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Projet GDE Avignon

Plan de la matinée

Présentation de la matrice GDE Présentation des projets Prédit –

LISEC Présentation du projet HERMES

G.Hernja & N.Sieffer

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Objectifs

Délimitation d’un espace commun de références théoriques

Incitation à une démarche réflexive sur l’enseignement de la conduite


L’accidentologie des jeunes conducteurs

Les « 18-24 ans » représentent en moyenne dans les pays de l’OCDE 13% de la population et 26 à 30% des tués sur les routes (source OMS).

Les améliorations générales au niveau de la sécurité routière, notamment en France depuis 2002, concernent moins les jeunes conducteurs.

G.Hernja & N.SiefferProjet GDE Avignon

réduction des accidents en fonction de l’âge et de l’expérienceac

cide

nts

âge des débutants18 25 30 50

inexpérience caractéristiques de la jeunesse

Source : Maycock, 1991

Niveau 1 : Maniement du véhicule

Niveau 2 : Maîtrise des situations de conduite

Niveau 3 : Intentions de conduite et contexte social

Niveau 4 : Projets de vie et aptitudes à la vie

Le modèle hiérarchique de la conduite

Objectifs pour l’éducation du conducteur (Matrice GDE)

Maniement du véhicule

Maîtrise des situations de conduite

Contexte du déplacement

Projets de vie

Aptitudes générales

Connaissances et compétences

Accroissement des risques

Auto-évaluation

Fonctionnement du véhicule - Systèmes de protection -Maniement et contrôle du véhicule - Lois physiques

Règles de circulation -Coopération avec les autres - Perception des risques -Automatismes

Choix des modes de transport - Choix du moment - Rôle des motifs

Relations entre le style de vie, l’âge, groupe etc. et comportement de conduite

Recherche de sensation -Normes du groupe -Pression des pairs

Alcool, fatigue - Adhérence réduite - Heures d’affluence -Jeunes passagers

Non respect des règles - Non respect des distances de sécurité - Perte d’adhérence -Non prise en compte des usagers vulnérables

Non utilisation de la ceinture de sécurité - Défaillances mécaniques du véhicule - Pneus usés

Compétences d’introspection -Pré conditionnement personnel -Maîtrise des impulsions

Motivations personnelles influençant les choix - Capacités d’auto-critique

Estimation des compétences de conduite

Estimation des habiletés de manœuvre du véhicule

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Evaluation de la formation de seconde phase en Finlande


En Finlande, depuis le 1/10/1989, accès à la conduite en deux phases :1e phase à partir de 17 ans ½

Formation théorique et pratique en école de conduite ou avec accompagnateur privé

+ 6 mois de conduite accompagnée

Avant la 2e phase, stages obligatoires de conduite de nuit et sur route glissante

2e phase à partir de 18 ans

Examens théorique et pratique donnant accès à la conduite autonome

Permis provisoire valable 2 ans

Après 6 à 24 mois, nouveau stage obligatoire : 1 h en circulation, 3 h sur piste,

4 h en salle

Permis définitif obtenu à partir de 20 ans à condition de ne pas commettre d’infraction pendant la période de permis provisoire

Source : rapport VTI - 2003Projet GDE Avignon

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Les accidents sur route glissante ont

• augmenté pour les 18-20 ans

• diminué pour les plus de 20 ans

Questionnaires d’auto-évaluation remplis par des conducteurs ayant obtenu le permis avant et après la réforme :

après la réforme, la confiance des conducteurs en leurs compétences de conduite sur surface glissante a augmenté pendant la première année de permis

Source : rapport VTI - 2003

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La formation peut atteindre le contraire de l’objectif visé :• En Grande-Bretagne, des enfants ayant suivi une

formation pour rouler en bicyclette ont plus d’accidents que les autres

• En Suède, les enfants appartenant à un club de sécurité routière ont plus d’accidents que les autres

Source : Jan Vissers, congrès CIECA 2006

Pourquoi ?parce que leur exposition au risque est plus importante, leurs parents ayant davantage confiance en leurs capacités

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La formation peut atteindre le contraire de l’objectif visé

si elle développe un sentiment d’efficacité personnelle excessif

Nécessité d’une auto-évaluation réaliste de ses capacités par l’apprenant

Nécessité d’associer les parents aux actions de formation destinées à leurs enfants


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Trois recherches du L.I.S.E.C.Hernja G., Higelé P., Sieffer N.

Approche cognitive de la relation au risque chez les élèves des écoles de conduite, Thèse de doctorat, 2002-2005

Approche cognitive de la relation au risque chez les conducteurs novices, Prédit GO 3, 2005-2007

Analyse des activités et enrichissement des pratiques pédagogiques des enseignants de la conduite, 2007-2010 (DSCR, CIECA, DREAL Lorraine, DDT 54)


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Cadre de référence commun

Approche hiérarchique de la conduite : GDE

Vision de l’apprentissage :

assimilation/accommodation réussir et comprendre prise de conscience interactions sociales


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Comment on apprend

J’entends, j’oublie ; je vois, je me souviens ; je fais, je comprends (Confucius)

Automatiser est-ce toujours apprendre ?Les réflexes conditionnés ne perdurent que s’ils sont renforcés. Une procédure basée sur la compréhension peut être automatisée. Elle n’a pas besoin d’être continuellement renforcée.

Les acquis liés à la compréhension des procédures sont stables, ils ont transformé le sujet apprenant.


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Éléments de constructionToutes les recherches s’appuient sur une approche

privilégiant l’analyse des facteurs cognitifs nécessaires à la maîtrise des situations de conduite.

L’apprenant construit des savoirs théoriques et pratiques à partir de son activité, une activité qui est à la fois physique et mentale, reliant le déclenchement de l’action à des raisonnements dont la mise en œuvre peut se révéler complexe.


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Retour sur résultats des recherches


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Approche cognitive de la relation au risque chez les élèves des écoles de conduite, 2002-2005


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Méthodologie

Observation et analyse des comportements d’élèves d’écoles de

conduite face à des situations de formation en salle et en voiture

Répartition des élèves selon le niveau d’études


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• La règle de priorité aux intersections

• Le tourne à gauche

• Les intersections masquées

Exemples de difficultés concrèteset analyse


Véhicule à droite : tous les élèves sont capables d’appliquer la règle

Véhicule à gauche : 1/3 des élèves sont en difficulté


* *

Véhicule en face en tournant à gauche :

2/3 des élèves sont en difficulté

Analyse de la tâche


3/4 des élèves passent à une allure interdisant l’arrêt


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Synthèse des résultats

La maîtrise des situations de formation repose sur la mobilisation d’opérations mentales adaptées à la complexité des situations (pour apprendre à conduire il faut aussi savoir raisonner : la conduite ne s’apprend pas à partir des seuls automatismes).

La connaissance des règles ne suffit pas à assurer leur application dans l’ensemble des situations par tous les élèves.

Les comportements générant des risques pendant la formation sont le plus souvent la conséquence de déficits en termes de compréhension.

Il y a une corrélation entre les comportements générant des risques et les niveaux d’études des sujets.

Voir : article RTS, mars 2007.


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Approche Cognitive de la Relation au Risque des Conducteurs Novices, 2005-2007


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Objectif de la recherche

Analyse des comportements de conduite des conducteurs novices à partir d’une approche et d’une méthodologie privilégiant les facteurs cognitifs


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Méthodologie Observation et analyse des

comportements de conduite de jeunes conducteurs dans les 6 mois après l’obtention du permis de conduire face à des situations complexes en salle et en voiture

Entretien sur l’expérience de conduite en rapport avec la formation suivie


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Résultats généraux de l’étude


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Phase de conduite

Comportements générant des risques chez les 2/3 des sujets (risques importants pour 8 d’entre eux) pendant la phase de conduite, couplés à des difficultés d’en prendre conscience, notamment au niveau :

des distances de sécuritédes prises d’informations (contrôles)de l’adaptation de la vitesse au contexte


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Situations théoriques et pratiques

Les difficultés cognitives des sujets ont des conséquences sur la maîtrise des situations complexes, par exemple dans :

le tourne à gauche (croisement): imaginer que le véhicule en face sera à droite ;

les démarrages aux stops et la prise en compte des risques masqués ;

l’insertion sur les voies rapides au niveau de l’anticipation.


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Analyse des discours sur l’expérience

Nous relevons dans les discours des sujets : La peur de conduire pendant les premiers

jours et le rôle des accompagnateurs ; L’absence de lien causal entre le kilométrage

parcouru et la diversité des expériences vécues ;

L’influence fluctuante des situations « critiques » sur les comportements ;

Le sentiment d’avoir progressé depuis l’obtention du permis de conduire et de ne plus conduire comme ils l’avaient appris.


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Expérience et maîtrise des situations

L’expérience des sujets se construit à partir : de l’accumulation des kilomètres ; de la diversité des situations rencontrées ; de la capacité d’analyse des situations ; en référence à la formation.


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Apprentissage post-permis L’erreur de conduite est une source

d’apprentissage forte quand les sujets : ont conscience des erreurs commises, sont capables de les analyser.Certains sujets ont besoin d’être confrontés aux

conséquences de l’erreur pour la reconnaître, d’autres sont capables en situation d’imaginer les risques et même de les anticiper.


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Désapprentissage par rapport à la formation

Ce qui a été réussi sans avoir été compris est le plus souvent oublié, en particulier :

Les prises d’informations complexes (angle mort) ; Les distances de sécurité (incompréhension des liens entre le

temps de réaction, les distances de freinage et les distances d’arrêt).

Les sujets qui continuent à avoir des conduites très proches de l’appris sont aussi capables de justifier l’ensemble des procédures. Ces sujets ont le plus souvent des niveaux d’études élevés.

Exemple : S’ils contrôlent les angles morts c’est parce qu’ils l’ont appris et parce qu’ils sont conscients de l’importance de ce contrôle.


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Les confrontations aux risques

Liens avérés entre difficultés cognitives et comportements générant des risques :

Les huit sujets à « haut risque » sont plutôt des hommes et uniquement bac -

Les treize sujets maîtrisant les risques sont presque aussi souvent des femmes que des hommes, douze sur treize ont un niveau bac ou bac +


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La formation

En référence à la matrice GDE, nous observons que les sujets :

maîtrisent plutôt le niveau 1 ;peuvent être en réelle difficulté par rapport

au niveau 2 ;ont des difficultés par rapport à

l’autoévaluation (colonne 3 de la matrice).


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Conclusion

Il existe une forme d’inégalité par rapport à la maîtrise potentielle des risques au sortir de la formation. Celle-ci est en relation avec la capacité des sujets à comprendre les situations de conduite.


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Analyse des activités et Enrichissement des Pratiques des Enseignants de la

Conduite (2007 – 2010)

Higelé Pierre, Hernja Gérard, Sieffer Nicole


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Rappel des objectifs

Construire des exercices destinés à améliorer la prise en compte des difficultés des élèves des écoles de conduite face à des situations complexes :

en relation avec les objectifs de la matrice GDE ; dans l’optique d’une construction de

comportements de conduite plus sûrs ; en donnant aux enseignants les éléments

pédagogiques nécessaires à la mise en œuvre des exercices.


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Moyens mis en oeuvre

Recherche-action en deux phases :

Phase 1 (2008-2009) : observation et analyse en situation des pratiques pédagogiques des enseignants de la conduite, choix des situations posant problème.

Phase 2 (2009-2010) : construction d’exercices avec des enseignants de la conduite, tests et correction des exercices, rédaction des consignes pédagogiques.


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Publics visés

Enseignants : tous, sur la base du volontariat ;

Élèves : surtout les élèves ayant des difficultés.

G.Hernja & N.SiefferG.Hernja & N.Sieffer

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Retour sur la phase 1 :principaux résultats


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Phase 1 : 2007 – 2008Analyse des activités des enseignants de la conduite

24 sujets, enseignants de la conduite, répartis en deux groupes, en fonction de leur expérience

Observation en situation, lors de séances en salle et en voiture.

Entretiens destinés à expliciter chez les sujets leurs approches pédagogiques des difficultés de leurs élèves


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Formation en salle

L’animation des séances en salle est souvent captée par un seul enseignant :

plus de la moitié des enseignants de notre échantillon n’ont jamais animé de cours en salle ;

Un seul enseignant débutant anime régulièrement des cours en salle.


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Formation en salleLes enseignants qui animent des cours en salle

estiment généralement qu’il y a un lien entre les difficultés des élèves en salle et en voiture.

Les enseignants qui n’animent pas de cours en salle estiment le plus souvent qu’il n’y a pas de lien entre les difficultés en salle et en voiture. Ils avancent qu’au contraire il y aurait deux types d’élèves : ceux qui comprennent en théorie et ceux qui réussissent en pratique.

Le fait d’animer des cours en salle donne un autre regard sur la formation et les difficultés des élèves.


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Formation en salleUtilisation massive de DVD tests comme support de

formation avec correction par l’enseignant. Les cours consistent le plus souvent en la diffusion de DVD, sans intervention de l’enseignant.

Les arguments des enseignants : Difficultés organisationnelles (nombre d’élèves, contraintes horaires, assiduité, réussite à

l’examen…) ; Sous-évaluation de leur capacité à animer les séances et surestimation des qualités des supports

audiovisuels. Les conséquences observables : Interactions peu nombreuses entre enseignant et élèves et entre les élèves ; Absence d’enseignement différencié selon les élèves ; Repérage des difficultés se résumant parfois au seul relevé des erreurs (l’élève en difficulté est

l’élève qui échoue à l’examen) Influence limitée sur les comportements relevant des niveaux III et IV de la matrice GDE.


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Formation en voitureFormat de leçon observable quasi identique chez

tous les enseignants :

Accueil de l’élève Retour sur la leçon précédente Présentation de l’objectif Corps de la séquence : développement de l’objectif Bilan de la séquence Lien avec leçon suivante

Ce même format cache des modalités pratiques très différentes.


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Formation en voiture

Ecart revendiqué par rapport à la représentation qu’ont les enseignants du prescrit.

La pédagogie par objectif fait débat, avec des enseignants qui la défendent sans pourtant forcément l’appliquer dans toute sa rigueur et des enseignants qui la pourfendent tout en en étant fortement imprégnés.


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Formation en voitureModalités pédagogiques :

Explication ; Questionnement ; Remise en situation ; Utilisation du parcours ; Autonomie ; Travail à partir des erreurs ; Automatisation de comportements (guidage,

renforcement) ; Démonstration ; Travail en groupe…


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L’analyse des erreurs

L’analyse des erreurs se fait à partir d’une grille d’analyse. Le grille utilisée par l’enseignant devrait trouver sa pertinence dans sa volonté d’accompagner l’élève dans la construction de compétences de conduite.

La grille d’analyse des enseignants observés s’inspire souvent de celle des évaluateurs.


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Préalable à la construction d’une grille différente

L’erreur est symptôme d’un dysfonctionnement.

Ce dysfonctionnement peut être relié à des difficultés de compréhension des situations à partir de la mise en œuvre des raisonnements appropriés.


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L’analyse de l’erreur

Si l’analyse de l’erreur doit déboucher sur une remédiation, elle ne peut se faire à partir de la seule observation du comportement.

L’accès au raisonnement de l’élève demande une technique :modèle de l’explicitation (Vermersch)


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Méthode d’interprétation(exemple de situation)

Une élève est invitée à tourner à droite dans une rue et freine brusquement.

L’enseignant lui demande pourquoi elle fait ça.Absence de réponse puis : « j’ai vu un panneau à

droite ».L’enseignant remarque qu’aucun panneau ne la

concerne et répète : « je comprends vraiment pas ta réaction ».


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Analyse avec l’élève (explicitation)

J’ai vu un panneau à droite mais il était pas pour moi ;

Il était dans la rue que je devais prendre ; S’il est à droite et que je le vois pas c’est qu’il est

du côté gauche pour ceux qui viennent en face ; Alors j’ai cru que c’était un sens unique pour les

autres Si c’est un sens unique pour eux, alors j’ai pensé

que c’est un sens interdit pour moi.


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Retour sur les étapes de la phase 2


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Choix des situations

En relation avec : les demandes des enseignants rencontrés lors de

la phase 1 de cette recherche ; les demandes des enseignants participant aux

groupes de travail ; la complexité des raisonnements nécessaires à

leur maîtrise ; les résultats des recherches précédentes (élèves

des écoles de conduite).


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Les situations

Insertion sur autoroute Intersection masquée avec régime de priorité à

droite Comportement par rapport à un véhicule roulant

à allure lente et par rapport à un véhicule roulant très près

Dépassement d’un véhicule à quatre roues et de deux véhicules à deux roues circulant de front

Passage à hauteur d’une intersection avec passage protégé

Tourne à gauche Passage à hauteur d’un feu


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Rappel des étapes

Construction des exercices avec les enseignants Tests Finalisation des exercices Rédaction des consignes accompagnant les

exercices Rédaction du rapport de recherche


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Le travail en groupe

24 enseignants participent au projet Quatre groupes de travail, répartition

géographique 6 réunions de travail minimum Appropriation de la démarche générale et

discussion de l’analyse cognitive de la tâche pour chaque situation

Propositions d’exercices Travail entre les séances Discussion et correction des premiers

exercices…


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Les exercices


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Les types d’exercices

1. Exercice général en salle2. Exercices d’observation3. Exercices pratiques

Ces exercices ne seront pas proposés systématiquement pour chacune des situations retenues ni pour chaque élève


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Modes d’intervention

Complémentarité des exercices : la salle contribue à faciliter ce qui est ou sera fait ; la voiture contribue à expliciter ce qui doit être compris.

Prise en compte des éléments de construction des comportements liés aux émotions : comment tu fais mais aussi qu’est-ce que tu ressens et en quoi ce que tu ressens influence ce que tu devrais faire ou comprendre.

Animation de séances de formation : passage d’une logique exclusive d’enseignement à une logique d’accompagnement, notamment face à plusieurs élèves.


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Les exercices en salle

Principe : Utiliser le cours en salle dans le cadre de l’approche pédagogique de situations souvent développées en voiture

Objectifs : Préparer les élèves à se confronter à des situations

complexes Accompagner les élèves lors de la formation en cas de

difficultés face à certaines situations Travailler en groupe pour agir sur les comportements des

élèves et faire prendre conscience des risques


Projet GDE Avignon

Les exercices d’observationModalités : Observer les comportements des conducteurs

en situation Principes : permettre à l’élève de se mettre à distance de

l ’action pour la commenter avec neutralité (il s’agit moins d’observer pour agir que d’observer pour comprendre et apprendre)

Objectifs : Prendre conscience des risques à partir de l’observation

des comportements Prendre conscience des risques à partir de la discussion

des comportements Comprendre le déroulement des actions en situation


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Les exercices pratiques

Modalités : dans le cadre d’une leçon de conduite, avec un ou plusieurs élèves, mettre en œuvre des exercices ciblés par rapport à des situations complexes

Principe : « Apprendre en faisant » et « faire pour apprendre » mais aussi apprendre en échangeant, en réfléchissant ensemble

Objectifs : Comprendre le déroulement de l’action Envisager les risques de la situation


Projet GDE Avignon

Les tests


Projet GDE Avignon

Objectifs

Vérifier si les exercices proposés sont réalisables Vérifier si les exercices proposés sont

compréhensibles Voir quelles modifications envisager pour qu’ils

soient compréhensibles et réalisables Avoir des informations sur les effets de ces

exercices sur les élèves Mettre en exergue les éléments à développer pour

accompagner la mise en œuvre des exercicesG.Hernja & N.Sieffer

Projet GDE Avignon

Moniteur, instructeur, enseignant ?


Projet GDE Avignon G.Hernja & N.Sieffer

Objectif

Promouvoir les styles de communication

et les méthodes d’enseignement de la conduite

susceptibles de favoriser la prise de conscience

du risque par les conducteurs novices


Moyen : le « coaching »

• « coach » = coche, diligence, moyen de transport qui vous permet de vous rendre où vous voulez

• pédagogue : dans l’Antiquité, esclave accompagnant les enfants à l’école

« Coaching » = accompagnement


Une approche centrée sur la personne

« C’est l’individu et non le problème qui est au centre. L’objectif n’est pas de résoudre un problème particulier, mais d’aider l’individu à se développer afin qu’il puisse faire face au problème actuel et à des problèmes ultérieurs d’une façon mieux appropriée. »

Carl Ransom Rogers 1902-1987

• l’apprenant est responsable de lui-même et de son apprentissage

Principes du « coaching »

il est responsable de son comportement dans la circulation


La responsabilité

suppose la possibilité de choisir.

Exécuter des instructions ne prépare l’élève

ni à faire des choix

ni à se sentir responsable.



• le « coaching » place l’apprenant dans un rôle actif

bonne mémorisation de ce qu’il trouve lui-même

forte adhésion à ce qu’il a découvert lui-même (ou contribué à découvrir)



• le « coaching » construit à partir des connaissances préalables et de l’expérience de l’apprenant.

Les représentations naissent d’informations, d’observations, d’expériences qui sont généralisées.

Les ignorer ne permet pas de les faire évoluer.



• le « coach » n’est pas celui qui sait tout et qui dispense son savoir

• la compétence fondamentale du « coach » est d’écouter, de réfléchir et de poser des questions précises et efficaces

mais il y a différents types de questionsG.Hernja & N.SiefferProjet GDE Avignon

Axes de la communication au cours de l’apprentissage

contenus externes(faits, habiletés pratiques)

contenus internes(personnels)

activité de l’apprenant

activité de l’enseignant

vérité subjective seul l’apprenant connaît sa réponse

vérité objective l’enseignant connaît la réponse

coaching

D’après G. Bartl


• le « coaching » fait appel à la raison de l’apprenant, mais aussi à ses sens et à ses émotions

Dès l’apprentissage de la manipulation du véhicule et des situations de conduite, le « coaching » augmente la conscience des sensations et des émotions (anxiété, par ex.) qui jouent un rôle important aux niveaux 3 et 4 de la matrice GDE.



• le « coaching » augmente la conscience des valeurs auxquelles adhère l’apprenant, de ses motivations et attitudes, de ses sensations et émotions, de ses habitudes autant que de ses connaissances et habiletés

le « coaching » augmente donc la connaissance de soi par l’apprenant


Objectifs pour l’éducation du conducteur (Matrice GDE)

Maniement du véhicule

Maîtrise des situations de conduite

Contexte du déplacement

Projets de vie

Aptitudes générales

Connaissances et compétences

Accroissement des risques

Auto-évaluation

Fonctionnement du véhicule - Systèmes de protection -Maniement et contrôle du véhicule - Lois physiques

Règles de circulation -Coopération avec les autres - Perception des risques -Automatismes

Choix des modes de transport - Choix du moment - Rôle des motifs

Relations entre le style de vie, l’âge, groupe etc. et comportement de conduite

Recherche de sensation -Normes du groupe -Pression des pairs

Alcool, fatigue - Adhérence réduite - Heures d’affluence -Jeunes passagers

Non respect des règles - Non respect des distances de sécurité - Perte d’adhérence -Non prise en compte des usagers vulnérables

Non utilisation de la ceinture de sécurité - Défaillances mécaniques du véhicule - Pneus usés

Compétences d’introspection -Pré conditionnement personnel -Maîtrise des impulsions

Motivations personnelles influençant les choix - Capacités d’auto-critique

Estimation des compétences de conduite

Estimation des habiletés de manœuvre du véhicule


• par son questionnement, le « coach » aide l’apprenant à identifier ses objectifs, à réfléchir à son expérience et à développer des stratégies pour atteindre ses objectifs


Des questions courtes et claires

Pour commencer :

• Que veux-tu?

• Que va-t-il se passer?

• Que pourrais-tu faire?

Pour aller plus loin :

• Que veux-tu de plus?

• Que va-t-il arriver exactement?

• Que pourrais-tu faire d’autre?

• Que vas-tu faire précisément?



• le « coach » communique de façon authentique et neutre, sans porter de jugement


Les relations d’aide selon Rogers

les résultats d’une thérapie dépendent de l’attitude du thérapeute plus que de la théorie à laquelle il se réfère

les relations d’aide :

thérapeute – malade parent – enfant enseignant – apprenant…


Principes majeurs dans les relations d’aide selon Rogers Authenticité, congruence

(entre attitudes, paroles et sentiments)« Si nous ne sommes pas intimement convaincus de ce que nous racontons, cela ne passera pas. » (un enseignant au cours d’une précédente session de formation)

considération positive inconditionnelle empathie

Ces trois attitudes constituent les conditions

nécessaires et suffisantes

pour que puisse survenir une modification de la personnalité.


Défi pour le « coach »

tirer l’apprenant de son rôle de consommateur passif pour le rendre actif, productif


Le groupe, moteur de changement


pour faire évoluer les comportements alimentaires:

• conférences et diffusion de recettes

• discussions en petits groupes

changement de comportement constaté chez 3% des auditeurs

changement de comportement constaté chez 32% des participants

Kurt Lewin 1870-1947

Deux méthodes testées


Il est plus facile de modifier des représentations, des attitudes et des comportements

en groupe qu’individuellement


scénario de « coaching » collectifEnjeux :

• prise de conscience des risques liés à la présence de passagers

• développement de stratégies pour les limiter

Taux de conducteurs tués en fonction de l’âge du conducteur

et du nombre de passagers pour 10 millions de déplacements G.Hernja & N.SiefferProjet GDE Avignon

scénario de « coaching » collectif

Objectifs : à partir de leur expérience de passagers, les participants doivent

• décrire comment conduisent les conducteurs avec lesquels ils se sentent à l’aise,

• décrire une conduite qui les met mal à l’aise,

source D.V.R., Kay SchulteProjet GDE Avignon

scénario de « coaching » collectif

• identifier les façons dont les passagers peuvent inciter les conducteurs à prendre des risques,

• réfléchir à ce que le conducteur peut faire pour échapper à cette influence négative,

• discuter des difficultés qui peuvent surgir quand le conducteur utilise ces stratégies et des moyens de les surmonter.


• quatre petits groupes de taille égale

• un paper-board à chaque coin de la salle

Comment conduit un conducteur avec lequel vous ne vous sentez pas à l’aise en tant que passager ?

Comment conduit un conducteur avec lequel vous vous sentez particulièrement à l’aise en tant que passager ?

Quel genre de comportement de votre part peut inciter le conducteur à prendre plus de risques ?

Que peut faire le conducteur quand il est encouragé par un passager à prendre plus de risques ?

scénario de « coaching » collectif Méthode


• chaque groupe commence par répondre à une question

• rotation des groupes pour compléter les tableaux

• chaque groupe traite ainsi les quatre questions

• synthèse, l’animateur félicite et remercie les participants

source D.V.R




• les réponses restent affichées

Pour que mes passagers se sentent à l’aise, je vais éviter de faire ceci :

Pour que mes passagers se sentent à l’aise, je vais toujours conduire ainsi :

Je vais me méfier de ces comportements de la part de mes passagers :

Je vais faire ceci quand mes passagers influencent négativement ma façon de conduire :

source D.V.R., Kay Schulte

• ensuite les questions sont remplacées par :

Projet GDE Avignon

En quoi cette séance de formation collective

présente-t-elle les caractéristiques du

« coaching » ?G.Hernja & N.SiefferProjet GDE Avignon

présentation des projets prédit – lisec présentation … · délimitation d’un espace commun...

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