Faculté  des  lettres  Ecole  de  langue  et  de  civilisation  françaises  Université  de  Genève  

   

Travail  de  Diplôme  d’études  spécialisées  en  didactique  du  français  langue  étrangère  (DESFLE)  

     

 

Public  hétérogène  et  contact  de  langues  en  classe  de  FLE  :  adaptation  d’une  approche  intercompréhensive  

 Stéphane  Duccini  

     Directeurs  :  Prof.  Mariana  Dominguez  Fonseca,  Prof.  Laurent  Gajo          Février  2013        

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Sommaire      1.  Introduction  .....................................................................................................................................................  3  1.1  Problématique  et  motivations  ..........................................................................................................  3  1.2  Caractéristiques  du  public  considéré  ............................................................................................  4  1.3  Limites  et  objectifs  .................................................................................................................................  5  

2.  Cadre  théorique  ..............................................................................................................................................  6  2.1  Didactique  du  plurilinguisme  et  approches  plurilingues  .....................................................  6  2.2  Approche  immersive  et  contact  de  langues  en  classe  de  FLE  .............................................  9  2.3  Didactique  des  langues  voisines  et  FLE  :  principales  notions  théoriques  ..................  11  

3.  Applications  ...................................................................................................................................................  13  3.1  Exemples  d’applications  ...................................................................................................................  14  3.1.1  L’anglais  comme  langue  pont  vers  le  français  ................................................................  14  3.1.2  Participation  à  une  session  Galanet  ....................................................................................  14  3.1.3  Le  français  langue  pont  vers  d’autres  langues  romanes  ............................................  15  

3.2  Adaptation  à  des  classes  hétérogènes  de  FLE  :  discussions  .............................................  16  3.2.1  Méthodologie  d’enseignement  ou  propédeutique  ?  ....................................................  16  3.2.2  Hétérogénéité  des  publics  et  des  compétences  .............................................................  17  3.2.3  Statut/utilisation  de  l’intercompréhension  dans  des  classes  hétérogènes  .......  19  3.2.4  Statut  particulier  d’une  langue  en  cours  d’acquisition  comme  langue  dépôt  ..  20  

3.3  Transposition  d’une  approche  intercompréhensive  pour  des  classes  hétérogènes  de  FLE  :  considérations  générales  .......................................................................................................  21  3.3.1  Modalités  et  déroulement  de  l’activité  ..............................................................................  22  3.3.2  Nature  de  l’activité  .....................................................................................................................  23  3.3.3  Stratégies  de  compréhension  et  de  lecture  .....................................................................  24  3.3.4  Travail  et  compétences  de  l’enseignant  ............................................................................  25  

Conclusion  ..........................................................................................................................................................  27  Références  bibliographiques  ......................................................................................................................  29  Annexe  :  un  exemple  de  classe  hétérogène  ..........................................................................................  31          

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1.  Introduction      

1.1  Problématique  et  motivations       Le  propos  général  de  ce  travail  est  de  s’interroger  sur  l’intérêt,  les  possibilités  et  les  modalités  d’une  meilleure  prise  en  compte  du  contact  de  langues  dans  des  classes  de  français   langue   étrangère   (désormais   FLE)   où   la   norme   demeure   habituellement   le  recours  exclusif  à  la  langue  cible.  La  démarche  que  nous  avons  choisie  pour  aborder  ce  problème   consiste   à   tenter   de   transposer   dans   le   domaine   du   FLE   les   méthodes  développées   ces   vingt   dernières   années   par   la   didactique   du   plurilinguisme   et   plus  particulièrement  par  la  didactique  des  langues  voisines.       Nous   suggérerons   alors   que   plusieurs   notions   empruntées   à   la   didactique   du  plurilinguisme,   une   fois   mises   en   œuvre   de  manière   adéquate   à   travers   des   activités  proposées  régulièrement  à  la  classe,  peuvent  instituer  des  habitudes  de  comparaison  et  favoriser   la   prise   de   conscience   des   phénomènes   de   proximité   et   de   distance  interlinguistique,  constituant  ainsi  des  outils  pour  le  renforcement  et  la  construction  des  compétences   spécifiques   de   la   langue   cible,   notamment   morphosyntaxiques   et  métalinguistiques.     Outre  cette  question  du  lien  entre  la  didactique  du  plurilinguisme  et  celle  du  FLE,  la  première  ayant  été  présentée  de  manière  théorique  au  cours  de  notre  formation  mais  sans   que   ses   principes   soient   jamais   mis   en   oeuvre   dans   les   modules   consacrés   aux  applications   didactiques   ou   aux   pratiques   de   classe   de   FLE,   un   problème   plus  “idiosyncrasique”,   issu  d’interrogations  personnelles,  motive  et   conditionne  également  ce  travail.       Il  nous  semble  en  effet  qu’il  existe  un  certain  décalage  entre  le  profil  des  publics  auxquels   s’adressent   non   seulement   les   approches   plurilingues   mais   également   les  méthodes  de  FLE  en  général,  et  celui  des  classes  que  nous  avons  eu  l’occasion  d’observer  durant  notre  activité  dans  l’enseignement  privé  du  français  à  Genève  et  dans  le  cadre  de  notre   formation   à   l’ELCF.   Ainsi   les   approches   et   les   exemples   que   nous   examinerons  mettent   le   plus   souvent   en   scène   des   classes   présentant   un   degré   quelconque  d’homogénéité.   Qu’il   s’agisse   d’enseignement   en   milieu   scolaire   ou   destinés   à   des  adultes,  en  milieu  homoglotte  ou  non,  les  classes  y  présentent  toujours  un  ou  plusieurs  traits  communs  –  langue  de  référence,  origine  culturelle,  niveau  socioculturel,  objectifs  de  formation,  domaine  professionnel  ou  encadrement  curriculaire  –  qui  constituent  une  base  pour   les  approches  qui  nous   intéressent.  Alors  qu’à   l’inverse,   le  public  dont  nous  avons   l’habitude   et   que,   en   comparaison   des   précédents,   nous   qualifierons   désormais  d’hétérogène1,  ne  présentent  de  tels  traits  que  de  manière  très  accidentelle.       Cette  question,   soulevée  déjà  par  Dabène   lorsqu’elle   indiquait  qu’au  niveau  des  méthodologies   d’enseignement,   le   «  relatif   discrédit   jeté   sur   l'analyse   contrastive  »  s’expliquait  –  entre  autres  –  par  «  le  fait  que  les  situations  d'apprentissage  concernent  des  publics  linguistiquement  de  plus  en  plus  diversifiés  et  hétérogènes  »  et  que  par  conséquent                                                                                                                  1  Hétérogénéité   ou   homogénéité   d’une   classe   par   rapport   à   une   autre   sont   évidemment   des  questions  de  degré,  aucune  classe  n’étant  strictement  homogène  ou  hétérogène  dans  l’absolu.  Il  n’est  pas  exclu  que  par  la  suite  nous  véhiculions  une  vision  parfois  trop  dichotomique  de  cette  notion,   mais   nous   nous   reposons   sur   le   lecteur   pour   faire   la   part   entre   le   caractère  “idéaltypique”   d’un   discours   à   portée   générale   et   toutes   les   nuances   que   nécessiteraient  l’appréciation  de  situations  spécifiques  et  concrètes.    

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dans  «  bien  des  situations  pédagogiques,   il  était  difficile  voire   impossible  de  tenir  compte  de   la   langue   de   départ   des   apprenants.  »   (1996:   395),   semble   conserver   une   certaine  actualité.  Dans  un  article  plus  récent,  Rémy-­‐Thomas  déplore  toujours  qu’  «  il  n’existe  pas  dans   les   formations   universitaires   actuelles   en   didactique   des   langues,   une   réflexion  d’ensemble   sur   la   prise   en   compte   de   la   diversité   linguistique   et   culturelle   comme  proposition   unifiée   apportant   des   pistes   didactiques   adaptées   aux   classes   où  l’hétérogénéité   linguistique  est  particulièrement  représentée.  »   (2008  :   186).   Enfin,   dans  une  publication  plus  récente  encore  (BARFETY,  2011),  sont  mises  en  avant  les  difficultés  que   rencontrent   les  enseignants  –  mais  aussi   le   rôle   clé  qu’ils   seraient  alors  appelés  à  assumer  –  quant  au  choix  et  à  l’exploitation  de  méthodes  de  FLE  qui  tendent  à  favoriser  un  type  de  public  ou  un  autre  (la  polarité  étant  ici  linguistique  –  langues  sources  proches  ou  éloignées  de  la  langue  cible  –,  mais  aussi  culturelle).       Notre  travail  n’a  pas  pour  objectif  de  répondre  aux  problèmes  que  nous  venons  de   signaler,  mais   ils   y   surgiront   de  manière   récurrente.   Selon   nous,   il   s’agit  moins   ici  d’une   opposition   entre   didactique   du   FLE   et   didactique   du   plurilinguisme   que   d’une  question   concernant   d’abord   le   domaine   du   FLE   (où   les   démarches   sont   souvent  adaptées  pour  un  profil  de  classe  homogène,  le  cas  de  classes  regroupant  des  langues  et  des  origines  diverses  y  demeurant  marginal  ou  tendant  même  à  se  constituer  en  champs  autonomes   tels   que   le   français   langue   d’intégration),   et   qui   se   répercute   sur   notre  tentative   de   rapprocher   ces   deux   didactiques.   Les   disparités   individuelles   que  présentent   des   classes   hétérogènes   apparaissent   plutôt   comme   un   défi   pour   un  enseignement   “traditionnel”   du   FLE,   et   la   question   prend   un   relief   supplémentaire  lorsqu’il   s’agit   d’y   adapter   des   approches   issues   de   la   didactique   du   plurilinguisme,  notamment  parce  que   la  diversité  –  et  plus  particulièrement   la  diversité   linguistique  –  de  la  classe  devient  un  facteur  de  premier  plan,  multipliant  les  variables  linguistiques  et  rendant   plus   complexe   la   transposition   recherchée,   alors   même   que   l’enseignant   sur  lequel  pèse  la  responsabilité  de  cette  adaptation  n’est  ordinairement  pas  un  spécialiste  de   linguistique   comparée.   Pourtant,   tout   bien   considéré,   cette   diversité   apparemment  problématique  peut  aussi  devenir  une  opportunité  et  une  richesse  supplémentaire  pour  la  classe  à  condition  que  l’on  veuille  bien  lui  aménager  un  espace  où  s’exprimer.        

1.2  Caractéristiques  du  public  considéré       Il  faudra  donc  garder  en  tête  que  les  apprenants,  publics  ou  classes  auxquels  nous  nous  référerons  dans    la  suite  de  ce  travail  se  caractérisent  par  les  traits  suivants.       En  tant  que  public,  il  s’agit  d’adultes  (ou  de  jeunes  adultes)  dont  l’apprentissage  du   français  est  une   formation  post-­‐initiale  se  déroulant  en  milieu  homoglotte,  dans  un  établissement  privé  où,  outre  leur  statut  d’apprenant,  ils  sont  également  des  “clients”.  En  outre  cette  formation  s’accompagne  en  général  d’un  relativement  long  séjour  en  milieu  francophone  :   soit   que   cet   apprentissage   du   français   constitue   une   étape   vers   une  formation  professionnelle  ou  universitaire  ultérieur,  soit  qu’il  accompagne  un  emploi  ou  une   démarche   d’intégration,   ou   soit   enfin   que   l’apprenant   appartienne   à   une   famille  expatriée2.    

                                                                                                               2  Genève  est  peut-­‐être  un  cas  un  peu  particulier  étant  donné  sa  vocation   internationale  et  une  composition   sociale   sensiblement   multilingue   et   multiculturelle.   Il   est   toutefois   plus   que  vraisemblable  que  de  tels  traits  se  retrouvent  dans  d’autres  grandes  villes  francophones.  

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  Réunis  dans  une  même  classe  sur  la  seule  base  de  leur  niveau  en  langue  cible,  ce  public  présentera  alors  une  extrême  diversité  en  termes  non  seulement  de  motivations  et   d’objectifs,   de   niveau   d’éducation   initiale,   de   qualification   et   de   domaine  professionnel,   d’origines   culturelles,  mais   aussi   et   surtout   de   langues   premières,   ainsi  que  d’expérience  dans   l’apprentissage  des   langues  (le   français  sera   la  première   langue  étrangère  étudiée  pour  certains,  mais  la  deuxième,  troisième  ou  plus  pour  d’autres).  Ces  éléments   impliquent   en   outre   une   grande   disparité   en   termes   d’autonomie   et   de  stratégies   d’apprentissages,   ainsi   que   par   rapport   aux   habiletés  métalinguistiques   qui  seront   plus   ou   moins   développées   et   plus   ou   moins   explicites   en   fonction   du   degré  d’éducation  initiale,  de  l’apprentissage  plus  ou  moins  grammatical  de  la  langue  première  de   l’expérience   acquise  dans  d’autres   langues   étrangères,   ainsi   que  de   l’emploi   de   ces  dernières  à  travers  des  pratiques  professionnelles  ou  formatives.       Il  serait  sans  doute  bien  venu  de  caractériser  plus  précisément  le  profil  de  cette  classe  type.  Or  il  y  a  là  une  petite  difficulté  puisque,  définies  en  négatif  d’autres  classes  plus   homogènes,   celles   auxquelles   nous   nous   référons   ont   justement   pour  caractéristique   de   rassembler   virtuellement   n’importe   quel   type   d’apprenant   sans   en  définir  aucun  a  priori.  En   l’absence  d’observations  de   terrain,   à  défaut  d’un  profil   type  nous  ne  pouvons  guère  que  proposer  comme  exemple  type  une  description  sommaire  de  l’une  des  classes  qui  nous  avait  été  confiée3.       Outre   la   diversité   des   origines,   des   langues   et   des   profils   socio-­‐culturels,   c’est  également   le   caractère   instable   de   la   classe   elle-­‐même   qu’il   nous   paraît   important   de    souligner.   Le   turn-­over   qui   règne  dans   de   telles   classes   implique  pour   l’enseignant   un  facteur  d’imprévisibilité  et  de  fluctuation  qui  ne  peut  guère  l’encourager  à  individualiser  son   enseignement   en   fonction   du   profil   de   la   classe.   En   effet,   ses   seules   certitudes   à  l’orée   d’une   session   sont   l’âge   des   participants   (16   ans   révolus),   un   niveau   en   langue  cible  évalué  comme  à  peu  près  équivalent  et   l’objectif   commun  d’un  certain  niveau  de  langue  cible  à  atteindre.  De  plus,   le  profil  de   la  classe  est  sujet  à  variation  en  cours  de  session,  soit  que  de  nouveaux  participants  la  rejoignent,  soit  que  d’autres  l’abandonnent.  Ces  éléments  ont  pour  conséquence  de  rendre  relativement  hasardeuse  l’application  de  principes   tels   que   l’individuation   des   dispositifs   de   formation,   la   centration   sur  l’apprenant  ou  la  prise  en  compte  des  divers  répertoires  linguistiques:  public,  langues  en  présence  et  centres  d’intérêt  étant  non  seulement  variés  dès  le  début  d’une  session,  mais  encore  susceptibles  d’être  bouleversés  sans  préavis  et  parfois  de  manière  importante  à  plusieurs  moments  de  la  session.       Pour  notre  travail,  une  conséquence  de  ces  remarques  est  que  la  langue  cible,  en  tant  qu’unique  élément  prévisible  et  partagé  par  l’ensemble  de  la  classe,  sera  la  base  sur  laquelle  nous  choisirons  d’appuyer  le  dispositif    proposé  à  la  fin  de  ce  travail.        

1.3  Limites  et  objectifs       Les  dimensions  réduites  de  ce  travail  n’ont  pas  permis  d’y  réaliser  une  étude  ou  une   expérimentation   de   terrain   qui   l’aurait   sans   aucun   doute   enrichi.   En   l’absence   de  telles  données,   l’ensemble  conserve  un  caractère  abstrait  et   les  présupposés  introduits  par  nos  représentations  n’ont  aucune  chance  d’être  remis  en  question.  Il  n’y  a  donc  pas  lieu  de  parler  ici  de  résultats  mais  bien  d’objectifs,  et  ils  seront  modestes.    

                                                                                                               3  Voir  annexe  p.  31.    

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  Dans  la  partie  consacrée  au  cadre  théorique,  après  avoir  brièvement  introduit  la  didactique   du   plurilinguisme   et   les   approches   qui   en   sont   issues   en   insistant   plus  particulièrement  sur  la  didactique  des  langues  voisines  (partie  2.1),  nous  tâcherons  d’en  extraire  les  notions  qui  paraissent  utiles  à  notre  propos  (partie  2.2).  En  délimitant  ainsi  une  intersection  possible  entre  didactique  des  langues  voisines  et  enseignement  du  FLE  (partie   2.3),   nous   espérons   contribuer   à   expliquer   pourquoi   la   prise   en   compte   du  contact  de  langues  peut  intéresser  l’apprentissage  du  FLE.       La  seconde  partie  est  consacrée  aux  modalités  (le  comment)  de   la   transposition  des   approches   envisagées   à   l’enseignement   du   FLE.   Après   avoir   examiné   quelques  exemples  issus  de  la  littérature  sur  le  sujet  (partie  3.1),  nous  y  discuterons  de  quelques  problèmes  qu’ils  soulèvent,  en  particulier  par  rapport  à  l’adaptation  aux  “classes  types”  qui  nous  intéressent  (partie  3.2)  et  terminerons  en  envisageant  d’un  point  de  vue  plus  concret  l’activité  qui  pourrait  être  proposée  (partie  3.3).        

2.  Cadre  théorique      

2.1  Didactique  du  plurilinguisme  et  approches  plurilingues       Depuis   près   d’une   trentaine   d’années   la   question   du   “bi/plurilinguisme”   s’est  renouvelée   et   a   été   étudiée   de   manières   très   diverses  :   comme   phénomène  sociolinguistique,  du  point  de  vue  d’un  multilinguisme  social  et/ou  d’un  plurilinguisme  individuel,  comme  phénomène  de  communication  naturelle,  ou  encore  d’un  point  de  vue  acquisitionniste  à  travers  l’étude  des  rôles  respectifs  dans  l’apprentissage  d’une  langue  étrangère,  de  la   langue  première  (L1)  ainsi  que  des  langues  secondes  (L2)  et  tertiaires  (L3)4.   Ces   travaux   ont   en   outre   trouvé   un   relais   parmi   les   organes   européens,   en  particulier   auprès   du   Conseil   de   l’Europe,   dont   les   textes5 ,   outre   leur   dimension  proprement   didactique,   ont   renforcé   et   légitimé   à   l’échelle   européenne   les   politiques  linguistiques  et  éducatives  développées  localement.       Une   didactique   spécifique   du   plurilinguisme   s’est   constituée   à   partir   de   ces  travaux.   S’appuyant   sur   la   notion   de   compétence   plurilingue   et   prenant   le   contrepied  d’une   représentation   monolingue   du   plurilinguisme   «  comme   juxtaposition   de  compétences  monolingues  distinctes,   cloisonnées,   plus  ou  moins  homologues   entre   elles  »  (COSTE   2011  :   181),   elle   opère   un   «  repositionnement   des   principes   et   des   approches  didactiques   observables   dans   la   plupart   des   systèmes   publics  »   (GAJO   2012  :   188).   A   la  prise  de  conscience  des  phénomènes  de  contact  liés  à  la  pluralité  du  répertoire  langagier  que   l’individu   acquiert   par   «  une   participation   à   diverses   communautés   de   pratiques  »  (COSTE  :   183)   –   donc   pas   exclusivement   ni   prioritairement   en   classe   de   langue   –                                                                                                                  4  Les   langues   tertiaires   étant   généralement   entendues   comme   langues   suivant   l’apprentissage  d’une  langue  seconde,  donc  troisième,  quatrième,  …,  nème  langue  étrangère.    5  De   très  nombreuses  publications   sont  disponibles   sur   le   site  du  Conseil  de   l’Europe,   les  plus  connues   étant   sans   doute   le   Cadre   Européen   Commun   de   Référence   pour   les   Langues   (CECR)  (2001)   qui   définit   la   notion   de   compétence   plurilingue   et   pluriculturelle   et   promeut   la  conception   de   scénarios   curriculaires,   ainsi   que   le   Guide   pour   l’élaboration   des   politiques  linguistiques  éducatives  en  Europe  (2003  pour  la  première  version).    

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correspond  un  travail  de  reconnaissance,  de  didactisation,  d’intégration  et  d’articulation  dudit   répertoire   par   l’institution   éducative,   notamment   en   termes   de   biographie  langagière.       Pour  appuyer  ses  objectifs,  la  didactique  du  plurilinguisme  englobe  désormais  un  certain   nombre   d’approches  :   ce   sont   les   approches   dites   plurielles   (pédagogie  interculturelle,  éveil  aux  langues,  didactique  des  langues  voisines  et  didactique  intégrée)  et  l’enseignement  bi/plurilingue  (enseignement  de  disciplines  dites  non  linguistiques  en  L2)6.  Bien  qu’initialement  la  plupart  de  ces  approches  plurilingues  se  soient  développées  indépendamment   les   unes   des   autres,   elles   sont   souvent   articulées   de   manière  complémentaire  dans  la  perspective  d’une  didactique  coordonnée.         Une   présentation   plus   exhaustive   de   la   didactique   du   plurilinguisme   et   des  approches  plurilingues  débordant  largement  le  cadre  de  ce  travail  nous  nous  bornons  ici  à   retenir,   parmi   les   notions   concernées   par   le   «  renversement   de   perspective  »  qu’engendre  la  didactique  du  plurilinguisme  (GAJO:  ibidem),  quelques  propositions  très  générales  dont  on  retrouvera  la  trace  dans  la  suite  de  notre  travail.  Pour  l’essentiel  et  en  vrac,  il  s’agit  de  :    • la  prise  en  compte  du  répertoire  et  des  capacités  de  l’apprenant  qui  non  seulement  ne  part  pas  de  zéro  lorsqu’il  aborde  une  nouvelle  langue,  mais  ne  fonctionne  pas  non  plus  comme  un  “disque  dur”  que  l’on  pourrait/devrait  “reformater”  préalablement  à  chaque  “installation”  d’un  nouveau  système  linguistique  ;    • les  phénomènes  de  transfert,  d’interférence  et  de  proximité  entre  langues  voisines  et  plus   généralement   leur   comparaison,   qui   peuvent   constituer   un   appui   pour  l’apprentissage  plutôt  qu’une  source  d’interférence  négative  ;    • l’alternance   de   langues   qui   peut   compléter   les   normes   monolingues  :   selon   Coste  «  bien  compris,  les  deux  types  de  démarches  s’étaient  mutuellement  »  (2011  :  184)  ;    • la  mise  en  évidence  d’une  certaine  complexité,   impliquée  par   le   contact  de   langues,  correspondant  moins   à   une  difficulté   supplémentaire   qu’à   une  prise   de   conscience  de  l’étrangeté  et  de  la  différence  des  systèmes  en  présence,  alors  que  dans  une  perspective  monolingue   «  la   maîtrise   d’une   langue   suppose   sa   transparence,   sa   non-­résistance  »  (GAJO:  ibidem).         Parmi   les   approches   plurilingues,   c’est   la   didactique   des   langues   voisines7  (ou  didactique  de  l’intercompréhension  des  langues  voisines)  que  nous  privilégierons  pour  servir   de   passerelle   entre   didactique   du   plurilinguisme   et   l’enseignement   du   FLE.   A  nouveau,  s’agissant  là  d’un  vaste  domaine,  nous  brossons  brièvement  et  à  grands  traits  les  points  principaux  qui  concernent  notre  travail8.    

                                                                                                               6  Voir   CANDELIER   (2008)   pour   une   discussion   plus   détaillée   de   ces   approches   au   sein   de   la  didactique   du   plurilinguisme   et   sur   ce   qui,   selon   cet   auteur,   les   différencie   de   l’enseignement  bilingue.    7  Ce   qui   exclu   implicitement   de   notre   champ   l’intercompréhension   inter   ou   transfamiliale   qui,  bien  qu’apparemment  en  lien  avec  notre  problématique  (diversité  typologique  du  répertoire  des  apprenants),  ne  nous  a  pas  paru  proposer  d’outils  particulièrement  intéressants.    8  Face  à  la  polysémie  croissante  du  concept  d’intercompréhension,  les  communications  visant  à  le  définir  se  sont  multipliées  et  nous  renonçons  pour  des  raisons  tant  de  place  que  de  pertinence  à  en  rendre  compte  ici.  Nous  mentionnons  simplement  les  articles  suivants  qui  nous  ont  paru  accessibles  et/ou  synthétiques  sur  cette  question  :  SANTOS  (2010),  JAMET  (2010a)  et  (2010b),  SERE  (2009)  ;  TOST-­‐PLANET  (2010).  En  outre,  en  amont  de  sa  didactique  spécifique,  la  notion  d’intercompréhension  dans  son  acception  de  processus,  stratégie  ou  méthode  implique  une  

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  Selon   Carrasco   Perea   (2010  :   7),   plusieurs   «  principes   communs  »   sont   partagés  par   les  «  différentes  versions  de  la  démarche  intercompréhensive  ».  Ce  sont   l’appui  sur   la  parenté   typologique   et   génétique   de   langues   inscrites   dans   un   continuum,   le  décloisonnement   de   leur   enseignement   et   l’apprentissage   simultané   de   langues   d’une  même   famille   qui   favorise   leur   comparaison   et   leur   transférabilité,   ainsi   que   la  dissociation   des   compétences   et   des   habiletés   permettant   de   se   distancier   du  modèle  maximaliste  de  maîtrise  (par  exemple  en  privilégiant  l’écrit  et  sa  réception).  D’autre  part  cette  didactique  est  «  transférentielle  »   (MEISSNER  2004  :  15,  et  2008  :  235)  et  met  en  jeu   les   compétences   préalables   de   l’apprenant   (c’est-­‐à-­‐dire   diverses   catégories   de  savoirs   qui   ne   sont   pas   forcément   linguistiques  :   savoir-­‐être,   savoir-­‐faire,   savoir-­‐apprendre  et  savoir  encyclopédique).       Quant   aux   variantes,   elles   s’organisent   notamment   autour   d’acceptions  particulières  du  concept  d’intercompréhension  comme  acte  de  communication.  Celle  qui  nous   retiendra   plus   particulièrement   dans   ce   travail,   incarnée   principalement   par   les  projets  EuRom,  EuroCom  et  Galatea,  définit  l’intercompréhension  comme  une  «  capacité  à   comprendre   un   texte   (oral   ou   écrit)   dans   une   langue   inconnue   mais,   éventuellement,  apparentée   à   une   ou   plusieurs   autre/s   présente/s   dans   le   répertoire   langagier   de  l’individu  »   (CARRASCO  PEREA:   ibidem).  Elle  se  distingue  en  particulier  d’une  «  version  interactionnelle  »,   développée   plus   particulièrement   autour   du   projet   Galanet,   où  l’intercompréhension  est  «  la  compréhension  croisée  qui  s’établit  entre  locuteurs  qui,  par  choix  ou  par  défaut,   s’expriment  chacun  dans  une   langue   (parente  ou  pas)   tout  en  étant  capables  de  comprendre  celle  de  leur  interlocuteur  »  (ibid).       Le   choix   de   privilégier   la   didactique   des   langues   voisines   parmi   les   diverses  approches  plurilingues  tient  en  partie  au  contexte  dans   lequel  ce  travail  a  germé,  mais  s’appuie  également  sur  d’autres  considérations.    A   notre   sens   la   didactique   des   langues  voisines  a  au  moins  deux  avantages  :  elle  s’adressait  à  l’origine  à  des  publics  adultes  et  semble,  dans  sa  version  de  développement  d’une  compétence  de  réception  écrite,  être  parmi   ces   diverses   approches   qui   ne   visent   pas   prioritairement   l’apprentissage   de   la  langue  (COSTE  2011  :  186),  la  plus  aisément  transposable  en  classe  de  FLE.  A  cet  égard  les  autres  approches  plurilingues   soulèvent  en  effet  un     certain  nombre  de  problèmes  dont   la  didactique  des   langues  voisines  n’est  certes  pas  toujours  exempte,  mais  qu’elle  présente  peut-­‐être  à  un  moindre  degré.       Premièrement,   de   par   leur   situation   “en   amont”   du   contact   de   langues,   la  pédagogie   interculturelle   et   l’éveil   aux   langues   correspondent   davantage   à   une  propédeutique  visant  la  facilitation  d’apprentissages  ultérieurs.  Si  leurs  objectifs  qui  se  situeraient   «  au   niveau   de   la   réflexivité   langagière,   de   la   décentration   linguistique   et  culturelle,  de  la  mise  en  place  de  représentations  et  d’attitudes  favorables  »  (COSTE:  186),  nous   intéressent  dans  une   certaine  mesure,   le   fait   que   ces   approches   s’adressent  plus  particulièrement   à   un   jeune   public   scolarisé   rend   également   problématique   leur  transposition  dans  des  classes  d’adultes.       Ensuite,   parmi   les   approches   travaillant   plus   directement   “sur”   le   contact   de  langues,  l’enseignement  bilingue  et  la  didactique  intégrée  ont  également  le  désavantage  d’impliquer   un   certain   encadrement   curriculaire.   Dans   le   cas   d’un   enseignement  bilingue  “en  L2”,  l’objectif  disciplinaire  impliquant  la  médiation  d’une  discipline  dite  non  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         dimension  transversale  aux  approches  plurilingues  qui  est  mise  en  évidence  dans  GAJO  (2008)  et  DE  PIETRO  (2008).      

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linguistique  semble  difficilement  conciliable  avec  des  classes  spécifiquement  dédiées  à  un  enseignement  linguistique  et  où  règne  une  grande  diversité  d’intérêts  et  de  niveaux  socioculturels.  Enfin  la  didactique  intégrée  est  sans  doute  une  excellente  candidate  pour  le   renforcement  de   l’apprentissage  d’une   langue  particulière  et  nous  verrons  plus   loin  qu’elle   est   mobilisée   dans   certains   enseignements   de   FLE.   Cependant,   là   encore,  s’agissant  d’une  intégration  portant  “sur  le  corpus”9,  la  diversité  et  l’instabilité  (due  à  la  mobilité  des  apprenant  en   cours  de   session)  des   répertoires  présents  dans   les   classes  qui  nous  occupent  paraît  compliquer  démesurément  le  nécessaire  travail  d’analyse  et  de  repérage  de  mécanismes  transférables  entre  les  langues  en  présence.        

2.2  Approche  immersive  et  contact  de  langues  en  classe  de  FLE       Une  question  d’importance  pour  notre  propos  serait  alors  de  savoir  si  les  atouts  communicatifs   de   l’immersion10  en   L2   et   les   apports   métacognitifs   d’une   prise   en  compte   de   la   L1,   doivent   fatalement   se   présenter   de   manière   antagoniste   et  inconciliable.  Nous  pensons  que  la  réponse  doit  être  nuancée  en  fonction  des  situations  et  des  stades  d’apprentissage.       D’un   côté,   l’usage   exclusif   de   la   langue   cible   paraît   à   la   fois   incontournable   et  éthique  s’agissant  de  classes  hétérogènes  de  débutants,  où  il  est  exclu  que  l’enseignant  puisse  posséder  même  de  simples  notions  de  l’ensemble  des  langues  en  présence.  Dans  ce   cas   les   premières   leçons   d’un   cours   de   débutants   s’apparenteront   assez   à   la  méthodologie  directe,  avec  son  arsenal  de  supports  sémantiques  para-­‐langagiers.  Alors  que  ce  genre  d’approche  paraîtra  lourde  et  peu  utile  à  l’explicitation  du  lexique  dans  des  classes   possédant   une   langue   de   référence   commune,   c’est   du   point   de   vue   de  l’exposition   à   la   langue   (le   “bain”   immersif)   qu’elle   redeviendra   primordiale   dans   des  contextes  alloglottes  où  la  langue  cible  est  peu  ou  pas  du  tout  présente  hors  de  la  classe.  Enfin,  cette  fonction  perdra  à  nouveau  de  son  importance  s’agissant  de  publics  installés  pour  une  relativement  longue  durée  en  milieu  francophone  et  jouissant  donc  hors  de  la  classe  d’occasions  nombreuses  et  répétées  de  contact  avec  la  langue  cible,  ce  qui  est  bien  le  cas  des  classes  qui  nous  occupent.       Ainsi,  pour  ces  classes  hétérogènes,  une  fois  instaurée  l’habitude  de  l’emploi  de  la  langue  cible  comme  langue  de  travail  commune  et  compte  tenu  de  la  diversité  même  du  répertoire   de   la   classe,   il   est   peu   probable   que   des   langues   sources   peu   partagées  puissent  menacer   sérieusement   les   fonctions  dévolues  à   la   langue   cible.  Par   rapport   à  une   tolérance   dite   faible   de   l’alternance11,   la   thématisation   du   contact   des   langues   en  présence  pourrait  alors  passer  par  une  option  vraiment  très  faible  de  l’alternance  où  les  

                                                                                                               9  Pour   la   distinction  d’une   intégration  portant   «  sur   le   corpus   et/ou   sur   le   cursus  »,   voir  GAJO  (2012  :  191  et  2011  :  11),  le  second  cas,  qui  se  rapproche  de  la  notion  de  didactique  coordonnée,  ne  nous  concerne  pas  ici.    10  Ces  atouts  tournent  globalement  autour  de  l’idée  que  la  classe  de  langue  devrait  reproduire  au  plus   près   les   conditions   d’une   acquisition   “naturelle”.   Il   nous   semble   en   effet   qu’à   l’heure  actuelle,  comme  le  dit  Coste,  «  la  plupart  des  méthodologies  d’enseignement  recommandent  une  approche  de  type  immersif  :  la  langue  étrangère  doit  être  omniprésente  dans  la  classe,  le  recours  à  la  langue  majeure  de  scolarisation  ou  à  d’autres  langues  restant  exceptionnel  »  (2011  :  181).    11  BOREL  (2012  :  90)  considère  plusieurs  attitudes  envers  le  recours  à  la  L1,  «  l’une  pouvant  être  qualifiée  d’option   faible,   incarnant  une   tolérance  ponctuelle   et   limitée  de   l’enseignant   face  à  une  prise  de  parole  en  L1  ».    

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langues   sources   interviendraient   plutôt   en   “mention”   qu’en   “usage”,   sans   constituer   à  proprement   parler   une   «  prise   de   parole  ».   Loin   de   détrôner   ou   d’interférer   avec   des  séquences   de   travail   communicatif,   l’encouragement   de   telles   séquences   latérales  pourrait   bien   présenter   l’occasion   pour   l’apprenant   de   partager   et   de   verbaliser   des  questions  portant  sur  les  rapports  des  systèmes  respectifs  de  sa  L1  et  de  la  langue  cible,  questions  qu’une  approche  directe  ne  lui  permet  jamais  de  formuler.       Reste   qu’il   serait   bien   étonnant   que   de   tels   phénomènes   se   produisent  spontanément  si  l’on  considère  que  l’habitude  de  l’emploi  exclusif  de  la  langue  cible  aura  été  ancrée  par  un  apprentissage  initial  conforme  à  une  méthodologie  directe.  Un  travail  préalable   de   “déshabituation”   semble   donc   nécessaire   pour   les   y   favoriser,   et   les  activités   que   nous   proposerons   à   la   fin   de   ce   travail   peuvent   également   s’envisager  comme  une  étape  dans  cette  direction.         Le   fait   qu’une   langue   étrangère,   en   l’occurrence   le   français,   se   définisse   par  rapport   à   d’autres   langues   et   implique   ainsi   des   phénomènes   de   contacts   a   été  fréquemment   relevé.   Robert,   à   travers   le   facteur   de   distance   /   proximité   typologique,  accorde   un   rôle   fondamental   au   contact   de   langues   en   ce   que   celui-­‐ci   conditionnerait  l’ensemble   du   parcours   d’apprentissage  :   acquisition,   stratégies   d’appropriation   et  méthodes  d’enseignement.  En  effet,  partant  «  du  postulat  que   l’acquisition  d’une  langue  cible   dépend   de   la   proximité   linguistique   et   que   selon   le   degré   de   parenté   et  d’intercompréhension,   les   apprenants   développent   deux   stratégies   différentes  d’appropriation  de  la  langue  cible  :  réduction  et  superposition.  »   (2004  :  503),   il   suggère  que  «  dans  le  domaine,  plus  particulier,  du  français  langue  étrangère,  il  est  évident  qu’au  moins  deux  stratégies  devrait  être  mise  en  œuvre  (langues  proches  et  langues  lointaines)  »  (ibid  :   502),   donnant   lieu   à   une   «  pratique   pédagogique   différenciée  »,   laquelle   devrait  encore  affiner  l’opposition  typologique  entre  langues  “voisines”  et  “éloignées”.       Pour   Escudé,   cette   “évidence”   est   d’ores   et   déjà   une   réalité   lorsqu’il   écrit   que  «  naturellement,   l’apprentissage  du  Français  Langue  Etrangère  se   fonde  sur   l’intégration  de   deux   langues  :   langue   source   de   l’apprenant,   une   ou   multiple,   et   langue   cible,   le  français  »   (2010  :  2),   ce  qui   l’amène  à  prétendre  –  en  une   formule  qui  pourra  paraître  quelque   peu   volontariste   –   que   le   FLE   est   une   méthodologie   résolument  intercompréhensive  (ibidem  et  ESCUDE  &  JANIN  2010  :  113).       Selon  Escudé,  ce  sont  un  certain  nombre  d’éléments  sociopolitiques  qui  «  font  du  contact   des   langues   une   réalité   fondamentale   devant   laquelle   l’enseignement  “traditionnel”  et  monolithique  des  langues  ne  peut  faire  face  seul  »  (2010  :  1).  Cependant  les   arguments   visant   à   valoriser   les   dimensions   sociales,   politiques,   éducatives   et  éthiques   du   plurilinguisme   –   quel   que   soit   leur   intérêt   par   ailleurs   –   nous   paraissent  fragiles   dans   des   situations   où   le   mandat   accordé   à   l’institution   ou   à   l’enseignant   ne  porte   pas   sur   la   gestion   de   l’éducation   plurilingue   ou   de   la   biographie   langagière   de  l’apprenant,  mais  uniquement  sur  l’apprentissage  ponctuel  d’une  langue  particulière.  Si  nous  avons  cru  bon  de  rappeler  ci-­‐dessus  quelques  éléments  théoriques  des  démarches  plurilingues,  c’est  que  nous  pensons  qu’elles   fournissent  des  arguments  et  des  moyens  pour  la  prise  en  compte  du  contact  de  langues  qui,  parce  que  formulées  directement  en  termes  d’avantage  pour  l’apprentissage  de  la  langue  cible,  sembleront  plus  convaincants  dans  les  situations  d’enseignement  qui  nous  occupent.       Nous   allons   donc   à   présent   tâcher   de   préciser   quelque   peu   les   principes   et   les  avantages  pédagogiques  attendus  d’un  rapprochement  éventuel  de  la  didactique  du  FLE  et  de  celle  des  langues  voisines  par  rapport  au  public  qui  nous  intéresse.      

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2.3  Didactique  des  langues  voisines  et  FLE  :  principales  notions  théoriques       Il   nous   semble   que   le   potentiel   ou   la   nécessité   d’un   enseignement   de   langues  étrangères   qui   tienne   compte   des   spécificités   typologiques   des   langues   sources   en  présence  peut  se  rapporter  à  quelques  principes  complémentaires  dont  certains  ont  déjà  été   esquissés   plus   haut.   Si   nous   devions   les   résumer   d’une   seule   phrase,   nous  proposerions   que   les   principes   et   avantages   qu’une   perspective   plurilingue   peut  apporter  à  l’enseignement  du  FLE  tiennent  à  une  comparaison  explicite  des  langues  en  contact   dans   la   classe,   permettant   le   transfert,   la   construction   ou   la   redéfinition   de  savoirs  ou  de  compétences  concernant  autant  la  langue  cible  que  les  langues  sources,  et  passant   par   la   conscientisation   et   la   conceptualisation   non   seulement   de   la   proximité  mais  aussi  de  la  distance  spécifique  ou  générale12  entre  les  langues  en  présence.         La  première  notion  empruntée  aux  approches  plurilingues  pour   l’enseignement  du  FLE  qui  nous  paraît   fondamentale  est  celle  de   la  prise  en  compte  des  compétences  antérieurement   acquises   par   l’apprenant,   laquelle   s’oppose   à   la   tendance   d’un  enseignement   “monolingue”   où   «  chaque   langue   apprise   l’est   à   partir   de   zéro   et   les  connaissances  antérieures  qu’un  apprenant  peut  en  avoir   font  de   lui  un  “  faux  débutant  ”  compliquant   plus   que   facilitant   le   travail   pédagogique  »   (COSTE   2011  :   181).  Fondamentale,   cette   notion   l’est   en   ce   que   c’est   bien   la   présence   de   ces   compétences  (langagières   en   particulier  mais   pas   exclusivement  :   divers   niveaux   de   stratégies   sont  également  concernés),  ainsi  que  leur  (re)connaissance  par  l’enseignant  qui  délimite  les  possibilités  de  leur  transfert  durant  l’apprentissage.       C’est   ainsi   qu’Escudé   suggère   que   «  le  maître  de  FLE   transfère   sur   la  matrice  de  comportements   langagiers   déjà   élaborés   ou   en   cours   d’élaboration   des   performances   en  une  nouvelle   langue.  Ces  performances  réalisent,  valident  et  consolident  des  compétences  acquises  ailleurs  »  (2010  :  2).  Sans  nous  prononcer  ici  quant  à  savoir  si  la  didactique  du  FLE  peut  réellement  se  limiter  à  ce  seul  transfert,  il  demeure  que  comme  le  souligne  De  Pietro,   les   apprenants   d’une   L2   ou   d’une   LE   possèdent   déjà   «  une   “grammaire  intérieure”  de   leur   langue,  qui   interagit  –  parfois  positivement,  parfois  négativement  –  avec   leurs   nouveaux   apprentissages   langagiers  »   (2008  :   203).   Ces   interactions,  facilitatrices   ou   “perverses”,   ne   sont   pas   une   simple   option   que   le   choix   d’une  méthodologie  directe  pourrait  balayer  si  facilement.  Plutôt  que  de  les  confiner  dans  une  espèce   de   non-­‐dit,   tout   indique   qu’il   serait   préférable   d’encourager   l’apprenant   à  expliciter   les   ressemblances   et   à   formuler   les   différences  qui   peuvent   exister   entre   sa  langue  propre  et  la  langue  cible.         C’est   à   ce   titre   que   nous   intéresse   la   conception   selon   laquelle   les   langues   en  contact  les  unes  avec  les  autres  définissent  un  espace  continu  (continuum  linguistique)  où   les   langues  entretiennent  des  degrés  variables  de   transparence  (lexicale  mais  aussi  sémantique   et   d’invariants).   Dès   lors,   rapportée   à   d’autres,   «  chaque   langue   apparaît  comme   un   ensemble   codifié   de   variations  »   (2010  :   6),   ce   qu’Escudé   résume   par   la  formule  «  chaque  langue  est  dialectale  »   (2010  :  2).   Cette   conception  de   la   langue  n’est  pas   sans   conséquences   sur   son   apprentissage.   A   travers   la   comparaison   d’une   langue  

                                                                                                               12  Sur   la   notion   de   distance   spécifique   ou   générale,   voir   BOREL   (2012  :   137   ss)   il   s’agit  essentiellement   de   relativiser   une   conception   parfois   absolue   de   la   notion   de   distance  :   une  distance   ou   une   proximité   “générale”   n’excluant   pas   des   ressemblances   ou   des   différences  “locales”.    

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cible   (étrangère)   et   d’une   langue   source   (“maternelle”),   opérée   par   l’intermédiaire   de  tâches   communicatives,   l’apprenant   est   guidé   dans   et   rendu   conscient   de   sa   gestion  d’«  une  dialectique  de  la  fusion  et  de  la  différenciation  »  (PY  2004  (1992)  :  98).     Un  premier  pôle  serait  alors  celui  de  la  fusion,  de  la  proximité  typologique  et  des  transparences  auxquelles,  de  par  son  caractère  de  didactique  transférentielle  l’approche  intercompréhensive   confère   de   prime   abord   une   certaine   évidence.   Peut-­‐être   moins  visibles,   l’altérité   et   la   distance   n’y   tiennent   pas   moins   un   rôle   essentiel  :   comme   le  souligne   Gajo,   le   principe   d’un   «  appui   simultané   sur   des   stratégies   de   fusion   et   de  dissociation   (…)   montre   que   si   l’intercompréhension   se   construit   d’abord   sur   le  rapprochement  ou  la  fusion  des  systèmes  linguistiques  en  présence,  il  appelle  dans  le  même  temps   des   stratégies   de   contraste   ou   de   dissociation.   L’enjeu   réside   précisément   dans   le  point  d’équilibre  entre  fusion  et  dissociation  »  (2008  :  134).       Or,  en  ce  qui  concerne  l’apprenant,  aucune  de  ces  deux  stratégies  ne  devrait  être  considérée   comme   allant   de   soi  :   «  reconnaitre   et   encourager   l’intercompréhension  demande   de   combattre   une   forme   de   “cécité   linguistique”  »   (ibidem).   Même   des  ressemblances  pourtant  apparemment  évidentes  une  fois  acquis  un  “réflexe  comparatif”  demande   un   travail   préalable  :   «  les   élèves   ne   pensent   pas   nécessairement   (et   ne   sont  guère   amenés   à   penser  !)   à   chercher   des   ressemblances,   laissant   ainsi   supposer   que   de  telles  mises  en  relations  ne  sont  pas  spontanées.  Autrement  dit,  les  ponts,  que  se  soit  entre  les   rives   ou   les   langues,   n’existent   pas   s’ils   ne   sont   pas   construits  »   (DE   PIETRO   2008  :  201).         Ce   qui   précède   est   également   valable   pour   le   principe   de   différenciation,   avec  peut-­‐être   cette   différence   qu’il   s’agit   alors   moins   d’entrainer   des   stratégies   de  compréhension  qu’un  changement  d’attitude  qui  concerne  la  manière  de  se  représenter  sa   langue   propre.   Pour   Escudé,   c’est   à   travers   le   contact   des   langues   (voisines)   que  l’apprenant  est  mené  au  constat  que  chaque  langue  «  doit  dire  les  même  choses,  mais  les  dit   de   manière   différente  ».   Et   la   prise   de   conscience   de   cette   différence   intervient   à  plusieurs  niveaux  :  à  celui  du  langage,  elle  permet  une  décentration  de  l’apprenant  par  rapport   à   sa   propre   langue  ;   à   celui   de   la   langue   cible,   elle   introduit   la   «  façon  spécifique  »   dont   la   langue   étrangère   code   les   invariants  ;   enfin,   elle   est   également  l’occasion  d’un  retour  métalinguistique  sur  la  langue  source  (2010  :  6).    

L’importance  de   la  prise  de  distance  de   l’apprenant  par   rapport   à   sa   langue  de  départ   est   également  mentionnée  par  de  nombreux  auteurs.  Ainsi  Py   souligne-­‐t-­‐il   que  l’altérité  se  dédouble  et  qu’à  l’étrangeté  de  la  langue  cible  doit  se  superposer,  à  mesure  que  se  crée  l’interlangue,  une  altérité  de  la  langue  source.  Ce  «  mouvement  qui  ne  va  pas  de  soi  »  implique  que  «  la  langue  première  doit  être  découplée  du  langage  comme  faculté  générale   c’est   à   dire   quelle   doit   être   considérée   comme  une   des   réalisations   possible   du  langage  »  (2004  (1992)  :  98).       C’est   encore   ce   processus   de   décentration   qui   transparaît   dans   le   postulat   de  Moore   selon   lequel   «  loin   de   parasiter   ou   de   retarder   le   travail   d’appropriation  linguistique   proprement   dit,   la   réflexion   et   l’analyse   consciente,   par   exemple   du  fonctionnement  comparé  de  différentes  langues,  vont  favoriser  la  distanciation  par  rapport  aux  langues,  pour  mieux  se   les  approprier  »   (MOORE  2006  :  228).   Les   analyses  de   cette  auteure   ainsi   que   celles   de   Dabène   montrent   très   clairement   que   si   les   «  atouts  pour  l’apprentissage»   des   approches   plurilingues   peuvent   concerner   divers   composants  métalinguistiques  et  métacognitifs  dans  l’apprentissage,   le  contact  des  langues  à  la  fois  comme   système   linguistique   mais   aussi   comme   système   des   représentations   des  apprenants   sur   les   langues   en   est   un   élément   fondamental.   Il   permet   de   prendre   une  

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certaine   distance   non   seulement   par   rapport   à   une   L2   qui   est   simultanément   objet  d’apprentissage   et   moyen   d’expression   d’une   réflexion   sur   cet   objet,   mais   aussi   par  rapport   à   une   L1   qui   a   façonné   «  un   certain   nombre   d’outils   heuristiques   à   caractère  métalinguistique  …   [qui]   ont   fréquemment   été   élevés   par   les   sujets,   dans   un  mouvement  d'ethnocentrisme  linguistique,  au  rang  de  règles  universelles  »  (DABENE  1996  :  397).  Ou,  comme   le  dit   encore  De  Pietro   (cité  par  MOORE  2006  :  228)  :   «  Le  détour  par  d’autres  langues   constitue   ainsi   un   mécanisme-­clé   de   nos   démarches,   pour   aider   les   élèves   à  aborder  des  phénomènes  qu’ils  ne  peuvent  pas  “voir”  dans   leur   langue  maternelle  (…)  ou  qui   font   obstacle   dans   les   autres   langues   enseignées   parce   qu’ils   expriment   des  fonctionnements  qui  “s’opposent”  directement  à  ceux  auxquels   ils  sont  habitués  dans  leur  première  langue  ».         Il   semble   donc   que   le   contraste   des   langues   favorise   une   conscientisation   elle-­‐même   facilitatrice   de   la   conceptualisation   des   savoirs   (linguistiques   en   l’occurrence)  dont,  comme  nous  l’avons  dit  précédemment,  souvent  l’enseignement  “monolingue”  des  langues  se  prive  pour  des  motifs  dont,  –  lorsqu’ils  ne  sont  pas  purement  contingents  –,  la  pertinence  didactique  dépend  étroitement  des  situations  d’apprentissage.  En  particulier,  dans   des   classes   où   la   formation   initiale   et   donc   les   compétences   grammaticales  explicites  en  L1  sont  souvent  inégalement  partagées,  ce  biais  métalinguistique  pourrait  constituer   une   aide   appréciable   pour   certains   apprenants   à   l’approche   des   niveaux  intermédiaires13.         En   espérant   avoir,   à   travers   cette   longue   partie   théorique,   délimité   une  intersection  possible  des  didactiques  des  langues  voisines  et  du  FLE  et  mis  en  évidence  quelques   avantages   qui   pourraient   en   découler   pour   l’apprentissage,   nous   allons   à  présent  examiner  d’un  point  de  vue  pratique  la  question  de  leur  application.        

3.  Applications       Nous  commencerons  par  rendre  compte  de  trois  exemples   illustrant  différentes  applications  possibles  d’une  méthodologie  intercompréhensive  à  l’enseignement  du  FLE  (partie  3.1).  Nous  discuterons  dans  un  second  temps  (partie  3.2)  des  avantages  qu’elles  présentent  et  des  difficultés  qu’elles  soulèvent,  en  particulier  par  rapport  au  problème  des  classes  hétérogènes  que  nous  avons  présenté  plus  haut.       Dans   une   dernière   partie   (3.3)   nous   proposerons   et   détaillerons   d’un   point   de  vue  pratique  une  activité  s’inspirant  de  l’un  des  exemples  que  nous  aurons  présenté.        

                                                                                                               13  Rappelons  que   les  niveau  B1  et  plus  encore  B2  du  CECR   introduisent  des  exigences  accrues,  notamment   en   termes   de  maîtrise   formelle   de   la   langue.   Il   n’est   pas   rare   qu’à   ces   niveaux   le  parcours  des  apprenants  les  moins  bien  outillés  dans  ce  domaine,  qui  se  trouvaient  jusqu’alors  à  l’aise  avec  des  tâches  principalement  communicatives  et  une  relative  tolérance  de  l’erreur  et  de  l’approximation,  subisse  un  net  ralentissement  si  ce  n’est  une  interruption  définitive.      

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3.1  Exemples  d’applications    

3.1.1  L’anglais  comme  langue  pont  vers  le  français       Un  unique  exemple  d’application  de   la  méthodologie  de   l’intercompréhension  à  un  enseignement  de  FLE  est  rapporté  par  Escudé  (2010  :  4,  et  également  dans  Escudé  et  Janin  2010  :  114).  Il  s’agit  d’un  enseignement  dispensé  à  un  public  provenant  de  divers  pays   asiatiques   et   suivant   une   formation   en   gestion   des   transports   dans   un   institut  technologique  à  Bangkok.  L’anglais,   la   langue  d’enseignement  de  cet  établissement,  est  alors   utilisé   comme   langue  pont   vers   le   français   selon  une  méthodologie   qui   s’inspire  d’EuroComRom  et  des  sept  tamis.  Le  fait  que  l’anglais  soit  la  langue  de  scolarisation  de  ces  élèves  et  sa  proximité  lexicale  et  syntaxique  bien  connue  avec  le  français  explique  ce  choix.  La  langue  pont  est  utilisée  pour  traduire  des  mots  dont  la  transparence  n’est  pas  immédiate,   pour   reformuler   les   textes   français   abordés   ou   débattre   de   leur   contenu.  L’approche  de  la  langue  cible  est  prioritairement  lexicale.       Les  principaux  avantages  relevés  par  l’enseignante  et  soulignés  par  Escudé  sont  la  désinhibition  et    une  motivation  accrue  par  un  travail  centré  sur  l’écrit  qui  repousse  l’expression  orale  (pour  un  public  asiatique  que  l’enseignante  juge  timide  à  cet  égard)  et  permet  d’aborder  d’emblée  des  textes  adaptés  aux  besoins  et  intérêts  de  ces  adultes,  ce  qui   évite   également   la   phase   “infantilisante”   de   l’apprentissage   du   lexique   de   base.  L’utilisation  de  la  langue  pont  permet  ainsi  de  travailler  rapidement  sur  les  contenus  de  textes   en   rapport   avec   le   domaine   d’étude   spécifique   des   apprenants.   Enfin  l’enseignante   estime   que   «  le   français   n’est   plus   perçu   comme  une   langue   étrangère   ou  s’opposant   à   l’anglais   mais   comme   complémentaire.   Apprendre   le   français   devient   un  moyen  d’approfondir  ses  connaissances  de  l’anglais.  (…)Le  français  n’est  plus  perçu  comme  difficile  mais  au  contraire  proche  de  l’anglais,  donc  accessible  »  (ESCUDE  2010  :  4),  ce  qui  illustre   bien   les   principes   de   transfert   de   compétence,   de   fusion   et   de   renforcement  mutuel  des  langues  en  présence  que  nous  évoquions  plus  haut.       Pour  Escudé  ce  cas  est  représentatif  d’une  «  méthodologie  empirique,  sans  aucun  doute  très  partagée  dans  le  monde  du  FLE  »  (2010  :  4),  dans   laquelle   l’apprentissage  du  FLE   est   «  parfaitement   intégré  »   au   cursus   général   et   dont   l’«  efficacité   est  particulièrement   avérée   dans   le   cas   d’une   didactique   du   FLE   ayant   une   langue   romane  comme  langue  source  »  (ibid  :  5).        

3.1.2  Participation  à  une  session  Galanet       Nous  glisserons  rapidement  sur  cet  exemple  dans  la  mesure  où  nous  n’entendons  pas   développer   cette   piste,   mais   il   paraît   important   de   la   mentionner   en   ce   que   la  participation  de  la  classe  à  une  session  du  projet  Galanet  est  une  approche  –  alternative  ou  complémentaire  –  a  priori  tout  à  fait  envisageable  au  dispositif  que  nous  proposerons  plus  loin.  Elle  constituerait  alors  une  démarche  davantage  orientée  vers  l’interaction  et  construite   sur   la   participation   à   une   tâche   collaborative,   présentant   une   dimension  actionnelle  plus  marquée  (learning  by  doing).       Galanet14  est  en  effet  une  plateforme  d’enseignement  à  distance  sur  internet  qui  réunit   des   locuteurs   (natifs   ou   de   niveau   équivalent)   d’au   moins   une   langue   romane                                                                                                                  14  http://www.galanet.be  

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autour  d’une  tâche  collaborative  réalisée  par  l’intermédiaire  de  séries  d’échanges  et  de  négociations   synchrones   ou   asynchrones   (forums,   chats   et   édition   collective   de   textes  sur   un   wiki).   Le   projet   vise   donc   bien   l’acquisition   d’une   compétence  d’intercompréhension  et  il  semble  impossible,  en  employant  ce  dispositif,  d’ignorer  cet  objectif  au  profit  du  seul  apprentissage  d’une  langue  singulière.  On  pourra  consulter  à  ce  sujet  plusieurs  travaux  de  master  de  l’université  Stendhal  qui  relatent  une  expérience  de  ce  type  menée  auprès  d’élèves  hispanophones  dans  des  établissements  secondaires  ou  universitaires15.  Ces  travaux  mettent  bien  en  évidence  la  question  de  la  concurrence  des  objectifs  en  présence  (apprentissage  du  français  /  pratique  de  l’intercompréhension),  et  soulignent  qu’un  travail  en  présentiel  encadrant  les  activités  déployées  sur  la  plateforme  est  nécessaire  pour  assurer  un  bénéfice  en  français  langue  cible.        

3.1.3  Le  français  langue  pont  vers  d’autres  langues  romanes       La   publication   récente   du   compte-­‐rendu   d’une   expérience   coordonnée   par   les  instituts  culturels   français,  espagnol  et   italien  à  Tel-­‐Aviv16  illustre  bien   le  dispositif  qui  pourrait  être  mis  en  œuvre  à  partir  des  éléments  développés  jusqu’ici.       Piloté  conjointement  par  les  équipes  pédagogiques  des  trois  instituts  culturels17,  le   projet   s’est   étendu   sur   trois   sessions   expérimentales.   Les   classes   réunissaient   des  apprenants  et  des  enseignants  des  trois  instituts  et  seules  les  langues  enseignées  par  les  instituts  partenaires  étaient  abordées.  Deux  des  trois  sessions  ont  été  élaborées  à  partir  de  la  méthode  EuRom5  (dont  des  collaborateurs  ont  assuré  la  formation  des  enseignants  responsables   au   cours   d’un   séminaire   de   deux   semaines),   et   la   dernière   à   partir   d’un  matériel  emprunté  à  EuroComRom.       Par  la  suite,  l’intention  de  chaque  institut  est  de  proposer  individuellement  leurs  propres   formations   en   intercompréhension,   intégrées   à   divers   degrés   aux   cours   de  langue   spécifiques   qu’ils   dispensent.   Chaque   institut   déclare   un   projet   final   un   peu  différent  :    • l’institut   Cervantes   se   propose   d’intégrer   quatre   séances   d’intercompréhension   de  deux  heures  chacune  dans  un  cours  de  niveau  B2  de  soixante  heures  et  affiche  comme  objectifs   principaux   de   «  se   servir   des   autres   langues   romanes   pour   permettre   aux  apprenants   de   faire   une   observation   réfléchie   de   leur   propre   langue   d’apprentissage   et  démontrer  que  l’apprentissage  de  l’espagnol  peut  servir  à  ouvrir  des  portes  vers  les  autres  langues  romanes  »  (2012  :  4)  ;  • l’institut   français   envisage   quant   à   lui   de   proposer   une   dizaine   d’heures  d’intercompréhension   en   option   d’un   cours   de   soixante-­‐dix   heures   au   niveau   B1.   Les  visées   d’apprentissage   déclarées   sont   l’acquisition   de   compétences   passives   de  réception  dans   les  deux  autres   langues  romanes  et  un  travail  réflexif  sur   les  stratégies  personnelles  de  développement  des  compétences  en  français  ;  • quant   au   projet   de   l’institut   italien,   il   correspond   davantage   à   un   véritable  programme   d’intercompréhension   puisqu’il   s’agit   d’une   formation   indépendante   de  trente   heures   adressées   à   un   public   de   niveau   C1   dans   n’importe   laquelle   des   trois  

                                                                                                               15  MANZO  (2005),  DESCOMBRIS  (2007),  GRIOT  (2008).    16  WAUTHION  (2012),  présenté   initialement   lors  du  colloque   international   tenu  à  Grenoble  en  juin  2012.    17  Institut  français  d’Israël,  Instituto  Cervantes  et  Istituto  italiano  di  cultura.    

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langues  proposées,  dispensée  en   rotation  dans   les   trois   instituts  et  visant   l’acquisition  d’une  compétence  de  lecture  de  niveau  B1  ou  B2  dans  les  deux  langues  inconnues.       On  remarque  donc  que  les  dispositifs  envisagés  par  les  trois  instituts  présentent  des  positions  bien  différentes  en   termes  de  visées  d’apprentissage  :   le  projet   espagnol  orienté   vers   un   bénéfice   pour   l’apprentissage   de   la   langue   romane   étudiée  singulièrement  est  celui  qui  se  rapproche  le  plus    de  la  démarche  que  nous  recherchons,  alors   que   le   projet   italien   reprend   les   objectifs   d’une   approche   intercompréhensive,  tandis  que  le  projet  français  se  situe  entre  les  deux.       Cette   diversité   d’objectifs,   en   plus   d’une   posture   directive   des   enseignants,  associée   à   une   interprétation   très   littérale   de   la   vérification   des   transferts   qui   ne  correspondait   pas,   à   notre   avis,   à   l’esprit   de   la  méthode   Eurom5,   a   induit   un   certain  nombre  de  disfonctionnements  dans  le  déroulement  des  sessions  expérimentales.  Mais  nous   soulignerons   plutôt   ici   que   parmi   les   élément   de   conclusion   apportés   par  Wauthion,  le  bénéfice  pour  la  langue  romane  de  départ  est  considéré  comme  le  principal  résultat  de   l’expérimentation  :   «  Tous  les  apprenants  et  les  professeurs  sont  convenus  du  bénéfice  reçu  pour   la  progression  en  LROM1  d’apprentissage  par   le   travail  d’observation  réfléchie  et  de  comparaison  »  (2012  :  15).        

3.2  Adaptation  à  des  classes  hétérogènes  de  FLE  :  discussions       Ce   dernier   exemple   correspond   au   dispositif   que   nous   imaginions   proposer  lorsque  nous  avons  débuté  ce  travail.  Le  compte  rendu  de  l’expérience  israélienne  nous  dispense  en  partie  d’une  longue  présentation,  cependant  nous  voudrions  marquer  dans  les  discussions  qui  suivent  quelques  difficultés  et  incertitudes  qui  subsistent  par  rapport  au  contexte  des  classes  hétérogènes  qui  nous  a  occupé   jusqu’ici.  Les  éléments  discutés  ci-­‐dessous  devraient  expliciter  les  raisons  pour  lesquelles  nous  estimons  que,  sans  être  forcément  idéale,  l’approche  que  nous  retenons  nous  paraît  être  la  mieux  adaptée.        

3.2.1  Méthodologie  d’enseignement  ou  propédeutique  ?       Un   premier   point   à   relever   est   que   les   approches   décrites   par   Escudé   et   les  propositions  de  Robert  concernent  principalement   les  débuts  de   l’apprentissage  d’une  langue  étrangère.  Or  c’est  aussi  à  ce  stade  que,  comme  nous  le  relevions  précédemment,  et   particulièrement   lorsqu’il   s’agit   de   production   orale,   la   méthode   directe   semble   la  plus   légitime   et   la   plus   efficace.   Il   conviendrait   donc   peut-­‐être   ici   de   nuancer   ou   de  préciser   la   portée   d’un   enseignement   du   FLE   “résolument”   intercompréhensif.  N’est-­‐il  qu’une   propédeutique  ?   Auquel   cas   on   en   reviendrait   au   programme   proposé   par  Tyvaert   (2008  :   270)   où,   quoique   complémentaires,   intercompréhension   et   FLE  correspondent  à  des  stades  distincts  de  l’apprentissage  des  langues  et  où  la  didactique  du  FLE  bénéficie  du  travail  de  sensibilisation  réalisé  en  amont  sans  rien  changer  à  ses  méthodes.  Ou  bien  s’agit-­‐il  d’alterner  les  méthodologies  ?  Ou  encore  de  repousser  dans  un  premier  temps  le  travail  de  production  pour  bénéficier  d’une  progression  rapide  en  compréhension   de   l’écrit   qui   profitera   ensuite   à   la   compréhension   orale   et   –   plus  hypothétiquement   –   aux   habiletés   de   production  ?   C’est   ce   que   suggère   le   schéma  souvent   reproduit   de   Meissner   (2004  :   75)   ou   les   objectifs   de   certaines   méthodes  

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d’intercompréhension   en   langues   romanes18,   mais   précisément   ces   suggestions   ne  concernent   que   la   didactique   des   langues   voisines…   D’autre   part   l’on   sait   que   si   la  didactique   de   la   phonétique   (en   particulier   la   méthode   verbo-­‐tonale)   a   beau   assurer  qu’un   début   d’apprentissage   exclusivement   basé   sur   la   réception   puis   la   production  orale   serait   avantageux   pour   la   suite   de   la   progression,   les   apprenants   se   montrent  extrêmement   réfractaires   à   ce   genre   de   délai.   Hormis   le   cas   particulier   de   besoins  spécifiques  tels  que  ceux  des  étudiants  en  gestion  des  transports  mentionné  plus  haut,  des   résistances   similaires   dans   le   cas   d’un   apprentissage   initialement   exclusivement  consacré  à  la  réception  écrite  ne  seraient  pas  surprenantes.       Quelle   sera   enfin   la   position   d’un   FLE   “résolument   intercompréhensif”   par  rapport   aux   critères   de   certifications   qui,   si   elles   sont   la   plupart   du   temps   la   finalité  immédiate   d’un   apprentissage   généraliste   du   FLE,   s’inscrivent   le   plus   souvent   plutôt  comme   une   étape   dans   un   projet   plus   vaste   (accès   à   des   formations   ou   des   emplois  nécessitant   le   français,   demandes   de   naturalisation,   etc.)  ?   Le   même   Cadre   Européen  Commun   de   Référence   qui   pose   l’approche   plurilingue   comme   compétence  communicative  sert  aussi  de  référentiel  pour  les  évaluations  du  DELF  dont,  comme  nous  l’avons  dit,  les  critères  sanctionnent  dès  les  niveaux  intermédiaires  les  traces  du  contact  de   langues   tout   en   demandant   un   haut   degré   de  maîtrise   formelle   de   la   langue   cible.  Comment   faire   cohabiter   un   enseignement   tolérant   la   fusion   des   langues   avec   la  préparation   à   un   examen   qui   en   exige   la   différenciation  ?   A   ce   propos,   nous   avons  discrètement  mentionné  au  tout  début  de  notre  introduction  que  la  démarche  que  nous  proposerons   ici   devrait   constituer   une   pratique   régulière   de   la   classe.   En   ce   sens   elle  n’est  certainement  pas  une  propédeutique  et,  comme  nous  le  verrons  dans  la  partie  3.3,  elle   implique  des  processus  successifs  qui,   tout  d’abord  ouverts  au  contact  de   langues,  ont  pour  objectif  final  une  formulation  précise  et  bien  structurée  en  langue  cible.        

3.2.2  Hétérogénéité  des  publics  et  des  compétences       Un  second  point  qui  soulève  un  certain  nombre  de  difficultés  est  le  fait  que  nous  essayons   d’appliquer   à   un   public   hétérogène   des   principes   empruntés   à   la   didactique  des   langues   voisine,   laquelle   s’appuie   sur   un   certain   nombre   de   caractéristiques  communes  à   la   classe,  ne   serait-­‐ce  qu’une   langue   source  proche  des   langues   cibles  ou  tout  au  moins  la  présence  d’une  langue  commune  apte  à  servir  de  passerelle.       La   présence   de   telles   caractéristiques   facilite   certainement   la   démarche   de  transposition.   L’exemple   proposé   par   Escudé   est   à   ce   point   de   vue   plutôt   favorable  puisqu’on   y   relève   une   langue   de   scolarisation   commune   relativement   proche   de   la  langue   cible   ainsi   qu’un   domaine   de   formation   garantissant,   on   peut   le   supposer,   des  références   et   des   intérêts   partagés.   Par   ailleurs   toutes   les   expériences   mêlant  enseignement   du   FLE   et   intercompréhension   dont   nous   avons   rendu   compte   ont   au  moins   ceci   en   commun   qu’elles   se   déroulent   dans   des   établissements   scolaires  (secondaires   ou   universitaires)   où   les   étudiants   partagent   une   même   langue   de  scolarisation.     A   l’inverse,   les  classes  dont  nous  avons  établi   le  profil  plus  haut  présentent  peu  de   ces   avantages.   On   peut   certes   supposer   qu’un   apprenant   entamant   un   cours   d’un                                                                                                                  18  Par   exemple   EuRom5   qui   vise,   en   une   quarantaine   d’heures   de   formation,   des   niveaux   de  lecture  variant  entre   le  B1  ou   le  B2  du  CECR  dans  chacune  des   langues  abordées  (BONVINO  &  alii  2011  :  69).    

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certain  niveau  a  acquis  les  compétences  du  niveau  précédent,  mais  ces  compétences  ne  sont   pas   forcément   symétriques   (voir   les   disparités   signalées   entre   les   diverses  habiletés   dans   les   portraits   proposés   en   annexe).   Au   problème   plus   apparent   de   la  gestion  de  la  diversité  linguistique  –  tous  les  degrés  de  proximité/distance  typologique  étant   potentiellement   présents   simultanément   dans   une   même   classe   –   s’ajoute   la  question   des   cultures   d’enseignement-­‐apprentissage19  dans   lesquelles   les   apprenants  auront   effectué   leur   apprentissage.   En   marge   de   tout   contrôle   curriculaire,   celles-­‐ci  demeurent   très   aléatoires.   A   la   diversité   des   langues   sources   correspond   d’autre   part  celle  des  niveaux  de  formation   initiale  ainsi  que  celle  des  modes  d’acquisition  de   la  L1  qui   peuvent   être   variablement   formalisés.   Il   n’est   par   exemple   pas   exceptionnel   que  l’apprentissage   d’une   L2   constitue   le   premier   contact   explicite   d’un   locuteur   avec   la  grammaire   élémentaire,   son  métalangage,   ses   catégories,   etc.   En   outre   les   apprenants  pour  qui  le  français  est  une  L3  dispose  d’un  avantage  expérientiel  certain  sur  ceux  dont  il  est  la  première  langue  étrangère  apprise20.       Ce   sont   donc   les   bases   d’un   éventuel   transfert   de   compétence   qui   sont   elles-­‐mêmes  difficiles  à  cerner.  L’exemple  proposé  par  Escudé  à  ce  sujet  est  que  l’apprenant  de   L2   ou   de   LE   «  n’apprend   pas   à   lire   ou   à   écrire,  mais   à   lire   ou   à   écrire   en   français  »  (2010  :   2).   Mais   le   principe   de   l’économie   cognitive   réalisée   par   la   didactique   des  langues  voisines  nous  indique  que  la  nature  du  transfert  ne  sera  pas  comparable  selon  qu’on  pratique  déjà  une  écriture  en  alphabet  latin,  ou  qu’on  écrive  de  gauche  à  droite,  ou  dans  un  alphabet  non-­‐syllabique…  De  même  que,  compte  tenu  de  l’écart  des  standards  de   l’organisation   textuel   et  de   la   rhétorique,   rédiger  un   texte  argumentatif   en   français  pour  un   apprenant   de   langue  maternelle   japonaise21  peut   difficilement   se   réduire   à   la  simple  actualisation  d’une  compétence  déjà  présente,  alors  que  ce  peut  bien  être  le  cas  pour  un  locuteur  d’une  langue  plus  proche  du  français.       A   travers   ces   questions   relatives   au   transfert   de   compétences,   ce   sont   les  modalités   de   mise   en   œuvre   des   pratiques   pédagogiques   différenciées   prônées   par  Robert   qui   ne   sont   peut-­‐être   pas   si   évidentes   à   mettre   en   place   auprès   d’un   public  hétérogène.  Au  pôle  s’orientant  vers  une  individuation  des  formations  et  une  centration  sur  l’apprenant  décrite  comme  central  pour  les  didactiques  des  langues  tertiaires  et  de  la  Mehrsprachigkeit  (HUFFEISEN  &  NEUNER,  2004:  16),  mais  également  communément  recommandées   par   les   approches   communicatives   en   FLE,   répondrait   alors   celui   de  l’indistinction   des   langues   sources   entretenu   par   les   méthodes   «  pour   tous  »   que  produisent   les  maison  d’éditions   (Robert  2004  :  502).  Pour  des  raisons  pratiques  bien  évidentes,   tant   les   établissements   privés,   où   préoccupations   pédagogiques   et  commerciales  ont  tendance  à  se  confondre,  que  les  enseignants  confrontés  à  la  diversité  et   au   turn-­over   décrits   dans   notre   introduction   préféreront   généralement   la   seconde  solution.   Si   l’on   suit   Barfety   (2012  :   119   ss),   par   le   choix   inévitable   qu’elles   doivent  opérer   entre   complexité   ou   simplicité   (du   lexique,   des   consignes   et   de   la   progression  grammaticale),   les  méthodes  de  FLE   favorisent  nécessairement  une   certaine   catégorie  d’apprenants  (locuteurs  de  langues  proches  pour  les  versions  “complexes”,  locuteurs  de  

                                                                                                               19  BARFETY   (2012  :   118)   mentionne   à   cet   égard   l’exemple   d’une   université   japonaise   où  l’enseignement   s’apparentant   à   la   méthode   grammaire   traduction   ne   prépare   nullement  l’apprenant  aux  approches  communicatives  communément  pratiquée  en  Europe.    20  C’est   un   des   postulats   fondamentaux   de   la   didactique   des   langues   tertiaires  :   «  Le   modèle  [factoriel]   suppose   que   le   plus   grand   saut   qualitatif   dans   ce   processus   d’apprentissage  systématique  et  dynamique  ait  lieu  entre  l’apprentissage  de  la  première  (L2)  et  de  la  deuxième  (L3)  langue  étrangère.  »  (HUFFEISEN  &  NEUNER,  2004  :  8).    21  Cet  exemple  est  emprunté  à  TAKAGAKI,  Y.  (2011  :  27  ss.)  

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langues   éloignées   pour   les   version   “simples”)   et   il   reviendrait   à   l’enseignant   de  compenser  ce  déséquilibre  par  des  activités  complémentaires.       Il  nous  semble  cependant  que  c’est  conférer  à  l’enseignant,  qui  n’a  pas  forcément  ni  mission  ni  compétence  de  responsable  pédagogique,  une   lourde  responsabilité  ainsi  qu’un   travail   qui   se   révèlera   particulièrement   ingrat   et   démoralisant   dans   le   cas   de  classes   dont   la   composition   se  modifie   parfois   très   rapidement.   La   nécessité   d’ajuster  sans  cesse  son  cours  en  fonction  des  départs,  arrivées  et  retours  d’apprenants  risquant  de  le  rendre  peu  cohérent  dans  la  durée.  On  notera  enfin  que,  dans  l’ensemble  et  quels  ques   soient   les   efforts   de   l’enseignant,   les   apprenants   de   langues   sources   proches   du  français   et/ou   au   bénéfice   d’une   bonne   éducation   linguistique   progressent  “normalement”   alors   que   les   autres   refont   plusieurs   fois   les   même   niveaux,   chacun  perdant  finalement  une  partie  de  son  temps  puisque  les  cours  ne  sont  de  fait  “optimisés”  pour   aucun   de   ces   deux   cas   de   figure.   Dans   cette   optique   un   peu   désenchantée   il   ne  resterait   alors   qu’à   espérer   que   le   facteur   d’homogénéité   fasse   la   preuve   de   son  efficacité   et   que   l’offre   de   classes   mieux   “optimisées”   devienne   un   argument   pour   la  “vente”  de  formations.       A   l’égard   des   éléments   discutés   ci-­‐dessus,   un   avantage   supposé   de   l’activité  proposée   plus   loin   est   que,   sans   éviter   bien   sûr   une   plus   grande   facilité   pour   des  apprenants   locuteurs  de   langues  proches,  elle  pourra  profiter  à   chacun  en   fonction  de  ses  besoins  sans  nécessiter  de  la  part  de  l’enseignant  un  travail  d’ajustement  démesuré  face  à  d’éventuelles  variations  dans  la  composition  de  sa  classe.          

3.2.3  Statut/utilisation  de  l’intercompréhension  dans  des  classes  hétérogènes    

Quant   au  problème  de   l’absence  d’une   langue   commune  qui   puisse   fonctionner  comme  pont  vers  le  français,  c’est  le  principal  et  le  plus  évident  obstacle  à  l’importation  de   la  démarche  intercompréhensive  dans   les  classes  qui  nous  intéressent,  et   il  ne  peut  naturellement  pas  se  résoudre  au  moyen  d’une  langue  pont  telle  que  l’anglais  puisque,  même  en  prétextant  que  “tout   le  monde  parle  anglais”  (ce  qui,  même  sans  entrer  dans  des   considérations   de   politique   linguistique   que   nous   avons   soigneusement   évitées  jusqu’à   présent,   est   loin   d’être   la   règle   selon   notre   expérience),   il   serait   absurde  d’introduire   dans   la   classe   un   nouveau   déséquilibre   (celui   des   compétence   de   chacun  dans  cette  autre  langue)  sous  prétexte  d’en  corriger  d’autres.    

En   revanche   une   solution   séduisante   consisterait,   à   l’instar   de   ce   qui   a   été  pratiqué  à  Tel-­‐Aviv,  à  s’appuyer  sur  l’unique  langue  commune  à  l’ensemble  de  la  classe  :  la   langue   cible.   Dans   le   cadre   d’un   enseignement   généraliste   du   FLE,   l’intégration   de  l’approche   intercompréhensive   ne   consisterait   alors   plus   à   utiliser   une   langue   voisine  déjà  connue  pour  faciliter  l’accès  au  français  langue  cible,  mais  à  mobiliser  cette  langue  en  cours  d’acquisition  pour  comprendre  des  langues  voisines  inconnues.  Bien  que  dans  la   forme   une   telle   démarche   soit   très   proche   de   celle   mise   en   œuvre   dans   un   cours  d’intercompréhension  des  langues  voisines,  les  objectifs  ainsi  que  le  statut  de  la  langue  pont  sont  radicalement  différents.       Fondamentalement  on  voit  que,  dans  un  tel  cas  de   figure,  si   lors  de   la  phase  de  contact   avec   la   langue   inconnue   ce   sont   pour   l’essentiel   les   principes   de  l’intercompréhension  qui  sont  mobilisés  pour  permettre  la  compréhension,  en  revanche  

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la  phase  de  transposition22  prend  un  intérêt  supplémentaire  en  ce  qu’elle  représente  un  véritable  travail  sur  la  langue  cible.  Les  principaux  points  d’intérêt  sont  alors  :    • qu’au  niveau  linguistique,  les  effets  rétroactifs  sur  le  français  à  la  fois  langue  cible  et  base   de   transfert   constitueraient   l’objectif   principal   (l’acquisition   de   compétences  d’intercompréhension  ne  faisant  plus  explicitement  partie  des  objectifs)  ;    • que   la   méthodologie   intercompréhensive   étant   conservée,   les   avantages  métacognitifs,   stratégiques   et   d’autonomie   fréquemment   avancés   par   ce   courant  pourraient   être   préservés   et   que,   au   niveau   psychologique,   s’appuyer   sur   le   français  pour   déchiffrer   une   autre   langue   “plus”   étrangère   rendrait   celui-­‐ci   plus   familier   à  l’apprenant,   tout   en   l’éveillant   au   potentiel   d’intercompréhension   entre   langues   de   la  même  famille  ;    • que  la  bifocalisation  sur  le  sens  (à  travers  l’exercice  de  compréhension)  et  la  forme  (à  travers   la   reformulation   en   langue   cible)   devraient   favoriser   naturellement   une  réflexion  métalinguistique;    • que  ces  démarches  comparatives  et  réflexives,  d’abord  situées  au  niveau  des  langues  voisines  présentées,  pourraient  faire  office  de  déclencheur  pour  des  séquences  latérales,  étendues  à  la  totalité  du  répertoire  (L1  non  romanes  comprises).        

3.2.4  Statut  particulier  d’une  langue  en  cours  d’acquisition  comme  langue  dépôt       L’idée  de  promouvoir  une  langue  étrangère  comme  base  de  l’intercompréhension  de   langues   voisines   n’est   pas   nouvelle  :   c’est   l’approche   choisie   par   la   méthode  EuroComRom.  Klein  explique  à  ce  sujet  que  «  le  but  du  choix  d’une  langue  non-­maternelle  comme  base  de  transfert  est  bien  sûr  de  faire  d’une  pierre  deux  coups  car  en  apprenant  une  nouvelle   langue,   on   stabilise   et   enrichit   les   connaissances   de   la   langue   de   transfert.  »  (2004  :  406).  De  même  l’idée  que  les  transferts  sont  multidirectionnels  et  que  la  langue  de  départ  bénéficie  rétroactivement  des  activités  de  comparaison  est  omniprésente  chez  Meissner.   Il   faut   toutefois   noter   que   les   projets   qui   s’adressent   implicitement   à   des  locuteurs   natifs   d’au  moins   une   langue   voisine   des   langues   cibles   proposées   insistent  moins   sur   cet   aspect,   et   également   que,   comme   le   précise  Robert,   une   langue   “dépôt”  (c’est-­‐à  dire  une  langue  de  transfert  non-­‐maternelle)  présente  un  potentiel  de  bases  de  transfert  moins  riche  qu’une  langue  maternelle  en  raison  de  l’absence  d’un  vocabulaire  «  en  disponibilité  (connu  mais  peu  ou  pas  employé)  »23  (2010  :  160).       Quelles  conséquences  choisira-­‐t-­‐on  de  tirer  de  ces  remarques  ?  Impliquent-­‐t-­‐elles  qu’une  intercompréhension  basée  sur  une  langue  non-­‐maternelle  s’adresse  à  un  public  universitaire  disposant  d’un  niveau  avancé  dans  cette  langue  ?  En  ce  qui  nous  concerne,  en   raison   du   profil   des   classes   concernées   mais   aussi   des   avantages   attendus,   nous  considérons   que   l’activité   présentée   ci-­‐dessous   serait   particulièrement   adéquate   au  niveau   intermédiaire   (B1   ou   B2),   moyennant   une   sélection   du   matériel   choisi   en  

                                                                                                               22  Par   “phase   de   transposition”   nous   pensons   ici   au   moment   où,   dans   des   méthodes  d’enseignement   présentiel   tel   qu’EuRom  ou   EuroCom,   les   apprenants   doivent   proposer   en   L1  une   interprétation  du  texte,   laquelle  sert  au  contrôle  et  à   la  validation  de   leurs  hypothèses.  Ce  point  est  développé  dans  la  partie  3.3.2.    23  En  effet,  selon  l’exemple  qu’il  propose,  on  attendra  difficilement  d’un  apprenant  intermédiaire  de  FLE  qu’il  puisse  associer  l’espagnol  vergüenza  et  le  français  vergogne.      

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fonction  des  compétences  lexicales  et  morphosyntaxiques  attendues  en  langue  cible  par  rapport  aux  bases  de  transferts  à  mobiliser.         Les   observations   qui   précèdent   nous   amènent   à   aborder  maintenant,   dans   une  optique  plus  pratique  et  descriptive,  les  modalités  de  la  transposition  qui  nous  intéresse.        

3.3  Transposition  d’une  approche  intercompréhensive  pour  des  classes  hétérogènes  de  FLE  :  considérations  générales         S’inspirer   d’une   méthode   d’intercompréhension   en   langues   romanes   telle  qu’EuRom5  ou  EuroComRom  pour   la   “détourner”  vers  un  enseignement   spécifique  du  FLE  implique  pour  le  moins  quelques  adaptations.       Alors   que   les   programmes   d’intercompréhension   en   langues   romanes   visent   le  développement  de  compétences  réceptives  dans  les  langues  abordées,  l’objectif  est  ici  de  renforcer   une   langue   cible,  mobilisée   en   tant   que   base   des   transferts   d’identification.  Bien  que  nous  l’ayons  déjà  dit  plus  haut,  rappelons  que  l’objectif  particulier  poursuivi  ici  concerne  d’avantage  une  compétence  métalinguistique  (abordée  de  manière  explicite  et  réalisée  par  un  travail  sur   les  diverses  unités  de  la   langue  :   travail  au  niveau  textuel  et  pragmatique,   au   niveau   des   constituants,   à   celui   du   lexique,   des  monèmes   et   incluant  donc  un  travail  sur  le  métalangage)  qu’une  compétence  communicative.       On   voit   donc   que   les   principes   d’apprentissage   simultané   de   plusieurs   langues  apparentées   (à   la   fois  un  avantage  et  un  principe  de   ces  méthodes)   et  de   compétence  partielle   (réceptive   en   l’occurrence)   sont   abandonnés.   Sur   ces   derniers   points   en  particulier,  il  conviendra  de  préciser  la  nature  de  l’activité  proposée.       A   côté   de   ces   changements   fondamentaux,   de   nombreux   principes   –   certains  étant  d’ailleurs  relativement  familiers  des  pratiques  “traditionnelles”  d’enseignement  du  FLE   –   nous   semblent   pouvoir   être   conservés,  moyennant   d’éventuelles   adaptations.   Il  s’agit   en   particulier   de   la   hiérarchisation   des   niveaux   de   compréhension  (compréhension   globale   et   détaillée),   d’un   travail   organisé   en   tentatives   multiples   et  successives  de  compréhension  menant  d’une  certaine  approximation  à  une  plus  grande  précision,   ainsi   que   de   l’ensemble   des   stratégies   de   lecture   et   d’accès   au   sens.     Concernant   plus   particulièrement   le   travail   de   l’enseignant,   nous   relèverons  outre   la   transmission  et   le   contrôle  des  dites   stratégies,  une   certaine  attitude   visant  à  favoriser  autant  que  possible   la  découverte  par   l’apprenant   lui-­‐même,  qui   implique  un  recours  réfléchi  et  très  mesuré  aux  aides  que  peuvent  proposer  les  matériels  didactiques  à   disposition.   Enfin,   même   en   s’en   tenant   à   l’exploitation   du  matériel   préexistant,   un  important   travail   préalable   sera   nécessaire,   non   seulement   d’adaptation   puisque   le  public   et   les   objectifs   visés   ne   sont   pas   les  mêmes,  mais   également   d’anticipation   des  difficultés  que  rencontreront  les  apprenants.       Avant  de  développer  les  points  mentionnés  ci-­‐dessus,  nous  trouvons  opportun  de  proposer  un  aperçu  très  schématique  des  phases  que  pourrait  comporter  une  séance  de  travail  en  classe.            

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3.3.1  Modalités  et  déroulement  de  l’activité       Un   découpage   de   l’activité   en   trois   phases   de   travail   nous   paraît   pertinent.   La  première,   qui  pourra   être  précédée  de   l’écoute  d’une   lecture  du   texte  par  un   locuteur  natif  (si  ce  type  de  document  est  disponible  pour  le  texte  choisi),  est  bien  sûr  une  lecture  individuelle   du   texte   en   langue   romane   inconnue,   durant   laquelle   l’apprenant   est  supposé   mobiliser   ses   connaissances   en   français   pour   effectuer   une   première  interprétation.   Il  nous  semble   important  qu’il  soit   tout  d’abord  confronté  seul  au  texte  afin  de  produire  ses  propres  hypothèses.  Même  s’il  est  évident  que  pour  les  premières  séances  cette  activité  risque  de  paraître  dénuée  de  sens  et  devra  être  brève,  son  intérêt  devrait  s’accroître  au  fur  et  à  mesure  que  l’apprenant  s’habituera  à  l’exercice  et  gagnera  en  confiance  en  s’appropriant  les  diverses  stratégies  d’accès  au  sens  (voir  infra  3.3.3).  La  consigne   de   l’activité   pourrait   consister   à   situer   les   éléments   fondamentaux   du   texte  (quoi,  qui,  où,  quand,  etc.),  qui  seront  mis  en  commun  avant  de  poursuivre.       Une  seconde  phase  de  travail,  réalisée  en  binômes,  aurait  ensuite  pour  objectif  le  partage   et   la   comparaison   des   hypothèses   formées   individuellement.   Occasion   d’une  seconde   tentative  de  compréhension  et  d’un  premier  essai  de   formulation  en   français,  les   négociations   que   devraient   engendrer   les   cas   de   désaccord   ou   de   difficulté,   en  amenant   les   apprenants   à   expliciter   et   comparer   leurs   raisonnements,   pourraient   se  révéler   propices   à   l’acquisition.   Il   semble   particulièrement   important   à   ce   stade   que  l’enseignant   intervienne   au   besoin   pour   former   des   paires   équilibrées  :   éviter   les  couples  parlant   la  même  langue  afin  que   l’activité  se  déroule  effectivement  en  français  et,   dans   la  mesure   du  possible,  mélanger   locuteurs   de   langues   romanes   et   de   langues  plus   éloignées   du   français.   La   consigne   consisterait   à   préparer   (oralement   et/ou   en  s’aidant   de   notes)   une   “traduction”24  du   texte   qui   sera   partagée   lors   de   la   phase  suivante.       Celle-­‐ci   se   réaliserait   donc   en   plenum   et   ses   objectifs   évolueront   au   fil   des  séances  :  axée  initialement  sur  l’acquisition  des  stratégies  de  compréhension  elle  pourra  par  la  suite  s’orienter  davantage  vers  le  renforcement  de  la  langue  cible.  Conformément  à   la  méthodologie   d’EuRom5,   c’est   la   phrase   qui   devrait   constituer   l’unité   de   base   du  travail,  chaque  binôme  ou  chaque  apprenant  proposant  tour  à  tour  sa  “traduction”  pour  l’une   des   phrases   du   texte,   et   les   autres   binômes   ou   apprenants   faisant   part   de   leurs  éventuelles   divergences.   L’activité   devrait   donc   glisser   rapidement   sur   les   parties  transparentes  et  s’arrêter  sur  les  unités  posant  problème.       C’est  ici  que  sont  mises  en  commun  et  validées  ou  –  le  cas  échéant  –  corrigées  les  hypothèses  des  apprenants,  de  manière  collégiale  de  préférence  ou  par   l’enseignant  si  nécessaire,   et   c’est   donc   dans   cette   phase   que   le   rôle   de   l’enseignant   sera   le   plus  sensible  :   tout   en   s’efforçant   de   mesurer   l’aide   apportée   pour   que   les   apprenants  parviennent   d’eux-­‐mêmes   à   la   résolution   des   difficultés   lorsque   cela   est   possible,   il  devra   également   veiller   à   ce   que   certains   points   soient   explicités   –   notamment   les  stratégies   et   raisonnements   utilisés   –,   mais   sans   bloquer   ou   infléchir   exagérément   le  cours  de  la  démarche  spontanée  des  apprenants.       Une  dernière  phase,  peut-­‐être  plus  facultative  et  dont  l’intérêt  concernerait  plutôt  un  travail  au  niveau  de  l’organisation  textuelle,  stylistique  et  pragmatique,  consisterait  à  rédiger   individuellement   la   “traduction”,   par   exemple   en   travail   à   domicile.   En   plus  d’introduire   un   travail   de   production   écrite   dans   une   séquence   qui   se   déroule  

                                                                                                               24  Le   terme  de   traduction   n’étant   pas   tout   à   fait   adéquat,   nous   le   conservons   entre   guillemets  avant  d’y  revenir  ci-­‐dessous.      

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essentiellement   par   oral,   cette   trace   écrite   pourrait   être   rassurante   tant   pour  l’apprenant  que  pour  l’enseignant,  lequel  pourra  en  outre  l’utiliser  pour  fixer  des  points  intéressants  ou  problématiques  sur  lesquels  revenir  dans  une  séance  ultérieure.         Naturellement   les   phases   ci-­‐dessus   ne   sont   que   des   esquisses   un   peu   austères  dont   les  modalités  pourraient   varier   en   fonction  des   orientations  de   l’enseignant   (par  exemple  en  leur  donnant  un  tour  plus  ludique  ou  plus  communicatif)  et  du  temps  qu’il  pourra  consacrer  à  la  remise  en  forme  des  textes.  Elles  nous  semblent  cependant  former  une   trame   cohérente   tant   à   l’égard   des   objectifs   poursuivis   que   du   public   visé  :  l’élaboration   progressive   de   la   transposition   par   un   travail   d’abord   individuel   puis  collectif   devant   d’une   part   favoriser   la   formulation,   puis   la   reformulation   et   enfin   la  validation  d’hypothèses  métalinguistiques,  et  d’autre  part  donner   lieu  à  des  séquences  de  négociations  et  de  mise  en  commun  durant  lesquelles  la  “richesse”  et  la  diversité  des  ressources   linguistiques   présentes   dans   la   classe   devrait   pouvoir   être   partagée   et  valorisée.        

3.3.2  Nature  de  l’activité         Les  approches  intercompréhensives  que  nous  considérons  visent  essentiellement  l’acquisition   d’une   compétence   de   réception   écrite   dans   plusieurs   langues   romanes  inconnues   et   la   production   en   L1   (ou   dans   une   L2/L3   bien   maîtrisée)   n’y   est   pas  travaillée   en   tant  que   telle  mais   sert  uniquement   à   vérifier   la   compréhension.  De   leur  côté   méthodes,   enseignants   et   certifications   de   FLE   tendent   à   maintenir   une   stricte  distinction  entre  compétences  de  réception  et  de  production  (orales  ou  écrites).       Qu’en  est-­‐il  de  l’activité  que  nous  proposons  ici  ?  Nous  avons  utilisé  plus  haut  les  termes   de   traduction   et   d’interprétation   qui   sont   ceux   qu’emploient   le   CECR   pour  désigner   respectivement   les   versants   écrits   et   oraux   d’une   compétence   de   médiation  (CONSEIL  DE  L’EUROPE  :  2005  (2001)  :  71).  Or  à  l’évidence,  hormis  dans  le  cas  de  figure  où   l’on   soumettrait   un   texte   choisi   dans   une   langue   connue   par   un   ou   plusieurs  apprenants,   ces   termes   ne   sont   pas   tout   à   fait   adéquats,   une   activité   de   médiation  impliquant  un  minimum  d’expertise  dans  les  deux  langues  concernées.  EuRom5  emploie  à  cet  égard  le  terme  de  «  transposition  en  L1  »  qui  «  correspond  plutôt  à  la  technique  du  think  aloud   (“penser  à  voix  haute”)  »   (BONVINO  &  alii,   2011  :  75)  et  nous   l’adopterons  également.       Comme   nous   le   signalions   plus   haut,   la   langue   d’expression   est   tenue   pour  acquise  dans  un  programme  d’intercompréhension  en  langues  voisines,  tandis  que  notre  cas   mobilise   une   langue   entièrement   inconnue   d’une   part   et   une   langue   en   cours  d’acquisition  de   l’autre.  Deux   activités   distinctes   entrent   alors   en   jeu  :   la   réception  du  texte   en   langue   romane   inconnue  et   sa   transposition  en   langue   cible.  Cette   activité  de  transposition   est   le   point   central   de   la   démarche   proposée   puisqu’il   ne   s’agit   plus  seulement   de   décoder   le   sens   de   textes   écrits   dans   des   langues   non  maîtrisées,   mais  également   de   le   reformuler   dans   la   langue   cible.   L’exercice   de   transposition   fait   donc  appel   à   différentes   composantes   linguistiques   et   demande   un   certain   niveau   de  précision  pour  être  pleinement  réussi.     Toutefois   ces   deux   activités   sont   peu   dissociables  :   hormis   dans   la   première  phase   décrite   ci-­‐dessus,   l’apprenant   est   constamment   appelé   à   revenir   sur   l’une   pour  affiner  l’autre  et  inversement.    

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  A   la   limite,   l’activité  que  nous  proposons  pourrait   grossièrement   se   rapprocher  de   celle,   souvent   proposée   aux   niveaux   élémentaires,   qui   consiste   à   utiliser   des  documents   iconographiques   (une   photo,   une   suite   d’images)   comme   support   d’une  production  (orale  ou  écrite).  Dans  ce  cas   la  tâche  revient  à  transposer  dans  le  système  linguistique   cible   des   informations   supposées   universellement   accessibles   issues   d’un  autre   système   “sémiologique”.   Ce   qui   rend   notre   cas   intéressant   pour   des   niveaux  intermédiaires  est  évidemment  le  fait  que  l’accès  au  sens  du  document  source  implique  la  mobilisation  de  ressources  en  langue  cible  (bases  de  transfert  d’identification),  ce  qui  la  rapproche  également  dans  une  certaine  mesure  d’une  activité  de  compréhension  de  l’écrit.  De  plus,  le  passage  de  la  réception  à  la  production  en  langue  cible,  va  imposer  un  certain   nombre   de   choix   et   d’ajustements   (toujours   en   fonction   des   ressources   dont  disposent   les   apprenants)   se   traduisant   par   une   restructuration   de   la   phrase,  l’identification   de   ses   principaux   constituants,   sa   reconstruction   syntaxique   et  morphologique,   ainsi   qu’un   travail   sur   les   paradigmes   puisque   la   transparence  sémantique  n’implique  pas  forcément  celle  des  emplois  lexicaux  ou  structuraux  les  plus  “heureux”   dans   la   langue   cible.   En   somme,   la   comparaison   avec   la   langue   voisine  inconnue   et   le   va   et   vient   entre   réception   et   production   avec   les   mobilisations  différentes  de  la  langue  cible  qu’il  implique  dans  chaque  cas  –  et  ce  d’autant  plus  que  la  transposition   se   déroule   en   plusieurs   tentatives   successives   –,   nous   paraît  particulièrement   propice   aux   processus   «  de   décomposition   et   de   recomposition     des  structures  de  la  langue  »  par  l’apprenant  qu’évoque  Meissner  (2008  :  342)25,  alors  que  de  tels  processus  nous  semblent  bien  moins  évidents  à  mettre  en  œuvre  par  des  activités  de  réception  ou  de  production  plus  classiques  et  dépourvues  de  dimension  comparative.  Dans   une   perspective   constructiviste,   cette   activité   devrait   bénéficier   aux   objectifs   de  renforcement  métalinguistique  qui  sont  les  nôtres.        

3.3.3  Stratégies  de  compréhension  et  de  lecture       Un   certain   nombre   de   stratégies   doivent   permettre   à   l’apprenant   de   dégager  progressivement  le  sens,  d’abord  général  puis  plus  précis,  des  textes  qui  lui  sont  soumis.  Comme   nous   le   disions   plus   haut,   alors   que   certaines   seront   déjà   familières   aux  enseignants  de  FLE,  d’autres  sont  plus  spécifiques  à  la  didactique  des  langues  voisines.     Toutes  peuvent  –  et  même  devraient  –  être  prises  en  compte  dans   le  cadre  des  activités  qui  nous   intéressent  :   les  stratégies  générales  rendront   l’apprenant  autonome  et   efficace   lors   de   la   réception   du   texte   en   langue   romane   inconnue   alors   que   celles  relevant   plus   spécifiquement   de   la   linguistique   comparée   aideront   l’enseignant   à  distiller  une  aide  efficace   lorsque  se  présenteront  des  difficultés.  Ainsi   l’acquisition  ou,  dans  le  meilleur  des  cas,  le  rappel  de  ces  stratégies  est  une  première  étape  nécessaire  au  déroulement   de   notre   activité.   Le   temps   qui   y   serait   consacré   ne   sera   pas   perdu  puisqu’elles  seront  réutilisables  pour  tout  apprentissage  linguistique  ultérieur.  Nous  ne  

                                                                                                               25  Dans  un  contexte  il  est  vrai  assez  différent  que  celui  où  nous  le  citons  puisque  ces  processus,  qui   correspondent   au   transfert   d’identification,   apparaissent   comme   argument   pour   l’emploi  d’un   input   «  non   structuré  »   en   vue   de   la   conscientisation   et   de   l’acquisition   des   stratégies  d’apprentissage.    

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ferons   ici   que   les   survoler   en   soulignant   les   points   qui   nous   paraissent   les   plus  importants26.     Le  point  essentiel  est  bien  connu  :  il  s’agit  de  privilégier  tout  d’abord  une  lecture  globale  du  texte  et  d’éviter  que  l’attention  se  focalise  sur  les  difficultés.  Afin  de  ne  pas  en  arriver  à  une  lecture  “mot  à  mot”  il   faut  d’abord  tolérer  une  certaine  approximation  et  accepter   de   laisser   en   suspens   dans   un   premier   temps   les   segments   opaques.   Ces  segments  sont  d’abord  remplacés  par  des   “mots  vides”  que  pourront   souvent  combler  provisoirement   des   inférences   ou   hypothèses   issues   du   contexte,   du   cotexte,   de  collocations  lexicales,  ou  encore  de  connaissances  encyclopédiques.  Souvent  également,  ces  approximations  provisoires   seront  affinées  ou   résolues  en  cascade  par   la   suite,  un  déclic   permettant   l’éclaircissement   d’une  difficulté   et   suscitant   d’autres   réajustements  de  manière   récursive.   Ce  point  montre  une  nouvelle   fois   l’importance  d’un   travail   par  interprétations  successives  que  nous  avons  déjà  soulignée.       D’autres   techniques   plus   spécifiques   sont   proposées   pour   la   résolution   de  problèmes   portant   sur   des   zones   opaques   (structures   grammaticales,   constructions  syntaxiques   ou   mots   dits   de   profil).   Dans   la   mesure   où   ces   techniques   nécessitent  souvent   une   connaissance   approfondie   de   la   langue   étudiée   et   qu’elles   sont  généralement   proposée   directement   comme   des   aides   élaborées   par   les   méthodes  d’intercompréhension27,   il   nous   semble   qu’elles   concernent   d’avantage   l’enseignant   –  qui  pourra  les  exploiter  en  les  adaptant  –  et  moins  nos  apprenants  (le  souci  n’étant  pas  ici   d’étayer   une   compétence   pan-­‐romane).   En   effet,   ces   outils   permettront   non  seulement   à   l’enseignant   de   comprendre   des   textes   dans   des   langues   qu’il   ne   connaît  pas,  mais  aussi  à   la  fois  de  prévoir  dans  une  certaine  mesure  les  passages  susceptibles  de  susciter  des  difficultés  et  d’y  répondre  tout  en  dosant  l’aide  apportée  afin  de  ménager  autant  que  possible  une  opportunité  de  découverte  pour  l’apprenant28.        

3.3.4  Travail  et  compétences  de  l’enseignant       Le  domaine  d’expertise  de  l’enseignant  reste  le  français  langue  cible  et  porte  donc  principalement  sur  l’activité  de  transposition.  Contrairement  à  ce  qui  est  attendu  dans  le  domaine   de   l’intercompréhension,   des   compétences   même   passives   dans   la   langue  romane  inconnue  abordée  ne  paraissent  pas  forcément  nécessaires,  sauf  peut-­‐être  dans  le   cas   où   l’enseignant   souhaiterait   élaborer   son   propre   matériel   didactique   et   ne  pourrait  donc  pas  s’appuyer  sur  les  aides  que  nous  avons  mentionnées  plus  haut.       Il   lui  appartient  en  outre  de  bien  faire  comprendre  à   la  classe  qu’il  ne  s’agit  pas  d’un  cours  sur  la  langue  romane  abordée,  et  que  sa  position  privilégiée  à  l’égard  du  texte  soumis   repose   uniquement   sur   une   préparation   préalable   et   sa   maîtrise   du   français.  Quant  à  ce  dernier  point,  il  devrait  également  saisir  toutes  les  occasions  de  solliciter  les  

                                                                                                               26  Pour  une  description  plus  minutieuse  soutenue  par  des  exemples  nous  renvoyons  à  VALLI  &  BLANCHE-­‐BENVENISTE   (1997),   CADDEO   &   VILAGINES   SERRA   (1997),   ou   plus   récemment   à  BONVINO  &  alii  (2011  :  74  ss)  27  Par  exemple  dans  EuRom5  :   les  divers  schémas  syntaxiques  et  lexicaux,  ainsi  que  les  renvois  dans  le  texte  à  des  sections  de  grammaire  contrastive.    28  Pour  donner  une  illustration  basique,  chegados  (P)  ou  llegados  (E)  demeurent  opaques  sur  la  base   du   français,  mais   plutôt   que   d’en   donner   directement   la   traduction,   il   pourrait   être   plus  profitable   d’amener   l’apprenant   à   découvrir   arrivé   (F)   via   leur   correspondants   catalans   et  italiens  (arribats  puis  arrivati)  (BONVINO  &  alii  :  73).    

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apprenants   locuteurs   d’autres   langues   romanes   lorsqu’ils   bénéficieront   de   références  dont  il  ne  dispose  pas.  Un  tel  climat  de  partage  de  l’expertise  devrait  favoriser  la  prise  de  parole  par  et  les  échanges  entre  les  apprenants.       En  plus  de  modérer  ses  interventions  afin  d’encourager  l’activité  des  apprenants,  en   classe   l’enseignant   devra   peut-­‐être   également   modifier   quelques   habitudes   par  rapport   au   déroulement   d’une   séquence   pédagogique.   Alors   qu’une   séquence  traditionnelle  prend  en  général  l’allure  d’une  procédure  bien  établie  dont  les  étapes  sont  dans   la   mesure   du   possible   respectées   et   suivies   pas   à   pas,   ce   sont   ici   plutôt   les  apprenants   qui,   à   travers   les   transpositions   qu’ils   proposeront,   vont   dicter   et   les  difficultés   à   aborder   et   leur   ordre   d’apparition.   Ainsi   si   un   segment   supposé   poser  problème  se  trouve  résolu  sans  difficulté  apparente,  l’enseignant  devrait  certes  solliciter  l’explicitation   du   raisonnement   ayant   permis   cette   résolution,   mais   ne   pas  nécessairement   s’obstiner   à   présenter   les   aides   qu’il   aura   préparées   sur   la   difficulté  attendue.       En  amont  d’une  séquence,  la  tâche  de  l’enseignant  consistera  principalement  à  la  définition  d’objectifs  adaptés  à   la  progression  générale  et  à   la  sélection  du  matériel  en  fonction  de  ses  objectifs  et  du  profil  de  sa  classe,  ce  qui  représente  un  important  travail  de  préparation.       En   ce   qui   concerne   le   matériel,   les   méthode   d’intercompréhension   existantes  (nous   nous   référons   ici   strictement   à   EuRom   et   EuroComRom,  mais   il   existe   d’autres  projets  semblables  dont  le  matériel  est  souvent  disponible  en  ligne)  proposent  déjà  un  corpus   important.   Comme   on   l’a   déjà  mentionné,   ce  matériel   a   l’avantage   d’avoir   été  élaboré  par  des  spécialistes  (linguistes  et/ou  didacticiens)  et  de  comprendre,  outre   les  aides,  des  enregistrements  des  textes  proposés,  et  parfois  leur  traduction  ou  des  “mini-­‐portraits”   des   langues   abordées   (EuroCom)   qui   peuvent   s’avérer   utiles.   Ce   matériel  devrait   donc   représenter   un   appui   appréciable   pour   le   travail   d’anticipation   des  difficultés   et   de   leurs   remédiations   pour   un   public   dont   la   base   de   transfert   est   le  français.       Une  autre  alternative  consisterait  à  réunir  son  propre  matériel,  ce  qui  est  assez  facile  pour  les  principales  langues  romanes  grâce  aux  outils  communs  de  recherche  sur  internet,  mais  implique  évidemment  d’effectuer  soi-­‐même  le  travail  de  traduction  et  de  didactisation.   Cette   perspective   ouvre   quelques   possibilités   supplémentaires   et  intéressantes   dans   une   perspective   de   comparaison   interlinguistique,   par   exemple  travailler   des   textes   de   langues   différentes   sur   un   même   sujet.   Elle   peut   en   outre  s’avérer   nécessaire   si   les   corpus   existants   ne   présente   pas   de   textes   adaptés   aux  objectifs,  mais  elle  demandera  assurément  davantage  de  travail.       L’enseignant  devra  de  plus  se  charger  d’assurer  la  cohérence  des  objectifs  de  ces  séances   avec   la   progression   de   son   cours   “traditionnel”.   A   notre   idée   la   démarche  proposée   se   prête   mal   à   l’introduction   de   nouveaux   contenus,   qu’ils   s’agisse   de  structures,   de   lexique,   de   thématiques,   etc.,   mais   devrait   plutôt   viser   à   (re)mobiliser  ceux  qui  sont  déjà  en  cours  d’acquisition  à  travers  des  séquences  de  négociations  dont  les  aboutissants  sont  peu  prévisibles  a  priori.  Cette  remarque  n’exclut  évidemment  pas  que  l’enseignant  rebondisse  sur  certains  éléments  du  texte  (qu’ils  représentent  ou  non  des   difficultés)   et   s’en   serve   pour   l’initiation   de   séquences   autonomes   plus  “traditionnelles”   visant   à   développer   des   points   déjà   connus   ou   à   en   introduire   de  nouveaux.       Enfin,   il   lui   faudra   également   choisir   les   langues   proposées   en   fonction   des  répertoires   présents   parmi   les   apprenants   de   sa   classe.   A   cet   égard   le   choix   pourrait  s’avérer   assez   restreint  :   des   langues   comme   l’espagnol   et   le   portugais   sont  

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probablement  trop  répandues  parmi  les  apprenants  pour  être  utilisées.  Il  reste  donc  le  catalan  et  l’italien,  qui  ont  l’avantage  d’être  relativement  proches  du  français  et  proposés  par   EuRom5   et   EuroCom,   ou   le   roumain   qui,   lui,   n’est   pas   proposé   par   EuRom5   et  typologiquement  plus  éloigné  du   français   (ce  qui  n’est  pas   forcément   inintéressant   en  soi  mais  nécessitera  plus  de  travail).  Une  option  pourrait  consister  à  se  rabattre  sur  des  langues  minoritaires  (elles  sont  nombreuses)  mais  dans  ce  cas  les  corpus  et  les  analyses    disponibles  sont  plus  rares  et  leur  accès  plus  difficile.        

Conclusion       Il  demeure  quelques  inconnues  dont  il  est  difficile  d’évaluer  le  poids  en  l’absence  d’éléments  empiriques.       Premièrement  l’activité  décrite  ici  s’adresse  à  des  classes  dont,  pour  une  partie  au  moins  des  apprenants,  le  français  en  cours  d’acquisition  serait  l’unique  langue  romane.  La  présence  d’apprenants   locuteurs   d’autres   langues   romanes   représente   à   notre   avis  une   ressource   supplémentaire   que   l’enseignant   pourra   mettre   en   valeur,   mais   elle  soulève  certaines   incertitudes   (les  mêmes  que  celles  brièvement  évoquées  plus  haut  à  propos  de   l’exploitation  de  Galanet)  quant   à   la   langue  qui   serait   effectivement   activée  par  ces  apprenants  durant  l’activité  de  réception  (le  travail  effectué  durant  l’activité  de  transposition   demeurant   quant   à   lui   identique)  :   les   conclusions   de   la   recherche   en  acquisition   des   langues   tertiaires   ne   sont   pas   unanimes   à   cet   égard   et   l’issue   de   la  concurrence   des   facteurs29  que   ces   recherches   ont   mis   en   évidence   semble   difficile   à  prédire.       D’autre   part   le   cas   d’un   apprenant   qui   serait   locuteur   de   la   langue   du   texte  proposé  relève  de   la  question  d’une  activité  de   traduction  à  proprement  parler.  Même  s’il  apparaît  à  la  lumière  de  quelques  lectures  “propédeutiques”30,  que  le  recours  à  une  activité  de  traduction  ne  soit  plus  un  tabou  dans  l’enseignement  des  langues  étrangères  et   que   cette   question   comporte   certains   liens   avec   notre   propos,   nous   n’avons   pas   la  place   de   l’examiner   ici.   Relevons   tout   de   même   que   dans   l’optique   d’une   expertise  localement   et   en   apparence   moins   asymétrique,   conférer   dans   ce   cadre   à   un   tel  apprenant   un   statut   d’arbitre   quant   à   l’interprétation   du   texte   semble   tout   à   fait  envisageable.       Cette   dernière   remarque   nous   ramène   à   l’idée   de   départ   selon   laquelle  l’hétérogénéité   linguistique   et   culturelle   du   public   des   classes   types   considérées,   qui  apparaît   comme   une   difficulté   dans   une   approche   traditionnelle,   prend   un   relief  particulier   dès   lors   qu’un   certain   degré   de   contact   de   langues   est   admis   en   classe.  Moyennant  un  encadrement  adéquat,  l’obstacle  initial  peut  alors  devenir  une  ressource  supplémentaire  pour  l’acquisition  de  la  langue  cible.       Le  cas  envisagé  dans  ce  travail  se  limitant  au  contact  de  langues  apparentées  à  la  langue   cible,   il   n’est   pas   exclu   que   l’activité   proposée   se   révèle   plus   motivante   et  valorisante  pour   les  apprenants  “romanophones”  que  pour   les  autres,  mais   il  demeure  qu’en   ébréchant   le   principe   du   recours   à   la   seule   langue   cible   et   en   instituant   des                                                                                                                  29  Sur   les   quatre   facteurs   en   question   et   pour   une   brève   description   de   ces   recherches   voir  VERONIQUE  (2005)  ;  pour  une  description  plus  complète,  BOREL  (2012  :  194  ss).    30  Notamment   LOPRIORE   (2006)   et   PUREN   (1995),   ainsi   qu’un   passage   de   TYVAERT   (2008  :  267)  

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habitudes  de  comparaison  interlinguistique,  l’activité  proposée  constitue  une  ouverture  vers   des   séquences   auto-­‐initiées   de   comparaison   linguistique   dont   il   est   permis   de  penser  qu’elles  déborderont  volontiers  le  cadre  strict  des  langues  romanes.       Cette  perspective  rejoint  un  peu  les  considérations  de  Bono  (mais  sans  se  limiter  ici  à  la  seule  relation  L2-­‐L3)  quant  à  l’importance  d’une  co-­‐construction  des  hypothèses  négociées   par   les   apprenants   eux-­‐mêmes   en   fonction   des   schémas   qui   sont   à   leur  disposition.  Comme  le  relève  cette  auteure,  dans  de  telles  séquences,  «  l’initiative  –  aussi  bien   dans   la   sollicitation   que   dans   l’hétérostructuration   –   revient   aux   apprenants.   Les  questions   posées,   les   difficultés   rencontrées   n’auraient   pas   pu   être   anticipées   par   les  enseignants,  qui  se   limitent  à  accompagner   la  démarche  d’apprentissage  des  élèves.  C’est  en   prenant   une   part   active   dans   la   construction   collaborative   de   sens   dans   l’interaction  que   ces   derniers   peuvent   avancer   dans   l’intégration   d’éléments   nouveaux   dans   leur  système   L3.  »   (2007  :   38).   Nous   espérons   que   notre   travail,   quelles   que   soient   ses  limitations  et  ses  carences,  aura  pu  contribuer  à  mettre  en  évidence  l’intérêt  d’une  telle  démarche.    

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Annexe  :  un  exemple  de  classe  hétérogène       Afin  d’illustrer  ce  que  peut  signifier  concrètement  une  “classe  hétérogène”,  nous  décrivons  (lorsqu’ils  étaient  disponibles  et  que  nous  nous  en  souvenons)  quelques  traits  des   profils   des   apprenants   d’une   classe   dont   nous   avons   eu   la   charge   à   raison   de   15  heures  hebdomadaires  durant  six  mois.  Bien  qu’il   s’agisse   ici  d’un  cours  de  niveau  A2,  notons   que   des   profils   et   des   scénarios   similaires   se   présentaient   également   dans  d’autres  classes  (A1,  B1  ou  même  B2)  où  nous  enseignions  de  manière  plus  ponctuelle.       Lorsque   nous   indiquons   ci-­‐dessous   si   l’apprenant   a   pu   ou   non   poursuivre   sa  formation   au   niveau   suivant,   nous   le   faisons   sur   la   base   de   l’évaluation   des   bilans  (élaborés   sur   le  modèle   du  DELF)   qui   étaient   proposés   à   la   fin   de   chaque   unité   de   la  méthode  utilisée,  des  recommandations  (suivies  ou  non)  que  nous  avons  émises  en  tant  qu’enseignant   et   des   informations   que   nous   avons   pu   obtenir   par   la   suite   de   nos  collègues.   On   remarquera   en   passant   que   tous   les   apprenants   “romanophones”   ont  poursuivi  au  niveau  suivant  ou  atteint  leurs  objectifs  personnels.       Un   autre   point   qu’il   nous   paraît   important   de   souligner   est   la   variation   de   la  composition  de  la  classe  :  chaque  mois,  et  parfois  chaque  semaine,  celle-­‐ci  se  modifie  en  fonction   des   arrivées,   départs   ou   retours   d’apprenants.   Outre   la   modification   des  langues   sources   en   présence,   ce   sont   également   les   difficultés   individuelles   propres   à  chaque  apprenant  qui  varient  alors,  amenant  l’enseignant  à  devoir  réajuster  sans  cesse  les  activités  qu’il  apporte  en  complément  de  la  progression  de  la  méthode  qu’il  emploie.      Au  début  de  la  session,  la  classe  comportait  sept  participants  :    • Une  lusophone  d’origine  brésilienne,  résidant  depuis  longtemps  à  Genève,  parlant  et  comprenant   très   bien   le   français,   mais   dont   l’objectif   était   d’acquérir   des  compétences   écrites  de  niveau  B1   afin  de   se  présenter   aux   tests   d’admission  d’une  formation   d’aide   soignante.   Elle   a   abandonné   sa   formation   de   français   après   avoir  réussi  cet  examen.    

• Une  religieuse  italophone  dont  l’objectif  consistait  à  acquérir  des  notions  de  français  afin   de   l’enseigner   ensuite   en   Afrique.   Extrêmement   motivée   et   travaillant   son  français   à   plein   temps,   elle   a   rapidement   progressé   et   s’en   est   allée   rejoindre   sa  mission  en  cours  de  session.    

• Un   hispanophone   d’origine   colombienne   travaillant   comme   comptable   et   dont   les  cours  de  français  étaient  financés  par  son  employeur.  Il  refaisait  pour  la  seconde  fois  le  niveau  et  a  pu  poursuivre  au  niveau  suivant.    

• Une  ougandaise  anglophone,  relativement  âgée,  installée  de  longue  date  à  Genève  et  dont  le  cours  était  financé  par  l’aide  sociale  :  éprouvant  d’immenses  difficultés  avec  la  grammaire,  elle  refaisait  le  niveau  pour  la  troisième  fois  et  l’a  à  nouveau  abandonné  en  cours  de  route.    

• Une   russophone   d’origine   biélorusse,   se   présentant   comme   “couturière”   de  formation,  installée  à  Genève  depuis  cinq  ans  et  dont  les  cours  étaient,  selon  ses  dires,  financés   par   le   chômage.   Elle   n’a   pas   exprimé   d’objectifs   précis.   Très   à   l’aise   dans  toutes   les   formes  de  compréhension  ainsi  qu’en  expression  orale,   elle  avait  à   l’écrit  d’énormes  difficultés  syntaxiques  et  orthographiques  et  avouait  connaître  les  mêmes  problèmes   en   russe.   Elle   a   poursuivi   au   niveau   suivant  malgré   les   réserves   émises  quant  à  sa  production  écrite.    

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• Deux  apprenants  arabophones  (syriens).  Le  premier,  employé  comme  cuisinier  dans  le   restaurant   de   son   oncle,   refaisait   le   niveau  pour   la   seconde   fois   et   présentait   un  français  déjà  passablement  fossilisé  ainsi  que  d’énormes  difficultés  à  l’écrit.  Il  n’a  pas  réalisé   de   progrès   notables   durant   la   session   et   n’a   pas   pu   poursuivre   au   niveau  suivant.   L’autre,   âgé   de   17   ans,   fils   de   diplomate,   assistait   rarement   au   cours   et   ne  fournissait  aucun  travail  ;   il  s’est  évanoui  en  cours  de  session.  Dans  ces  deux  cas   les  objectifs  de  l’apprentissage  n’étaient  pas  clairement  exprimés.    

    Ainsi  sur  les  sept  participants  initiaux,  seulement  trois  ont  suivi  la  session  jusqu’à  son   terme.   Plusieurs   apprenants   ont   par   ailleurs   rejoint   la   classe   à   divers   moments,  parfois   seulement   le   temps   d’être   orienté   vers   une   autre   classe,   parfois   de   manière  durable  :    • Un   apprenant   sinophone   est   resté   environ   deux   mois   au   terme   desquels   il   a   dû  retourner  en  Chine.    

• Quatre   lusophones  d’origine  brésilienne,  dont  aucun  ne  parlait   anglais,   sont  arrivés  quasiment   simultanément  :   l’un   a   été   rapidement   orienté   vers   une   classe   plus  avancée,   les   trois   autres,   qui   étaient   respectivement   docteure   en   psychiatrie,  étudiante   au   Conservatoire   de   musique   de   Genève   et   masseuse,   ont   toutes   pu  poursuivre  au  niveau  suivant.    

• Une   apprenante   d’origine   iranienne,   employée   au   BIT,   est   restée   environ   un   mois  avant  d’être  orientée  vers  une  classe  plus  avancée.    

• Une  apprenante  d’origine  tanzanienne,  apprenant  le  français  afin  de  travailler  dans  le  secteur   touristique   en   Tanzanie,   a   poursuivi   au   niveau   suivant   malgré   une   nette  propension  à  considérer  le  français  comme  une  variété  de  l’anglais.    

• Une  jeune  apprenante  d’origine  mongole,  parlant  le  chinois,  le  russe  et  l’anglais,  mais  qui  n’avait  manifestement  pas  le  niveau  requis  pour  suivre  le  cours.  Elle  a  néanmoins  été  “parachutée”  dans  la  classe  pour  la  raison  qu’elle  tenait  à  suivre  un  cours  le  matin  et  qu’il  n’y  avait  plus  de  place  au  niveau  débutant  dans  cette  tranche  horaire…  Elle  a  pu  rejoindre  une  classe  adaptée  à  la  session  suivante.    

• Une   apprenante   d’origine   arménienne,   juriste   de   formation   et   parlant   couramment  anglais.   Elle   n’a   pas   pu   poursuivre   au   niveau   suivant   compte   tenu   de   difficultés   de  production   écrite   et   orale  :   par   hypothèse   un  problème  de   culture   d’enseignement-­‐apprentissage  se  posait  dans  ce  cas  puisque  cette  apprenante  n’était   intéressée  que  par   les   exercices   structuraux   et   se   montrait   récalcitrante   à   toute   autre   forme  d’activité.