pour découvrir le monde mathématiques - fnac-static.com

50 activités

o u v r a g e c o o r d o n n é p a r

n a t h a l i e M a l f a i t

pour découvrir le monde vers les mathématiques à la maternelle

Docu

ments à télécharger

50activités50activités

pour découvrirle monde vers les mathématiques à la maternelle

ISSN : 1298-1745ISBN : 978-2-86565-454-3

Directeur de la publication : Marc LABORDEDirecteur de la collection : Michel AzéMA, DASENDirecteur des éditions : Frank GROSSHANSSuivi éditorial : Fabienne SOucHEtPropriété intellectuelle : Jean-François SpELLEPAO : Geneviève tARDIèREBibliographie et sitographie : élisabeth ROuAIx

Maquette : Image & communicationCouverture : Synellipse – toulouse

Photos de couverturepile de cubes : © iMAGINE - Fotolia.comŒufs : © Elena Schweitzer - Fotolia.competite fille : © Matthew cole - Fotolia.comRéveil jaune : © jojje11 - Fotolia.com

© cRDp de l’académie de toulouse, juillet 2012

tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

« Le code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part que “les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective” et, d’autre part, que les analyses et courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, “toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite” ».cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du centre français de l’exploitation du droit de copie, constituerait donc une contrefaçon, sanctionnée par les articles 425 et suivants du code pénal.

Documents à télécharger surhttp://www.cndp.fr/collection/50-activites/Decouvrir-le-monde-vers-les-mathematiques.pdf

50 activités

OuvRAGE cOORDONNé pARNathalie Malfait

pour découvrirle monde vers les mathématiques à la maternelle

Remerciements des auteurs

• Annie Albert, enseignante, école de Labastide-Rouairoux, retraitée• Évelyne Ayechet, enseignante, école La Lauze Mazamet• Noël Barreau, enseignant, école de Lacabarède, retraité• Jean Biau, enseignant, école de Vabre, retraité• Françoise Calvayrac, enseignante, école Le Gravas Mazamet, retraitée• Martine Caussignac, Conseillère pédagogique, circonscription de Gaillac, retraitée• Marie-Odile Diot, enseignante, école de Lagarrigue• Xavier Donnadieu, enseignant, école de Saint-Salvy-de-la-Balme• Sabine Escande, enseignante, école de Lacaune• Francine Iche, enseignante, école de Lacaune• Martine Kurz, enseignante, école de Fontalba• Brigitte Pinel Le Moign, enseignante, école La Lauze Mazamet• Étienne Rigaud, enseignant, école de Noaillhac• Les éducateurs du CPIE des Pays Tarnais, Dominique Escouboue, Jérémy Pringault,Thérèse Delagrevol, Frédéric Boyer, Yannick Joulié, Magali Odon.• Les éducateurs du CPIE du Haut-Languedoc, François Picaud, Séverine Ney,Clélie Hoog, Mildred Vouney, Stéphane Tailhades.

5

Sommaire

S o m m a i r e

préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

trouver la bonne fiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Fiches d’activités

construire des outils et des jeux pour la classe

I – pour se repérer dans l’espace et le temps

1. Le plan de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2. La roue des jours de la semaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3. Le calendrier du mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4. La succession des mois et des saisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5. Le calendrier de l’Avent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

6. La pendule de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 7. La frise historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

8. un jeu pour découvrir le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 9. Le jeu de l’oie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

II – pour aborder les nombres et les quantités

10. Le tableau de présence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 11. L’album à compter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 12. La bande numérique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 13. Les dominos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 14. un jeu de loto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

6 Sommaire

III – pour s’approprier les notions de formes et de grandeurs

15. Fabriquer une toise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 16. Les puzzles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 17. Fabriquer la boîte du jeu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 18. Faire de la pâte à sel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Iv – pour partir en classe de découverte

19. construire l’emploi du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 20. La liste du trousseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 21. Lire des cartes et des paysages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 22. construire des maquettes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

proposer des modules d’apprentissage

I – Des formes et des solides 23. Fabriquer une couronne des Rois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 24. construire un mobile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 25. Le sac à formes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 26. Assemblage de formes géométriques avec modèle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 27. Assemblage de formes géométriques avec communication orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 28. commande de formes à l’aide d’un message . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 29. Formes géométriques et paysages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 30. Des solides et des traces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

II – Espace vécu et espace représenté

31. Les coupes de fruits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 32. Les tableaux vivants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 33. Jouer avec des cordes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 34. Jeu des grains de sable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 35. Représenter un parcours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 36. La recherche des œufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

III – Apprendre à mesurer

37. Qui lance le plus loin ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 38. Emballer un cadeau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 39. Le thermomètre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 40. Qui est le plus lourd ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 41. Quelle bouteille contient le plus ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 42. utiliser les outils de mesure du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

7Sommaire

Iv – Résoudre des problèmes de quantité

43. Jouer avec un dé : la boîte vidée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 44. Jouer avec un dé : qui a gagné ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 45. Le sac à nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 46. Les boîtes d’œufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 47. La dizaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 48. combien de voitures, combien de motos ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 49. un petit cochon pendu au plafond . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 50. Avec des comptines numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Annexes

Fiches ressource

1. Fabriquer une couronne des Rois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 2. Qu’entendons-nous par module d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 3. Apprendre à mesurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 4. Frise historique et jeu pour découvrir le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 5. Documents à télécharger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Sitographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

8 Sommaire

9Préface

P r é f a c e

Découvrir le monde, y a-t-il plus beau projet pour un jeune élève, y a-t-il plus grande nécessité aussi ? La conquête de pouvoirs et de savoirs – moyens d’une moins grande dépendance – est ici la finalité de l’action. C’est donc une belle mission pour les enseignants des classes maternelles que de permettre à leurs élèves d’avancer sur ce chemin, de leur donner le goût d’aller toujours plus loin, pour le seul bonheur de savoir et de comprendre ou pour le plaisir de réussir dans des activités de plus en plus exi-geantes avec des moyens de plus en plus perfectionnés.

Le présent ouvrage, qui n’épuise pas l’ensemble du domaine que les programmes de 2008 pour l’école maternelle nomment « Découvrir le monde », propose un ensemble de fiches techniques qui doit faciliter la tâche des enseignants de l’école maternelle ; c’est également une ressource pour les classes du cycle des apprentissages fondamentaux. Le niveau exigeant qui est parfois visé justifie que des acti-vités puissent être reprises avec les plus jeunes élèves de l’école élémentaire, surtout ceux qui sont les moins avancés dans la conquête des acquis de base. Cette possibilité est d’un intérêt tout particulier pour les nombreuses classes à plusieurs sections qui enjambent le passage entre école maternelle et cycle 2.

Ces fiches pédagogiques aideront les enseignants à mieux comprendre à quel point ce vaste domaine d’activités peut constituer le cœur de leur action pédagogique et devenir le moteur des apprentissages. Les propositions qui sont faites ici établissent de manière très concrète que ce domaine ouvre sur un uni-vers de connaissances très variées, qu’il motive des activités langagières de nature diverse et qu’il place les élèves en situation d’exercer leur intelligence, d’exploiter leur curiosité, d’éprouver leur imagination, de solliciter leur mémoire, d’affiner leur gestualité, de coopérer matériellement mais aussi intellectuelle-ment en échangeant des idées.

Ce sont cette richesse et cette complexité qui font aussi les difficultés pédagogiques de la mise en œuvre, difficultés trop souvent surmontées par le recours à des travaux sur fiches dénués d’enjeu et la plupart du temps peu féconds en matière d’acquisitions transférables. Les outils proposés ici aident à dépasser ces difficultés, en empruntant au patrimoine professionnel partagé par les enseignants une approche de la préparation de la classe, en énonçant les dispositifs et les consignes très simplement, en suggérant de multiples liens entre les activités traitées ou avec d’autres.

Ces outils respectent la double injonction des programmes : il s’agit à la fois de susciter des occasions d’une découverte active faite de manipulations, d’essais, d’expériences, d’échanges, de représentations, et de faire construire des savoir-faire et des connaissances. Pour que ces acquisitions s’installent soli-dement, il faut les exercer, les perfectionner, les compléter sans cesse, ce que les fiches proposées permettent de réaliser ; la prise en compte des niveaux suggérés, la reprise d’activités avec une complexité croissante d’une année à l’autre, l’articulation d’activités entre elles permettent de construire des par-cours d’apprentissage tout au long de l’école maternelle.

On ne saurait trop insister sur ce caractère cumulatif indispensable à une scolarité réussie. Même si les propositions s’appuient sur des opportunités que chaque enseignant(e) peut reconnaître ou créer dans

10 Préface

sa classe, ce n’est pas une pédagogie des occasions qui est ici suggérée. La cohérence, la continuité, la progressivité des propositions pédagogiques sont indispensables pour que chaque élève construise des méthodes de résolution de problèmes, maîtrise des procédures, comprenne les relations entre ce qu’il fait et ce qu’il obtient (les raisons des réussites), sache transférer dans des situations différentes ses acquis antérieurs, acquière le goût d’un travail fini, exact, rigoureux. Nombre des activités proposées, bien conduites, vont jusque-là.

La continuité, la fréquence voire la réitération sont en particulier indispensables pour fixer les acquis langagiers et linguistiques : c’est dans les moments de langage qui ont de vrais enjeux, et des enjeux clairs pour eux, que les élèves apprennent à s’écouter, comprennent l’importance d’explications ou de comparaisons précises, de justifications ou d’exemples pertinents. Les activités qui concourent à la découverte du monde sont très fécondes parce qu’elles permettent de parler de faits réels, de pratiques effectives et communes à tous, et qu’elles stimulent les envies de faire partager des manières de faire, des idées, des connaissances. Mobilisé dans un ensemble diversifié d’occasions, un vocabulaire précis – celui dont on regrette souvent le manque – a quelques chances d’être mieux fixé.

Les conceptrices et rédactrices de cet ouvrage ont su s’appuyer sur des expériences réelles que chaque praticien(ne) pourra identifier comme appartenant à son registre professionnel. Elles proposent des organisations, des variables de situations, qui rendront profitables des activités courantes, en visant des ambitions élevées. On peut, avec elles, entraîner les élèves, en toute sécurité et avec des espé-rances réelles de profit, à la découverte du monde.

Viviane Bouysse,Inspectrice générale de l’Éducation nationale

11Introduction

I n t r o d u c t i o n

Notre propos

Ces cinquante activités pour découvrir le monde sont issues de situations de classe. Elles balaient les domaines des formes et des grandeurs, des quantités et des nombres, de l’espace et du temps, comme indiqué dans les programmes de 2008 1.

l’esprit de l’ouvrage

Chaque situation part du postulat qu’« À l’école maternelle, l’élève découvre le monde proche, il apprend à prendre et à utiliser des repères spatiaux et temporels. Il observe, pose des questions et progresse dans la formulation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et la confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raison-nement. Il devient capable de compter, de classer, d’ordonner et de décrire grâce au langage et à des formes variées de représentation. » 2

C’est pourquoi cet ouvrage invite à placer l’élève face à des situations complexes, de manière auto-nome pour résoudre des problèmes et expliciter ses stratégies, sans perdre de vue l’aspect ludique de l’activité. Afin que sa démarche soit constructive, l’élève doit pouvoir se représenter a priori et tout au long de sa recherche, l’objectif à atteindre en terme de produit fini et de compétence à atteindre. C’est à cette condition qu’il pourra donner du sens à la tâche et mieux entrer dans l’action.

Programme et plan de l’ouvrage

Le domaine de la découverte du monde en maternelle « se décompose en rubriques qui préfigurent les domaines disciplinaires à l’école élémentaire et les compétences du socle commun » 3.

L’intention de favoriser la prise de sens et l’implication des élèves dans les activités, de développer les conduites autonomes et la coopération, d’aller vers l’échange entre pairs et la verbalisation à destination de l’adulte nous a conduit à scinder les activités en deux parties. La première engage à construire des outils et des jeux pour la classe. Ils seront utilisés tout au long de l’année par l’élève qui les fera évoluer au fil de ses progrès dans les situations de classe rituelles, autonomes ou dirigées. La deuxième partie propose des modules d’apprentissage qui permettent de travailler un domaine disciplinaire en particulier.

Au début de l’ouvrage, le tableau « Trouver la bonne fiche » permet une entrée par domaine tout en précisant les niveaux concernés et la possibilité d’utiliser l’activité en aide personnalisée.

Les compétences du socle commun « préfigurées » dans les programmes de l’école maternelle sous la forme « À la fin de l’école maternelle l’élève est capable de : », sont présentées au début de chaque activité. Quelques fiches sont directement référées au premier palier pour la maîtrise du socle commun.

D’ailleurs, bien des activités peuvent être reprises en début d’école élémentaire, garantissant ainsi la continuité des apprentissages entre la grande section et le cours préparatoire : le calendrier, la roue des jours, la toise, la dizaine, les boîtes d’œuf, le sac à formes constituent quelques exemples d’activités proposées dans une classe de CP.

1. BO no 3 du 19 juin 2008, p. 15 et 16.2.http://eduscol.education.fr/pid23249-cid48420/les-domaines-d-activites.html [consulté en mars 2012].3. Ibid.

12 Introduction

Construire des outils et des jeux pour la classe

Si le calendrier de la classe est trop petit pour y noter les activités à venir et que les élèves sont gênés pour le consulter : construisons un calendrier plus grand pour le mois en cours ; le comptage des élèves au quotidien prend trop de temps car tout le monde ne connaît pas la suite numérique jusqu’à trente : introduisons le tableau des présences numéroté assorti d’une suite numérique collective ; nous voulons garder en mémoire l’emplacement des éléments du parcours d’éducation physique : construisons le plan de l’aire de jeu. Cette démarche permet de donner du sens aux apprentissages en répondant à une nécessité bien réelle de la classe perçue et exprimée par l’élève ou par l’enseignant(e). Ainsi les outils se construisent pour répondre à un besoin et sont consultés chaque fois que nécessaire.

« Tout enseignant(e) sait qu’il doit constituer autour de l’élève un environnement riche et varié, en veillant à ne pas renforcer les stéréotypes de genre, encore très marqués dans l’univers du jouet. C’est à travers le jeu, l’action, la recherche autonome, l’expérience sensible que l’élève, selon un cheminement qui lui est propre, construit des acquisitions fondamentales. » 4 La construction de jeux et d’instruments de mesure nous semble à même de favoriser l’appropriation de la tâche, de développer l’activité opéra-toire de l’élève. Ceci justifie que nous n’ayons pas donné d’indication de durée pour les séances ou les étapes. L’appropriation du problème à résoudre ou de la tâche à accomplir, le cheminement du raison-nement, nécessitent des temps variables selon que l’activité est plus ou moins familière et selon l’âge ou le niveau de l’élève. De même, certaines activités comme l’élaboration de l’album à compter ou de la frise numérique individuelle, dépendent des compétences de chacun. Elles peuvent être évolutives et s’effectuer par étapes. Ces situations ont été mises en place dans des classes multi-âges, avec des attentes et un accompagnement des enseignants adaptés au niveau des élèves.

Proposer des modules d’apprentissage

Parce qu’on ne peut pas tout traiter en construisant des outils et des jeux, il est nécessaire de pro-poser des situations motivantes pour l’élève, toujours dans l’esprit de recherche et d’échange énoncés plus haut.

Les activités sont regroupées par domaines disciplinaires. Vous noterez que le travail sur les mesures occupe une large part d’abord parce qu’il permet des manipulations amenant au repérage de propriétés des formes et des grandeurs, mais aussi parce qu’il est en lien direct avec la construction des quantités et des nombres.

Chaque enseignant(e) pourra établir ses propres interactions entre les deux parties de l’ouvrage.

l’organisation des fiches

Outre les objectifs, les compétences des programmes et premiers éléments du socle, le matériel né-cessaire, les dispositifs pédagogiques conseillés, vous trouverez dans chaque fiche des prolongements permettant d’aller plus loin ou d’adapter l’activité à d’autres niveaux.

4. http://eduscol.education.fr/pid23249-cid48445/la-classe-au-quotidien.html

13Introduction

Dans le volet différenciation, les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre ont été recensées ainsi que les interrogations des élèves et les stratégies qu’ils ont mises en œuvre. Vous y lirez les moyens que nous avons utilisés pour surmonter ces difficultés.

L’activité décrite dans le déroulement est scindée en étapes dépendantes les unes des autres pour lesquelles l’objectif opérationnel est repris chaque fois que nécessaire.

Les évaluations ont toutes été testées et permettent d’évaluer au plus près de l’activité.

Quelques fiches portent la mention « aide personnalisée ». Elles peuvent être proposées directe-ment aux élèves concernés par ce dispositif.

Nous espérons que cet ouvrage vous aidera dans la mise en œuvre quotidienne des activités de la classe.

14 Préface

15Trouver la bonne fiche par domaine et par niveau

th

èM

es

No

fiC

he

tit

Re

s d

e l

’aC

tiv

ité

tP

sP

sM

sG

sR

do

Ma

iNe

Pa

Ge

Pour

se

repé

rer

dans

l’es

pace

et le

tem

ps

1Le

pla

n de

la c

lass

eEs

pace

21

2La

roue

des

jour

s de

la s

emai

neTe

mps

24

3Le

cal

endr

ier d

u m

ois

Tem

ps28

4La

suc

cess

ion

des

moi

s et

des

sai

sons

Tem

ps32

5Le

cal

endr

ier d

e l’A

vent

Tem

ps36

6La

pen

dule

de

la c

lass

eTe

mps

38

7La

fris

e hi

stor

ique

Tem

ps42

8U

n je

u po

ur d

écou

vrir

le m

onde

Espa

ce46

9Le

jeu

de l’

oie

Espa

ce/n

ombr

e et

qu

antit

és49

Pour

abo

rder

les

nom

bres

et l

es

quan

tités

10Le

tabl

eau

de p

rése

nce

Nom

bre

et q

uant

ités

54

11L’

albu

m à

com

pter

Nom

bre

et q

uant

ités

59

12La

ban

de n

umér

ique

Nom

bre

et q

uant

ités

63

13Le

s do

min

osN

ombr

e et

qua

ntité

s68

14U

n je

u de

loto

Nom

bre

et q

uant

ités

71

Pour

s’a

ppro

prie

r le

s no

tions

de

form

es e

t de

gran

deur

s

15Fa

briq

uer u

ne to

ise

Form

es e

t gra

ndeu

rs74

16Le

s pu

zzle

sFo

rmes

et g

rand

eurs

81

17Fa

briq

uer l

a bo

îte d

u je

uFo

rmes

et g

rand

eurs

85

18Fa

ire d

e la

pât

e à

sel

Form

es e

t gra

ndeu

rs87

Pour

par

tiren

cla

sse

de

déco

uver

te

19C

onst

ruire

l’em

ploi

du

tem

psTe

mps

91

20La

list

e du

trou

ssea

uN

ombr

e et

qua

ntité

s94

21Li

re d

es c

arte

s et

des

pay

sage

sEs

pace

97

22C

onst

ruire

des

maq

uett

esEs

pace

100

Tro

uve

r la

bo

nn

e fi

che

par

do

mai

ne

et p

ar n

ivea

uConstruire des outils et des jeux pour la classe

R R

eméd

iatio

n : c

es a

ctiv

ités

peuv

ent

être

pro

posé

es e

n ai

de p

erso

nnal

isée

. Tou

s ce

s ou

tils

pour

ront

êtr

e ut

ilisé

s po

ur a

ider

l’él

ève

au q

uotid

ien.

16 Trouver la bonne fiche par domaine et par niveau

th

èM

es

No

fiC

he

tit

Re

s d

e l

’aC

tiv

ité

tP

sP

sM

sG

sR

do

Ma

i Ne

Pa

Ge

Des

form

eset

des

sol

ides

23Fa

briq

uer u

ne c

ouro

nne

des

Roi

sFo

rmes

et g

rand

eurs

105

24C

onst

ruire

un

mob

ileFo

rmes

et g

rand

eurs

107

25Le

sac

à fo

rmes

Form

es e

t gra

ndeu

rs11

1

26A

ssem

blag

e de

form

es g

éom

étriq

ues

avec

mod

èle

Form

es e

t gra

ndeu

rs11

3

27A

ssem

blag

e de

form

es g

éom

étriq

ues

avec

com

mun

icat

ion

oral

eFo

rmes

et g

rand

eurs

116

28C

omm

ande

de

form

es à

l’ai

de d

’un

mes

sage

Form

es e

t gra

ndeu

rs11

8

29Fo

rmes

géo

mét

rique

s et

pay

sage

sFo

rmes

et g

rand

eurs

120

30D

es s

olid

es e

t des

trac

esFo

rmes

et g

rand

eurs

123

Espa

ce v

écu

et e

spac

e re

pré-

sent

é

31Le

s co

upes

de

frui

tsEs

pace

126

32Le

s ta

blea

ux v

ivan

tsEs

pace

129

33Jo

uer a

vec

des

cord

esEs

pace

131

34Je

u de

s gr

ains

de

sabl

eEs

pace

133

35R

epré

sent

er u

n pa

rcou

rsEs

pace

135

36La

rech

erch

e de

s œ

ufs

Espa

ce14

0

App

rend

re à

m

esur

er

37Q

ui la

nce

le p

lus

loin

?Fo

rmes

et g

rand

eurs

144

38Em

balle

r un

cade

auFo

rmes

et g

rand

eurs

147

39Le

ther

mom

ètre

Form

es e

t gra

ndeu

rs14

9

40Q

ui e

st le

plu

s lo

urd

?Fo

rmes

et g

rand

eurs

152

41Q

uelle

bou

teille

con

tient

le p

lus ?

Form

es e

t gra

ndeu

rs15

8

42U

tilis

er d

es in

stru

men

ts d

e m

esur

e du

tem

psFo

rmes

et g

rand

eurs

162

Proposer des modules d’apprentissage

R R

eméd

iatio

n : c

es a

ctiv

ités

peuv

ent

être

pro

posé

es e

n ai

de p

erso

nnal

isée

. Tou

s ce

s ou

tils

pour

ront

êtr

e ut

ilisé

s po

ur a

ider

l’él

ève

au q

uotid

ien.

17Trouver la bonne fiche par domaine et par niveau

th

èM

es

No

fiC

he

tit

Re

s d

e l

’aC

tiv

ité

tP

sP

sM

sG

sR

do

Ma

iNe

Pa

Ge

Réso

udre

des

pr

oblè

mes

de

quan

tités

43Jo

uer a

vec

un d

é : l

a bo

îte v

idée

Qua

ntité

s et

nom

bres

166

44Jo

uer a

vec

un d

é : q

ui a

gag

né ?

Qua

ntité

s et

nom

bres

168

45Le

sac

à n

ombr

esQ

uant

ités

et n

ombr

es17

1

46Le

s bo

îtes

d’œ

ufs

Qua

ntité

s et

nom

bres

173

47La

diz

aine

Qua

ntité

s et

nom

bres

176

48C

ombi

en d

e vo

iture

s, c

ombi

en d

e m

otos

?Q

uant

ités

et n

ombr

es17

8

49U

n pe

tit c

ocho

n pe

ndu

au p

lafo

ndQ

uant

ités

et n

ombr

es18

0

50Av

ec d

es c

ompt

ines

num

ériq

ues

Qua

ntité

s et

nom

bres

182

Proposer des modules…

R R

eméd

iatio

n : c

es a

ctiv

ités

peuv

ent

être

pro

posé

es e

n ai

de p

erso

nnal

isée

. Tou

s ce

s ou

tils

pour

ront

êtr

e ut

ilisé

s po

ur a

ider

l’él

ève

au q

uotid

ien.

74

Fabriquer une toiseACTIVITÉ 15

MS-GS

Objectifs

Déroulement

Étape 1Poser le problème

Consigne« Qui est le plus grand du groupe ? »

• Sans proposer de matériel dans un premier temps, engager les élèves dans une recherche qui doit aboutir à des hypothèses et à une réponse commune et prouvée.

• Donner le matériel que demandent les élèves (ex. : craie, crayons, papier, règle graduée, mètre, ficelle…).

• Organiser une mise en commun et recueillir les réponses et les procédures de chaque groupe.

RemarqueLes élèves procèdent par comparaisons en se mettant face à face. Ainsi, ils trouvent le plus grand sans instruments. Pour inciter les élèves à utiliser une autre procédure, prendre deux élèves de taille très proche (ainsi la comparaison ne permet plus de déter-miner quel est le plus grand).

Étape 2Éliminer la procédure par comparaison directe

Consigne« Qui est la plus grande, Léa ou Manon (deux élèves de taille très proche) ? »

• Formuler des hypothèses sur ce qui va se passer si l’on reprend les procédures trouvées en situation 1 et donner la possibilité d’en proposer d’autres.

• Les élèves cherchent un étalon (règles de la classe, règle du tableau), mais ils ne permettent pas de mesurer les élèves en entier. Certains se mesurent les jambes seulement. Est-ce que celui qui a les plus grandes jambes est le plus grand ?

Étape 3Construire un outil de mesure adapté

• Proposer (des mètres de couturière, mètres enrouleurs) des ficelles ou cordes (1,5 m).

Consigne« Il faut construire un outil qui nous permettra de nous mesurer en entier sans nous tromper et que l’on pourra utiliser quand on voudra. »

• Aider les élèves à déterminer la procédure la plus efficace pour mesurer chaque élève et pour suivre l’évolution de sa croissance.

• Retenir la procédure de la toise ou celle s’en approchant (axe fixe sur lequel on reporte la taille réelle des élèves d’un point fixe à un « arrêtoir » formalisé par un trait pour garder en mémoire la mesure, auquel on associe un identifiant (mini-pince en bois avec nom de l’élève, par exemple).

– Rechercher des procédures pour se mesurer.– Formuler des hypothèses et des solutions pour répondre à une situation problème.– Mesurer un camarade. – Comparer les tailles des élèves de la classe. – Lire et reporter une graduation simple.

Point d’intérêtPar la fabrication d’un outil de mesure utilisable par tous les élèves de la classe, chacun apprendra à se connaître, à prendre conscience de l’évolution de son corps pour accepter la différence (on ne grandit pas tous au même rythme).

Compétences

Repérer des propriétés simples, petit/grand.Comparer, classer selon la taille.Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade.Appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (initiative, entraide, écoute).

DispositifSituation 1 : groupes de 5 ou 6 élèves (choisir 2 ou 3 élèves de taille semblable).Situation 2 : groupe classe.Situation 3 : groupes de 5 ou 6 élèves.

Matériel

- Rouleau de papier.- Papier quadrillé.- Grandes règles graduées.- Mètres déroulants, mètres de couturière, mètres en papier (magasins de bricolage).- Mini-pinces à linge en bois.- Feutres, crayons, craies…- Ficelle.

Activitésen amont

Se ranger du plus petit au plus grand pour les phases de regroupement ou pour se déplacer.À l’occasion d’un anniversaire, mettre en relation l’âge et la taille.

Premier palier pour la maîtrise du socle commun de compétences attendues à la fin du CE1 : utiliser les unités usuelles de mesure, estimer une mesure.

50 activités pour découvrir le monde vers les mathématiques à la maternelle

75

Déroulement

Étape 1Poser le problème

Consigne« Qui est le plus grand du groupe ? »

• Sans proposer de matériel dans un premier temps, engager les élèves dans une recherche qui doit aboutir à des hypothèses et à une réponse commune et prouvée.

• Donner le matériel que demandent les élèves (ex. : craie, crayons, papier, règle graduée, mètre, ficelle…).

• Organiser une mise en commun et recueillir les réponses et les procédures de chaque groupe.

RemarqueLes élèves procèdent par comparaisons en se mettant face à face. Ainsi, ils trouvent le plus grand sans instruments. Pour inciter les élèves à utiliser une autre procédure, prendre deux élèves de taille très proche (ainsi la comparaison ne permet plus de déter-miner quel est le plus grand).

Étape 2Éliminer la procédure par comparaison directe

Consigne« Qui est la plus grande, Léa ou Manon (deux élèves de taille très proche) ? »

• Formuler des hypothèses sur ce qui va se passer si l’on reprend les procédures trouvées en situation 1 et donner la possibilité d’en proposer d’autres.

• Les élèves cherchent un étalon (règles de la classe, règle du tableau), mais ils ne permettent pas de mesurer les élèves en entier. Certains se mesurent les jambes seulement. Est-ce que celui qui a les plus grandes jambes est le plus grand ?

Étape 3Construire un outil de mesure adapté

• Proposer (des mètres de couturière, mètres enrouleurs) des ficelles ou cordes (1,5 m).

Consigne« Il faut construire un outil qui nous permettra de nous mesurer en entier sans nous tromper et que l’on pourra utiliser quand on voudra. »

• Aider les élèves à déterminer la procédure la plus efficace pour mesurer chaque élève et pour suivre l’évolution de sa croissance.

• Retenir la procédure de la toise ou celle s’en approchant (axe fixe sur lequel on reporte la taille réelle des élèves d’un point fixe à un « arrêtoir » formalisé par un trait pour garder en mémoire la mesure, auquel on associe un identifiant (mini-pince en bois avec nom de l’élève, par exemple).


Fabriquer une toise

76

Déroulement

• Construire la toise.

• Utiliser la toise pour répondre à la question de l’étape 2 et comparer la réponse donnée par la toise avec les hypothèses formulées en début de séance.

• Évaluer la lisibilité de l’outil en demandant : « qui est le plus petit ? qui est plus petit que Paul, qui est plus grand que Clara, qui est aussi grand que Thomas ?… ».

Étape 4Utiliser les outils de mesure

Consigne« Combien je mesure ? »

• Mettre à disposition des élèves des instruments de mesure gradués avec les unités de mesure usuelles ou des feuilles quadrillées et la toise qu’ils ont construite. Les laisser utiliser ces instruments et leur demander d’écrire combien ils mesurent.

• Mettre en commun les réponses et les procédures.

• Retenir le report des unités de mesure (cm ou nombres de carreaux) sur la toise.

• Mensuellement, les élèves se mesureront et reporteront leur mesure sur une fiche individuelle comprenant douze toises (une par mois) à échelle réduite de la toise collective, de manière à visualiser leur croissance.

ProlongementAppliquer cette notion de mesure à d’autres activités visant la croissance des êtres vivants ou l’observation de faits météorologiques (couche de neige, eau de pluie recueillie pour arroser les plantes cultivées en classe).

Évaluation Utilisation mensuelle de la toise et de la fiche individuelle (trace écrite du relevé).

VarianteDifférenciationCe travail pourra s’effectuer en coopération avec d’autres élèves.

Remarques

Il est difficile de prévoir les hypothèses et les procédures des élèves, mais on pourra tenir compte de leur vécu de la notion de mesure (bricolage, visite médicale…).La situation 1 pourra donner une indication sur le sens que donnent les élèves au mot « grand » : ici il qualifie la taille et non l’âge, sinon on aurait demandé « quel est le plus âgé ? ».L’étape 1 a pour but de construire un outil collectif de mesure permettant de situer sa taille par rapport à celle des autres : elle ne justifie pas de graduation.L’étape 3, bien que proposant des outils de mesure (mètres de couturière, mètre enrou-leurs), procède par comparaison. Ces instruments sont introduits s’ils ont été proposés par les élèves à l’étape 2.


Fabriquer une toise

77

Remarques

L’étape 4 introduit l’instrument de mesure gradué. Elle a une visée plus individuelle en permettant à l’élève d’élaborer sa courbe personnelle de croissance.La fabrication de la toise pose le problème du zéro : où le placer pour avoir une mesure juste ? Certains le placent en haut de la toise, d’autres le placent en bas mais pas tout à fait au sol. Certains élèves ont commencé par poser la toise par terre et se sont mesurés couchés; Une fois ce travail effectué, les élèves de grande section pourront utiliser le double décimètre pour reporter leur mesure sur une fiche individuelle. Il suffira de ne reporter que les centimètres (16 cm pour 1,16 m).

Documents à télécharger

- Fiche individuelle de relevés de mesure mensuelle.Déroulement

• Construire la toise.

• Utiliser la toise pour répondre à la question de l’étape 2 et comparer la réponse donnée par la toise avec les hypothèses formulées en début de séance.

• Évaluer la lisibilité de l’outil en demandant : « qui est le plus petit ? qui est plus petit que Paul, qui est plus grand que Clara, qui est aussi grand que Thomas ?… ».

Étape 4Utiliser les outils de mesure

Consigne« Combien je mesure ? »

• Mettre à disposition des élèves des instruments de mesure gradués avec les unités de mesure usuelles ou des feuilles quadrillées et la toise qu’ils ont construite. Les laisser utiliser ces instruments et leur demander d’écrire combien ils mesurent.

• Mettre en commun les réponses et les procédures.

• Retenir le report des unités de mesure (cm ou nombres de carreaux) sur la toise.

• Mensuellement, les élèves se mesureront et reporteront leur mesure sur une fiche individuelle comprenant douze toises (une par mois) à échelle réduite de la toise collective, de manière à visualiser leur croissance.

ProlongementAppliquer cette notion de mesure à d’autres activités visant la croissance des êtres vivants ou l’observation de faits météorologiques (couche de neige, eau de pluie recueillie pour arroser les plantes cultivées en classe).

Évaluation Utilisation mensuelle de la toise et de la fiche individuelle (trace écrite du relevé).

VarianteDifférenciationCe travail pourra s’effectuer en coopération avec d’autres élèves.

Remarques

Il est difficile de prévoir les hypothèses et les procédures des élèves, mais on pourra tenir compte de leur vécu de la notion de mesure (bricolage, visite médicale…).La situation 1 pourra donner une indication sur le sens que donnent les élèves au mot « grand » : ici il qualifie la taille et non l’âge, sinon on aurait demandé « quel est le plus âgé ? ».L’étape 1 a pour but de construire un outil collectif de mesure permettant de situer sa taille par rapport à celle des autres : elle ne justifie pas de graduation.L’étape 3, bien que proposant des outils de mesure (mètres de couturière, mètre enrou-leurs), procède par comparaison. Ces instruments sont introduits s’ils ont été proposés par les élèves à l’étape 2.


Fabriquer une toise

Annexe

Photographies réalisées lors de l'étape 3 avec des élèves de MS et GS

© Photos des auteurs

78

Annexes


Fabriquer une toise

Annexe

Exemple de toises réalisées par les élèves d’une classe multiâge (PS à GS)

© Photo des auteurs

80 550 activités pour découvrir le monde vers les mathématiques à la maternelle

Fabriquer une toise

187Fiche ressource

Fiche ressource1. Fabriquer une couronnedes Rois

Les obstacles attendus

Les élèves vont rencontrer des problèmes liés :

à la représentation mentale de l’objet puisque, même s’il leur est familier à travers les couronnes fournies par toutes les boulangeries lors d’un achat de galette des Rois, sa conceptualisation et sa conception leur demandent de passer d’un espace en trois dimensions à une nécessaire mise à plat de la couronne ;

à la difficulté de construire une couronne qui fasse exactement le tour de la tête.

Certains élèves éprouveront le besoin de dessiner la couronne, ce qui risque ensuite de poser des pro-blèmes au moment du découpage si celle-ci n’est pas représentée à plat sous sa forme déployée (c’est-à-dire par un rectangle suffisamment long pour faire le tour de la tête), ou si elle est dessinée sous la forme d’un anneau (ce qui, une fois découpé, aura l’aspect d’une bordure de chapeau), ou s’il s’agit d’une forme discoïdale (même si le disque comporte des pointes montrant bien qu’il s’agit d’une couronne !).

D’autres (ou les mêmes, à différents moments de leur recherche) découperont des rectangles qui s’avéreront trop petits pour faire le tour de la tête, ou au contraire trop grands.

Le rôle de l’enseignant(e)

Le rôle de l’enseignant(e) est de favoriser au maximum ces tâtonnements, sans jamais donner la solu-tion, mais en interrogeant l’élève (ou le groupe d’élèves) sur sa démarche et sur ses intentions afin, par son questionnement, de l’amener à trouver seul, ou avec l’aide de ses pairs, la solution aux problèmes posés. Il doit également faire reformuler le critère de réussite donné au départ (la couronne, pour être réussie, doit faire le tour de la tête et ne pas tomber lorsqu’on se baisse), afin de faire mesurer à l’élève les écarts entre sa production et ce qui est attendu.

La démarche

La démarche de résolution de problèmes est dans cette situation plus importante que l’aspect de l’objet fini : la décoration reste une étape de mise en valeur de l’objet conçu par chacun des élèves. Elle va permettre de valoriser le travail de recherche.

Il est possible d’utiliser la couronne construite comme un gabarit en proposant des papiers colorés, brillants et divers éléments tels que perles et gommettes.

188 Fiche ressource

Fiche ressource 2. Qu’entendons-nouspar module d’apprentissage ?

Modules ou projets ?

La deuxième partie de cet ouvrage est constituée de vingt-huit modules. Partant du principe que tout ne peut pas être traité au sein d’un projet, nous avons choisi de proposer ces activités centrées sur une compétence en particulier et déclinée en objectifs opérationnels.

De quoi s’agit-il ?

Il s’agit ici de proposer des activités qui peuvent être traitées en tant que telles. Elles ne sont pas finali-sées par une production. Elles se justifient par la situation d’apprentissage qu’elles proposent et peuvent être présentées aux élèves sous la forme : « nous allons apprendre à… ».

Quel plan ?

Nous avons essayé de traiter le plus largement possible les compétences des programmes. Cepen-dant, nous n’avons pas choisi de reprendre le plan des Instructions officielles.

Ainsi, les modules sont organisés en quatre sections :

Des formes et des solides.

Espace vécu, espace représenté.

Apprendre à mesurer.

Résoudre des problèmes de quantité.

Les activités de mesure vont permettre de travailler les quantités et d’aborder la numération. Ici, le sens amène l’usage et la comparaison des nombres : si l’on veut savoir quelle a été la journée la plus froide de la semaine, qui a sauté le plus loin ou qui est le plus grand. C’est pourquoi le domaine « Formes et grandeurs » est scindé en deux parties : le travail sur les formes et celui sur les mesures (cf. fiche ressource no 3).

Quelle présentation ?

Les fiches sont présentées comme pour les projets. Vous y retrouverez un découpage en étapes, ainsi qu’une partie évaluation. Certaines renvoient à des projets mais peuvent être traitées séparément.

189Fiche ressource

Fiche ressource3. Apprendre à mesurer

Pourquoi le module Mesures ?

Les activités de ce module d’apprentissage font une large part au tâtonnement, à l’expérimentation individuelle ; l’habitude de transvaser de l’eau, du sable, du gravier d’un récipient à un autre rendra les manipulations plus aisées.

Comment ?

C’est pourquoi nous invitons les enseignant(e) s qui mèneront ces activités à installer un coin manipu-lations dans leur classe. Ce coin évoluera en fonction de la programmation des activités au cours de l’an-née. Les élèves fréquenteront cet espace soit en autonomie, individuellement ou par petits groupes, au moment de l’accueil ou à des moments définis par l’emploi du temps, soit en présence de l’enseignant(e) qui exploitera la situation pour faire verbaliser les actions, les constats, les problèmes rencontrés et qui donnera des conseils sur le choix du matériel (utilisation de l’entonnoir par exemple, d’un récipient plus grand ou plus petit pour remplir ou vider une bouteille) ; on pourra également demander aux élèves de représenter par le dessin ce qu’ils ont réalisé. Ce sera aussi l’occasion de bien fixer les règles : ne pas verser d’eau par terre, se protéger, reboucher le tube de colle, enrouler la ficelle quand on a fini, respec-ter le travail de l’autre, apporter son aide… La durée de ces coins sera variable en fonction des intérêts qu’ils présentent, tant pour les élèves que pour leur exploitation pédagogique. On pourra choisir d’instal-ler ces différents espaces successivement sans que l’ordre énoncé ci-dessous soit respecté, ou encore d’aménager simultanément deux ateliers (exemple coin transvasements et coin bricolage).

L’espace transvasements

L’espace pour les transvasements comporte un bac contenant de l’eau, des graines, du sable ou du gravier, des récipients de différentes tailles et de différentes formes (bouteilles en plastique, boîtes, pots, louche, cuillères, entonnoirs). L’exploration libre de cet espace et des objets qui s’y trouvent sera suivie d’activités à consignes (remplir les grandes bouteilles, mettre toute l’eau, le sable, le gravier dans les récipients pour qu’il n’y ait plus rien dans les bacs, vider en utilisant des récipients de tailles différentes, etc.). Au début, il sera sans doute préférable de ne pas faire fonctionner cet atelier en accès libre au cours de l’accueil, mais au contraire de l’intégrer à des activités tournantes de la classe avec des groupes définis par l’enseignant(e) jusqu’à une familiarisation suffisante : la nouveauté du support pourrait entraîner une affluence des élèves difficile à gérer.

L’espace bricolage

L’espace pour bricoler : couper et coller des bandes de papier, de carton, de la ficelle, de la laine, des bâtonnets, des feuilles de papier tapisserie, des magazines, de la colle, des ciseaux, des boîtes à chaussures. La verbalisation des productions libres pourra être le point de départ d’une activité dirigée :

190

couper et coller des bandes de papier de couleur sur une feuille de format A5 sans qu’elles débordent de la feuille ou ranger les bandes de papier, les bouts de ficelle et les bâtonnets de la même longueur dans une boîte.

L’espace instrument de mesure

Divers types de balances (Roberval, balances à plateaux…) et des objets de différentes masses : boules de pâte à modeler, pots remplis de sable, solides constitués de matériaux variés seront mis à la disposition des élèves.

L’espace pour mesurer et comparer les surfaces : tangram, puzzles, encastrements, magazines, des-sins représentant des formes de différentes tailles, ciseaux, colle. Après l’exploration libre des activités possibles dans cet atelier, on pourra demander aux élèves de découper les formes dessinées dans les magazines (en choisissant la couleur par exemple) juste à la bonne taille et de les coller sur le dessin.

La place des petites sections et toutes petites sections dans ce module

Il nous paraît peu réaliste de travailler la mesure autrement que de façon empirique avec des élèves de trois ans. En revanche, il paraît important de placer ces jeunes élèves dans des situations d’exploration, de découverte et de manipulation. La présence d’espaces réservés à la mesure dans la classe s’avère donc particulièrement judicieuse à cet âge.

Fiche ressource

« Découvrir le monde : y a-t-il plus beau projet pour un jeune élève, y a-t-il plus grande nécessité aussi ? La conquête de pouvoirs et de savoirs – moyens d’une moins grande dé-pendance – est ici la finalité de l’action. C’est donc une belle mission pour les enseignants des classes maternelles que de permettre à leurs élèves d’avancer sur ce chemin, de leur donner le goût d’aller toujours plus loin, pour le seul bonheur de savoir et de comprendre ou pour le plaisir de réussir dans des activités de plus en plus exigeantes avec des moyens de plus en plus perfectionnés. » (V. Bouysse, extrait de la préface)

Ces cinquante activités pour découvrir le monde vers les mathématiques sont issues de situations de classes. Elles balaient les domaines des formes et grandeurs, des quantités et des nombres, de l’espace et du temps comme indiqué dans les programmes de 2008. Chaque situation part du postulat qu’« À l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche, il apprend à prendre et à utiliser des repères spatiaux et temporels. Il observe, pose des questions et progresse dans la formulation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et la confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. Il devient capable de compter, de classer, d’ordonner et de décrire grâce au langage et à des formes variées de représen-tation. » (BO n° 3 du 19 juin 2008)

C’est pourquoi cet ouvrage invite à placer l’élève face à des situations complexes, de ma-nière autonome, pour résoudre des problèmes et expliciter ses stratégies, sans perdre de vue l’aspect ludique de l’activité. Afin que sa démarche soit constructive, l’élève doit pou-voir se représenter a priori et tout au long de sa recherche, l’objectif à atteindre en terme de produit fini et de compétence à atteindre. C’est à cette condition qu’il pourra donner du sens à la tâche et mieux entrer dans l’action.

Cette édition actualisée de l’ouvrage paru en 2006 intègre, conformément aux recomman-dations officielles, des pistes de remédiation pour les élèves en difficulté d’apprentissage. Certaines activités peuvent ainsi être proposées en aide personnalisée ; tous ces outils pouvant être utilisés pour aider l’élève au quotidien.

Vous trouverez également l’ensemble des supports aux activités, téléchargeables au for-mat. pdf sur : http://www.cndp.fr/collection/50-activites/Decouvrir-le-monde-vers-les-mathematiques.pdf

Les auteursOuvrage réactualisé par Nathalie Malfait, maître formateur, professeur des écoles, a enseigné dans une école maternelle à classe unique.Ont participé à l’ouvrage : Marie-Pierre Cohéré, Monique Ginabat et Germaine haCala.

la collection « 50 activités » propose des fiches pratiques aux enseignant(e)s. elle leur permet de mettre en œuvre des situations d’apprentissages disciplinaires, par niveau, par cycle ou transversales.directeur de collection : Michel azéma, daSen de tarn-et-garonne.

Prix 25 €

ISSN : 1298-1745ISBN : 978-2-86565-454-3Réf. : 31000A78