs. Par exemple, dans les premières leçons de russe, les apprenants sont confrontés à l’énoncé – она старая (« elle est vieille ») –, sans jamais proposer « il est vieux » – он старый – ou les mécanismes existant en russe pour obtenir l’un à partir de l’autre.

Ces mécanismes de traduction des supports rendent également les supports a-culturels étant donné que les photos utilisées dans les supports sont identiques quelle que soit la langue (ici l’exemple de Busuu, cf. Figure 5).

Une progression rompant avec celle préconisée par le CECR

Dans l’exemple de la Figure 6 qui est loin d’être le seul rencontré, il existe un décalage assez important entre deux unités du même cours. Alors que l’unité 8 est dédiée à des éléments fonctionnels (directions, l’heure, donner des directions, etc.) qui relèvent d’un niveau A1 du CECR, dans l’unité suivante (unité 9, cf. Figure 6) l’apprenant est non seulement confronté à des éléments strictement grammaticaux mais effectue aussi et surtout un « bond » dans son apprentissage dans la mesure où les éléments en question relèvent du niveau C1 du CECR (formation du passé simple).

Une conception traditionnelle et behavioriste de l’apprentissage

En décalage avec le discours (promotionnel) des concepteurs qui prétendent rompre avec une approche traditionnelle de l’apprentissage (voir section 0), la théorie d’apprentissage omniprésente dans les exercices des trois communautés étudiées est le behaviorisme. En effet,


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qu’il s’agisse de d’actes de parole simples (saluer, dire et demander comme on va) ou d’un vocabulaire hors contexte (le plus souvent thématique) c’est à force de répétition des mêmes items (écouter et répéter, sélectionner en L2 l’item affiché sur son écran en L1, remettre dans l’ordre les lettres d’un mot ou d’une expression) que l’apprentissage est censé se construire (cf. Figure 7). Il en va de même pour les « activités » ouvertes (donc non-autocorrectives) que l’apprenant est invité à soumettre pour évaluation auprès de la communauté. Dans le cas de l’exemple de la Figure 7 tiré de Livemocha, plutôt que de proposer à l’apprenant une activité de production orale en relation avec l’acte de la description (décrire un membre de sa famille, un ami, une personne rencontrée dans la rue et qui a attiré son attention, etc.) c’est une juxtaposition de phrases sans cohésion ni cohérence que ce dernier doit réciter à voix haute. Quant aux « activités » ouvertes de production écrite, nous constatons un phénomène similaire. En effet, on ne propose aucunement une production écrite au sens plein du terme mais une traduction de phrases à soumettre à la communauté, type d’« activité » qui reflète de façon caractéristique la représentation que se font les concepteurs des communautés étudiées de l’apprentissage d’une langue étrangère (voir par exemple Figure 11).

Un décalage important entre l’input et l’output

Nous avons vu en 0 que les trois communautés de notre corpus d’étude optent pour une structuration de leurs contenus en accord a priori avec les préconisations méthodologiques des approches actuelles (vocabulaire – sorte de phase de pré-écoute ou de pré-lecture – � dialogue � exercices d’écriture � exercices de production orale � révision). Cependant lorsque l’on regarde d’un peu plus près cette structuration, l’on se rend compte immédiatement de la rupture entre d’une part la partie compréhension (orale et/ou écrite) et d’autre part la partie production (écrite et/ou orale). En d’autres termes, les éléments que l’on propose à la compréhension (vocabulaire, dialogues8) portent de manière quasi-exclusive – et comme nous l’avons vu en 0 – sur la mémorisation – à force de répétition – de mots ou d’expressions isolés. En revanche, une fois dans la partie production (exercices d’écriture, exercices de production orale), outre la traduction ou la récitation à voix haute (cf. également supra en 0) – exercices certes peu pertinents en termes didactiques mais du moins difficiles à effectuer à l’issue d’un apprentissage basé uniquement sur la mémorisation de mots ou expressions hors contexte – des activités de production écrite et/ou orale relativement ouvertes sont parfois proposées (par exemple : « Décrivez cinq personnes différentes en utilisant un mot descriptif positif et négatif : une femme, un homme, un garçon, un fille et vous »).

La question qui se pose alors en toute légitimité est de savoir par quels moyens un apprenant qui n’a pas d’autres ressources à sa disposition que celles proposées par les sites en question peut-il parvenir à accomplir les activités de production préconisées par les concepteurs de ces communautés.

5. Offres payantes

Les lacunes constatées dans les offres ci-dessus ne peuvent pas être étendues systématiquement à tout le contenu proposé par les communautés : outre Babbel, qui est de toute façon payante, les autres communautés consultées proposent des contenus gratuits mais également des contenus payants, souvent bien plus aboutis en termes de modélisation

8 Ces dialogues (inexistants dans Livemocha) ne sont d’ailleurs que des transcriptions écrites, donc des compréhensions écrites (suivies d’une traduction dans la L1 de l’apprenant) dont la version orale – compréhension orale – (notamment dans le cas de Busuu) n’est accessible que dans la version payante des sites.


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pédagogique. Chacune a sa propre stratégie quant à l’articulation des contenus gratuits et payants.

Dans le cas de Busuu, les contenus gratuits peuvent être décrits comme une version lacunaire des contenus payants. En effet, les contenus payants définissent une progression réutilisant les « briques » élémentaires des contenus gratuits, mais auxquels sont ajoutés des informations méta-linguistiques sous formes de fiches (cf. Figure 8), des enregistrements sonores pour les dialogues ou encore des podcasts audio.

De son côté Livemocha a adopté une solution radicalement différente. Les cours proposés gratuitement n’ont rien de commun avec les cours payants (intitulés actifs). Ces supports sont bien plus en accord avec les préceptes de la didactique des langues. Sans aller jusqu’à procéder par tâche, les phrasebooks laissent la place à des dialogues avec supports audio et vidéo (avec sous-titres optionnels) ainsi que la possibilité d’avoir accès à des « éclaircissements culturels » (malheureusement ces supports ne sont pas traduits dans toutes les L1 potentielles de l’apprenant, cf. Figure 9).

Contrairement aux supports gratuits, les cours de la gamme « active » comportent des points grammaticaux, en plus du vocabulaire (cf. Figure 10), présentent des exercices de renforcement moins calqués sur les cours, des activités de compréhension de textes écrits et enfin les exercices de production n’en ont pas que le nom. En lieu et places d’exercices de lecture et de production de phrases rarement articulées entre elles, les exercices proposent parfois ici d’enregistrer des dialogues en suivant un script ou de rédiger de réels textes.

Malgré tout, outre les traductions approximatives ou inexistantes des consignes et autres questions (cf. Figure 9), les supports en eux-mêmes souffrent d’imperfections classiques des cédéroms et autres applications d’ALAO de générations antérieures (Antoniadis et al., 2005). On peut citer, par exemple, la possibilité de feedback erronés du fait de processus d’évaluation comparant les productions des apprenants avec une unique solution acceptée. Dans la Figure 12, la phrase considérée incorrecte par le système dans un exercice de remise en ordre des mots d’une phrase, ne l’était pas9 : le système attendait de l’utilisateur la séquence de mots « Este es el mejor café del mundo » (« ceci est le meilleur café du monde » en opposition à « ce café est le meilleur du monde », phrase produite par l’apprenant, deux formulations qui hors contexte d’énonciation sont appropriées).

La différence flagrante entre la qualité des supports pédagogiques des versions gratuites (behavioristes, utilisant la langue hors-contexte) et payantes (d’inspiration communicative) de Livemocha, associée à la moindre cohérence d’une offre Busuu gratuite tronquée d’explications essentielles explicitent le modèle commercial freemium10, utilisé par les deux communautés. En effet, les utilisateurs peuvent faire partie intégrante des communautés sans pour autant s’acquitter d’un droit d’entrée (Loiseau et al., 2011) et ont accès à des supports pédagogiques de moindre qualité, mais ils peuvent accéder à de meilleurs contenus en rétribuant financièrement les entreprises proposant l’intégralité des services. En effet, bien que mettant à disposition de l’intégralité de la communauté des outils, les entreprises fondent leur offre commerciale sur la fourniture de contenus pédagogiques (qui ne tranchent pas avec les offres existantes).

6. Conclusion

La position commerciale de ces communautés d’apprentissage des langues est ambivalente quand celles-ci utilisent un modèle commercial de gratuité dit freemium. En effet, le fait que la différence entre l’offre gratuite et l’offre payante réside uniquement dans la qualité des

9 La phrase a été attestée par un locuteur natif de l’espagnol. 10 Le modèle freemium et d’autres modèles économiques de la gratuité sont présentés ici : http://bit.ly/Guillaud.


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supports pédagogiques place le contenu au centre de l’apprentissage (nous avons montré, dans la première partie de l’article, d’importantes lacunes des offres gratuites et proposé des éléments de comparaisons avec des offres payantes de meilleure qualité). La viabilité d’un tel modèle dépend en partie du fait que les contenus gratuits s’avèrent insuffisants par rapport aux attentes d’un nombre significatif d’apprenants, certains d’entre eux choisissant de payer pour accéder à un meilleur contenu. L’offre gratuite pourrait alors être considérée comme destinée à attirer assez d’utilisateurs pour que la proportion d’apprenants choisissant de souscrire à l’offre payante suffise pour générer les profits attendus par l’entreprise (voir par exemple la multiplication des langues offertes en version gratuite chez Livemocha).

Toutefois, l’analyse des contenus et leur positionnement au centre de l’offre commerciale ne doivent pas nous couper de la globalité de l’offre. En effet, bien que les partenariats avec des grands noms de l’édition de ressource d’apprentissage des langues (Collins, MacMillan, Pearson, Pons, etc.) soient l’objet de promotion pour les sites, ceux-ci mettent également en exergue l’importance de la communauté. Nous avons montré que les ressources en elles-mêmes (même payantes) ne sont pas spécialement différentes de systèmes de générations précédentes, en revanche la quasi-garantie de voir chacune de ses productions corrigée par plusieurs utilisateurs avec lesquels il est possible d’échanger sur ses difficultés constitue à notre sens le véritable atout de ces communautés. Elles profitent en cela d’un effet de réseau : plus il y a d’utilisateurs, plus il y a de possibilités d’interactions avec des locuteurs natifs ou plus compétents en langue cible et plus il y a de chances d’obtenir des corrections.

Les communautés décrites ne dépendent donc pas uniquement d’un modèle freemium, mais également d’un modèle dit « d’échange de travail »10. Dans ce cas précis, le travail proposé par les utilisateurs concerne la traduction du site et surtout la correction des productions (cf. Zourou et al., 2011 pour les mécanismes par lesquels cet effet réseau est encouragé), qui font partie du service global qui leur est fourni par le site. La focalisation sur ces deux composantes majeures des modèles économiques des sites considérés permettent alors d’isoler les deux aspects centraux de l’offre à savoir, le contenu (modèle freemium) et la profusion de tuteurs (modèle « échange de travail »).

À l’heure où ces différents acteurs se tournent peu à peu vers la certification (cf. Figure 13) et vers des clients institutionnels (cf. Figure 13), une question est de savoir comment ces modèles économiques vont évoluer. Ceux-ci influenceront-ils les supports pédagogiques proposés ou les offres vont-elles se centrer peu à peu sur le service fourni par la communauté ?

Bibliographie

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Coste, D. 2009. « Tâche, progression, curriculum ». In : Rosen É. (coord.). La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Le Français dans le monde. Recherches et applications n° 45 : 15-24.

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Dixhoorn, van, L., Loiseau, M., Mangenot, F., Potolia, A., Zourou, K. 2010. Apprentissage des langues: ressources et réseaux. Etude réalisée dans le cadre du réseau européen « Language learning and social media: 6 key dialogues », 36 p. En ligne:

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Harrison, R. & Thomas, M. 2009. « Identity in Online Communities: Social Networking Sites and Language Learning ». International Journal of Emerging Technologies and Society 7, no. 2: 109-124.

Loiseau, M., Potolia, A., & Zourou, K. 2011. « Communautés web 2.0 d’apprenants de langue avec parcours d’apprentissage : rôles, pédagogie et rapports au contenu ». EIAH’2011 : À la recherche des convergences entre les acteurs des EIAH. http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00598762/fr/

Loiseau, M., Potolia, A., Zourou, K. 2010. « Communautés web 2.0 d’apprenants de langue: types, démarches et rapports au contenu ». Présentation au colloque FLiT, Université de Chypre, 3-5 décembre 2010.

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Springer, C. 1996. La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Autoformation et Enseignement Multimedia. Ophrys.

Zourou, K., Loiseau, M., Potolia, A. 2011, à paraître. « Exploring the role of social dynamics in OER reuse: the case of structured web 2.0 language learning communities ».

Annexes : figures

Figure 1 - Exemples de structuration des contenus pédagogiques dans Livemocha (gauche, en haut), Babbel (gauche, en bas) et Busuu (droite)


10

Figure 2 - Répartition des modules par trimestre dans Babbel

Figure 3 - aides à l’auto-apprentissage et à l’auto-évaluation dans Babbel (gauche, en bas) et Livemocha

Figure 4 - Exemple de liste de vocabulaire accessible depuis l'application côté client Babbel refresh

Figure 5 - Image illustrant le remerciement en italien, allemand, espagnol et turc (Busuu)


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Figure 6 - Progression pour l’italien dans Livemocha

Figure 7 - Exemple de leçon et exercices dans Babbel et d'exercice de « production » orale dans Livemocha

(à droite, en bas)

Figure 8 - Exemple de ressources supplémentaires proposées dans la version payante de Busuu


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Figure 9 - Dialogue dans Livemocha active spanish (et note culturelle correspondante)

Figure 10 - Leçon de grammaire Livemocha active spanish


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Figure 11 - Comparaison des énoncés des exercices de production (Livemocha active spanish)

Figure 12 - Rétroaction erronée fournie par Livemocha

Figure 13 - Diplôme Busuu et ouverture de Livemocha aux clients institutionnels

Notices biographiques

AnthippiPotolia est docteure en sciences du langage : didactique des langues (Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III). Elle est chargée de cours en didactique des langues et du français langue étrangère à l'INALCO, à l’Université Paris-Est Marne-la-Valée et à l’IUFM de Paris. Ses recherches portent sur l’écrit d’écran en analyse du discours et en didactique des langues. Elle participe actuellement aux travaux du réseau européen « Language learning and social media : 6 key dialogues ». Courriel : [email protected] Adresse : INALCO/PLIDAM, 49bis avenue de la Belle Gabrielle - 75012 Paris


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Mathieu Loiseau a soutenu en 2009 sa thèse portant sur l'indexation pédagogique de textes. Il a depuis participéà divers projets s'intéressant à la conception de ressources informatiques pour l'enseignement et l'apprentissage, ainsi qu'à l'analyse des pratiques et usages autour des TIC. Courriel : [email protected] Site : http://mathieu.loiseau.free.fr Adresse : université Stendhal - Grenoble 3. BP 25 38040 Grenoble Cedex 9 Katerina Zourou est chercheure post-doctorale à l'université du Luxembourg et ses recherches portent sur les modalités de fonctionnement collectif instrumenté pour les langues. Elle est depuis 2010 la coordinatrice et la responsable scientifique du vaste réseau européen « Language learning and social media : 6 key dialogues » (14 partenaires). CV et publications : http://www.dica-lab.org/index.php/people/post-doc/zourou Courriel: [email protected] Adresse: Université du Luxembourg, Campus Walferdange, LCMI, Route de Diekirch, L-7201 Luxembourg

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