PSYCHANALYSE, APPROCHE CLINIQUE

M. Ciffali. «   Psychanalyse et éducation», in Van Zanten, Dictionnaire de l’éducation ,2008.

Lignes de tensions

L’autorité et la répression des pulsions.Dénonciation par les psychanalystes de la violence des gestes éducatifs. Alternative : soumission ou liberté ? Obéissance ou libre choix ? Détermination ou laisser faire ? Critiques dès les années 30 d’une liberté sans limites. Ne permet pas à elle seule d’expliquer la transformation du rapport à l’autorité, de sa fragilisation , de sa crise actuelle. Contribue à : comprendre comment ne plus confondre autoritarisme, pouvoir et autorité par exemple ; a redessiner une obéissance qui ne s’oppose pas à la liberté ; à revisiter la sanction comme PDC des conséquences des actes posés et des douleurs possiblement causées. Trouver la voie entre le Scylla et la Charybe de l’interdit et de la permission : le dialogue n’exclut pas la confrontation; la « consistance » d’un adulte, capable de « non » structurant, permettrait de définir une autorité de « bonne veillance » ou de « bon aloi ». La sexualité et ses fantasmatiques. (…)Éducation à la sexualité. Information pas suffisante. Reste toujours en souffrance et en incertitude leur rapport à l’amour, à leur propre corps, à leur intimité, à la fragilité de leurs identifications à l’altérité. + Contexte : normativité des images pornographiques + impératifs de performance.

Transmission d’inconscient.Un enfant hérite d’une part de l’inconscient parental. Il peut donc être tourmenté par ce qui ne lui appartient pas mais qui pourtant détermine sa vie. W des parents sur leur propre psychisme. Conséquences : culpabilisation, responsabilisation du devenir psychique de leur enfant, résistance. Place des parents à interroger plutôt par la transformation de la famille, par la réduction des espaces publics, par le délitement du lien social, par l’avènement des professionnels qui savent mieux qu’eus leur geste… Pas d’inconscient épuré qui soit sans effet + tout humain est contraint de traverser des épreuves psychiques comme la séparation , la mort, la disparition, l’amour, l’agressivité et qui l’entraîne parfois dans la production symptômes. Conséquences : mettre en W et cet héritage inconscient et les conséquences des épreuves psychiques traversées pour être plus à même d’accompagner, en renonçant à penser que cela leur suffit pour épargner la souffrance.

Pulsion de vie et pulsion de mort. (…)

Le processus d’apprendre.Hypothèse : absence de coupure entre l’affect et le cognitif. Dynamisme / inhibition. Déterminisme réciproque. Symptômes scolaires pas seulement lié aux connaissances à acquérir, mais aussi à la,position affective dans le savoir, au rapport au savoir, à la confusion imaginaire des scènes, aux dynamiques transférentielles. Conséquences : peur de savoir ; angoisse face à ce qui ne se sait pas encore; investissement fantasmatique des matières scolaires … Conséquence : véhicule la croyance en une causalité simple. Si un élève est en difficulté c’est à cause de l’affectif et donc de sa famille responsable de son psychisme. L’envoyer chez un spécialiste avant que l’enseignant reprenne sa tache. au eu de rendre attentif un enseignant au dispositif aidant celui sui se trouve en difficulté dans le cadre de la leçon.Intérêt sur la technique, sur les savoirs mais aussi sur ce qui pousse à refuser de savoir ; ce qui fait joie de penser et jubilation de chercher et de comprendre… investissement / désinvestissement du savoir. Ligne de pensée.

Articulation entre psychique et social.Centrée sur l’intériorité … mise à l’écart des phénomènes de groupe qu’elle ne saurait prendre en compte… pourtant… Construction du sujet dans l’intersubjectivité. Prise en compte conjointe de l’intériorité / extériorité pour les comprendre. Le groupe, le cadre, les médiations sont reconnus comme structurants et à l’origine du dépassement des difficultés.

Une posture clinique. Praticiens / chercheurs / formateurs Quand on se confronte à des situations : ou le but premier n’est pas de construire des connaissances généralisables mais l’enjeu est de permettre que l’autre guérisse,

accède au savoir, dépasse une difficulté handicapante, se dé - assujettisse. ou s’élabore avec les interlocuteurs en présence, une compréhension impliquée de ce qui se passe, une co-construction d’un

sens qui provoque un changement,alors nous sommes dans un espace qualifié de clinique.

= postulats épistémologiques qui autorisent le W de la subjectivité et la construction de connaissances dans l’action. En tension avec l’habitus scientifique.

Une subjectivité assumée.Dans le cadre d’une construction partagée de connaissances dans et par l’action, ne pas s’en tenir à la rationalité, accepter les tensions entre des contraires et lui faire reconnaître l’impact de sa subjectivité dans l’action. À ne pas confondre avec l’ego / l’identité. Aussi bien l’individu dans l’action que celui qui construit avec lui une compréhension de ce qui se passe. Aboutir à de l’objectivité par la confrontation de subjectivités.

Une articulation théorie- pratique. (…)

Coupure entre normal et pathologique. Associé bien souvent à la difficulté, à la souffrance, à la pathologie.Infirme cette coupure. La différence serait plutôt une question de degré,d’intensité. Décèlent (psy) également des processus / construction intervenant dans la normalité de l’évolution psychologique…

Conclusion.Aujourd’hui on parle de « clinique ». Ruptures épistémologiques réalisées par la psychanalyse sont toujours opérantes, mais continuellement à réinscrire.

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Blanchard- Laville, les émotions à l’aube de la vie psychique : apports de la psychanalyse, in Ria, les émotions, 2005.Les expériences émotionnelles vécues par le bébé (Klein, « quelques conclusions théoriques au sujet de la vie émotionnelle des bébés », in Klein, Heimann, Isaacs, Rivière, développements de la psychanalyse ,1966) constituent la toile de fond de sa future vie psychique. Intervention dans nos comportements au quotidien et nos prises de décision. Ses premières situations d’apprentissage ont notamment de fortes répercussions sur l’élève qu’il deviendra. On ne peut comprendre ce qui se passe en classe entre les élèves et l’enseignant sans évoquer le poids des émotions sur le plan psychique.Émotion ou affect ?- Les affects auraient pour fonction de réguler notre vie psychique inconsciente, - les émotions de communiquer ces affects à autrui.Klein. Intensité des émotions vécues par le bébé en relation avec des objets externes. Bion. Théorie de la naissance de la vie psychique. 3 liens émotionnels de base : ceux qui correspondent aux relations d’amours, de haine et de connaissance. Ce dernier correspond à « l’émotion liée à l’incertitude et à la tension qu’il faut supporter devant l’inconnu en attente d’un sens » (Houzel, article « émotion », in De Mijolla, dictionnaire international de psychanalyse, 2002).La trajectoire des émotions dans le développement psychiquecroisement entre le rapport à son propre corps, ce qu’il ressent et ce qu’il peut communiquer à autrui.- Les émotions, au cœur de la relation mère- enfant, sont à la base des premiers apprentissages. - Par la suite, toute situation d’apprentissage se réfère à cette situation initiale. Bion (aux sources de l‘expérience, 1979). Le lien de connaissance a pour lui directement trait à « l’apprentissage par expérience », au fait de tirer profit de l’expérience émotionnelle. Fondée sur l’une des fonctions de la personnalité permettant d’enregistrer les données du sens, puis de les convertir en « éléments alpha ». Tirés de l’expérience sensorielle et émotionnelle du bébé, digérés par le bébé. Capacité de s’assembler. Les « éléments bêta », sont des fait non digérés et sont dans l’incapacité de se relier entre eux. Ne peuvent être qu’ex projetés sur la personne proche de l’environnement du bébé. Si ces derniers ont en très grand nombre, nécessité de traitement par la mère. Rôle actif dans l’accueil de ses projections et leur traitement. Ne pas se laisser détruire par ses projections, les désintoxiquer, les rendre tolérable pour le bébé. Plaisir et souffrance dans les apprentissages scolaires- le plaisir d’apprendre est loin d’être partager par tous les élèves. Montandon « le mode émotionnel des enfants à l’école : Pauline, Laura, Nicolas, Sébastien et les autres » , in Pourtois, Mosconi, plaisir, souffrance et indifférence en éducation, 2002. Quelles sont alors les conditions a mettre en place pour susciter le plaisir d’apprendre ? Lié à la réussite de l’acte d’A° . (Hatchuel, savoir, apprendre transmettre. une approche psychanalytique du rapport au savoir. 2005)- le cadre scolaire expose une partie d’entre eux à des troubles émotionnels qui les conduisent à rejeter les apprentissages.- ils préfèrent croire qu’ils savent plutôt que d’affronter une situation d’apprentissage frustrante. « savoir, oui ; apprendre et penser, non ». L’expérience d’A° induit potentiellement une souffrance psychique que l’élève cherche à fuir en estimant posséder une connaissance (Boimare, l’élève et la peur d’apprendre, 1999).Les risques émotionnels pris par l’enseignant- les enseignants sont menacés en classe par des mouvements émotionnels imprévus qui peuvent les submerger. En psychanalyse, toute situation de vie évoque des prototypes vécues durant l’enfance. Les émotions liées à ces situations anciennes viennent colorer les situations présentes avec des degrés divers. Ex: pour un élève, frustration de na pas comprendre, rejet de la

situation d’apprentissage. « Expulse », « projette » sur l’enseignant des éléments non digérés. - comme la mère pour son bébé, il leur faut absorber les débordements émotionnels des bébés. Développement d‘«Fonction contenante » + fermeté pour résister à ses assauts. Les stratégies inconscientes d’évitement des enseignants.- une certaine forme d’anesthésie émotionnelle en situation professionnelle permet d’éviter la souffrance, mais empêche dans le même temps le plaisir et le sentiment vivant qui émergent des fluctuations émotionnelles.- pour qu’une situation frustrante évolue, il faut être à l’écoute de ses émotions et prendre le risque d’éprouver de la souffrance et du plaisir. - il ne suffit pas de vouloir changer pour y parvenir : la situation de classe voit réapparaître les mêmes routines, les mêmes empêchements . (Blanchard - Laville, les enseignants entre plaisir et souffrance, 2001)

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Une didactique clinique de l’EPS : options théoriques et conséquences méthodologiques. Terrisse. Le sujet en didactique clinique l’EPS : conditions et conséquences pour la recherche, Terrisse, EJRIEPS n° 15, 2008Croisement de 2 champs scientifiques : didactique et psychanalyse (lacanienne).Permet de rendre compte du devenir du savoir en classe d’EPS à partir du moment ou la recherche prend en compte le sujet enseignant, dans toute sa complexité. Posture clinique dans les années 70 notamment par Vigarello, les vertiges de l’intime, 1982. « nouveau stade l’individualisme… une désaffection du politique et du social au bénéfice d’un rapport nouveau avec la sphère privé ». centré sur le corps, « seul lieu d’aventure ». marque une orientation qui perdure aujourd’hui : la centration sur l’individu. Ici pas hédonisme ou valorisation du corps. Prise en compte du sujet dans les pratiques enseignantes :

- l’acteur, qui, au centre de la pièce, joue son rôle, au mieux de ses conceptions et de l’avancée du savoir,- l’agent de diverses institutions, dans le cadre strict de la discipline scolaire qui est l’EPS, mais aussi dans ses rapports avec l’institution sportive, en rupture ou en adéquation, en fonction de son propre passé de pratiquant ou d’entraîneur,- le sujet, en tant qu’il est assujetti aux institutions auxquelles il appartient, mais dont quelquefois il se sépare ou qu’il critique. Pour nous, il est surtout le sujet de son inconscient, qui le divise entre des positions quelquefois contradictoires, des sentiments opposés ou des fonctions qu’il cherche à rendre compatibles, comme tenir sa classe et/ou délivrer un savoir.

Posture scientifique. Difficultés. Opposition singularité (cas par cas) / généralisation (approches quantitatives, la recherche du chiffre) + contingences de la situation. L’indécidable.

1°) les raisons d’une recherche clinique en didactique de l’EPS- antécédents d’une recherche sur les sportifs de HN et les entraîneurs à partir de la psychanalyse (Terrisse, la transmission du savoir dans une APS : les sports de combat, in Brousse, Labridy, Terrisse, Sauret, sport, psychanalyse et science, 1997).- le réel d’une recherche en didactique de la gymnastique (Carnus, analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique : une étude de cas croisés.2001). face aux aléas de la situation d‘enseignement, « les contenus (d’enseignement) ne sont jamais stabilisés » (Carnus, 2001).- la centration sur le sujet « élève » en lutte (Sauvegrain, analyse didactique de la décision de l’élève : étude de cas sur l’utilisation du savoir dans un cycle de lutte en EPS. 2001).

2°) les exigences scientifiques d’une prise en compte du sujet.- l’émergence de l’insu de l’enseignant. Hypothèse : l’enseignant décide souvent « à l’insu », ce qui constitue une clé de l’intelligibilité des pratiques. - la question de l’indécidable en didactique. la contingence de toute situation d’enseignement (Brousseau, la théorie des situations didactiques, 1998). Brousseau depuis longtemps a montré combien la transmission d’un savoir ne va pas de soi et combien le professeur est confronté à un « indécidable », puisque l’appropriation du savoir est sous la responsabilité de l’élève (Terrisse, déjà cité). Cette catégorie logique rend compte du fait que la situation didactique n’est jamais maîtrisable et que le professeur ne sait pas quand l’élève apprend, ce qu’il apprend et pourquoi il l’apprend. En se référant à M Verret, tout professeur sait « que tout le savoir ne peut être transmis », ce que M Verret nomme l’indéductible car il ne sait « ce que les enseignés feront de ce que l’on leur aura enseigné » (Verret, cité par Terrisse, Léziart, l’émergence d’une notion ; la transposition didactique. Entretiens avec michel Verret, les sciences de l’éducation, vol.30, n°3, 1997). Rien ne garant l’intention didactique de l’enseignant. L’A° peut se produire ou pas. Non seulement l’acquisition peut ne pas être assurée, mais l’effet peut être différent des prévisions. Observation d’une forme de corps dans un cycle d’enseignement de la lutte que rien ne laissait supposer (Sauvegrain, Terrisse, Analyse de la décision d’élèves à l’épreuve de combat : une étude de cas dans un cycle de lutte en EPS, in Amade-Escot , Didactique de l’EPS. état des recherches,2003)..- la question du réel comme impossible.

3°) les options théoriques de la didactique clinique (Terrisse, le sujet en didactique clinique de l’EPS : conditions et

conséquences pour la recherche, colloque Alain Durey, GEDIAPS, paris 12, 2007).Didactique. - Transposition didactique / contrat didactique / rapport au savoir (Cf. Terrisse, à quoi sert la didactique de l’EPS ?, in Chabchoub, regards actuels sur les didactiques des disciplines, 2005)- Articulation dévolution /institutionnalisation. (cf. théorie des situations didactiques de Brousseau). Dévolution de l’élève la responsabilité de l’apprentissage, nécessairement contingent (peu ne pas se produire) / ancrage symbolique à travers la mise en scène public du savoir visé. - Processus d’ostention. Mise en place de conditions de sa découverte par l’élève, aide plus directe. La démonstration (s‘oppose au processus de dévolution). Toutefois il revient à l’élève de le réaliser, et de l’utiliser dans des conditions précises (=statut de savoir efficace). Exemple : prises en judo, difficile de réaliser en coopération, encore + difficile d’utiliser en combat pour déséquilibrer son adversaire. Plusieurs formes se combinent. Possibilité de choix par le professeur de plusieurs modes d’ostension pour faciliter l’apprentissage (indicateur de compétence). Clinique psychanalytique . Référence à Freud (construction dans l’analyse. Résultats, problèmes, idées problèmes 2, 1985 ; préface de Freud dans Jeunesse à l‘abandon, in Aichorn, 1925, reed. 1973)et Lacan (séminaire RSI, Ornicar, n°3, 1975). Théorie du sujet (moi, surmoi, çà) / structure (RSI). Susceptibles de rendre compte de la division du sujet confronté à plusieurs déterminations… et à l’épreuve de la classe; - le prise en compte de la singularité des professeurs d’EPS- la division du sujet enseignant. traversé de plusieurs divisions. 1) Différence entre un savoir idéal qu’il voudrait transmettre et le niveau réel des élèves qui ne lui permet pas toujours de conserver cet idéal. « un métier impossible » (Freud, 1973). 3ème

articulation : idéal / réel. Observation alors sensible à la façon dont l’enseignant « négocie » son intention didactique en fonction des difficultés qu’il rencontre sur le terrain, comme la résistance des élèves à rentrer dans son univers de valeurs, normes et de savoirs. - le « sujet supposé savoir ». Renvoie à la place symbolique qu’occupe l’enseignant, qu’il le veuille ou non. Valide pour les débutants. En recherche de « légitimité didactique ». Difficile de se faire reconnaître car les élèves savent qu’ils sont stagiaires (Buznic,l’expérience de l’enseignant et ses implications didactiques : une étude de cas en EPS. In actes du 5ème colloque international recherches et formations, 2005). Enseignants expérimentés, déstabiliser par l’enseignement d’une APSA qu’ils ne connaissent pas (Terrisse, Lestel, le poids de l’expérience dans la didactique de l’EPS, le cas d’une enseignantes « expérimentée ». Premier colloque international de tunisie. 2005). Difficulté dans le traitement de l’activité qui fragilise leur statut même. Le rapport personnel qu’entretient tel professeur avec tel savoir, sa position institutionnelle (stagiaire ou « expérimenté »), la façon de considérer sa fonction de professeur, du fait qu’il est « sujet supposé savoir » (Lacan, cité par Chevallard, la transposition didactique, 1985), vont largement déterminer à la fois sa conception du savoir et surtout la façon dont il va le transmettre.Caractérisation en 2 points : Rendre compte du devenir du savoir, depuis la référence qu’a choisie l’enseignant, aux multiples transformations qu’il fait

subir du fait des résistances des élèves, voire des conditions mêmes d’exercice du professeur. Sa visée est de tenter d’extraire les causes de ces transformations, qui tiennent à l’histoire personnelle de l’enseignant, et de

son rapport à l’APSA qu’il utilise dans ses cours d’EPS.

4°) les objets analysés en didactique clinique de l’EPS- la question du savoir dans la didactique des APS (Terrisse, 1994). Utilisation du triangle didactique + : 1) pas conçu comme le 3ème terme du triangle, savoir envisagé au centre et se décline au pluriel (Van Der Maren, méthode de recherche pour l’E°, 1996 ; Caillot, y-a-t-il des élèves en didactique des sciences ? In Terrisse, la référence au savoir, 2001) ; 2) Transmission du sv est une épreuve au sens ou l’issue n’esp prévisible et ou l’enseignant éprouve son savoir à la réalité de la classe. 3) articulation de 3 cotés est soumise aux catégories logiques : - nécessaire (… que le savoir soit acquis et défini par l’esgt pour etre transmis) - du possible (possibilité de choix par l’enseignant), - indécidable (transmission jamais assurée). - la catégorie de l’impossible, relatif au sujet, une butée logique (Terrisse,au-delà du didactique, le clinique, impulsions, n°2, 2002). Difficultés inhérentes à la transmission du savoir : - il ne peut pas tout transmettre (complexité / multitude des savoirs). Ex : en judo, savoirs : technique, stratégique, sécuritaire, éthique et réglementaires (Margnes, 2002) ; - confrontation au réel. Soit « impossible à dire » (Lacan)(= qui ne passe pas par la symbolisation), soit « ce qui ne cesse pas de ne pas s’écrire » (Chémama, dictionnaire de la psychanalyse, 1995) (= affects, perceptions difficiles ou impossibles à dire).

Nécessaire Le réel, impossible à dire (A SUPPORTER)

Savoir y faire Indécidable

Possible (s) Impossible (PAS TOUT LE SAVOIR SE TRANSMET)

(Terrisse, 2002)

- un enseignant assujetti (institutions, signifiants familiaux). 2 institutions : scolaire / sportive (différence essentielle entre les institutions de formations des années 60-70 entre CREPS et UEREPS ou actuellement entre UFRSTAPS et IUFM). Mais aussi l’inscription familiale, l’appartenance professionnelle, les engagements politiques, ethniques ou religieux. - un enseignant singulier (chacun élabore un savoir y faire) . toute observation repose sur un inédit, une forme nouvelle et à chaque fois renouvelée de la transmission du savoir. - un enseignant divisé (entre idéal et réalité) entre : - ce qu’il prévoit de faire et ce qu’il peut faire, dans le contexte toujours mouvant de la classe, l‘imprévu (Carnus, analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique : une étude de cas croisés,thèse, 2001) ; - ce qu’il fait en classe et ce qu’il peut dire après la classe (ce dont il est conscient) . fonctionnement « à son insu. » Loizon a montré que les professeurs de judo utilisent + de variables qu’ils n’en peuvent nommer (Loizon, analyse des pratiques d’enseignement du judo : identification du savoir transmis a travers les variables didactiques utilisées par les enseignants en club et en EPS,thèse, 2004) ; - ce qu’il dit qu’il a fait et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire, du fait de son histoire de pratiquant ou d’enseignant (Buznic, 2005 ; Terrisse, Lestel, 2005). Une décision irrationnelle peut s’expliquer après coup par une impossibilité de faire autrement, ce que la psychanalyse nomme le réel, «  ce qui ne cesse pas de na pas s’écrire » … Utilisable par tout enseignant, divisé entre le programme imposé et le temps nécessaire pour y parvenir… - un enseignant désirant (transmettre son savoir à autrui). rapport au savoir, question du désir de savoir (Beillerot, désir, désir de savoir, désir d’apprendre, in Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi. Pour une clinique du rapport au savoir, 1996). Non seulement l’A° repose sur un désir, celui de plaire à ses parents, à ses copains ou éventuellement à son professeur, mais aussi peut etre celui de régler un problème de relation personnel à un autre élève (Sauvegrain, analyse didactique de la décision de l’élève : étude de cas de l’utilisation du savoir dans un cycle de lutte en EPS, thèse, 2001). Importance pour les enseignants de vouloir transmettre « le plaisir » de la danse ou la « stratégie » du combat en judo, ce que l’enseignant lui-même a trouvé comme intérêt dans sa propre pratique.

5°) les conséquences méthodologiques- la temporalité.

AVANT PENDANT APRES

Déjà là Épreuve (soumise à la contingence) Après coup

Son épistémologie :-Conception de l’APSA-Conception de son enseignement Son histoire professionnelle (débutant?)Son expérience corporelle(conn APSA)Son histoire personnelle (signifiants parentaux, identifications)

Observation in situ : confrontation du savoir à la classe Observation des pratiques renvoie à des décisions, en référence à des intentions (Brousseau, 2005)Déterminé dans ses actes (agent/acteur / sujet)

Retour sur les séances d’EPS : Nouvelle formulationRemaniement/ remémorationPour que le savoir s’écrive, pour en extraire le sens. La vérité s’élabore dans le langage. Insiste sur la responsabilité du sujet dans ce qui lui arrive, à travers les dires, l’insu, ce qui ne marche pas.

- l’après coup . Principe du remaniement (Chevallard, 1985). Le savoir ne se fait qu’après coup puisque «  des impressions ou des traces mnésiques peuvent n’acquérir tout leur sens, toute leur efficacité que dans un temps postérieur à celui de leur première inscription » (Chémama, 1995). Démarche sensible aux hésitations, aux lapsus, aux contradictions … - le rapport à l’APSA détermine la façon qu’il a de la transmettre à partir de la conception qu’il en a. transmet une expérience personnelle, faite de sentiments, d’affects, de peurs, de plaisir, difficiles à exprimer. Intérêt : ce que ce rapport produit comme effet sur l’enseignement (Buznic,2005).l’enseignant que nous observons dans sa classe a un passé, une histoire qui va lourdement peser sur sa pratique. Par exemple, en EPS, le rapport qu’il a entretenu avec l’activité qu’il va enseigner, va influencer largement la conception qu’il se fait de l’activité et sa façon de la traiter, de la transmettre . (Loizon , Margnes, Terrisse, La transmission des savoirs : le savoir personnel des enseignants, Savoirs, 2005). - le rapport au corps (Brousse, Labridy, formation des enseignants d’EPS et psychanalyse, revue EPS, n° 184, 1983). Statut multiple du corps, en référence à Lacan. :

- une image : sensible à cette dimension, moyen de capter l’attention des élèves.- un signifiant : soutien son statut, car il est le « sujet supposé savoir ». Difficile à assumer, « avoir le courage de (leur) propre bêtise » soit de ne pas vouloir s’équivaloir de cette fonction.- un objet : corps qui permet l’apprentissage moteur et la performance sportive. Fragilité.

6°) résultats à partir des orientations actuelles de recherche

- la différence débutants- expérimentés. Les enseignants débutants, difficultés rencontrées. 1) l’avancée du temps didactique . L’enseignant débutant avance en même temps que ces élèves alors que les enseignants expérimenté anticipe le temps didactique par l’observation, par l’AM et par des régulations justifiées. 2) positions symbolique de l’enseignant. Recherche de légitimité didactique. Un certain nombre de gestes , de paroles semble orientés vers une position symbolique à assurer. - analyse différentielle d’un même enseignant. pour une APSA connue / inconnue. Outil : ressemblances (caractéristiques propres, style, signature (Blanchard- Laville, les enseignants entre plaisir et souffrance, 2001)) - différences. - le poids de l’expérience antérieure dans une APSA. poids de l’expertise corporelle sur l’enseignement de l’EPS. 1) - enseignement de sa spé : respect de la LI + indentification des niveaux facilitée par la connaissances intime des transformations motrices induites par la pratique + la qualité des régulations, dès lors ce qu l’enseignant sait ce que l’apprentissage moteur permet d’obtenir. 2) - activité méconnue : difficulté récurrente à comprendre les difficultés d’A° des élèves comme les formes de corps efficace ou les enchaînements moteurs nécessaires à la réalisation du mouvement. + hésitation sur le traitement didactique de l’activité, revenant sur sa feuille de préparation, gage du projet d’enseignement. - la question de l’élève (Sauvegrain,Terrisse,2003) : le prendre en compte comme sujet de l’interaction, avec ses propres déterminations : expérience personnelle, métier d’élève… la pratique de l’EPS n’ a de sens qu’au regard des acquisitions des élèves. Le rapport entre le savoir transmis et le savoir acquis (manifesté) est le guide d’analyse.

Conforme à l’enseignement Rupture à l’enseignement

Adéquation à la situation d’épreuve CA RA

Inadéquation à la situation d’épreuve CI RI

Axe clinique : logiques de décisions ? En situation de combat, lors de l’épreuve… CI : ne réussit pas malgré le respect des consignes du professeur (claire). Logique de conformité scolaire, « applicationnelle du savoir (la magie de la prise). ne retient qu’une partie. Efficacité de la technique en situation de combat, 2 conditions : biomec / contextuelle (cognitive et informationnelle) ex : placer la prise au bon moment, sur un déséquilibre avant de l’adversaire, sur une poussée. Être rapide pour ne pas que l‘adversaire bouge. Ne doit pas s‘échapper, contrôle jusqu‘au tombé. ces points n‘ont pas été intégrés par tous les élèves. Ici, claire ne répond presque jamais aux nécessités contextuelles, tout se passe comme si elle n’avait compris et retenu que la reproduction de la forme gestuelle. Ne reconnaît comme objet de savoir qu’une partie du savoir enseigné.RA : réussit malgré « l’interprétation »  des consignes du professeur (florent). Une logique d’invention (de nouvelles solutions), d‘adaptation (à des contextes nouveaux = adversaires différents) au-delà du savoir transmis, durant l‘épreuve (ici l‘action dans l‘action, le sen no sen en judo). Évolution ? PDC de l’impasse + désir qu’ils éprouvent de montrer aux autres qu’ils sont capables d sortir de leur statut.

7°) à retenir : - notion de conversion didactique. Permet de rendre compte de l’importance de l’expérience personnelle de l’enseignant dans le traitement didactique d’une APSA.- le désir de transmettre au-delà de l’intention d’enseigner tel ou tel savoir, existe d’abord, à partir d’une expérience d’un etre de sujet.- la position symbolique de l’enseignant est importante à identifier pour tenter de comprendre, voire d’expliquer, les gestes de l’enseignant.- la confrontation au réel, considéré comme l’impossible à supporter, auquel est soumis tout enseignant, moyen d’analyse.