Présentation au colloque de l’AQETA, Montréal, 25 mars 2011

• Constituer un carrefour des connaissances le plus à jour dans le domaine• Favoriser les échanges et la création de liens entre les experts du Québec ;• Dynamiser les chercheurs, les intervenants, les personnes présentant un

TED et les familles, dans la poursuite d’objectifs reliés au domaine des troubles envahissants du développement ;

• Contribuer à l’amélioration continue de la qualité des services.

Première partie : Situation générale des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme au Québec, par Mario Godin

Deuxième partieLes caractéristiques et le fonctionnement des personnes autistes, par Nathalie Poirier, Ph.D.

Troisième partieConnaissances en littératie chez des élèves du préscolaire et de 1re année présentant un trouble envahissant du développement, par Caroline Pinard, M.É.

La conférence se déroulera en trois parties :

Rencontre des partenaires en éducation, Document d’appui à la réflexion, rencontre sur l’intégration des élèves en difficultés ou handicapés, 25 octobre 2010, Québec, Gouvernement du Québec, MELS, octobre 2010.

Portrait des élèves TSAStatistiques

ÉHDAA:+ 20% en 10 ans

Augmentation du nombre d’élèves

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

2002‐2003 2009‐2010TED 2140 7623

TED, 2140

TED, 7623

Progression du nombre d'élèves TED

Où sont-ils?

Sources : Surveillance des troubles envahissants du développement chez les enfants de 4 à 17 ans de la Montérégie, 2000-2001 à 2007-2008 , Manon Noiseux, APPR, Direction de la Santé publique, Agence de santé et de services sociaux de la Montérégie, juin 2009 et : MELS, DRSI, Déclaration des clientèles scolaires, juillet 2008.

8819

8636

84938372

83568405

8464

7623

7000

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9000

2008‐2009 2009‐2010 2010‐2011 2011‐2012 2012‐2013 2013‐2014 2014‐2015

Élèves identifiés actuellement

Défi pour le milieu scolaire

b. Accueil / transition / CPE + Famille / primaire / secondaire / collège + travail

c. Organisation de services

d. Soutien pédagogique

Et au Réseau national

• Constituer un carrefour des connaissances le plus à jour dans le domaine• Favoriser les échanges et la création de liens entre les experts du Québec ;• Dynamiser les chercheurs, les intervenants, les personnes présentant un

TED et les familles, dans la poursuite d’objectifs reliés au domaine des troubles envahissants du développement ;

• Contribuer à l’amélioration continue de la qualité des services.

Les membres du Réseau proviennent aussi d’horizons variés : secteur de la Santé et des Services sociaux, de

l’Éducation, de la recherche universitaire, des Associations de parents sans oublier les personnes

autistes. Provenances multiples, mais un désir commun de faire avancer et de partager les

connaissances dans le domaine.www.rneted.com

Références• Bilan des écrits sur la déficience intellectuelle et les troubles envahissants du développement de 2005 à

2010 Rapport Sous la responsabilité de Isabelle Blanchette Ph.D. Département de psychologie Université du Québec à Trois-Rivières, étude commandée par le CNRIS

• MELS, Rencontre des partenaires en éducation, Document d’appui à la réflexion, rencontre sur l’intégration des élèves en difficultés ou handicapés, 25 octobre 2010, Québec, Gouvernement du Québec, octobre 2010.

• MELS, DRSI, Déclaration des clientèles scolaires, juillet 2008• MELS, DSRI, Prévision de l'effectif scolaire de l'ensemble du Québec, réseau public, au secteur des jeunes,

en formation générale à temps plein, toutes langues d'enseignement, février 2009 • MELS, (2008). Rapport d’évaluation de l’application de la politique de l’adaptation scolaire• MELS / MSSS Deux réseaux, un objectif: le développement des jeunes, entente de complémentarité, entre

le réseau de la santé et des services sociaux et le réseau de l’éducation, Québec, 2003• MELS, (MSSS et MFA,) Guide pour soutenir une première transition de qualité, Direction de l’adaptation

scolaire, décembre 2010 • Surveillance des troubles envahissants du développement chez les enfants de 4 à 17 ans de la Montérégie,

2000-2001 à 2007-2008 , Manon Noiseux, APPR, Direction de la Santé publique, Agence de santé et de services sociaux de la Montérégie, juin 2009

• Prévalence of Pervasive Developmental Disorders among Children at the English Montreal School Board, par Tamara Lazoff, B.A., Lihong Zhong, MSc, Tania Piperni, BA, Med et Eric Fombonne, MD, dans «The canadian journal of Psychatry», vol 55, no 11, novembre 2010.

R É S E A U N A T I O N A L D ’ E X P E R T I S E E N T R O U B L E S E N V A H I S S A N T S D U

D É V E L O P P E M E N T

La scolarisation des élèves TED : défis et possibilités

Les caractéristiques et le fonctionnement des personnes autistes

• Communication réciproque faible (initiative, poursuite)• Langage non verbal, les gestes sont moins présents• Compréhension du sujet est déficitaire• Comprend difficile concernant les abstractions (inférences, blagues)

Déficit de la communication

• Contact visuel absent ou particulier• Peu de réciprocité sociale• Particularités dans l'expression des émotions• Difficulté à décoder les indices sociaux (gestes, émotions, pensées)

Déficit de l’interaction

sociale

• Présence possible de manies, de rituels• Intérêts pour des sujets particuliers • Difficultés d’adaptation aux changements

Comportements particuliers

Environnement Stratégies d’enseignement

Petit établissement scolaire tant pour le nombre d’élèves que pour le ratio dans la classe

Intervenants disponibles pour aider l’enseignant

Nombre limité d’enseignants ou de changements de locaux

Classe ayant peu de mobiliers ou de matériels visuels superflus

Enseignement structuré, organisé et prévisible (horaire, agenda)

Activités concrètes et littérales

Matériel visuel

Utilisation des intérêts pour les nouveaux apprentissages

Ce que la recherche nous suggère

Attwood (2007 ; 2003) ; Happé et al., (2006) ; Wagner (2002)

La communicationLecture, écriture

La communicationLecture, écriture

Identifier les idées principales du texteCibler les informations importantes (vs superflues)Expliquer dans ses mots ce que l’élève comprend du texteUtiliser un marqueur pour augmenter l’attention à la lectureImprimer les textes de lecture avec des caractères plus grands et à double interligne

Débuter la lecture par des textes non fictifs ou incluant les intérêts du jeunePréciser les différents sens qu’un mot peut avoirEnseigner l’utilisation des indices contextuelsUtiliser des schémas pour débuter une composition écriteEncourager l’élève à pratiquer son texte sur cassette-audio puis à se transcrire

Ce que la recherche nous suggère

McDuffie, (2006), ; O’Brian & Pearson (2004) ; Stewart et al., (1999)

La communicationLes mathématiques

La communicationLes mathématiques

Enseigner en décortiquant les problèmesDe façon séquentielleLes exercices devraient avoir le moins de stimuli visuels possiblePlacer un problème mathématique par pageFournir une fiche où les mots mathématiques réfèrent à l’équation demandée

Traduire les mots en équation mathématiqueSouligner les informations nécessaire pour résoudre les problèmesLui laisser les tables de calcul ou calculatriceFournir du papier quadrillé pour aligner les équations

Ce que la recherche nous suggère

Gordon & Stark (2007) ; Poirier & Gaucher (2009 ) ; Smith et al., (2007)

Les interactions sociales Les comportements particuliers

Structurer les lieux sociaux et les comportements attendus

Favoriser des thèmes populaires et intéressants les autres

Fournir un endroit ou des activités pour se recentrer

Tolérance zéro pour les taquineries ou les insultes

Faire valoir les intérêts les talents

Les mettre de l’avant pour augmenter la motivation

Favoriser des comportements adaptatif

Ce que la recherche nous suggère

Heflin & Alberto (2001) ; Kenzer & Bishop (2011) ; Ledford et al., (2008)

Connaissances en littératie chez des élèves du préscolaire et de 1re année présentant un trouble envahissant du développement

Recherche-action réalisée en collaboration avec le MELS et les commissions scolaires

Régions de la Capitale Nationale et de Chaudière-Appalaches

Caroline Pinard,Maîtrise en psychopédagogie,

Personne ressource SRSE-TED

Lise Saint-Laurent,

Professeure,

Directrice de mémoire

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Lecture – Incontournable apprentissage

• Caractère transversal

• Autonomie

• Apprentissage auto-didacte

• Plaisir

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Ce que sont les troubles envahissants du développement - Caractéristiques

Altération qualitative du fonctionnement

•Social

•De la communication

•Du comportement et des intérêts restreints.

• DSM-IV (APA, 2000)

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• Fonctionnement cognitif;

• Langage oral;

• Hyperlexie

Caractéristiques des troubles envahissants du développement

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• Fonctionnement cognitif

• Difficulté à comprendre les règles sociales

(Church, Alisanski, et Amanullah, 2000)

• Manque de flexibilité(Martin et McDonald, 2003)

• Traitement fragmenté de l’information(Bogdashina, 2006; Frith, 2003; Ozonoff et al., 1994)

• Capacité de synthèse limitée(Frith, 2003)

Caractéristiques des troubles envahissants du développement

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Caractéristiques des troubles envahissants du développement

• Langage oralLacunes de la compréhension orale:

• phrases longues, complexes ou de format inhabituel

(Minshew et Goldstein, 1998).

• compréhension et utilisation des pronoms

(Seung, 2006)

• sélection du bon temps des verbes(Robert, Rice et Tager-Flusberg, 2004; Seung, 2006).

• expressions métaphoriques, l’ironie ainsi que les blagues ou l’humour

(Dennis, Lazenby, & Lockyer, 2001 ; Smith-Myles, Higenfield, Barnhill, Griswold, Hagiwara et Simpson, 2002).

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• Hyperlexie *** Grigorenko, Klin, Pauls, Senft, Hooper et Volkmar (2002)

À ce jour, pas de consensus sur des critères Dx

• Nation (1999)«habileté à identifier des mots dépassant largement celle de comprendre ce qui est lu».

• Aram et Healy (1987)• capacité exceptionnelle à décoder des mots;• l’apparition très précoce des habiletés de décodage (entre 3 et 5 ans);

• grand intérêt envers la lecture

Caractéristiques des troubles envahissants du développement

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Comportements émergents en lecture et en écriture

• Connaissance des lettres et de leur son

• Conscience phonologique

• Concepts de l’écrit

• Lecture de mots

• Écriture provisoire(Clay, 2002)

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Recherches en lecture et TED• Émergence de la lecture chez le lecteur débutant

• Loveland et al. (1990)• Cohorte très hétérogène en âge/pairée à Dx Syndrome de Down• Raconter une histoire-Rappel de récit• Nombre d’idées = entre les 2 groupes• Plus de réponses inappropriées (TED)• Difficulté à donner toute l’information à l’interlocuteur (TED)

• Colasent et Griffith (1998)• Cohorte de 3 élèves• Lecteur débutant• Amélioration: nommer les personnages, énoncer le problème, identifier

l’élément déclencheur, raconter, etc.

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Recherches en lecture et TED• Émergence de la lecture chez le lecteur débutant

• Bellon, Ogletree et Harn (2000)• Étude de cas• Lecture 45 minutes/jour/7semaines• Diminution de l’écholalie et des questions répétitives• Augmentation communication spontanée

• Koppenhaver et Erickson (2003)• TED avec DI• 3 élèves au préscolaire• Environnement stimulant + lecture de l’enseignante

• Nation et al. (2006)• Cohorte très hétérogène en âge (6 à 14 ans)• Résultats dans la moyenne en lecture de mots et de non-mots (décodage)• Compréhension déficitaire pour 50% de la cohorte

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• Habiletés en lecture chez le lecteur du primaire et du secondaire

• Smith-Myles et al. (2002)• Compréhension de lecture et inférences• 2/3 des questions à inférences = échec

• Walberg et Magliano (2003)• 16 élèves de «haut niveau»• Rappel de texte à sujet ambigu ou explicite; • titre et phrase descriptive = meilleur rappel

• O’Connor et Klein (2004)• 3 Mesures de soutien (connaissances antérieures/pronom et

référent/faire des prédictions)• Meilleur résultat avec pronom et référent

Recherches en lecture et TED

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Constats

• Peu de recherche en pédagogie chez les élèves ayant un trouble envahissant du développement sans DI;

• Peu de recherche réalisée avec ce type d’élèves considérés comme lecteur émergent ou débutant;

• Peu de cohorte homogène en âge;

• Pas d’étude avec échantillon apparié.

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Problématique, objectif et questions de recherche

1. Quelles sont les connaissances et habiletés en langage écrit des élèves dupréscolaire et du début du primaire ayant un trouble envahissant du développement?

2. Est-ce que les élèves du préscolaire et du début du primaire présentant un trouble envahissant du développement ont lesmêmes connaissances et habiletés en langage écrit que les élèves ordinaires?

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Méthodologie de la recherche1. Sujets

2. Instruments de mesure

• Sondage d’observation en lecture et en écriture (Clay, 2002)

• Trousse d’évaluation en lecture (Nelley et Smith, 2002)

• ÉVIP (Dunn et Dunn, 1993)

3. Procédure d’expérimentation

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Sujets 1. Nombre d’élèves

2. Critères de sélection• Dx• QI• Fréquentation scolaire

3. Groupe apparié TED et neurotypique

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Instruments de mesure• Sondage d’observation en lecture et en écriture

(Clay, 2002)Connaissance des lettres Connaissance du son des lettresConcepts de l’écrit Test de motsÉcriture provisoireDictée de sons

• Trousse d’évaluation en lecture (Nelley et Smith, 2002)

Fluidité de lecture (% mots lus correctement)Questions de compréhension

• Échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP, Dunn et Dunn, 1997).

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Résultats – Première question de recherche

1. Quelles sont les connaissances et

habiletés en langage écrit des élèves du

préscolaire et du début du primaire

ayant un trouble envahissant du

développement?

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Résultats – Première question de recherche

TED

Préscolaire / 1re année

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Résultats – Deuxième question de recherche

2. Est-ce que les élèves du préscolaire et

du début du primaire présentant un

trouble envahissant du développement

ont les mêmes connaissances et

habiletés en langage écrit que les élèves

ordinaires?

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Résultats – Deuxième question de recherche

Tous

Épreuves de Clay (2002)

1re année

Épreuve de Beauchemin (Smith et Nelley, 2002)

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Conclusions-Les résultats révèlent…

• Au préscolaire: • Faiblesses au plan de l’émergence de l’écrit; • Connaissance des lettres est la seule que certains possèdent à un bon niveau.

• Au milieu de la 1re année:• les connaissances plus développées;

• son des lettres;• la dictée de sons;• lecture de mots.

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• L’écart entre les élèves TED et les élèves ordinaires est moins grand en 1re année.

• L’enseignement formel aide au développement des habiletés en lecture et en écriture chez ces élèves.

• Les élèves avec un TED restent plus faibles que les élèves ordinaires surtout en compréhension de texte.

• Ceux présentant un syndrome d’Asperger sont plus forts en compréhension de texte que les élèves ayant un trouble non spécifié.

Conclusions-Les résultats révèlent et suggèrent…

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Conclusion

• L’élève ayant un TED et émergence de la lecture (Clay, 2002):

• Connaissance des lettres – Bonne maîtrise• Son des lettres – Significativement déficitaire• Concepts de l’écrit – Déficitaire• Lecture de mots – Faible• Écriture de mots - Faible

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Conclusion

• L’élève ayant un TED en 1re année et compréhension de lecture:

• Compréhension en lecture – Tendance à moins bien réussir (p=.06)

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Suggestions pour les pratiques pédagogiques dans les écoles• Les résultats suggèrent que les élèves ayant un TED auraient besoin d’une stimulation à la littératie au préscolaire, en particulier:

des interventions ciblées pour le son des lettres;

de l’enseignement explicite des concepts de l’écrit;

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Suggestions pour les pratiques pédagogiques dans les écoles

• Cette étude montre que dès la 1re année, la présence du TED amène des difficultés de compréhension de texte;

une intervention différenciée sur ce plan serait nécessaire.

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Références• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. et Frith, U. (1985). Does the autistic child have a

“theory of mind?” Cognition, 21, 37–46.

• Clay, M.M. (2002). Le sondage d’observation en lecture-écriture. Montréal, Québec : Éditions de La Chenelière.

• Dunn, L. M. et Dunn, L. M. (1997). Peabody Picture Vocabulary Test, 3e Edition. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

• Fombonne, E. (2001). Études épidémiologiques de l’autisme et des troubles apparentés. Prismes, 34, 16-23.

• Frith, U. (2003). Autism : Explaining the enigma, (2e Édition). Oxford: Blackwell.

• Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3, 216–222.

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Références• Koppenhaver, D.A. et Erickson, K.A. (2003). Natural emergent literacy supports for

preschoolers with autism and severe communication impairements. Topics in Language Disorders, 23, 283-292.

• Loveland, K., McEvoy, R., Tunali, B. et Kelley, M. (1990). Narrative story-telling in autism and Down syndrome. British Journal of Developmental Psychology, 8, 9–23.

• Nation, K., Clarke, P., Wright, B. et Williams, C. (2006). Patterns of reading ability in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 911-919.

• Nelley, E. et Smith, A. (2002, traduit par S. Anfossi.). La trousse d’évaluation en lecture GB+. Montréal : Beauchemin Éditeur.

• Ozonoff, S., Rogers, S. J. et Pennington, B. F. (1991). Asperger’s syndrome: Evidence of an empirical distinction from highfunctioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1107–1122.

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• O’Connor, N. et Hermelin, B. (1994). Two autistic savant readers. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24 (4), 501-515.

• O’Connor, I.M., et Klein, P.D. (2004). Exploration of strategies for facilitating the reading comprehension of high-functionning students with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34 (2), 115-127.

• Smith-Myles, B., Hilgenfeld, D., Barnhill, G., Griswold, D., Hagiwara, T. et Simpson, R. (2002). Analysis of reading skills in individuals with Asperger syndrome, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17(1), 44-47.

• Volkmar, F.R., Paul, R., Klin, A. et Cohen, D. (2005). Handbook of autism and pervasive developmental disorders (3e Édition). New-York: Jonh Willey & Sons.

• Wahlberg, T. et Magliano, J.P. (2004).The ability of high-functioning individuals with autism to comprehend written discourse. Discourse Processes, 38, 119-144.

Références