Introduction (3 min)

Mise en perspective historique : de 1949 (parution du premier livre d’enseignement de laplongée en français) à nos jours.

1. Les compétences (15 min)

Ces dix dernières années, la plongée française a suivi les évolutions générales de lapédagogie pour passer d ’une logique de “ formation à des épreuves d’examen” à unelogique “prérogatives/compétences”. Pour autant, avons-nous pris le temps de nousinterroger en profondeur sur cette notion de “compétences” ? Que recouvre-t-elle ?Quelle est la différence entre “enseigner des savoirs” et “développer des compétenceschez l’élève” ? Au-delà des conséquences sur les contenus de cours, a-t-on mesuré lesincidences sur l’évaluation des compétences ? Quelles différences entre évaluation dessavoirs (connaissances, savoir-faire, savoir être) et évaluation des compétences ?

2. La transversalité (15 min)

Une fois intégrée cette notion de “compétences”, quelle place pour les savoirsdisciplinaires classiques : physique, physiologie, etc. ?Les situations les plus probables rencontrées par les plongeurs ne font-elles pas appel, parnature, à plusieurs disciplines ? Comment dès lors, développer des cours transversaux ?Qu’est-ce que la “transversalité” ? Quel est l’intérêt de cette approche ?Quelles remises en cause suppose-t-elle de la part des moniteurs ?Quelle différence entre plan déductif et plan inductif ?Quelles conséquences sur les logiques de compétences et de transversalité ?

3. Synthèse (3 min)

4. Questions, débat avec la salle (20 min)

PUBLICInitiateurs, stagiaires pédagogiques et moniteurs deplongée ( MF1, MF2, BEES1, BEES2), ainsi que toutplongeur s’intéressant à la pédagogie.

par Alain ForetVendredi 13 janvier 2006 de 16h à 17hSalon de la plongée - Hall 2-1 du parc des expositions, Paris, porte de Versailles

1

AVERTISSEMENT

Support destiné à une conférence.

L’auteur décline toute responsabilité quant à l’utilisationqui peut en être faite.

Le copyright doit être conservé pour l’utilisation destransparents comme pour celle des commentaires.

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BIENVENUEBIENVENUE

3

LA NOTION DE COMPÉTENCES

Quelle définition ?

Quelles conséquences sur notre enseignement ?

La question de l’évaluation

LA NOTION DE TRANSVERSALITÉ :UNE RÉPONSE À LA LOGIQUE DE COMPÉTENCES

Qu’est-ce que la transversalité ?

Intérêt de la transversalité ?

Mise en place de la transversalité ?

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INTRODUCTION : MISE EN PERSPECTIVE HISTORIQUE

1949

La plongée de loisir s’est structurée après la seconde guerre mondiale, avec ici la couverture du premier livre d’enseignement édité en 1949 puis traduit en anglais et diffusé aux Etats-Unis. En France, la FFESSM venait d’être en 1948 avec comme premier président de la Commission technique nationale, le Cdt Jacques-Yves Cousteau. En 1957, la première formation de moniteurs a lieu sous la direction de Yves Girault et du Pr Jacques Chouteau. L’année suivante, les premiers brevets de plongeurs sont créés : le brevet élémentaire (aujourd’hui appelé Niveau 1), le 1er échelon (aujourd’hui Niveau 2) et le 2e

échelon capacitaire (aujourd’hui niveau 4). Cette même année 1958, certaines fédérations décident de quitter la CIPS pour créer la CMAS. C’est chose faite à Monaco en janvier 1959. Jacques-Yves Cousteau en est le premier président. Sur le modèle des 3 niveaux français, sont par la suite créées les équivalences internationales : plongeur 1*, 2* et 3* CMAS.

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DES FORMATIONS …

Lois physiquesPhysiologieAccidentsTablesMatériel…

PuisRéglementation

PAR MATIERES

LOGIQUE D’EPREUVES

Des années 1950 aux années 1980, la logique de formation ne varie pas :-Logique d’enseignement par matières (lois physiques, physiologie, accidents, etc.)-Logique d’épreuves d’examen (ex. nager 200m), les formations se résumant le plus souvent à la préparation à l’examen).

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1988 SNMP propose cursus modulaire

Epreuves

Années 1980 : Nouvelle population - Evolutions sociologiques - Voyages

1997/1998 FFESSM adopte logique prérogatives/compétences

Objectifs

Compétences

Critères de réalisation

Evaluation continue

1994 ANMP propose cursus modulaire

Objectifs

Capacités

Evaluation continue

Première rupture vis-à-vis de la logique d’épreuves d’examen : l’approche modulaire (on peut valider des modules de formations de manière indépendante, ce qui offre plus de possibilité pour les touristes qui ne peuvent pas suivre une formation complète).

Deuxième rupture : abandon de la logique d’épreuves d’examens pour parler d’objectifs pédagogiques et de capacités à atteindre. On n’oblige plus à faire la saut droit de telle et telle manière, on fixe l’objectif (ex. mise à l’eau rapide sans se faire mal ni faire mal aux autres) et on laisse moniteurs et élèves libres des choix dans la mise en œuvre.

Troisième évolution : La FFESSM passe dans une logique de Prérogatives / Compétences.

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Compétences

Critères de réussite

Choix des éducatifslaissés au moniteur

Elève au centre dela relation pédagogique

Nouvelle approche

ObjectifsExercices (éducatifs)à réaliser identiquespour tous les élèves

Ancienne approche

Matière au centre dela relation pédagogique

SYNTHESE

Au final, on est passé d’une pédagogie centrée sur la matière à enseigner (enseignement dirigiste sur les gestes techniques, on enseigne une seule méthode) à un enseignement centré sur l’élève, les éducatifs devenant un moyen et plus un objectif.

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1. LA QUESTION DES COMPÉTENCES

9

Savoir

Définition

Une des composantes des compétences : le savoir.

10

Savoir-faire

Savoir

Performant

Définition

Autre composante : le savoir-faire.Mais cela aboutit à la performance, pas à la compétence.

11

Savo

ir êt

re

Savoir-faire

SavoirConnaissant

PerformantExécutant

Définition

Le savoir-être est une autre dimension.Mais elle n’est pas encore suffisante pour aboutir aux compétences.

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Contexte

Cont

exte Contexte

Savo

ir êt

re

Savoir-faire

SavoirConnaissant

PerformantExécutant

Compétent

Schéma d’après Boudreault H., 2002

Définition

Compétences = savoir + savoir-faire + savoir-être dans un contexte.Cette notion de contexte est essentielle.

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ContexteCo

ntex

te Contexte

Savo

ir êt

re

Savoir-faire

Savoir

Connaissant

PerformantExécutant

Compétent

Schéma d’après Boudreault H., 2002

CompCompéétencetence : : mobilisation des mobilisation des

savoirs dans savoirs dans des situationsdes situations

dd’’action.action.

Définition

Compétences = savoir + savoir-faire + savoir-être dans un contexte.Cette notion de contexte est essentielle.

14

Contexte

Cont

exte Contexte

Savo

ir êt

re

Savoir-faire

Savoir

CompétentConséquences pédagogiques

COMMENTDEVELOPPERDES COMPETENCES ?

TRAVAIL ISOLÉ DES DIFFÉRENTESCOMPOSANTES (LES 3 SAVOIRS)

INTÉGRATION DE CES ÉLÉMENTSEN SITUATION

D’OPÉRATIONNALISATIONSeul l’élève peut développerdes compétences(moniteur = médiateur)Jeux et mises en situation

C’est par les jeux et mises en situation que l’on peut développer des compétences. C’est l’élève qui va développer les compétences, à partir des 3 savoirs et du contexte. Cela signifie que le développement même des compétences échappe au moniteur, qui devient un médiateur.

Déverser son savoir ou son savoir-faire ne suffit pas à développer des compétences chez les élèves.

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UN LIEN ÉTROIT AVEC LE TERRAIN !

CONNAISSANCES (« THÉORIE »)

UNE THÉORIEPRATIQUE

SAVOIR-FAIRE (« PRATIQUE »)

UNE PRATIQUEPAS THÉORIQUE

Lien directe avec la logique de compétences : le lien étroit entre théorie et pratique, qui deviennent indissociables.

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EXEMPLES D’INTERROGATIONS

Place des tables vs ordinateurs ?

Place de la physique ? Les plongées en altitude ?

Quid de l’orientation ?

Quid de la connaissance du milieu ?

Tables : Calcul heure de sortie ?Place de la physiologie ?

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La théorie doit être au service de la pratique : les énoncés sans lien avec la pratique sont hors propos.

Tables : Calcul de l’heure de sortie.Différentes raisons motivent certains moniteurs à rompre avec l’habitude de calculer l’heure de sortie :-Ce n’est pas une compétence de terrain attendue en plongée de loisir. Aucun directeur de plongée ne demande, avant

une immersion « Qu’avez-vous calculé comme heure de sortie ? » En général, c’est le directeur de plongée qui fixe le temps maximum de plongée.

-Cette compétence se justifie, à l’origine, pour des raisons militaires. Lors des interventions, il est essentiel de connaître par avance l’heure exacte à laquelle les plongeurs émergeront pour venir les récupérer. En plongée de loisir, cette contrainte n’existe pas.

-Pour connaître l’heure de sortie en conditions réelles, les plongeurs et le directeur de plongée lisent l’heure à leur montre une fois sur le bateau.

-Avec l’avènement des profondimètres électroniques (« timers »), on lit désormais directement l’intervalle en surface, sans effectuer aucun calcul. Ce phénomène est encore amplifié avec les ordinateurs de plongée et leur fonction «planification ». Rappelons que désormais, la majeure partie des plongeurs disposent d’ordinateurs et n’utilisent que rarement des tables de plongées en exploration.

-En demandant de calculer une « heure de sortie », cela peut conduire, dans des problèmes complexes, à passer plus de temps à ajouter des minutes et des secondes qu’à déterminer le bon palier. Ce qui revient plus à évaluer des capacités mathématiques que des compétences de guide de palanquée.

-Rien, dans les référentiels de formation, n’exige de calculer l’heure de sortie.

2. Tables versus ordinateurs de plongéeAlors que 95% des plongeurs utilisent un ordinateur, doit-on continuer à consacrer aux tables de plongée 95% du temps

d’enseignement sur les procédures de décompression ? Ne faut-il pas rétablir l’équilibre à 50/50 et détailler l’utilisation des ordinatreurs, le cas des palanquées hétérogènes, les éléments de choix, les paramétrages, le mode simulation, etc.

3. Place de la physiologie ?Cœur, poumons, etc. S’interroger sur l’utilité de ces savoirs dans le cadre des prérogatives des plongeurs. Faire simple et

éfficace. Inutile de démontrer que le moniteur maîtrise le sujet, ce n’est pas l’obje.

4. Place de la physiqueLa physique n’est pas une finalité. C’est une matière au service des autres.On étudie la compressibilité des gaz pour prévenir les barotraumatismes et pour les calculs d’autonomie en air.On étudie les pressions partielles des gaz pour comprendre certains risques d’accidents (narcose, hyperoxie, hypoxie …)Etc.Or, trop souvent, la physique est envisagée de manière déconnectée de son utilité pratique : on fait énoncer les lois aux

élèves (Est-on sur le bancs de l’école ?), on se lance dans des calculs complexes … et on finit par en oublier la plongée.

L’exemple type est le cours sur les lois physiques qui se termine par « applications en plongée » : se qui suppose que 90% de cours n’a pas concerné la plongée. Ce n’est pas dans la logique prérogatives/compétences.

5. Plongées en altitudeEtre en phase avec la réalité c’est-à-dire accorder une grande place aux tables spécifiques altitude et aux ordinateurs de

plongée.L’utilisation de tables mer ne se justifie plus.L’utilisation d’instruments tels que les profondimètres à tubes de Bourdon ou à capillaire ne se justifie plus.Etc.

6. Connaissance du milieuEssentiel, bien plus que la physique théoricienne. C’est pour cela que nous plongeons, pas pour faire une remontée gilet.

7. OrientationL‘orientation, avec et sans instrument, est une compétence essentielle en plongée. Quelle place lui accorde-t-on ?

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Quelle différence entre VDM et réaction au remplissage de masque ?

Lestage eau douce / eau de mer ?

Quid des exercices de signes stéréotypés ?

Plongées yo-yo en enseignement ?

EXEMPLES D’INTERROGATIONS

Assistance gilet, quels critères ?

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1. Vidage de masque versus réaction au remplissage du masqueEn focalisant son enseignement sur la technique du vidage de masque, le moniteur risque de passer àcôté de l’objectif.On a constaté que certains élèves, sachant parfaitement réaliser un vidage de masque dans des conditions d’exercices étaient mal à l’aise, parfois même paniquaient lorsqu’ils avaient de l’eau dans le masque, dans des conditions réelles de pratiqueEn effet, la finalité est qu’en cas d’intrusion d’eau dans le masque, le plongeur de niveau 1 ne panique pas et qu’il puisse continuer à respirer normalement. C’est essentiellement cette capacité qui est recherchée. Évidemment, comme il n’est pas agréable d’avoir de l’eau en permanence dans le masque, il va bien falloir la vider et donc, savoir faire un vidage de masque. Mais c’est là un moyen permettant d’évaluer une capacité, pas un objectif.De plus, tout plongeur doit pouvoir faire face à une entrée d’eau « inopinée », c’est à dire lorsqu’il ne s’y attend pas.La répétition de gestes parfaitement codifiés ne prépare pas à cette situation que pourtant tout plongeur de niveau 1 doit savoir gérer. Sa sécurité en dépend.Il faut donc mettre en place des éducatifs en ce sens.« Arracher » par surprise le masque de l’élève, chose qui se pratiquait partout dans le monde aux débuts de la plongée, n’est plus à faire. C’est un non-sens pédagogique dans une activité de loisir.Pour traduire le caractère inattendu de la pénétration d’eau dans le masque, il suffit de se fixer comme critère d’évaluation que l’élève doit mettre lui même de l’eau dans son masque, sans appréhension ni délai, sur ordre du moniteur.Nous voyons là que les critères d’évaluation et les contenus de formation, sont bien différents, selon que l’on considère simplement le « vidage de masque » ou « la capacité à faire face à une entrée d’eau inopinée dans le masque ».

2. Plongées yo-yo et enseignementComment peut-on d’une part dire que les plongées yo-yo sont dangereuses et les pratiquer en enseignement. Cela suppose une réforme profonde de nos méthodes d’enseignement des remontées àl’aide du gilet (les explications sur ce point n’ont été qu’évoquées dans la conférence car ce n’est pas le propos principal).

3. Lestage eau douce / eau de merEn habituant des élèves en piscine à être surlesté (maillot + bouteille), on crée des habitudes difficiles àcorriger par la suite. D’où des débutants debout dans l’eau et surlesté lors de leur premières sorties en milieu naturel. Ils essaient de retrouver des sensations acquises, mais ce ne sont pas les bonnes. Solution : alléger la bouteille (liège). Compenser la flottabilité par le gilet n’est pas une solution car cela ne résoud pas le fait qu’en surface, gilet vide, on est surlesté (ce qui ne doit pas être le cas).

4. Signes stéréotypésL’enseignement mécanique des signes à 50 cm du moniteur ne correspond pas à une réalité. On sait bien qu’il est difficile de se mettre dans le cas réel. Mais on peut trouve un juste milieu et éviter l’enseignement des signes sans aucun lien avec la réalité.

5. Assistance gilet, quels critères ?Le but est-il de faire un exercice comme à la parade ou bien de se mettre dans le contexte réel ? Faut-il privilégier le fait de ne pas palmer ni remettre d’air, quitte de ce fait à ne pas avoir une remontée rectiligne ? Ou bien privilégier la remontée rectiligne par tout moyen ? La sécurité des plongeurs assistéimpose la dernière solution. Ce qui réinterroge les critères de réussite de cet exercice.

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N’AYEZ PAS PEURDE FAIRE SIMPLE

EN REALITE, LA LOGIQUEDE COMPETENCES OPERE UN TRANSFERTDE LA COMPLEXITE

Logique de compétence.

Critique formulée : le niveau baisse !

Selon des critères d’épreuves d’examen déconnectées de la réalité, c’est possible.

Selon des critères de compétences, non. En fait il y a transfert de la complexité. Moins de connaissances ou de techniques qui ne servent à rien (ex. énoncé des lois physiques, exercices de démonstration technique …), plus de connaissances et de savoir-faire directement liés à leur utilité dans l’eau (ex. utilisation d’un ordinateur de plongée, techniques d’orientation, présentation des accidents pour adopter une technique de prévention efficace, etc.).

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2. LA TRANSVERSALITÉ, UNE RÉPONSEAU DÉVELOPPEMENT DESCOMPÉTENCES

La suite logique de l’approche par les compétences suppose d’enseigner les cours de théorie en lien étroit avec la pratique.

Du coup, le plan classique, dit « déductif », rend les choses difficiles (1. lois physiques 2. Physiologie etc.) car par essence, il segmente des savoirs qui sont imbriqués.

Par exemple, lorsqu’on parle de décompression, la logique veut que :1. On aborde la dissolution de l’azote dans le corps (= lois physiques dans une approche par

matières) ;2. On enchaîne sur les précautions à prendre, c’est-à-dire l’utilisation des tables et

ordinateurs (= procédures de décompression dans une approche par matières) ;3. La prévention des risques, c’est-à-dire prendre en compte les facteurs favorisants tels que

effort, froid, fatigue … (= accidents dans une approche par matières, ainsi que parfois réglementation pour le cas du certificat médical qui est, avant tout, un élément de prévention des risques);

4. Les risques, tels que paralysie, oreille interne, etc. (=accidents + physiologie dans une approche par matières)

5. Les secours en cas d’accidents (=accidents dans une approche par matière)

L’approche transversale, par unités logiques (UL) évite cet écueil en ne segmentant pas des savoirs reliés entre eux.

C’est ce qui a été retenu dans les livres Plongée Plaisir. http://www.plongee-plaisir.com

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PHYSIQUE

Dissolutiondes gaz

Ordinateurs&

tables

TABLES ACCIDENTS

AccidentsDe

décompression

PHYSIOLOGIE

Transport desgaz, échanges

Oreille BarotraumatismesCompressibilitédes gaz ADD Oreille

UL : LA DECOMPRESSION

UL : OREILLES

Pressionpartielledes gaz

Systèmenerveux

NarcoseHyperoxieHypoxie

UL : PLONGEEET SYST. NERVEUX

Exemple simplifié de découpage transversal d’un cours.Même contenu que dans une approche verticale, mais présenté différemment, ce qui change tout pédagogiquement.

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DE LA LOGIQUE DE MATIERESA LA NOTION D’UNITES LOGIQUES (UL)

DECLOISEMENT DISCIPLINAIRE

REGROUPEMENT DES SAVOIRSIMBRIGUÉS

DONNE DU SENS (CONTEXTUALISATION)

REINTERROGE LE MONITEUR

SIMPLIFIE POUR L’ÉLÈVECOMPLEXIFIE POUR LE MONITEUR… DANS UN PREMIER TEMPS (habitudes)

Les atouts d’une approche transversale.

1. Décloisement disciplinaire : tout ce que l’élève doit connaître à propos du sujet est traité en une seule fois. Il n’y a plus de multiples rappels à des cours passés (lois physiques, physiologie, accidents, tables, ordinateurs, etc.).

2. De ce fait, tous les savoirs imbriqués sont présentés dans le même cours (gain de temps, facilité de compréhension pour l’élève).

3. Cela donne du sens à l’enseignement car le cours est directement en phase avec la pratique. Le contexte fait partie intégrante du cours. Il n’y a plus de théorie théoricienne.

4. Cela réinterroge le moniteur sur ses pratiques habituelles et oblige à une remise en cause qui n’est pas facile.

5. Si cela simplifie le cours pour l’élève cela le rend plus difficile à bâtir pour le moniteur, au moins dans un premier temps. Mais cela permet d’être en cohérence avec la logique prérogatives/compétences qui met l’élève au centre de la relation pédagogique. C’est donc son intérêt qui doit primer.

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DECOUPER UNE FORMATIONEN UNITES LOGIQUES (UL)

Partir des constats de terrain

Plan inductif vs plan déductif

du particulier

au général au particulier

du général

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Dans cette approche transversale, le plan inductif est préférable, encore une fois parce qu’il facilite la compréhension du cours par les élèves.

Le plan inductifCe plan part d’un exemple pour aboutir à la loi générale. Dit autrement, il part des faits constatés pour

déboucher sur les causes.Généralement, il offre l’avantage de débuter le cours par des éléments déjà connus des élèves pour les

amener, progressivement, à enrichir leurs connaissances.C’est un des plans les plus efficaces sur le plan pédagogique, l’élève étant en situation active. Notez

que c’est par cette démarche inductive qu’un enfant apprend à parler, à marcher etc.Si nous reprenons l’exemple de l’oreille, il est tout à fait envisageable, au niveau 1 de plongeur, d’utiliser

ce type de plan pour aborder les risques de barotraumatismes à la descente :Immersion et oreilles. Dès son baptême, chaque plongeur a ressenti l’augmentation de

pression au niveau des oreilles. Cette notion se rattache donc directement au vécu du plongeur.

Les oreilles moyennes. A l’aide d’un schéma simple, il est possible de montrer que la trompe d’Eustache est généralement fermé, ce qui crée une dépression dans l’oreille moyenne, lorsque la pression augmente à l’extérieur de l’oreille (phase de descente).

Prévention : équilibrage des pressions (Valsalva). Il s’agit d’expliquer l’ajout d’air dans l’oreille moyenne, via la trompe d’Eustache.

Les sinus. Une fois le mécanisme de l’oreille décrit, il est facile d’aborder, dans la même logique, le risque de barotraumatisme des sinus.

Les dents.Le risque placage de masque.

Notez que le point de départ du plan n’est pas choisi au hasard. Les accidents des oreilles représentant environ 80% des incidents ou accidents en plongée, il est logique de débuter par ce sujet. De plus, c’est l’une des principales difficultés pour les débutants.

Le plan déductifCe type de plan part de l’idée générale pour aboutir au fait particulier. Si nous reprenons le cas des

barotraumatismes à la descente, nous obtenons, par exemple :La pressionLa compressibilité des gazIncidence sur les volumes fermésLes risques de barotraumatismes en plongée :

OreillesSinusDentsMasque

Ce plan est celui qualifié de « classique ». Il a le désavantage de placer généralement les élèves en situation passive. De plus, poussée à l’extrême, cette approche présente le risque de bâtir un cours où les concepts généraux prennent le pas sur les considérations de terrain. Si cela peut se concevoir dans le cadre de l’enseignement général (collège, lycée), la réponse est moins évidente dans le cadre d’une pratique de loisir, comme la plongée.

L’archétype même de cette dérive consiste à faire apparaître, en fin de cours, une partie intitulée « applications en plongée ». Ce qui suppose que les neuf dixièmes de cours n’ont pas traitédirectement de la plongée.

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ContexteCo

ntex

te Contexte

Savo

ir êt

re

Savoir-faire

Savoir

Connaissant

PerformantExécutant

Compétent

Schéma d’après Boudreault H., 2002

Des compétences … à la transversalité

… avec l’élève au centre de la relation pédagogique

Résumé de la conférence, en guide de conclusion, avec :-Les compétences ;-La transversalité.

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MERCIMERCIDE VOTREDE VOTRE

ATTENTIONATTENTION

Vos questions,Vos questions,remarques remarques ……