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Prochain atelier de lecture :

•Lu 07.12, 12h15, M5020•Ma 15.12, 12h15, M5193

Texte : Bautier & Goigoux (2004).

Question : …

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L’exercice C

Opposez les deux démarches pédagogiques ‘la Turquie doit-elle entrer dans l’Europe ?’ (A) et ‘La carte d’identité géographique du continent européen’ (B) en répondant à ces trois questions :

1.Quelle activité est-elle demandée aux élèves dans les deux démarches ?2.En quoi cette activité contribue-t-elle à leur socialisation et/ou à leur subjectivation ?3.Face à ces deux démarches, quels choix l’institution scolaire et les enseignants peuvent-ils opérer pour tirer au mieux parti des fonctions de la forme scolaire ?

Correction bientôt disponible sur chamilo.Vos questions sur [email protected]

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4..L’activité des élèves

Entre travail à faireet questions à se poser

‘ L’école a le tort

de s’intéresser

davantage à ce

qu’ont fait les

savants qu’à ce qui

se passe dans la

tête de l’ignorant. ’

Henri Roorda

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Affirmations ‘confinées’ ou universalité ? « La commémoration de l’Escalade, qui donne encore lieu à la tradition populaire de la marmite en chocolat, reproduction en masse de ce chaudron qu’un personnage mythique, la Mère Royaume, aurait renversé sur des Savoyards, n’a pris autant d’importance que depuis un siècle environ, à l’instar d’autres célébrations centrées sur l’indépendance genevoise et dans un contexte d’affirmation des identités nationales. (…) L’histoire scolaire qui met en exergue les mythes commémoratifs se présente le plus souvent comme une histoire confinée, étroitement attachée à un territoire délimité. Aussi ne permet-elle guère de réfléchir aux liens avec les autres territoires. Elle tourne donc le dos à une dimension mondiale qui, sans exclure les autres échelles (locale, nationale et européenne) paraît indispensable dans le contexte d’une société pluriculturelle pour permettre à chacun de s’inscrire dans le grand récit de l’histoire humaine. (…) Au-delà des commémorations, le travail de mémoire et la distinction entre l’histoire et la mémoire devraient permettre de promouvoir une conscience relevant du discernement plutôt qu’une conscience identitaire plus ou moins fermée. »

Audigier & Heimberg, 2004

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1. Deux intérêts à distinguer

2. Une situation entre deux seuils

3. Sens et activité

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CONFLIT (SOCIO-COGNITIF), n.m.Le conflit socio-cognitif est un processus paradoxal déclenché par un désaccord explicite entre deux personnes et qu’elles résolvent d’un commun accord.

•Le conflit est social parce qu’il réunit deux sujets, cognitif parce que (seules) leurs connaissances sont en cause. Il dépend de la capacité des parties à supporter socialement et affectivement les conséquences de leur opposition et de l’incertitude qu’elle suppose.

•Le processus idéal passe par l’émergence d’un désaccord cognitif (conflit), puis par la décentration cognitive des participants (question), la résolution cognitive du conflit (discussion) et une restructuration cognitive (apprentissage) chez au moins l’un des deux partenaires (Zittoun, 1997).

•Par incorporation, le conflit intersubjectif peut se transformer en conflit intrasubjectif (Vygotski, 1934), en capacité humaine à chercher activement l’objection, à se poser (réflexivement) des questions, à trouver librement un intérêt aux savoirs nouveaux.

1. Deux intérêts à distinguer > 2. Une situation entre deux seuils > 3. Sens et activité

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INTÉRÊT, n.m.

L’intérêt est ce qui importe à quelqu’un, ce qui fait la différence entre une chose et l’autre (inter-esse = ‘être entre’).

•Il peut relever d’un besoin calculé (‘c’est dans mon intérêt’) ou au contraire d’un désir éprouvé (‘c’est ce qui m’intéresse’) capable de se retourner contre la conservation du sujet.

•Pour Dewey (1910), une activité sans intérêt est simplement impossible. Pour Claparède (1931), ‘le ressort de l'éducation doit être, non pas la crainte du châtiment, ni même le désir d'une récompense (intérêt extrinsèque), mais l'intérêt profond pour la chose qu'il s'agit d'apprendre et d'assimiler (intérêt intrinsèque)’.

•Cet intérêt profond ne se limite pas à l’utilité du savoir (comme moyen d’atteindre des fins), mais peut modifier les buts eux-mêmes. Il relève du désir d’apprendre, donc de l’au-delà de la demande (l’au-delà des questions) des élèves (Lacan, 1966 ; Maulini, 2007).


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Linus contre Émile


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Linus contre Émile

But 1 : agirIntérêt calculé


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Linus contre Émile

But 1 : agirIntérêt calculé

But 2 : penser Intérêt éprouvé


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Sabrina Duhoux, école Peschier

& Mme Duguay, Québec

Donner du sens aux apprentissages ?


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« C’est juste une histoire pour illustrer un problème mathématique »

Pour démarrer une activité:

- Ancrer le savoir dans des pratiques pédagogiques.- Le présenter dans l’ordre du programme en marge de ses usages sociaux.

Activités Savoirs

Savoirs Activités


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La classe : réservoir de situations d’apprentissage

• Comment faire le tri?


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L’année scolaire rythmée par le prescrit

• PER• MER• Carnets• Organisation d’école…

Comment alors garder ma liberté, vecteur pour moi d’inventivité, créativité et motivation, pour les mettre en activité ?


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Se sentir libre en classe : une nécessité ! MAIS…

• Mes élèves sont-ils en train d’apprendre ? • Mes élèves ont-ils du plaisir à apprendre ?• Que leur ai-je transmis dont ils se serviront

« dehors » ? Ai-je pu rendre leurs compétences transférables ?


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Au détour d’une histoire…


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« Le livre des peut-être »


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Lire pour écrire – Ecrire pour lire


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De nombreux objectifs à l’intérieur d’un seul projet:

• C’est une tâche complexe, les attentes sont élevées, elles doivent nécessairement être formulées très explicitement.


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Une attention individuelle toute particulière


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Un retour au projet collectif: posture « d’animateur » vs « informateur »


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Une gestion de classe claire et connue:

• De la vie puis des règles de vie !• Des règles vécues, formulées, dessinées,

expliquées et réactivées régulièrement• « Habiter la classe » en maintenant toujours

une certaine vigilance.


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« Notre livre des peut-être »


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Leur activité, ma responsabilité?

oui!!!

L’activité des élèves est de notre responsabilité, par l’étincelle suscitée, les constats d’ignorance et par le questionnement avant, pendant, et après l’activité.


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Questionner et être questionné:


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La question de la question:

- Mais du coup c’est quoi une aurore boréale?- La 3D c’est la maquette, d’accord, la 2D c’est le plan, mais alors la une-D c’est quoi maîtresse?- Pourquoi les planètes sont-elles rondes et pas triangles, carrées…?

Comment répondre à ces questions? Lesquelles rejeter, valoriser, que faire de sa propre ignorance, que déléguer…?


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4 ans en 2015:

65 ans en 2080:


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L’éducation vs business plan

Un des seuls modèles où l’on se demande comment faire pire que l’an passé…?

Mise en place d’une vraie politique d’austérité.Quelle(s) alternative(s) ?


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Capter le public d’apprenants:

Susciter la magie nécessaire pour engager les élèves:


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L’enseignement est un processus créatif et les enseignants sont les forces vives de la réussite de l’école. L’enseignement bien conçu n’est pas un système de livraison…


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ACTIVITÉ, n.f.

L’activité d’un sujet humain est lamanifestation de sa faculté de penseret d’agir, la somme de ce qu’il met en œuvre pour vivre dans le monde.

L’activité :

•est orientée par un mobile (un intérêt qui incite à agir) [ici : trouver la vérité ou inventer un peut-être…] ;

•est composée d’actions qui visent un but (un objectif intermédiaire structurant le flux de l’activité) [ici : lire et comprendre des textes, des concepts…] ;

•met en œuvre des opérations (qui réalisent ce qui est visé) [ici : déchiffrer, se représenter, comparer, imiter…].

1. L’activité et son sens > 2. Une situation entre deux seuils > 3. Deux intérêts à distinguer

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SENS, n.m.

Le sens de l’activité est le rapport entre le mobile subjectif qui incite à agir [trouver la vérité, inventer un peut-être…] et le but des actions objectivement effectuées [lire et comprendre des textes, des concepts…].

(Leontiev, 1975, 2006)

1. L’activité et son sens > 2. Une situation entre deux seuils > 3. Deux intérêts à distinguer

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Références• Audigier, F. & Heimberg, C. (2004). Quel droit des migrants à des contenus scolaires qui

favorisent leur intégration ? Colloque Droit à l’éducation, migrants. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

• Claparède, E. (1931/1958). L'éducation fonctionnelle. Neuchâtel & Paris : Delachaux & Niestlé.• Corvez, M. (1968). Le structuralisme de Jacques Lacan. Revue Philosophique de Louvain,

66(90), 282-308.• Dewey, J. (1910/1997). L’intérêt et l’effort dans leurs rapports avec l’éducation de la volonté

(chapitre extrait de L’école et l’enfant). In Groupe éditions de l'ANEN. L'éducation nouvelle (pp. 63-101). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

• Dewey, J. (1916/1983). Démocratie et éducation. Introduction à la philosophie de l’éducation. Lausanne : L’Age d’Homme.

• Lacan, J. (1966/2001). Écrits. Paris : Seuil.• Leontiev, A.A. (1975/1984). Activité, conscience, personnalité. Moscou : Editions du Progrès.• Leontiev, A.A. (2006). “Units” and Levels of Activity. Journal of Russian and East European

Psychology, 44(3), 30–46.• Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre. Paris : ESF.• Maulini, O. (2007). Une formation, deux mobilisations : activités, savoirs et

motivation de l’apprentissage à l’entrée dans l’école. In M. Durand & M. Fabre (Ed.). Les situations de formation entre savoirs, problèmes et activités (pp. 81-102). Paris : L’Harmattan.

• Roorda, H. (1969/2003). Le roseau pensotant. Avant la grande réforme de l'An 2000. Lausanne : L'Âge d'Homme.

• Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris : Messidor-Éditions sociales.• Zittoun, T. (1997). Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de psychologie, 33, 27-

30.

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