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Faculté des sciences de l’éducation Département d’administration et fondements de l’éducation

PROGRAMME DE SOUTIEN À L’ÉCOLE MONTRÉALAISE MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT

Diriger une école en milieu défavorisé

Revue de littérature : revue thématique de la littérature

Jean Archambault Li Harnois

mars 2006

Diriger une école en milieu défavorisé : revue thématique de la littérature

Jean Archambault, Ph.D. Directeur de la recherche Université de Montréal Département d'administration et fondements de l'éducation Li Harnois, M.A. Professionnelle de recherche © Ministère de l’éducation, du loisir et du Sport, Programme de soutien à l’école montréalaise, mars 2006

Archambault et Harnois Programme de soutien à l’école montréalaise, mars 2006

Diriger une école en milieu défavorisé : revue thématique de la littérature

Table des matières Thème 1 : Conditions gagnantes des écoles performantes en milieu défavorisé .....................1

Bibliographie thématique .............................................................................................................1 En résumé …................................................................................................................................2 Tableau 1 Résumé des caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé............3

Thème 2 : Les caractéristiques du leadership dans les écoles performantes en milieu

défavorisé ................................................................................................................7 Bibliographie thématique .............................................................................................................7 En résumé …................................................................................................................................8 Tableau 2 Caractéristiques des directions d’école performante en milieu défavorisé ..............9

Thème 3: Les stratégies de leadership dans les écoles performantes en milieu défavorisé ..12

Bibliographie thématique ...........................................................................................................12 En résumé …..............................................................................................................................13 Tableau 3: Les stratégies de leadership dans les écoles performantes en milieu défavorisé ....15

Thème 4 : Les caractéristiques de la pauvreté des élèves fréquentant les écoles en milieu

défavorisé ..............................................................................................................23 Bibliographie thématique ...........................................................................................................23 En résumé …..............................................................................................................................23 Tableau 4 Les caractéristiques de la pauvreté.........................................................................25

Thème 5: Les différentes approches du leadership en éducation ...........................................27

Bibliographie thématique ...........................................................................................................27 En résumé …..............................................................................................................................27 Tableau 5 : Les différentes approches du leadership en éducation ...........................................29

Note : : distingue les textes d’opinion ou les textes à caractère professionnel des textes à caractère scientifique


Gérer une école en milieu défavorisé : revue thématique de la littérature

Thème 1 : Conditions gagnantes des écoles performantes en milieu défavorisé Bibliographie thématique Barr, R., W.H.Parrett (2003) Saving our students, saving our schools: 50 proven strategies for revitalizing at-risk students and low-performing schools, Illinois: Pearson Professional Development, 496 p. Bell, Jennifer A. (2001) High-performing, high-poverty schools – Brief article, Leadership, Septembre, 10 p. Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin (1999) Hope for Urban Education: A Study of High-performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools, Washington, DC: U. S. Department of Education, Planning and Evaluation Service, 173 pages (http://www.ed.gov/pubs/urbanhope/index.html) Council of Chief State School Officers and The Charles A. Dana Center (2002). Expecting Success: A Study of Five High Performing, High Poverty Elementary Schools. Washington: Council of Chief State School Officers, 96 p. Cromwell, Sharon (2000) Thirteen Strategies to Improve Reading Performance, Connecticut: Education World, 5 p. Designs for Change (2001) Chicago Test Score Research Shows That School-Level. Initiative Brings the Largest Sustained Reading Gains. Evidence Indicates the Need for. “Phase Three” of Chicago School Reform. Chicago : Designs for Change, 6 p. Haberman, Martin (1999) Star principals: serving children in poverty, Indiana: Kappa Delta Phi, 103 p. Hair, Dale; Kraft, Betty; Allen, Amy (2001) The Louisiana Staff Development Council's Project Advance. End of Grant Report, Louisiana : National Staff Development Council, 14 p. Kannapel, Patricia J.; Clements, Stephen K.; Taylor, Diana and Terry Hibpshman (2005) Inside the Black Box of High-Performing High-Poverty Schools, Kentucky: Prichard Committee for Academic Excellence, 32 p. Lein, Laura; Johnson, Joseph F. and Ragland, Mary (1996), Successful Texas School-wide Programs: Research Study Summary, Texas: The Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin , 5 p. Palmer, Chris (2004) Schools in Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising Quality, Birmingham: Birmingham City Council, Learning and Culture Policy Development, 3 p. Parrett , William H. (2005) Against All Odds. Reversing low achievement of one school’s Native American students, Arlington: The School Administrator Web Edition, 5 p. http://www.aasa.org Reyes, P., Schribner, J.D. and A.P. Schribner, eds. (1999) Lessons from high-performing Hispanic schools, New York: Teachers College Press, 223 p. Shannon, G.S., Bylsma, P. (2003) Nine Characteristics of High-Performing Schools. A research-based resource for school leadership teams to assist with the School Improvement Process, Washington: Office of Superintendent of Public Instruction, 55 p. Scheurich, J.J. (1998) “Highly successful and loving, public elementary schools populated mainly by low SES children of colors: Core beliefs and cultureal charactéristics”, Urban Education, 33, no 4, 451-492. Tableman, Betty and Herron, Adrienne (2004) “Characteristics of effective elementary schools in poverty areas”, Best Pratices briefs, no 29, (février), 4 p. Taylor, Barbara M.; Pressley, Michael and David Pearson, (2000) Effective Teachers and Schools: Trends Across Recent Studies, CIERA report, Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement, University of Michigan, 18 p.


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http://www.aasa.org/


En résumé … Des différentes lectures effectuées sur le thème des conditions gagnantes des écoles performantes en milieu défavorisé (tableau 1 suivant), nous constatons certaines récurrences chez les auteurs consultés, à savoir que (sans importance d’ordre d’apparition):

1. Tous les élèves peuvent réussir et leur apprentissage est la priorité première de l’école –importance de la lecture-.

2. Une mission clairement définie où tous coopèrent pour le succès des élèves –membres du personnel, famille, communauté-.

3. Un leadership pédagogique et administratif : les directions ont un rôle important à jouer en terme de soutien –formation, ressources, motivation, etc.-, favorise les collaborations

4. Une collaboration entre les membres du corps enseignants favorisant un partage de connaissances et d’expériences, une communauté apprenante désireuse d’améliorer continuellement leurs pratiques d’enseignement, d’innover.

5. L’école, un lieu sécuritaire, une grande famille où règne l’ouverture, le respect, la création, l’amour, la compréhension, l’inclusion de tous et la persévérance.

6. Un enseignement à l’image des élèves qui fréquentent l’école, tant en terme de besoins pédagogiques spécifiques que d’une intégration des références culturelles.

7. Une évaluation régulière des élèves afin de permettre un ajustement des besoins en terme d’apprentissage.

8. Une direction et des enseignant expérimentés et passionnés par la cause des enfants provenant de milieu défavorisé.

Un dernier point qui nous paraît important, bien qu’uniquement mentionné par le Council of Chief State School Officers and The Charles A. Dana Center, (2002), soulève le fait que les enseignants partagent une vision d’intégration des élèves dans les programmes réguliers plutôt qu’une ségrégation dans des programmes de formation spécialisés. On devrait avoir recours à ces programmes au tout dernier moment et les concevoir comme une intervention temporaire. Du côté des difficultés contextuelles rencontrées par les directions d’école, notons celles mentionnées par Palmer (2004) : des ressources limitées, un manque d’expérience dans ces contextes spécifiques, un manque de flexibilité concernant l’organisation et le curriculum d’enseignement, des besoins d’apprentissage additionnels, des besoins découlant du contexte de pauvreté (alimentation, vêtements, matériel, etc.) auxquels elles doivent répondre afin qu’ils n’interfèrent pas au niveau de l’apprentissage, une présence et une participation variable des élèves et de leurs parents, un environnement de travail imprévisible . Même dans les contextes de grande adversité, les directions d’école peuvent parvenir à offrir un environnement d’enseignement de qualité. Elles doivent toutefois faire face à certaines contraintes : 1) manque de connaissance de bonnes pratiques de gestion, 2) manque de ressources, 3) manque de flexibilité, 4) difficulté d’attirer des enseignants qualifiés et intéressés à travailler dans ces milieux, 4) imprévisibilité et changement dans le milieu appellent à une gestion et un enseignement adapté.


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Tableau 1 Résumé des caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé Auteur(s) Caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé Barr, R., W.H.Parrett (2003)

1) tous les enfants peuvent apprendre 2) les écoles et les membres qui y travaillent font une différence 3) des améliorations rapides dans les résultats sont possibles 4) les écoles peu performantes peuvent devenir des écoles performantes 5) des attentes élevées et viser le succès de tous, rien de moins 6) des priorités centrées sur l’apprentissage des élèves 7) une collaboration avec les parents, familles et la communauté plus large 8) l’école, un lieu où l’on prend en compte les besoins de tous, un lieu de respect.

Bell, Jennifer A. 1) Des standards rigoureux pour tous les élèves comme but premier de l’école ; (2001) 2) Un enseignement et un apprentissage de qualité pour tous les élèves ;

3) Un travail acharné, des attentes élevées et de la persistance ; 4) La discipline et la sécurité pour un environnement ordonné est un élément clé pour l’apprentissage ; 5) Un support clair et essentiel du district –tout en laissant de la flexibilité à l’école, ex. sur la gestion des budgets- 6) Des directeurs d’école exemplaires en terme de « instructional leadership » - moral et éthique- 7) Des directeurs qui sont persistants et qui font preuve d’innovation pour obtenir les ressources dont les élèves ont besoin ; 8) Un leadership partagé entre les administrateurs, les enseignants et les parents ; 9) Des collaborations en ce qui concerne les objectifs de l’école et le développement professionnel ; 10) Un usage régulier des outils d’évaluation pour renforcer les objectifs académiques ; 11) Une intervention soutenue pour promouvoir le succès scolaire de tous les élèves ; 12) La promotion d’une politique d’inclusion et un sens de famille ; 13) Un travail actif avec les parents pour étendre la mission de l’école à la maison ; 14) Une implication des enseignants et des élèves pour le succès de l’école dans son ensemble.

Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin (1999)

1) l’établissement de buts réalisables adaptés au développement de l’enfant 2) un environnement de qualité où chacun doit jouer son rôle 3) un leadership pédagogique : les directions motivent constamment les professeurs et élèves vers un meilleur rendement académique 4) un effort des administrateurs et professeurs pour comprendre les besoins des élèves en terme d’apprentissage

5) des formations et ressources à la dispositions des professeurs 6) un travail de coopération entre les professeurs sur les questions d’enseignement

7) une confiance et un respect envers les parents afin d’établir un réel partenariat 8) la persévération malgré les difficultés.


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Tableau 1 Résumé des caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé (suite) Auteur(s) Caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé

1) Créer un programme de lecture consistant Cromwell (2000) 2) Établir des objectifs et des standards clairs Tiré de Carlson, 3) Coordonner le curriculum Shagle-Shan et 4) Bâtir une équipe solidaire qui collabore Ramirez (1999)

Leave no child 5) Tenir les professeurs imputables du succès des élèves behind : an 6) Superviser les élèves et les enseignants examination of 7) Développer le support individuel des enseignants Chicago’s most 8) Encourager le développement professionnel improved schools 9) Établir une philosophie cohérente and the leadership 10) Investir dans la performance strategies behind 11) Inculquer un amour de l’apprentissage à travers la lecture them 12) Augmenter le temps de travail par tâche Council of Chief State School Officers and The Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin. (2002).

1) tous les étudiants peuvent atteindre une réussite scolaire 2) les gestionnaires des écoles font le meilleur usage du talent et de l’expérience des enseignants, encourageant leur créativité et leadership et

favorisant la collaboration entre enseignants et personnel de soutien (ex. dans la formulation de stratégies pédagogiques) 3) une communication régulière entre tous les membres de l’école et le désir d’apprendre les uns des autres 4) l’utilisation des données pour identifier les domaines d’amélioration de chaque élève et des stratégies d’enseignement 5) la priorité donnée à l’apprentissage des élèves 6) une implication fondamentale des parents dans le succès des élèves 7) les enseignants partagent une vision d’intégration des élèves dans les programmes réguliers plutôt que dans des programmes de formation

spécialisés qui entraînent une ségrégation. Designs for 1) le leadership : des comités efficaces d’école, des directions d’école apportant une bonne supervision du changement, des « instructional leader »

et finalement, des professeurs davantage impliqués dans la prise de décision ; Change (2001) 2) un plus grand partenariat école, famille, communauté ; 3) un meilleur environnement à l’école et un engagement renouvelé des professeurs face à leur enseignement ; 4) un plus encouragement des initiatives des enseignants, une collaboration accrue entre les enseignements, un plus grand sens des responsabilités

de tous, une plus grande confiance ; 5) la priorité donnée aux enseignants concernant l’apprentissage scolaire.

Haberman, M. (1999)

1) une croyance dans le potentiel des élèves 2) un engagement de tous pour l’apprentissage des élèves, y compris des parents et de la communauté 3) l’imputabilité de tous dans le succès des élèves 4) un soutien des enseignants par la direction 5) l’identification de buts prioritaire faisant consensus 6) le développement d’un travail d’équipe 7) le changement des fausses croyances 8) un leadership par l’exemple


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9) la création d’un environnement sécuritaire dont le climat est favorable à l’apprentissage 10) l’importance de l’évaluation de tous comme outil de croissance menant à l’amélioration de l’enseignement 11) un leadership démocratique

Hair, Dale; Kraft, Betty; Allen, Amy (2001)

1) la présence d’une variété d’approches en terme d’enseignement / une coopération dans l’apprentissage / attitude positive et passionnée 2) les directeurs et l’ensemble du personnel témoignent d’un grand sens d’efficacité, prêts à déplacer des montagnes pour les élèves 3) leadership pédagogique 4) une forte utilisation des données pour permettre une meilleure évaluation des besoins des élèves et des stratégies d’enseignement appropriées 5) une grande flexibilité du personnel pour répondre aux besoins des élèves 6) la discipline et les attentes élevées envers les élèves sont considérés comme les fondements du succès des écoles 7) l’apprentissage scolaire est la priorité #1 de l’école 8) le développement professionnel.

Kannapel, Patricia J.; Clements, Stephen K.; Taylor, Diana and Terry Hibpshman (2005)

1) un milieu d’apprentissage avec un haut niveau d’attentes de tous 2) des rapports interpersonnels: respect, attention et considération des besoins de tous afin de remplir les attentes élevées 3) l’enseignement , une priorité 4) une évaluation régulière des élèves afin de répondre à leurs besoins 5) le leadership/ prise de décision : très variable en forme mais dont le point commun est la collaboration de tous dans la prise de décision 6) la morale et l’éthique du personnel 7) un choix judicieux d’enseignants dédiés à leur enseignement 8) la formation continue du personnel.

Lein, Laura; Johnson, Joseph F. and Ragland, Mary (1996)

1) les élèves méritent ce qu’il y a de mieux 2) le succès de tous: les enseignants tentent de trouver des façons novatrices d’enseignement. 3) l’expérimentation comme mode de stimulation 4) la coopération et la confiance de toutes les personnes, pour le succès des enfants 5) l’école, une grande famille : engagement, respect et amour de tous les intervenants, pour le meilleur des enfants 6) la passion pour apprendre et grandir

Parrett , William H. (2005)

1) Veiller à ce qu’il y ait un leadership efficace, tant à l’école qu’à la Commission scolaire. 2) Comprendre la culture de la pauvreté. 3) Identifier les étudiants ayant des difficultés d’apprentissage, particulièrement en lecture. 4) Augmenter le temps d’enseignement dans les matières difficiles 5) Améliorer le curriculum et l’enseignement 6) Constituer une base de données et un processus d’évaluation 7) Impliquer les parents, les écoles et la communauté 8) Soutenir un enseignement efficace

Reyes, P., Schribner, J.D. et A.P. Schribner (1999)

1) une collaboration dans la gestion et le leadership de l’école, une direction d’école visible, impliquée et « facilitatrice » 2) l’engagement de tous, une implication de la famille et de la communauté dans un espace de communication basé sur le respect et l’accueil 3) une pédagogie intégrant des notions reliées aux valeurs culturelles des élèves 4) advocacy-oriented assessment


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Tableau 1 Résumé des caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé (suite) Auteur(s) Caractéristiques des écoles performantes en milieu défavorisé Scheurich, J.J. (1998)

1) tous les enfants peuvent atteindre des résultats scolaires élevés, sans exception et sont la priorité première de l’école 2) tous les enfants et adultes, sans exception, doivent être traités avec amour, appréciation, attention et respect 3) la culture et la langue maternelle de l’enfant sont toujours grandement considérées 4) l’école existe pour servir la communauté, avec peu ou sans séparation 5) une forte vision commune 6) une forte collaboration 7) une ouverture au changement, à l’innovation 8) un travail soutenu 9) tous les membres de l’école sont concernés et imputables du succès des enfants 10) un engagement passionné de tous pour la cause des enfants.

Shannon, G.S., Bylsma, P. (2003)

1) un focus clair et commun à tous 2) des standards et attentes élevés envers les élèves 3) un leadership d’école efficace 4) de hauts niveaux de collaborations et de communication 5) le curriculum, l’enseignement et l’évaluation selon les standards d’État 6) un monitoring fréquent de l’apprentissage et de l’enseignement 7) un développement professionnel 8) un environnement d’apprentissage offrant un support 9) une forte implication de la famille et de la communauté

Tableman, Betty 1) un leadership efficace : temps et l’énergie consacré à l’enseignement et à l’amélioration de l’école, ressources, soutien, encouragement, etc. and Herron, 2) une mission d’école claire Adrienne (2004) 3) la formation continue du personnel enseignant

4) une communication et coopération entre les professeurs pour une meilleure efficacité 5) une direction d’école plus expérimentée 6) une meilleure communication / collaboration avec les parents, l’administration centrale et la communauté

Taylor, Barbara M.; Pressley, Michael and David Pearson. (2000)

1) une mission claire 2) un leadership pédagogique efficace 3) des attentes élevées 4) un environnement de qualité 5) une amélioration continue du curriculum 6) un usage maximal du temps d’enseignement 7) une évaluation fréquente du progrès des élèves 8) des relations positives entre l’école et la maison 9) une coopération de tous 10) l’apprentissage des élèves est une priorité et l’affaire de tous, y compris les parents.


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Thème 2 : Les caractéristiques du leadership dans les écoles performantes en

milieu défavorisé Bibliographie thématique Cromwell, Sharon (2000) Thirteen Strategies to Improve Reading Performance, Connecticut: Education World, 5 p. (http://www.education-world.com/a_admin/admin148.shtml) Council of Chief State School Officers (CCSSO) and The Charles A. Dana Center at the University of Texas at Austin. (2002). Expecting Success: A Study of Five High Performing, High Poverty Elementary Schools. Washington, Council of Chief State School Officers, 96 p. (www.ccsso.org) Haberman, Martin (2005) Star teachers. The ideology and best practices of effective teachers of diverse children and youth in poverty, Milwaukee: The Haberman Educational Foundation, 220 p. (www.educationnews.org) Haberman, Martin (1999) Star principals: serving children in poverty, Indiana: Kappa Delta Phi, 103 p. Harris, A. (2002) “Effective leadership in schools facing challenging contexts”, School leadership & management, 22, no 1, pp. 15-26. Lyman, L.L., Villani, C.J. (2004) Best leadership pratices for high-poverty schools, Lanham, Md: Scarecrow Education , 182 p Palmer, Chris (2004) Schools in Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising Quality, Birmingham: Birmingham City Council, Learning and Culture Policy Development, 3 p. Quint, S. (1994) Schooling homeless children, New York : Teachers College Press, 168 p. Scheurich, J.J., Skrla, L. (2003) Leadership for Equity and Excellence. Creating High-Achievement Classrooms, Schools, and Districts, Californie: Corwin Press, 153 p. Shannon, G.S., Bylsma, P. (2003) Nine Characteristics of High-Performing Schools. A research-based resource for school leadership teams to assist with the School Improvement Process, Washington: Office of Superintendent of Public Instruction, 55 p. Taylor, Barbara M.; Pressley, Michael and David Pearson (2000), Effective Teachers and Schools: Trends Across Recent Studies, CIERA report, Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement, University of Michigan, 18 p. Theoharis, G.T. (2004) Toward a theory of social justice educational leadership, Iowa: UCEA (University Council of Educational Administration), 37 p. Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002) “How Principals Level the Playing Field of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools -- Part II: Building Organizational Capacity Under the Auspices of Florida’s A+ Plan”, International Journal of Educational Reform, v11, n3, pp. 268-278, Summer. Wagstaff, Lonnie H. & Lance D. Fusarelli (1999) « Establishing Collaborative Governance and Leadership » in Reyes, Scribner, Parades Scribner Lessons from High-Performing Hispanic Schools, New York: Teachers College Press, p. 19-35.


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http://www.education-world.com/a_admin/admin148.shtml

http://www.educationnews.org/


En résumé … Des différentes lectures effectuées sur le thème des caractéristiques du leadership des directions des écoles performantes en milieu défavorisé (tableau 2 suivant), nous constatons certaines récurrences chez les auteurs consultés, à savoir (sans importance d’ordre d’apparition):

1. Un engagement porteur d’une vision du succès de tous les élèves, sans exception 2. Une imputabilité de tous dans le succès des élèves 3. Une passion pour l’enseignement et l’apprentissage, des attentes élevés de tous 4. Une ouverture pour le changement et la créativité, un dynamisme proactif 5. Un positivisme à toute épreuve, un travailleur acharné pour le succès des élèves 6. Une compréhension des questions entourant la pauvreté et le rejet de toutes fausses

croyances 7. Un respect profond et une haute estime des différences –culturelles,

socioéconomiques, etc. pour ce qu’elles peuvent apporter de richesse 8. Un acteur de changement d’une grande authenticité, une source d’inspiration, un

exemple 9. Une expérience significative en gestion 10. Une facilité à motiver les gens qui collaborent dans son école, à les soutenir 11. Une participation importante dans les activités de l’école 12. Un bon sens de l’observation, de l’écoute et de la communication 13. Des habiletés interpersonnelles, un leadership aimant 14. Une grande flexibilité et aptitude à composer avec le changement 15. Un sens profond de justice, d’équité, d’inclusion de tous 16. Une participation à créer un environnement sécuritaire, aimant et épanouissant.

Nous tenons à souligner la contribution particulièrement importante de certains auteurs sur la dimension spirituelle du leader ainsi qu’à son parcours (Lyman et Villani, 2004) – ainsi que tout le courant du leadership pour la justice sociale (Theoharis, 2004 ) qui méritent des lectures approfondies. De plus, Lyman et Villani (2004) attire notre attention sur l’efficacité des leaders de couleur dans les écoles multiethniques en milieu défavorisé. Cette information est corroborée par les observations de Scheurich (1998).


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Tableau 2 Caractéristiques des directions d’école performante en milieu défavorisé

Auteurs Les caractéristiques des directions d’école Cromwell, Sharon 1) Passionné 4) Compétent - en terme de politique et de management

Communicateur (2000) 2) Responsable 3) Visionnaire 5) Proximité des élèves/parents/enseignants

CCSSO and The Charles A. Dana Center (2002)

1) Passionné 6) Collaboration - partage du leadership et entraide 2) Croit au succès de tous les élèves 7) Visible / participatif 3) Motivateur 8) Leadership pédagogique 4) Ouvert au changement et à la créativité 9) Observateur / intuitif 5) A l’écoute 10) Communicateur

Haberman, M. (2005)

1) maturité 8) capacité de reconnaître ses faiblesses 2) l’absence de jugement, non moralisateurs 9) Collaboration –partage du leadership-

3) force intérieure (détachement émotif) 10) ne cherchent pas à « sauver » qui que ce soit, 4) ouverture, curiosité 11) travaille en collaboration, 5) juste 12) le travail a un sens humanitaire profond 6) à l’écoute, compréhensif 13) aiment les enfants 7) communicateur

Haberman, M. (1999)

1) capacité d’administrer et de veiller à la sécurité et au bon fonctionnement de l’école

3) capacité de résoudre les problèmes 4) leadership pédagogique

2) loyauté envers ses supérieurs ainsi qu’envers les membres de son personnel et les parents

5) capacité de communiquer avec des personnes de milieux variés

Harris, A. (2002) 6) une vision claire 11) collaboration 7) capacité de gérer des tensions et des problèmes imprévisibles 12) optimiste

8) porte une importance première à la personne, à l’établissement de liens 13) inspire 9) partage le leadership, renforce les capacités des personnes 14) engagé, tenace, même dans les moments de grande

adversité 10) valeurs morales d’équité et de respect Lyman, L.L., Villani, C.J. (2004)

1) Une vision claire 8) Un engagement dans le développement académique, personnel et social 2) Croit au succès de tous

3) Authentique 9) Habiletés interpersonnelles 4) En processus d’amélioration constant –y compris croissance personnel- 10) Un leadership aimant, des valeurs spirituelles 5) Passionné 11) Un niveau d’attente élevé de tous 6) Compréhension de la pauvreté – rejet de toutes fausses croyances- 12) Une imputabilité de tous dans le succès des élèves. 7) Un acteur de changement, de transformation pour toute la communauté 13) Un modèle


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Palmer, Chris 1) À l’écoute des besoins de tous 6) Compréhension du contexte socioéconomique de pauvreté (2004) 2) Proactif dans la recherche de solutions

3) Bon gestionnaire : faire avec peu 7) Ouverture 4) Créatif 8) Inclusif 5) Compétent, expérimenté 9) Flexible –composer constamment avec l’imprévisible-

Quint, S. (1994) 1) Sensible 6) Habiletés relationnelles et interpersonnelles 2) Ouvert 7) Accueillant

3) Curieux 8) Ecoute des besoins 4) Compréhension du contexte socioéconomique de pauvreté des élèves 9) Inclusif 5) Croissance personnelle – face aux préjugés reliés à la pauvreté-

Scheurich, J.J., Skrla, L. (2003)

1) l’éthique, l’équité, la morale, le respect et la démocratie 4) un rôle de facilitateur plutôt qu’une direction traditionnelle exerçant son pouvoir 2) une croyance profonde en la possibilité d’établir une école équitable visant

l’excellence 5) un soutien, une aide au renforcement des capacités 3) un engagement ferme de ne jamais quitter et de toujours œuvrer à la

mission de l’école Shannon, G.S., Bylsma, P. (2003)

1) Proactif / dynamique 8) Curieux, passionné 2) Visible, impliqué 9) Partage les connaissances 3) À l’écoute des besoins 10) Une inspiration 4) Intègre 11) Collaboration / coopération avec tous 5) Digne de confiance 12) Délègue les responsabilités, du leadership 6) Un exemple -comportements et attitudes- 13) Communicatif 7) Positif 14) Amélioration constante

Taylor, Barbara M.; Pressley, Michael and David Pearson (2000)

1) Visionnaire 6) Responsabilisation de tous 2) À l’écoute 7) Amélioration constante 3) Mentor , soutien 8) Digne de confiance 4) Collaboration / coopération de tous, au delà de l’école 9) Engagé 5) Motivateur 10) Acharné dans le travail

Theoharis, G.T. (2004)

1) Ouvert 9) Collaboration 2) Instigateur de changement 10) Amélioration continu 3) Juste, équitable 11) Relations interpersonnelles 4) Inclusif 12) Communication 5) Respectueux de la culture 13) Authentique 6) Estime la richesse de la diversité –culturelle et autre- 14) Soutien, écoute 7) Croit au succès de tous 15) Engagé 8) Intégration et participation de tous


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Tableau 2 Caractéristiques des directions d’école performante en milieu défavorisé (suite)

Auteurs Les caractéristiques des directions d’école Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002)

1) Collaboration de tous pour le succès des élèves 6) Soutien – écoute 2) Acteur de changement 7) Communicateur 3) Croissance personnelle continue –compréhension des croyances et valeurs

respectives- 8) Digne de confiance et de respect 9) Motivateur

4) Visionnaire - à court et long terme – 10) Optimiste, tenace 5) Participe à la création d’un environnement favorable pour l’apprentissage 11) Attentes élevées de tous

Wagstaff, Lonnie H. & Lance D. Fusarelli dans Reyes, Scribner, Paredes Scribner (1999)

1) Croit au succès de tous les élèves 8) visible 2) Un exemple 9) confiance 3) à l’écoute 10) compréhensif 4) humaniste 11) soutien 5) facilitateur 12) communicateur 6) engagé, dédié 12) respectueux 7) tenace au travail, acharné


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Thème 3: Les stratégies de leadership dans les écoles performantes en milieu

défavorisé Bibliographie thématique Barr, R., W.H.Parrett (2003) Saving our students, saving our schools: 50 proven strategies for revitalizing at-risk students and low-performing schools, Illinois: Pearson Professional Development, 496 p. Carter, S.C. (2002a) No excuses : seven principals of low-income schools who set the standards for high achievement, Washington, D.C.: Heritage Foundation, 40 p. Carter, S.C. (2002b) No excuses: lessons from high-performing, high-poverty schools, Washington, D.C.: Heritage Foundation, 125 p. (www.noexcuses.org/ressources/school_leadership.html) Charles A. Dana Center (1999) Hope for Urban Education: A Study of High-performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools, Washington, DC: U. S. Department of Education, Planning and Evaluation Service, 173 pages Council of Chief State School Officers and The Charles A. Dana Center (2002). Expecting Success: A Study of Five High Performing, High Poverty Elementary Schools. Washington, Council of Chief State School Officers, 96 p. Cromwell, Sharon (2000) Thirteen Strategies to Improve Reading Performance, Connecticut: Education World, 5 p. Harris, A. (2002) “Effective leadership in schools facing challenging contexts”, School leadership & management, 22, no 1, pp. 15-26. Hodgkinson, Harold L. (2002) “Dealing with Diversity”, Principal, Vol. 82 No. 2, November/December», page 14 Kannapel, Patricia J.; Clements, Stephen K.; Taylor, Diana and Terry Hibpshman (2005) Inside the Black Box of High-Performing High-Poverty Schools, Kentucky : Prichard Committee for Academic Excellence, 32 p. Lyman, L.L., Villani, C.J. (2004) Best leadership pratices for high-poverty schools, Lanham, Md: Scarecrow Education , 182 p. Reyes, P., Schribner, J.D. and A.P. Schribner, eds. (1999) Lessons from high-performing Hispanic schools, New York: Teachers College Press, 223 p. Riehl, C.J. (2000). “The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the pratice of educational administration”, Review of Educational Research, 70, no 1, pp.55-81. Riester, A.F. Pursch, V. & L. Skrla (2002) “Principals for social justice: Leaders of school success for children from low-income homes”, Journal of School Leadership, 12, no.3, 281-304. Scheurich, J.J., Skrla, L. (2003) Leadership for Equity and Excellence. Creating High-Achievement Classrooms, Schools, and Districts, Californie: Corwin Press, 153 p. Shannon, G.S., Bylsma, P. (2003) Nine Characteristics of High-Performing Schools. A research-based resource for school leadership teams to assist with the School Improvement Process, Washington: Office of Superintendent of Public Instruction, 55 p.


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http://www.noexcuses.org/ressources/school_leadership.html


Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002) “How Principals Level the Playing Field of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools-- Part III: Effects of High-Poverty Schools on Teacher Recruitment and Retention”, International Journal of Educational Reform, vol. 11, n4, pp. 334-346, Fall. Valencia, R.V. (ed.) (1997). The evolution of deficit thinking: educational thought and pratice, Washington: The Falmer Press, 270 p. Wagstaff, Lonnie H. & Lance D. Fusarelli (1999) « Establishing Collaborative Governance and Leadership » in Reyes, Scribner, Parades Scribner Lessons from High-Performing Hispanic Schools, New York: Teachers College Press, p. 19-35.

En résumé … Nous avons répertorié les principales stratégies de leadership et les rôles des directions d’école en milieu défavorisé sous quatre grandes catégories que voici: En matière d’apprentissage

1. Donner la priorité à l’apprentissage des élèves. Croire par dessus tout à leur succès malgré les difficultés rencontrés et reconnaître leurs réalisations. S’assurer d’un égal accès à l’éducation pour tous. Ce succès est la responsabilité de tous –direction, enseignants, membres du personnel, élèves, famille, communauté-.

2. Développer une vision claire d’équité et d’excellence, des objectifs, des buts et échéanciers en collaboration avec les membres du district et de l’école afin de bâtir un environnement de qualité basé sur des valeurs de respect, d’amour, d’équité et de justice sociale.

3. Évaluer rigoureusement et régulièrement les élèves en collaboration avec les enseignants et ré-adresser les besoins d’apprentissage.

4. Répondre aux besoins financiers en ressources diverses des enseignants. 5. Améliorer le curriculum (ex. l’histoire) afin de présenter un plus large spectre des faits

historiques faisant état des grandes injustices plutôt que de faire la promotion d’une histoire prônant une forme d’élitisme en omettant des parties de réalité. Faire état des fausses croyances qui ont été perpétuées, de leur impact passé et présent afin d’établir une école démocratique.

En matière de compréhension du milieu

6. Comprendre le contexte socioculturel et socioéconomique du milieu et développer une empathie pour les élèves et leur famille. Reconnaître les attitudes, valeurs discriminantes et barrières et les faire évoluer (ex. l’intelligence fonction de la génétique, du milieu socioculturel, limite d’apprentissage en raison de l’environnement socioéconomique). Passer d’une orientation basée sur le déficit à une consolidation et au développement des acquis. Adopter une stratégie personnalisée traitant les élèves comme des individus davantage que des représentants d’un groupe social. Faire la promotion de nouveaux sens de la diversité, de nouveau discours démocratiques et ne tolérer aucune forme de discrimination ou d’inégalité.

7. Établir un partenariat véritable avec la famille et la communauté pour l’apprentissage des élèves.


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En matière de développement des capacités et de coopération 8. Renforcer les capacités de leadership de tous

Encourager la créativité et la coopération entre les enseignants dans leur tâche d’enseignement

Inviter les enseignants et autres membres du personnel de l’école à jouer un rôle important dans la formulation de stratégies d’enseignement

Renforcer les capacités des directions d’école et des enseignants par la formation continue

Créer un réseau d’échange, de personnes ressources avec d’autres écoles en milieu défavorisé connaissant des succès

En matière de qualités personnelles de leader

9. Adopter un leadership basé sur des valeurs morales d’authenticité, de respect, d’engagement, de visibilité, de changement, d’écoute, de support, de présence, de dialogue, de compréhension, de justice. Les directions doivent agir au service des enfants, des parents, de la communauté, des enseignants et du personnel de l’école.

10. Apprendre à accepter la critique. L’ouverture à la critique exprimée respectueusement, rend un leader plus influent, efficace, instigateur de changement.

11. Honorer ses engagements. Aussi étonnant cela puisse-t-il être, peu des recherches consultées font état de l’impact réel du leadership dans l’amélioration des résultats scolaires. Selon Kannapel, Clements, Taylor, Hibpshman (2005), cette absence peut s’expliquer par trois principaux facteurs. Premièrement, les directions d’école n’ont pas de plan de développement de leurs habiletés en terme de leadership ou sont inefficaces en ce qui concerne la mise en œuvre des décisions. Deuxièmement, la réforme des standards mise sur le leadership pédagogique. Les auteurs montrent la nécessité d’une certaine forme d’évolution dans les approches de leadership au sein d’une école, variant selon les besoins rencontrés. Il ne s’agit pas d’un processus statique et uniforme mais dynamique. Troisièmement, le leadership seul ne peut conduire au succès de tous les élèves. Il n’en demeure pas moins qu’un leader efficace pourra grandement contribuer à établir des conditions gagnantes pour tous. Quelques pistes pour des recherches à venir. Tel que mentionné dans le rapport du Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin (1999) , il existe très peu de recherches sur la question du développement professionnel pour les directions d’école et le soutien des commissions scolaires pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans les écoles en milieu défavorisé. Lyman et Villani (2004) identifient aussi un manque de savoir en ce qui concerne les façons adoptées par les directions pour influencer les croyances et attitudes des membres de leur école en ce qui concerne les habiletés et le potentiel des élèves. Comme le mentionne Capper, Frattura et Keyes (2000), il y a nécessité d’établir une approche allant au delà de l’inclusion largement véhiculée à travers la littérature. S’arrêter à une approche inclusive et/ou bienveillante n’est plus suffisant puisqu’elle poursuit une forme de ségrégation à la source de cette problématique basée sur les incapacités plutôt que sur le potentiel des élèves. C’est pourquoi Valencia (1998) propose d’éliminer toutes appellations faisant référence à un manque (ex. « at risk ») et d’adopter une terminologie basée sur le potentiel, les forces et les compétences des élèves et de leur famille (« at promise »).


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Tableau 3: Les stratégies de leadership dans les écoles performantes en milieu défavorisé

Auteurs Les stratégies de leadership 1) En ce qui concerne la pauvreté : Comprendre la culture de la pauvreté, les problèmes qui en découlent et intégrer des exemples

appropriés dans la pratique de l’enseignement (stratégies 5 et 7) par : Barr, R., W.H.Parrett (2003)

• un partenariat étroit avec la famille et la communauté d’avère essentiel (stratégies 48-50) • une implication et une responsabilisation des élèves face à leur réussite (stratégie 6) • le développement du leadership de tous (estime personnelle/respect –élèves, parents, enseignants, direction) (stratégie 21) • l’élimination des interventions/pensées inefficaces -jugements, blâmes (stratégie 8) • la mise en place de programmes efficaces (stratégie 9), prenant en compte les besoins spécifiques des élèves (stratégies 37 et 45)

2) En ce qui concerne le leadership : donner la priorité à l’apprentissage des élèves : • développer une vision, des objectifs, des buts et échéanciers en collaboration avec les membres du district et de l’école –

renforcement et développement du leadership de tous- • favoriser les actions permettant le développement professionnel (stratégie 28)

Capper, C.A., Frattura, E. et Keyes, M.W. (2000)

1) Co-créer une vision non-négociable, au delà de l’inclusion 2) Croire au succès de tous les élèves 3) Reconnaître et respecter les besoins spécifiques –physique, sociaux, intellectuels, émotionnels, spirituels- des élèves, enseignants,

parents, membres du personnel, directions. 4) Diriger par l’exemple 5) Co-créer un plan de mise en œuvre 6) Diriger en collaboration et développer la confiance 7) Recruter des professeurs volontaires ayant un enthousiasme élevé pour travailler dans un milieu défavorisé 8) Etre visible, accessible, facile d’approche, et impliqué 9) Favoriser et soutenir la prise de risque 10) Confronter les défis avec la recherche action 11) Engager du personnel compatible, désireux de travailler ensemble 12) Soutenir son équipe 13) Prendre des actions stratégiques avec les parents et la communauté 14) Comprendre que le processus de transformation des écoles en milieu défavorisé est en constante mouvance et basé sur les imprévus.

Ceci implique que le mode de gestion ne peut être routinier et doit constamment se renouveler. Carter, S.C. (2002a) 1) Rendre imputable les directions et les enseignants du succès des élèves. Il n’y a aucune raison ou excuse pour justifier l’échec ou les

faibles résultats scolaires des élèves. (2002b) 2) Établir leur budget selon les priorités de leur école (ex. ressources, formations pour soutenir les enseignants dans leurs tâches) 3) Définir des buts mesurables élevés et réalisables 4) Voir à ce que les enseignants trouvent les moyens nécessaires menant au succès des enfants 5) Évaluer rigoureusement et régulièrement les élèves 6) Établir que la performance est la clé de la discipline 7) Travaillent constamment avec les parents afin de les intégrer comme partenaires dans l’apprentissage à la maison 8) Promouvoir que l’effort crée l’habileté.


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Tableau 3: Les stratégies de leadership dans les écoles performantes en milieu défavorisé (suite)

Auteurs Les stratégies de leadership Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin (1999)

1) Établir des buts réalisables pour répondre au développement des habiletés des enfants 2) Bâtir un environnement de qualité où chacun doit jouer son rôle 3) Promouvoir un leadership pédagogique : les directions motivent constamment les professeurs et élèves vers un meilleur rendement

académique 4) Encourager les administrateurs et professeurs à mieux comprendre les besoins des élèves en terme d’apprentissage 5) Affecter les ressources dans les secteurs d’enseignement prioritaires. 6) Mettre en place les formations et ressources nécessaires pour les enseignants 7) Établir une coopération entre les professeurs sur les questions d’enseignement 8) Établir une confiance et un respect envers les parents menant à un réel partenariat 9) Persévérer malgré les difficultés 10) Renforcer la capacité des directeurs d’école et mobiliser les ressources nécessaires pour le développement du leadership pédagogique :

• création d’un réseau d’école comportant des caractéristiques communes • assistance aux directions pour une meilleure compréhension des résultats menant à des prises de décision judicieuses • établissement d’un système de mentorat entre directions d’école

CCSSO & Charles A. Dana Center (2002)

1) Impliquer l’ensemble des enseignants et intervenants de l’école pour le succès de tous les élèves. L’imputabilité de leur succès est l’affaire de tous.

2) Choisir des enseignants animés par le succès de leur école 3) Encourager la créativité et les initiatives des enseignants dans leur enseignement coopération entre pairs 4) Inviter les enseignants et autres membres du personnel de l’école à jouer un rôle important dans la formulation de stratégies

d’enseignement –développer leur leadership- 5) S’impliquer dans les question d’enseignement et les activités quotidienne de l’école – visibilité, participation régulière-. 6) Utiliser les données pour repérer les élèves en difficulté et discuter avec les enseignants des stratégies d’intervention à mettre en place. 7) Reconnaître les résultats/réalisations des élèves et des enseignants 8) Permettre aux directions et enseignants de disposer d’un pouvoir discrétionnaire sur les règlements et solutions à apporter aux

problèmes 9) Offrir aux directions et enseignants des possibilités de formation 10) Créer des opportunités pour des collaborations entre les professeurs au delà de leur discipline 11) Développer les capacités des directions et des enseignants pour une meilleure interprétation et utilisation des évaluations des élèves 12) Maximiser le temps et les énergies des enseignants pour l’enseignement 13) Impliquer les parents dans la prise de décision concernant leur enfant


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Auteurs Les stratégies de leadership Cromwell, Sharon 1) Créer un programme de lecture consistant (2000) 2) Établir des objectifs et des standards clairs

3) Coordonner le curriculum 4) Bâtir une équipe solidaire 5) Tenir les professeurs imputables du succès des élèves 6) Superviser les élèves et les enseignants 7) Développer le support individuel des enseignants 8) Encourager le développement professionnel 9) Établir une philosophie cohérente 10) Investir dans la performance 11) Inculquer un amour de l’apprentissage à travers la lecture 12) Travailler ensemble 13) Augmenter le temps de travail par tâche

Harris, A. (2002) 1) partage une vision claire 2) gère constamment des tensions et des problèmes imprévisibles

3) porte une importance première à la personne, à l’établissement de liens 4) partage le leadership 5) combine des valeurs morales à une volonté de collaborer avec les autres.

Hodgkinson, Harold 1) Être prêt à composer avec une plus grande diversité ethnique L. (2002) 2) S’attendre à ce que de moins en moins d’enfants proviennent de famille nucléaire traditionnelle

3) Accorder une grande importance aux programmes pré-scolaires 4) Se renseigner sur la clientèle du quartier afin de mieux la comprendre (ce qui comprend l’origine ethnique, la religion, la classe de

revenus, la non-permanence, le niveau d’éducation des parents) Kannapel, Clements, Taylor, Hibpshman (2005)

1) Être motivé par le changement: les auteurs remarquent que ce changement survient souvent une fois que les écoles ont atteint le bas-fond. Le changement devient alors obligatoire.

2) Changer les fausses croyances des enseignants en ce qui concerne les capacités d’apprentissage des élèves.


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Auteurs Les stratégies de leadership Lyman, L.L., Villani, C.J. (2004)

1) Croire en la possibilité d’apprentissage de tous les élèves et établir des attentes élevés et réalisables 2) Établir une vision claire de l’école et engager tous les intervenants dans le succès des élèves 3) Établir un curriculum conforme aux standards 4) Accorder une importance à la langue 5) Adopter des croyances et attitudes positives à l’égard des enfants (et leur famille) provenant de milieux défavorisés, particulièrement en

ce qui a trait à leur capacité d’apprentissage. Cette approche permettra de meilleurs pratiques et une plus grande justice sociale. 6) Comprendre la réalité socioéconomique de la pauvreté et du milieu dans son ensemble et développer une empathie pour les élèves et

leur famille en tissant des liens 7) Adopter un leadership basé sur l’authenticité, l’engagement moral, initiateur de changement dans son milieu 8) Développer une écoute et répondre aux besoins des élèves et des intervenants 9) Obtenir du financement et autres ressources pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage 10) Être un mentor, un modèle qui offre amour, critique constructive et support émotionnel 11) Établir des expériences pour construire le savoir en déficit chez les élèves 12) Établir une relation forte avec les parents à travers les programmes 13) Faire appel à des principes moraux et des valeurs spirituelles pour déconstruire les idées fausses entretenues par les enseignants et

membres du personnel Reyes, P., Schribner, J.D. and A.P. Schribner, eds. (1999)

1) Établir des conditions d’apprentissage et un mode d’évaluation (à la maison, dans la communauté, dans la classe) 2) Comprendre les éléments reliés au contexte socioculturel et socioéconomique et dissoudre les fausses croyances 3) Mettre en place les conditions permettant le succès

• Une vision d’ensemble • Une maîtrise de soi orientée vers la réussite,

• Des modèles de pensée, de croyances, que tous les enfants peuvent réussir, • L’établissement d’une vision commune • Un apprentissage en équipe basé sur le dialogue, la suspension de jugements, l’innovation.

4) Mettre en œuvre les meilleures pratiques en ce qui concerne : • l’implication de la communauté, des familles • le développement d’une collaboration en terme de leadership • l’établissement d’une pédagogie répondant au contexte socioculturel • advocacy-oriented assessment


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Auteurs Les stratégies de leadership Riehl, C.J. (2000) 1) Faire la promotion de pratiques inclusives via un leadership pédagogique fort, de hautes attentes de réussite pour tous, la visibilité du

directeur (ex. visites fréquentes dans les classes), le support élevé auprès des professeurs (moral et professionnel), des buts clairs et forts et une orientation par tâches, le développement d’une communauté professionnelle coopérative.

2) Adopter une stratégie personnalisée traitant les élèves comme des individus davantage que des représentants d’un groupe social 3) Apprécier les connaissances culturelles des élèves qui permettent une meilleure compréhension culturelle 4) Accueillir les conflits interethniques et voir la possibilité d’un changement positif 5) Créer un environnement aimant basé sur la coopération de tous, d’un espace de confiance, d’équité, de respect et de justice sociale

permettant une liberté véritable d’expression 6) Avoir des attentes élevées pour tous les élèves et miser sur la réussite scolaire 7) S’assurer d’un égal accès à l’éducation pour tous 8) Encourager les professeurs à identifier leurs fausses croyances en ce qui a trait aux classes sociales, aux cultures, etc. et les transformer 9) Créer un véritable partenariat avec les parents et la communauté 10) Faire la promotion de nouveaux sens de la diversité, de nouveau discours démocratiques et ne tolérer aucune forme de discrimination

ou d’inégalité 11) Engager un dialogue véritable, une écoute pour la critique constructive 12) Prendre en considération les conditions variées –taille de l’école et des classes, les habiletés des groupes, le curriculum, l’identité de

l’administrateur –ses connaissances, ses valeurs, son style d’action, sa façon d’être, son dialogue, etc-. Riester, A.F. Pursch, V. & L. Skrla (2002)

1) Croire profondément et s’engager pour le succès de tous les enfants 2) Transformer les fausses croyances vers une culture du succès par

• La promotion d’une culture d’école démocratique • L’adoption d’une approche d’enseignement menant au succès académique • La persévérance vers l’objectif visé

3) Encourager les enseignants à innover 4) Offrir des formations de développement professionnel 5) Donner du temps aux enseignants pour travailler ensemble 6) Établir une vision commune de succès de tous les enfants à travers des attentes élevées et un soutien continu 7) Recueillir et utiliser les données concernant les élèves dans les prises de décision en ce qui concerne le curriculum et l’enseignement 8) Impliquer les parents à titre de partenaires dans l’éducation des élèves


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Auteurs Les stratégies de leadership Scheurich, J.J., Skrla, L. (2003)

1) Avoir une vision d’équité et d’excellence vivante et clairement compréhensible de tous. 2) Agir au service des enfants, des parents, de la communauté, des enseignants et du personnel de l’école. 3) Apprendre à croire que le rêve d’une école équitable visant l’excellence est possible

• Visiter des écoles performantes provenant d’un milieu socioéconomique défavorisé • Parler à des intervenants qui ont la même mission et qui souhaitent un environnement équitable et l’excellence et établir un réseau • Lire sur le sujet, chercher l’information, les idées, les expériences et les partager • Persister dans l’engagement de faire de l’école un environnement équitable, visant l’excellence. Ceci peut parfois dire de ne pas

savoir complètement comment procéder pour y parvenir mais de faire tout ce qui est en votre pouvoir, de renouveler quotidiennement son engagement.

4) Reconnaître les attitudes, valeurs discriminantes et barrières et les faire évoluer (ex. l’intelligence fonction de la génétique, du milieu socioculturel, l’incapacité de certains élèves provenant de milieu culturel pauvre de pouvoir apprendre)

5) Établir des standards et un curriculum qui permettent aux enfants de couleur et aux enfants de milieu socioéconomique défavorisé d’apprendre

6) Investir dans l’enseignement et dans le climat de classe • Établir des attentes élevés envers tous les élèves • Comprendre la culture et le contexte de chaque élève et enrichir l’enseignement de ces nuances culturelles • Établir un environnement respectueux, aimant, démocratique • Investir dans la formation professionnelle continue • S’inspirer des façons de faire de d’autres écoles

7) Éliminer le mot « can’t » du vocabulaire. Passer d’une orientation basée sur le déficit à une consolidation et au développement des acquis

8) Faire usage de créativité, de persévérance et de persistance 9) Établir des mesures d’imputabilité de tous les acteurs pour le succès des élèves : collecte régulières de données, analyse des résultats

et orientation des besoins, formation continue des maîtres pour répondre à ces besoins 10) Établir une direction d’école basée sur les caractéristiques suivantes : a) l’éthique, l’équité, la morale, le respect et la démocratie, b)

une croyance profonde en la possibilité d’établir une école équitable visant l’excellence, c) un engagement ferme de ne jamais quitter et de toujours œuvrer à la mission de l’école d) un rôle de facilitateur plutôt qu’une direction traditionnelle exerçant son pouvoir, e) un soutien, une aide au renforcement des capacités

11) Établir une collaboration et coopération et une mise en réseau de tous les membres de l’école, des élèves, des parents et des membres /organismes de la communauté plus large., basée sur la compréhension et le respect.

12) Apprendre à accepter la critique. L’ouverture à la critique exprimée respectueusement, rend un leader plus influent, efficace, instigateur de changement.

13) Honorer ses engagements.


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Auteurs Les stratégies de leadership En terme d’amélioration de l’apprentissage des élèves : Shannon, G.S.,

Bylsma, P. (2003) 1) créer des communautés professionnelles d’apprentissage qui collaborent, partagent et apprennent ensemble 2) développer le leadership de certains enseignants ou autres membres du personnel par des formations professionnelles En terme d’amélioration du leadership pédagogique : 1) Développer des relations positives et respectueuses avec les membres de l’école, les parents et les enfants (visibilité, écoute, intégrité,

confiance, donner l’exemple en terme de comportements et d’attitudes, positif et optimiste, curiosité d’apprentissage, partage de connaissances, inspiration);

2) Créer une communauté professionnel d’apprentissage (développer une collaboration dans le développement de la mission et de la vision d’école, du processus de prise de décision et autres procédures, délégation de responsabilités, autonomie professionnelle allant dans le sens de la mission et la vision, mise à jour constante concernant la littérature, apprentissage professionnel) ;

3) L’apprentissage, une priorité ( communication de l’importance des objectifs d’apprentissage, engagement d’adultes dans des groupes d’étude pour améliorer l’enseignement et encouragement des adultes à travailler ensemble pour améliorer l’enseignement, rencontres régulières du personnel sur les questions d’apprentissage, amélioration du curriculum et de l’enseignement)

Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002)

1) Croire au succès de tous les élèves 2) Reconnaître la contribution des professeurs et les succès des élèves 3) Développer le leadership pédagogique (mentorat, groupe de recherche, développement professionnel, feedback et renforcement des

capacités) 4) Développer la capacité organisationnelle de leur école (collégialité et collaboration) 5) Établir des ponts avec les communautés (confiance et support) 6) Documenter l’apprentissage des élèves tout au long de l’année scolaire pour vérifier l’efficacité des programmes et service. 7) Adopter une attitude de coopération plutôt que de compétition 8) Comprendre les effets de la pauvreté et leur impact sur leur enseignement et l’apprentissage afin de trouver des stratégies appropriées 9) Identifier leurs préjugés socioéconomiques et culturels concernant les élèves en milieu défavorisé ou/et multiethnique et éliminer ces

fausses perceptions 10) Faire un enseignement prioritaire de la lecture 11) Offrir un développement professionnel pour tous


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Auteurs Les stratégies de leadership Valencia, R.V. (ed.) (1997)

L’école démocratique : a) le savoir (ex. histoire et autres sujets du curriculum de cours : présentation du plus large spectre de faits historiques faisant état des grandes injustices plutôt que de faire la promotion d’une histoire prônant une forme d’élitisme en omettant des parties de réalité ; faire état des fausses croyances qui ont été perpétuées, de leur impact passé et présent )

b) l’information sur les droits c) la participation d) l’encouragement. (sécurité, bien-être, compétence, appartenance, sens commun, sentiment d’utilité, espoir, excitation, créativité). L’amélioration de l’éducation pour les enfants de milieu défavorisé appartenant à un groupe ethnique sera possible grâce à un véritable partenariat et une implication des parents. Il faut déconstruire les étiquettes associées aux enfants de ce milieu qui revoient à la répression, la ségrégation/stigmatisation et aux inégalités, comme par exemple, l’étiquette « à risque » / « at risk ». L’auteur suggère plutôt l’utilisation du terme « at promise » qui renvoie au potentiel, forces et compétences des enfants et de leur milieu familial.

Wagstaff, Lonnie H. & Lance D. Fusarelli (1999)

1) Créer un environnement de travail où règne la collaboration et un style de leadership mettant l’emphase sur les caractéristiques mentionnées précédemment

2) Apporter aux enseignants support et ressources nécessaires 3) Encourager une communication ouverte entre tous les membres de l’école et la communauté 4) Créer une vision et une mission claire de ce qui est à accomplir 5) Respecter le jugement professionnel des enseignants et membres du personnel et leur donner toute l’autonomie nécessaire pour mener

à bien leur travail 6) Offrir de la formation professionnelle continue pour tous –directions, enseignants, membres du personnel et parents. 7) Soutenir une croyance forte et un engagement pour le succès de tous les élèves 8) Mettre l’accent sur les résultats, les techniques innovatrices et les stratégies permettant l’amélioration des réalisations des élèves.


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Thème 4 : Les caractéristiques de la pauvreté des élèves fréquentant les

écoles en milieu défavorisé Bibliographie thématique Bishop, Pam (2005) Stories from Within: Leadership, Learning and Lives in a High-Poverty School Poverty and Education: An Introduction, Victoria, Australia: Australian Association for Research in Education , 20p. (www.aare.edu.au/04pap/bis041052.pdf) Haberman, Martin (2002) Achieving high quality in the selection, preparation and retention of teachers, Milwaukee: Haberman Educational Foundation, 17 p. Keys, W.; Sharp, C.; Greene, K. & H.Grayson (2003) Successful leadership of schools in urban and challenging contexts, Angleterre: National College for School Leadership (www.ncsl.org.uk/literaturereviews) Lupton, Ruth (2004) Schools in Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising Quality, CASE paper 76, London: Centre for Analysis of Social Exclusion, 42 p. Palmer, Chris (2004) Schools in Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising Quality, Birmingham: Birmingham City Council, Learning and Culture Policy Development, 3 p. Parrett , William H. (2005) Against All Odds. Reversing low achievement of one school’s Native American students, Arlington: The School Administrator Web Edition, 5 p. http://www.aasa.org Payne, R.K. (1998) A framework for understanding poverty, Texas: Baytown, 205 p. www.rybypayne-poverty.com Shields, Carolyn M. (2004) “Dialogic Leadership for Social Justice: Overcoming Pathologies of Silence” dans Educational Administration Quarterly, Vol. 40, No. 1 (February), pp.109-132 Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002) “How Principals Level the Playing Field of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools-- Part I: The Intersection of High-Stakes Testing and Effects of High-Poverty Schools on Teaching and Learning”, International Journal of Educational Reform, v11, n2, pp.106-124. Valencia, R.V. (ed.) (1997). The evolution of deficit thinking: educational thought and pratice, Washington: The Falmer Press, 270 p.

En résumé … Comme le mentionne Payne, R.K. dans son livre A framework for understanding poverty, la pauvreté se définit par les façons adoptées par un individu pour faire face à un manque de ressources. Ces ressources peuvent être financières, émotionnelles, mentales, spirituelles, physiques, liées au réseau social et aux influences relationnelles, etc. On distingue principalement deux types de pauvreté : la pauvreté générationnelle et la pauvreté situationnelle. Ainsi, la pauvreté générationnelle se définit par une durée d’au moins deux générations consécutives. La pauvreté situationnelle correspond habituellement à un manque de ressources causé par un événement particulier (mort, santé, divorce). La personne qui vit cette situation a souvent de la difficulté d’accepter la charité (gêne, fierté, etc) et est très discrète face


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http://www.ncsl.org.uk/literaturereviews

http://www.aasa.org/

http://www.rybypayne-poverty.com/


à sa situation. Un indicateur qui nous amène à distinguer ces deux types : l’attitude des personnes. Des quelques lectures sur le sujet, nous observons une relative convergence des auteurs en ce qui a trait aux caractéristiques de la pauvreté. Les auteurs mentionnent l’importance de comprendre le contexte unique de la pauvreté de chaque élève afin d’adresser les meilleures stratégies permettant une amélioration substantielle de leur contexte d’apprentissage. Ces caractéristiques sont :

1. la pauvreté comme mode de vie, ayant sa culture propre, ses règles, ses croyances 2. la faible scolarisation des élèves et des parents : difficultés scolaires, haut taux

d’absentéisme, faible participation des parents à l’école, besoins additionnels en terme d’apprentissage (ex. alphabétisation, langue), décrochage scolaire.

3. la précarité économique, situation de survie : logement, alimentation, vêtements, matériel scolaire, loisirs, etc.

4. les fréquents problèmes de santé (physique, mentale) pouvant aller jusqu’à des troubles sévères de comportement : manque de sommeil, mauvaise alimentation, anxiété, traumatismes, tristesse, jalousie, colère, vulnérabilité, durcissement des enfants, renfermement, insécurité, manque d’estime, difficulté de communiquer, etc.

5. les besoins émotionnels plus élevés des enfants : ouverture, curiosité, facilité d’émerveillement, possibilités d’attachement, besoins additionnels d’amour, d’attention et de support des enfants.

6. le milieu familial comportant souvent des situations difficiles (famille monoparentale, tensions, violence verbale et/ou physique, santé mentale et détresse des parents, désintéressement et manque de support des parents, dysfonctionnement, relations abusives, etc.)

7. la vie de quartier comportant souvent des situations difficiles (violence, vol, drogue, prostitution, crime, etc.)

8. l’imprévisibilité, la difficulté de faire des projets d’avenir, pessimisme, fatalisme, difficulté d’engagement de toutes sortes.

9. la méconnaissance des ressources communautaires et des aides possibles du milieu par les parents, difficulté d’accès aux ressources : horaire, transport

Notons que d’aborder les caractéristiques de la pauvreté peut être en soit un frein à la démarche de transformation puisqu’il peut en résulter davantage de stigmatisation, de préjugés dans le regard et les gestes que l’on pose envers des personnes pauvres. Ce processus d’identification peut nous permettre de mieux adresser les besoins de la population en question. Il n’est toutefois pas souhaité d’y faire référence pour justifier les difficultés scolaires. Dans son œuvre The evolution of deficit thinking: educational thought and pratice, Valencia (ed) (1997) adresse l’importance de comprendre les fausses croyances qui sont véhiculées en ce qui concerne l’éducation et les personnes pauvres. A travers un exercice détaillé présentant l’évolution histoire de ces fausses croyances, les auteurs identifient les principales, à savoir : a) les capacités intellectuelles limitées des personnes pauvres et d’appartenance ethnique, b) « linguistic shortcomings », c) le manque de motivation à apprendre, d) les comportements amoraux, e) le manque de valorisation de l’éducation.


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Tableau 4 Les caractéristiques de la pauvreté

Auteurs Caractéristiques de la pauvreté 1) Les enfants vont à l’école moins souvent et ont moins d’opportunité au niveau de l’éducation de

terminer leurs études primaires et de poursuivre des études ultérieures. Bishop, Pam (2005)

2) Les enfants ont une moins bonne santé. Ils n’ont souvent pas accès à des repas réguliers et leur sommeil est souvent mauvais.

3) Les enfants vivent des situations familiales difficiles – tensions, violence, détresse des parents. Ils se durcissent et l’on sent le poids des soucis sur eux.

4) Les enfants vivent souvent dans un quartier où l’on remarque de la violence sous toutes ses formes.

5) Les enfants ont des résultats significativement plus bas que ceux de la classe moyenne. 6) Les enfants sont relativement assez ouverts aux adultes qui leur accordent de l’attention. Ils sont

sympathiques, amicaux. 7) Les parents sont peu scolarisés et n’ont souvent pas beaucoup apprécié leur temps à l’école. Ils

peuvent moins facilement soutenir leur enfants au niveau scolaire et les orienter face à leur avenir. Certains enfants sont plongés dans le silence et ne connaissent pas leurs intérêts.

8) Les parents ont de la difficulté à communiquer. Certains ne savent ni lire, ni écrire. Ils sont souvent inconfortables de venir à l’école.

9) La santé mentale des parents est souvent précaire. Ils vivent beaucoup d’insécurité et de manque d’estime d’eux.

Keys, W.; Sharp, C.; Greene, K. & H.Grayson (2003)

1) faible scolarisation des parents 2) faible revenu, haut niveau de privation 3) logement pauvre (peu de commodités) 4) mauvaise santé 5) environnement familial problématique 6) quartier environnant comportant des problèmes sociaux (drogue, violence, crime, etc.) 7) haut taux d’absentéisme des élèves 8) faible participation des parents à l’école

Lupton, Ruth (2004)

1) Besoins additionnels en terme d’apprentissage (ex. langue) 2) Difficulté financière se reflétant dans l’achat du matériel scolaire, l’absence d’équipement à la

maison (livres, ordinateur) Palmer, Chris (2004) 3) Difficultés émotionnelles des enfants (anxiété, traumatismes, tristesse, jalousie, colère,

vulnérabilité, etc.) pouvant aller jusqu’à des troubles sévères de comportement entraînant des besoins additionnels d’amour, d’attention et de support.

4) Absence plus élevée de l’école et faible participation des parents aux réunions 5) Imprévisibilité 6) Difficultés familiales diverses, manque d’encadrement et de support des enfants à la maison

(développement de l’enfant, scolaire, perspectives d’avenir) 7) Manque de considération des parents face à l’importance de l’éducation (situation

socioéconomique, contexte culturel, variation en fonction du genre, etc.) Parrett , 1) Influence de la culture et de la famille (souvent fermeture face à l’école, retrait) William H. 2) Problèmes de santé, de nutrition (2005) 3) Problèmes de logement

4) Habiletés peu développées en terme de langue, vocabulaire, connaissances, etc.


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Tableau 4 Les caractéristiques de la pauvreté (suite)

Auteurs Caractéristiques de la pauvreté 1) Pauvreté générationnelle : adopte sa culture propre, des règles cachées, un système de croyance

et un mode de vie, « society owes one a living », famille monoparentale, faible scolarisation des parents, problèmes de santé important des parents, dysfonctionnement, relations abusives, crimes, prostitution, alcoolisme, drogue, violence, abandon scolaire, pauvreté économique et sociale, conditions de logement pauvres, peu de projet pour le futur, pessimisme, fatalité, perturbation émotionnelle, manque de respect, d’engagement de toutes sortes.

Payne, R.K. (1998)

2) Pauvreté situationnelle : fierté, gêne, difficulté d’accepter la charité Shields, Carolyn M. (2004)

1) En raison des fausses croyances véhiculées à leur égard, les enfants en viennent à croire qu’ils sont incapables de réussir.

2) Les enfants ainsi que leur famille ont souvent un sentiment d’être différents, inaptes. Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002)

1) Pauvreté économique, émotionnelle, spirituelle, physique, relationnelle, etc. 2) situation de survie –répondre aux besoins de base- : difficulté de voir des issues, résignation 3) facteurs de risque fréquents concernant l’échec scolaire –abandon, grossesse à l’adolescence,

agressivité, etc. 4) méconnaissance des ressources communautaires par les parents 5) accès difficile aux ressources : horaire, transport 6) difficulté linguistique –plusieurs élèves d’origine ethnique 7) appui /participation des parents relativement absente - aide aux devoirs, école, etc. 8) taux d’absence des élèves à l’école sans raison importante 9) priorités matérielles autre que l’éducation 10) violence


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Thème 5: Les différentes approches du leadership en éducation Bibliographie thématique Bush, Tony & Derek Glover (2003) School leadership: concepts and evidence, Angleterre: National College for School Leadership (www.ncsl.org.uk/literaturereviews) Furman, G. C. & C.M. Shields (2003) How can educational leaders promote and support social justice and democratic community in schools?, AERA annual meeting, Oregon: American Educational Research Association (AERA). (www.cepa.gse.rutgers.edu) Hargreaves, A., D.Kink (2004) “The seven principles of sustainable leadership”, Educational Leadership, vol. 61, no 7, pp. 8-13 (http://www.ascd.org/portal/site/ascd/index.jsp/) Keys, W.; Sharp, C.; Greene, K. & H.Grayson (2003) Successful leadership of schools in urban and challenging contexts, Angleterre: National College for School Leadership (www.ncsl.org.uk/literaturereviews) Marzano, R.J., Waters, T. et McNulty, B.A. (2005). School leadership that works. From research to results, Colorado: McREL, 194 p. Senge, P. (ed.) (2000). Schools that learn: a fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education, New York: Doubleday, 592 p. Shields, Carolyn M. (2004) “Dialogic Leadership for Social Justice: Overcoming Pathologies of Silence” dans Educational Administration Quarterly, Vol. 40, No. 1 (February), pp.109-132

En résumé … Plusieurs livres abordent la question des différentes approches de leadership en éducation. Il ne s’agit pas ici de faire une revue de littérature exhaustive sur le sujet mais d’identifier des points de repère qui pourront nous mener vers d’éventuelles lectures, si jugé nécessaire. (Veuillez vous référer au tableau 5 pour une présentation des approches.) Certains auteurs soulignent l’importance et la pertinence d’une mixité des diverses approches, en ce sens qu’elles offrent toutes des valeurs complémentaires toutes aussi importantes les unes que les autres. C’est d’ailleurs pourquoi ces approches sont limitées lorsqu’elles sont choisies individuellement. Au delà de l’approche, il y a le leader. Marzano, Waters et McNulty (2005), Bush, Tony & Derek Glover (2003), Furman, G. C. & C.M. Shields (2003) et Keys, W.; Sharp, C.; Greene, K. & H.Grayson (2003) ont identifié quelques grandes caractéristiques fondamentales d’un leader. Ces caractéristiques sont:


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http://www.cepa.gse.rutgers.edu/

http://www.ascd.org/portal/site/ascd/index.jsp/



1. l’influence 2. les valeurs personnelles et professionnelles : l’enseignement au cœur des préoccupations,

la valorisation de tous les membres de la communauté école, le développement de la personne, la confiance, l’encouragement, la reconnaissance, le respect, etc.

3. la vision claire et commune : dialogue, écoute (autant auditive, visuelle que celle du cœur et de l’esprit), motivation, ténacité, long terme, inspiration, charisme, collaboration, adaptabilité, patience, discipline, ordre, flexibilité, etc.

4. le leadership, la gestion , la planification, l’évaluation et la pédagogie adaptée 5. la collaboration et la visibilité de tous.


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Tableau 5 : Les différentes approches du leadership en éducation

Auteurs Approches du leadership Commentaires / Critiques Leadership pédagogique : centré sur l’enseignement et l’apprentissage des élèves.

Critiques : Inadéquat puisque largement orienté sur la classe plutôt que d’un changement organisationnel / Sous évalue d’autres aspects de la vie scolaire comme la socialisation, le bien-être des élèves, l’estime personnelle./ Ne distingue pas suffisamment comment les leaders exerce leur influence sur l’enseignement et l’apprentissage / Surestime la prédisposition des leaders à adopter des guides pédagogiques.

Bush, Tony & Derek Glover (2003)

Leadership transformationnel : centré sur la collaboration entre les leaders et les enseignants face à l’apprentissage - engagement, motivation et moralité- à travers l’établissement d’une vision commune et l’établissement de buts, la stimulation intellectuelle et le support individuel, la définition de bonnes pratiques et de valeurs organisationnelles, les attentes élevées en terme de succès, la création d’une culture d’école efficace, l’établissement de structures favorisant la participation aux prises de décisions.

Critiques : Peut entraîner un contrôle sur les enseignants / Possibilité de devenir despotique (force, héroïque, charismatique, etc.) / Réduction des possibilités d’engager un changement en raison des attentes de se conformer à un mode centralisé du Ministère en matière de curriculum, de pédagogie et de valeurs. /

Leadership transactionnel : les relations avec les enseignants sont basées sur un échange pour « valued resource ». Les interactions entre les enseignants et la direction sont habituellement épisodiques, court et limité à l’échange transactionnel.

Leadership moral : le point central de ce leadership concerne les valeurs et l’éthique des leaders. Selon cette approche, les écoles performantes sont dotées de valeurs et croyances qui prennent en compte le caractère sacré ou culturel (inclusion, égalité, équité, justice, haut niveau d’attentes, engagement, coopération, travail d’équipe, compréhension, etc.). Il ne s’agit pas toutefois d’une approche distinctive du leadership.


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Tableau 5 : Les différentes approches du leadership en éducation (suite)

Auteurs Approches du leadership Commentaires / Critiques Leadership participatif : centré sur un processus de prise de décision en commun (souvent connu sous le nom « distributed leadership ») afin de favoriser une meilleure efficacité, soutenir des principes démocratiques, renforcer le leadership individuel.

Critique :

Malgré la popularité de cette approche, les résultats prouvant son efficacité sont dispersés. Certains auteurs mentionnent même la croissance d’une tension entre les stratégies favorisant une approche collégiales à une approche « top-down ». En raison des changements complexes et constants du monde dans lequel on vit, les approches participatives sont considérées essentielles.

Leadership de gestion: centré sur les fonctions, les tâches et les codes. L’autorité et l’influence sont attribuées aux positions formelles en proportion du statut de ces positions dans l’organisation hiérarchique. Il vise l’unique mise en application des décisions politiques externes.

Critique: Approche évacuant toute la dimension du leadership pour se consacrer uniquement à la gestion. / Limitée et technique mais essentielle au succès de l’école si jumelée à une autre approche.

Leadership postmoderne : centré sur reconnaissance et respect de la multiplicité de réalités, de vérités subjectives définies par l’expérience. Disparition de la hiérarchie, de l’autorité absolue. Étant donné l’importance de la diversité, les situations doivent être comprises à l’échelle locale. Porte sur l’interprétation individuelle des événements.

Leadership interpersonnel : centré sur l’importance de la collaboration et des relations interpersonnelles entre toutes les instances (directions, enseignants, élèves, autres), de la nature et de la multiplicité du changement et de ses manifestations, de la compréhension et de l’ajustement constant afin de trouver les solutions appropriées.

« Contingent leadership » : centré sur la reconnaissance de la diversité des contextes dans lesquels oeuvrent les écoles et de la compréhension du milieu et sur l’adaptation du style de leadership aux situations particulières rencontrées plutôt que d’établir un modèle pour tous. Repose sur la capacité du leader de rebondir, de s’adapter, d’innover.


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Auteurs Approches du leadership Commentaires / Critiques Leadership pour la justice sociale et la démocratie: Ces deux concepts font appel à des idéaux transformationnels, agissant dans des contextes spécifiques. Les implications pour les leaders concernent les dimensions suivantes: l’éthique et la morale, la communauté et le contexte :a) théorie constructiviste : construction d’un savoir par les membres de la communauté b) la théorie du leadership partagé : le leadership est partagé entre les membres de la communauté. Dans les deux cas, les leaders sont des facilitateurs dans le processus de dialogue.

Note. La communauté démocratique poursuit des idéaux, valeurs et processus de démocratie profonde « deep democracy » qui incluent le respect des individus et de leur culture, la reconnaissance d’une interdépendance dans le travail pour un but commun, la responsabilité des individus de participer librement et l’importance de choix et d’actions collectifs dans l’intérêt commun.

Furman, G. C. & C.M. Shields (2003)

La justice sociale s’intéresse principalement sur les aspects multiples de la non équité qui incluent une compréhension fine et dynamique de la justice sociale, le besoin de reconnaître les injustices (reliées au pouvoir, aux privilèges, attitudes, etc.), le besoin de prendre en compte les préjudices individuels et les inéquités individuelles et collectives et finalement le besoin de reconnaître l’implication pédagogique de la justice sociale.

« processual dimension » : communication, collaboration. Le leader doit posséder les habiletés d’engager et de faciliter le processus. La dimension transformationnelle : engagement de tous dans le processus de changement, ouverture à la critique constructive et aux prises de conscience. la pédagogie au cœur de l’action : les enseignants doivent orienter et organiser leur pédagogie afin de pratiquer les concepts établis. Les auteurs mentionnent l’importance de reconnaître le leader pédagogique pour son rôle auprès des autres enseignants à confronter leurs propres comportements, pour reconnaître leurs propres privilèges ou ressentiments, pour identifier leurs valeurs, priorités et attitudes et celles des autres personnes qui les entourent afin que l’ensemble soit exprimé.

Leadership durable: la responsabilité première des directions d’école consiste à mettre en place un apprentissage à long terme tant intellectuel, social qu’émotionnel. Le succès des élèves repose sur la participation et les efforts de tous. Le leadership durable implique une planification et une préparation pour assurer une continuité qui débute au premier jour d’entrée en fonction du directeur. En inspirant les autres à se joindre au travail :

Hargreaves, A., D.Kink (2004)

Par le partage d’une vision commune, des responsabilités avec les professionnels de la communauté école, par la mise en place d’un dialogue. Le leadership durable est socialement juste : il bénéficie à l’ensemble des élèves de l’ensemble des écoles. Le leadership durable procure des ressources matérielles et humaines : du temps pour établir des liens, pour apprendre et se soutenir les uns les autres, mentorat, coaching, ressources. Le leadership durable fait la promotion de la diversité, de l’innovation. Son ennemi juré est la standardisation. Le leadership durable développe des alliances stratégiques avec le quartier.


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Auteurs Approches du leadership Commentaires / Critiques “Shared Leadership »: la direction partage les responsabilités avec deux ou trois professeurs seniors.

Référence: (Johnson and Ledbetter, 1993; Carlson et al., 1999)

Leadership distribué: la direction partage les responsabilités avec l’ensemble de l’école. Les enseignants sont vus comme des leaders.

Référence: (Franey, 2002; Cutler, 1998; Carter and Jackson, 2002)

Keys, W.; Sharp, C.; Greene, K. & H.Grayson (2003)

Leadership pédagogique : la direction d’école est centrée sur l’enseignement et l’apprentissage, en opposition à une gestion de l’ensemble.

Référence : (Hopkins, 2001; Harris, 2002; Sanders, 1999)

Il s’agit de la forme de leadership en place dans les 20-30 dernières années aux États Unis.

Charismatic Leadership: en référence aux qualités charismatiques du leader, dont son dynamisme.

Référence : (Crawford, forthcoming; Stark, 1998)

Cette approche est remise en question par plusieurs auteurs comme n’étant pas la seule, ou même la meilleure option pour les écoles faisant face à des défis importants. Ofsted (2000) et Stark (1998) croient qu’un leader inspirant peut tout autant être une personne tranquille, calme.

Leadership transformationnel: le leader est un instigateur de changement. Référence: (Hopkins, 2001; Harris, 2002; Reynolds et al., 2001)

Leadership transactionnel: met l’emphase sur la stabilité


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Auteurs Approches du leadership Commentaires / Critiques Leadership transformationnel et transactionnel Transactionnel : axé sur le rapport d’échange « Management-by-exception-passive » : basé sur une série de standards.

Le leadership se manifeste lorsque des problèmes majeurs surviennent. En d’autre temps, le leader est relativement passif.

« Management-by-exception-active » : basé sur une forme d’anticipation des problèmes possibles et une série de standards. La gestion est agressive centralisée, les membres de l’école ne prennent pas d’initiative ou de risques.

« Constructive transactional » (le plus efficace et actif des trois types) : définit des buts, précise les résultats, encourage et reconnaît le travail, suggère, consulte. Les membres de l’école sont plus invités à participer que les deux autres formes.

Transformationnel : axé sur le changement. Il s’agit de l’approche largement répandue. Le leader favorise le développement du leadership des membres de son école. Voici les principales caractéristiques : considère l’individu, stimule l’intellectuel, motive, inspire, influence. Une forme d’expansion du leadership pédagogique.

prend son origine dans le travail de James Burns, 1978 voir le travail de Kenneth Leithwood, 1994

Marzano, R.J., Waters, T. et McNulty, B.A. (2005).

« Total Quality Management » : Un leader efficace est défini selon les 5 critères suivants : l’habilité de susciter le changement, l’importance du travail d’équipe, l’amélioration continue, l’établissement d’un rapport de confiance, l’éradication de buts à court terme (ex.quotas)

prend son origine dans le travail de Edward Deming, 1986

« Servant leadership » : Un leadership efficace émerge d’un désir d’aider les autres. Ne préconise pas une approche hiérarchique du leadership mais une position au centre de l’organisation, en contact avec tous les aspects et individus. Ceci suppose de comprendre les besoins des membres du personnel, « healing wounds caused by conflict within the organization”, gérer les ressources, développer les connaissances des personnes, être à l’écoute.

prend son origine dans le travail de Robert Greenleaf, 1970 et a inspiré le travail de Convey, 1992, Elmore, 2000, Spillance, Halverson &Diamond, 2001

« Situational Leadership » : Le leader s’adapte à la maturité des personnes qui travaillent avec lui, sur la base de leur capacité et leur volonté à exécuter une tâche spécifique. 4 styles de leadership sont ainsi identifiés : « telling style » (peu de capacité, peu de volonté), style participatif (peu de capacité mais volontaire), « selling style » (capable mais non volontaire), style qui délègue (capable et volontaire)

prend son origine dans le travail de Paul Hersey et Kenneth Blanchard


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Tableau 5 : Les différentes approches du leadership en éducation (suite) Auteurs Approches du leadership Commentaires / Critiques

Leadership pédagogique : Ce leadership présente 4 rôles d’un leader pédagogique : 1) soutien en terme de subvenir aux besoins en ressources, 2) soutien pédagogique, 3) communicateur et 4) présent.

le plus populaire depuis les 20 dernières années. A noter la première contribution en importance, celle de Wima Smith et Richard Andrews, 1989

Le concept d’école apprenante est fondé sur une approche voulant que toutes les personnes concernées par le système s’impliquent en exprimant leurs aspirations, en développant leur prise de conscience et leurs capacités de façon conjointe. Les différentes parties –internes et externes à l’école- reconnaissent un engagement commun dans le futur de l’école et de tout ce qu’ils peuvent apprendre ensemble. 5 disciplines-clé de l’apprentissage organisationnel sont identifiées : a) la maîtrise personnelle, b) une vision partagée, c) des modèles mentaux, d) l’apprentissage en équipe et e) les systèmes de pensée.

Senge, P. (ed.) (2000)

Les directeurs sont les premiers instigateurs de changement. Ils sont des leaders pédagogiques pour les enseignants. Plus le processus de l’école apprenante prend place, plus les directions agissent comme pivot, non pas uniquement dans la supervision des enseignants mais comme gestionnaire du processus d’apprentissage dans son ensemble.

1. la co-création d’une vision commune de l’école 2. le leadership sans contrôle comporte 4 compétences-clé qui sont : a)

l’engagement, b) l’évolution des systèmes de pensée, c) l’apprentissage comme mode de leadership, d) la prise de conscience.

3. le partenariat avec les pairs : a) laisser les participants décider de l’agenda, b) cultiver les relations entre les participants, c) encourager les initiatives qui peuvent influencer le changement, d) établir des exemples, e) être patient, f) créer un espace où il est possible de discuter, sans danger, sur les questions litigieuses.

Leadership transformationnel : Promouvoir une éducation juste, démocratique, empathique, et optimiste . Reconnaître, valoriser, intégrer et respecter la différence et de la diversité –culturelle, socioéconomique, etc.-. Renforcer la démocratie par une participation entière de tous. Promouvoir l’enrichissement culturel, la création, l’amélioration de la connaissance, la liberté personnelle -qui inclut aussi la responsabilité. Faciliter un dialogue véritable comme un prolongement de l’Être. Examiner continuellement sa pratique et tout ce qui est de l’ordre du « deficit thinking ». Prendre responsabilité pour le succès comme l’échec des élèves. Aucune excuse ne justifie l’échec.

Shields, Carolyn M. (2004)


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programme de soutien À l École montrÉalaise …...shannon, g.s., bylsma, p. (2003) nine...

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