ouverture de la journÉe - accueil · réseau dans sa poche. un service comme celui-là ne se...
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OUVERTURE DE LA JOURNÉE
INTRODUCTION
Michel Develay, docteur en didactique des disciplines
professeur émérite de l’université Lyon II
LES VOIES DE LA PROFESSIONNALISATION
ET DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Richard Wittorski, professeur des universités
directeur de l’ESPE de Rouen
PAUSE
ECHANGE AVEC LA SALLE
SUR LES DEUX CONFERENCES
DE LA COMPÉTENCE AUX COMPÉTENCES,
OU COMMENT APPRIVOISER UN CONCEPT ENCORE SAUVAGE
Patrick Viollet, directeur des soins
consultant en pédagogie et formation
PREFMS Toulouse
CompétencE ou compétencES ?
Est-on compétent ou a-t-on des compétences ?
Le professionnel
Répond à la demande
Y répond dans ce qu’elle a de spécifique
Répond de façon satisfaisante parce qu’en prenant en compte plusieurs paramètres
Propose dans des échéances acceptables, des réponses actualisées
« Travaille dans les règles de l’art »
Attribut Dimension de la
compétence
6 Effectivité projective
2 Expression contextuelle
contextuelle
1 Corrélation plurifactorielle
3 Expression temporelle
temporelle
4 Légitimité légale - éthique
Répond aux questions posées et
explique ce qu’il fait
5 Démontrabilité
Argumentation logique
Un concept, donc des attributs :
« ce qui doit être pour que la chose soit, et seulement cela »
Le professionnel fait plus preuve de compétence qu’il ne possède des
compétences
Professionnel Bénéficiaire
Environnement commun
EVENEMENT
Le professionnel ne fait preuve de compétence que lorsqu’il est
confronté à une situation « PEB »
Des attributs aux exemples
1.1 La réponse résulte de la
prise en compte équilibrée
de plusieurs facteurs.
1.1.1 L’ensemble des facteurs susceptibles d’intervenir dans la situation est exploré.
1.1.2 Dans le choix de la réponse, le professionnel prend en compte plusieurs informations et données.
1.1.3 Le professionnel hiérarchise les facteurs sans a priori.
1.1.4 Les données et informations sont prises en compte de façon équilibrée.
1.2 La mobilisation
simultanée de domaines de
connaissances et de savoirs
permet à la réponse
apportée d’appartenir à des
registres différents.
1.2.1 Le professionnel a recours dans sa réponse à plusieurs domaines du savoir.
1.2.2 Les interventions prévues permettent de répondre à la situation ou au problème dans son ensemble.
1.2.3 Les différentes étapes de la réponse sont priorisées.
1.3 Le professionnel dispose
d’un réseau de ressources
et l’utilise.
1.3.1 Le professionnel mobilise sa mémoire et/ou ses réseaux pour accéder aux ressources polymorphes dont il a besoin.
1.3.2 Le professionnel utilise à bon escient les sources documentaires existantes.
1.3.3 Le professionnel fait bon usage d’un réseau d’autres professionnels.
Des vécus à la littérature
Image d’après Stéphane Thidet, 2010
« Aujourd’hui, on est jamais très loin d’un téléphone. "Docteur, votre
femme a appelé…, il faut passer chez Régal à Arlerès". Au cours de ma
ronde, il y a toujours un épicier serviable, un cafetier aimable pour me
faire de grands signes au bord de la route. Ma femme, elle, a tout un
réseau dans sa poche. Un service comme celui-là ne se refuse jamais ».
La Burle, Paul Perrève, 1981
1.3 Le professionnel dispose d’un réseau de ressources et l’utilise.
1.8 L'appropriation de la
réponse se manifeste par
l’adhésion du professionnel
et, le cas échéant, son
engagement.
1.8.1 Le type et la nature de la réponse apportée
reposent sur les caractéristiques et les préoccupations
du ou des bénéficiaires.
1.8.2 Le professionnel adapte ses interventions au
regard du contexte.
1.8.3 L’implication du professionnel dans les interven-
tions directes et indirectes qu’il dispense à un usager ou
un groupe d’usagers dans le cadre de ses activités
témoigne de son adhésion à la démarche suivie.
1.8.4 Le professionnel apporte lui-même une réponse à
chaque fois qu’elle est de son ressort.
1.8.5 Le caractère non routinier des tâches assurées
témoigne de leur appropriation par le professionnel.
1.8.6 Les missions et les prestations sont assurées dans
le cadre d’une organisation impliquant les profession-
nels concernés et tenant compte de la charge de travail.
ATTRIBUT : Expression contextuelle
CRITERES 2.5. L’expression verbale et non verbale du professionnel témoigne
de sa maîtrise de la situation.
PROFESSION : Diététicien
Indicateur Exemple
2.5.3 L’énoncé est clair,
intelligible et précis.
Le livret de sortie avec conseils alimentaires
personnalisés tient compte du public ou des publics
auquel il s’adresse.
2.5.4 Le professionnel
s’exprime de façon
empathique.
Le diététicien exprime des réponses qui tiennent
compte des représentations et des connaissances
que le patient a de sa maladie.
2.5.6 Le professionnel vérifie le
feed-back par questions et/ou
en mesurant l’implication de
son interlocuteur.
Le diététicien demande au patient de reformuler les
conseils qui lui ont été donnés et de les illustrer par
des exemples empruntés à sa vie quotidienne.
2.5.7 Le professionnel a la
capacité de vérifier son agir et
son inter-agir.
Le diététicien identifie les points faibles de
l’éducation qu’il a dispensée à un patient à partir de
ce qu’il a compris ou non et il la réajuste en fonction
de cette analyse.
Une histoire de but final
Image d’après Anne et Patrick Poirier
31 juillet 2009
« le Diplôme d’Etat d’Infirmier atteste des compétences
professionnelles pour exercer le métier d’infirmier selon les
référentiels d’activités et de compétences définis
en annexe du même texte et les articles
4311-1 à 4311-15 du Code de la Santé Publique ».
2 avril 1981 (en vigueur jusqu’en 2009) :
« le Diplôme d’Etat d’infirmier ou d’infirmière est délivré
aux candidats ayant suivi l’enseignement et subi avec
succès l’examen prévu au présent décret ».
Arrêtés relatifs au Diplôme d’Etat d’Infirmier(e)
TRAVAILPERSONNEL
AUTOFORMATION
STAGES
ECOLE
INFORMATIONS
TRIANGLE
D’ASTOLFI
CONNAISSANCES
INSTANCES REFLEXIVES
SAVOIRS
COMPETENCE
ALTERNANCE
Une grille, pourquoi faire ?
Applications pédagogiques
• Choisir des méthodes
• Construire des grilles partielles
d’analyse des compétences
mobilisées et d’évaluation des
résultats de l’apprentissage
• Former des nouveaux publics
Applications RH
• Recrutement
• Postes aménagés
• E.A.E
GROUPE « METHODES PEDAGOGIQUES-DIDACTIQUE »
(PREFMS - Écoles et Instituts des Hôpitaux de Toulouse)
Fiche descriptive d’une méthode
Mobiliser des ressources en mémoire
Intégrer le facteur temps dans le raisonnement
Utiliser les méthodes d’analyse rationnelle
Analyser des indices intervenant dans l’attribution de sens
Cette méthode s’inscrit dans
les objectifs du domaine
Niveau
taxonomique Attributs et critères de la
compétence développés 1 1/2 2 3
- de la démarche
intellectuelle X 112 / 1.3.1
2.1.3 /
2.3.1
- des techniques 3.2.1
- des attitudes 5.1.1 /5.1.2 /
5.1.5 / 5. 6.1.3
NOM DE LA METHODE : QCM DE TYPE « COORDINATION SUBORDINATION »
5.3 Le comportement du professionnel suscite la confiance.
5.3.1 La qualité prof. des réponses apportées et des explications est de nature à développer la confiance.
5.3.2 Le B. exprime verbalement ou non verbalement sa confiance dans le prof. 5.3.3 Le climat de confiance permet l'appropriation des objectifs par le B.
1.9 Le professionnel fait preuve d'un sentiment d’efficacité personnelle.
1.9.1 Le P. exprime verbalement et/ou non verbalement son pouvoir d’intervention sur la situation.
1.9.2 Le P. fait preuve d’un niveau élevé de technicité. 1.9.3 Il y a, sauf impondérable, corrélation entre le discours préalable à l’intervention
et le résultat obtenu.
2.5. L’expression verbale et non verbale du professionnel témoigne de sa maîtrise de la situation.
2.5.1 Le vocabulaire utilisé est adapté à l’interlocuteur. 2.5.2 Les comportements et attitudes du P. sont adaptés au B.. 2.5.3 L’énoncé est clair, intelligible et précis. 2.5.4 Le P. s’exprime de façon empathique. 2.5.5 Le P. s’exprime de façon congruente. 2.5.6 Le P. vérifie le feed-back par questions et/ou en mesurant l’implication du B. 2.5.7 Le P. a la capacité de vérifier son agir et son inter-agir.
2.6. L’aisance du professionnel et son occupation de l’espace témoignent de sa maîtrise de la situation.
2.6.1 Les gestes effectués sont sûrs. 2.6.2 L’utilisation de l’espace est optimisée. 2.6.3 L’aisance est durable et constante.
4.4 Le professionnel respecte son devoir d’information.
4.4.1 Le P. appréhende l’accès à l’information autant comme devoir de sa part que droit du B.
4.4.2 Le niveau de connaissances du P. lui permet d’assurer son devoir d’information. 4.4.3 Le P. communique au B., dans les limites de ses prérogatives, une synthèse des
informations concernant sa situation.
Une conclusion qui n’en est pas une :
De la compétence aux compétences
Image d’après Ryan Gander, 2010
Compétence 6 « communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins »
Critères Indicateurs
Attribut 1 : Corrélation
1.7 Négociation autour de la réponse lorsqu’elle est requise. 1.7.1 à 1.7.5
Attribut 2 : Expression contextuelle
2.1. Situation connue du professionnel. 2.1.1 à 2.1.3
2.2. Appréhension de la situation à travers un cadre de perception construit. 2.2.1 et 2.2.2
2.3. Attribution d’un sens à la situation. 2.3.1 et 2.3.2
2.5. Expression verbale/non verbale témoignant de la maîtrise de la situation. 2.5.1 à 2.5.6
Attribut 3 : Expression temporelle
3.1 Imprévu intégré et pris en compte avec la réactivité attendue. 3.1.2 et 3.1.5
3.2 Utilisation du temps satisfaisante et adaptée. 3.2.1
Attribut 4 : Légitimité
4.3 Respect des droits du bénéficiaire. 4.3.1 à 4.3.3
4.4 Respect du devoir d’information. 4.4.1 et 4.4.2
4.5 Prise en compte des remarques et jugements. 4.5.1 et 4.5.2
5.1 Réponse aux questions posées. 5.1.6
5.3 Comportement suscitant la confiance. 5.3.1 et 5.3.3
Attribut 6 : Effectivité
6.8 Contrôle des émotions de nature à diminuer l’effectivité. 6.8.1 et 6.8.3
1er temps, 1er mouvement
Critères Indicateurs
Attribut 1 : Corrélation
1.7 Négociation
autour de la réponse lorsqu’elle
est requise
1.7.1 Prise en compte du
questionnement et des réticences
1.7.2 Explications des points
sujets à réticences
1.7.3 Recherche d’une solution
satisfaisante pour les différentes parties
1.7.4 Réponse aux remarques ne
pouvant pas être prises en compte
1.7.5 La négociation s’opère avec
le bon interlocuteur
3ème mouvement
REFERENTIEL
DE
FORMATION
2ème mouvement
Compétence 6 « communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins »
2ème temps
Au(x) suivant(s) !
Image d’après Emmanuel Régent, 2016
PAUSE DEJEUNER
ACTUALISER SES COMPÉTENCES EN ÉQUIPE :
UN ENJEU POUR LE FORMATEUR
L’ÉVOLUTION DES COMPÉTENCES DU FORMATEUR
DANS LA FORMATION AUX SOINS D’URGENCE
Alain Barnier, directeur-adjoint
Jean-Marc Carneiro et Katia Milly-Bechikh, cadres de santé formateurs
IFSI du CHU de Toulouse
Le constat de départ
• Un constant alarmant des sociétés savantes de cardiologie sur la prise
en charge de l’arrêt cardiaque en France.
• Au sein même d’un établissement de santé, la prise en charge de l’arrêt
cardiaque n’est pas obligatoirement optimale, voire défaillante.
• D’où la décision de former tous les étudiants des Formations Sanitaires
et Sociales (arrêté du 3 mars 2006 relatif à l’ AFGSU), avec extension aux
autres formations lors de la réingénierie.
Au CHU de Toulouse, un défi à relever par les équipes
• Pour l’IFSI et L’IFAS du CHU de Toulouse, près de 400 étudiants et élèves
à former par année scolaire.
• Impossibilité pour le CESU 31 d’absorber un tel volume de formation.
• Obligation pour les cadres formateurs de participer à cette formation et
de développer de nouvelles compétences.
Un contexte favorable
à la réactualisation du projet de formation
• Une approche par les compétences
• Une évolution dans le rôle du formateur
• Des évaluations en situation simulée (arrêté du 26 septembre 2014)
• Le rapport HAS : « jamais la première fois sur le patient »
• L’incitation de l’ARS, relayée par le soutien de la région, et un
partenariat rapproché par le CESU
Le projet de formation aux soins d’urgence
de l’IFSI du CHU de Toulouse
• Un projet initial débouchant sur un constat sans appel : en troisième
année la plupart des savoirs et des gestes d’urgence étaient oubliés.
• De cette situation alarmante, une refonte totale de formation est
envisagée. Les soins d’urgence deviennent un axe prioritaire du projet
pédagogique.
• L’objectif principal est de garantir que tous les étudiants et futurs
professionnels soient efficaces face aux situations d’urgence
prévalentes.
Déclinaison du nouveau projet de formation IFSI
Les formateurs
• Profil et immersion régulière dans un service d’urgence demandés par le
CESU 31 pour devenir et rester formateur.
• Au-delà des 14 formateurs participant directement aux formations AFGSU,
l’ensemble de l’équipe des formateurs a été formé aux soins d’urgence et a
obtenu l’AFGSU niveau 2.
• Ces formateurs participent aussi à la formation de l’ensemble des personnels
du CHU sur la conduite à tenir face à l’arrêt cardiorespiratoire.
Déclinaison du nouveau projet de formation IFSI
Les étudiants
• 1ère année : 2 jours de formation
• 2ème année : 2 jours dans le cadre de l’UE 4.3 S4 en situation d’urgence
simulée avec la participation du SSSM 31, travail sur le raisonnement
clinique et l’utilisation du matériel des pompiers.
• 3ème année : 2 jours dont
- 1 jour de révision sur les différentes procédures et gestes d’urgence
- 1 jour d’approfondissement et d’évaluation avec le médecin du CESU 31
La validation se fait uniquement en situation simulée.
L’articulation des enseignements
• L’ensemble de l’équipe de formateurs ayant développé des
compétences en soins d’urgence, devient le relais de l’axe prioritaire
du projet pédagogique.
• En deuxième année : l’ensemble des formateurs participe au TD soins
d’urgence 4.3 S4.
• En troisième année : les nouvelles compétences acquises sont
mobilisées lors des séances de simulations haute-fidélité, où des
scénarii confrontent les étudiants à différentes situations d’urgence.
Exemple : la crise d’asthme avec une grave décompensation respiratoire.
Quelles compétences le formateur
a-t-il besoin de mobiliser dans ce projet ?
• Organiser et animer des situations d’apprentissage
• Gérer la progression des apprentissages
• Se servir des technologies nouvelles
La place du formateur
dans la formation aux soins d’urgence
Le formateur est un médiateur entre la technique, le contenu et les
apprenants, ce qui lui impose la maîtrise :
• de la pédagogie par l’activité
• des méthodes pédagogiques spécifiques à la simulation et de l’environnement technique (mannequins, outils multimédias…)
• des savoirs en soins d’urgence
• de la communication interprofessionnelle
Formation et nouvelles compétences
des formateurs
• Exemple de techniques spécifiques : Simulation procédurale,
apprentissage des gestes, compressions thoraciques, PLS,
pansement compressif, méthode de Heimlich…
• S’il y a « quelque chose » qui est de l’ordre de l’actualisation des
compétences du formateur, c’est l’intégration de la simulation
faisant intervenir des technologies avancées pour développer
celles des étudiants, sans pouvoir passer par l’étape de formation
en situation professionnelle réelle.
• D’où : En quoi la simulation impose-telle de nouvelles
compétences ?
Rappel : définitions de la simulation
• « Une technique qui substitue un environnement synthétique à un
environnement réel, de telle sorte qu'il soit possible de travailler
sous des conditions contrôlables en laboratoire » (Sanders, 1991).
• Il s’agit également d’une méthode qui associe un modèle d’une
situation et l’activité d’un ou plusieurs sujets (Béguin P. , 2002).
Expérience concrète
pratiquer
Observation clinique
analyser
Conceptualisation abstraite
généralisation
Expérimentation active
transférer
Le cycle d’apprentissage de KOLB - 1984
Quelle place pour le formateur ?
Avant la séquence de simulation
Pendant la séquence de simulation
Après la séance de simulation
Accepter l’imprévu tout en
restant dans l’objectif
pédagogique prévu
Accepter l’échec de la séquence
Maîtriser les différentes formes
de simulateurs
Développer une écoute active
lors du débriefing
Effacer la posture du formateur
pour laisser place à l’apprenant
Modifier le statut de l’erreur
Maîtriser l’élaboration et la
conduite du scénario
Valorisation positive, climat de bienveillance, climat de confiance, facilitateur, relation de confiance
Conclusion
Pour les étudiants
A ce jour : les médecins du CESU 31 nous renvoient un très bon niveau dans les situations
simulées avec l’observation d’automatismes dans les situations prévalentes.
Perspectives :
• Travailler sur les émotions et notamment le dépassement de la sidération
lorsque nos étudiants se trouvent dans un service traditionnel face à une
situation d’urgence.
• Plus généralement, s’inscrire dans une approche de collaboration interdiscipli-
naire sur la prise en charge des situations d’urgence ou détresse d’une personne
dans une structure de soins.
Pour les formateurs
Conditions de maintien et d’actualisation des compétences : 12 jours de formation
auprès des étudiants et 1 journée de recyclage par an.
Références bibliographiques
• Arrêté du 26 septembre 2014 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier.
• Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier.
• Arrêté du 3 mars 2006 relatif à l'attestation de formation aux gestes et soins d'urgence.
• Arrêté du 3 mars 2006 relatif à l'attestation de formation aux gestes et soins d'urgence.
• Le Boterf G. Ingénierie et évaluation des compétences. Editions Eyrolles; 2011.
• Granry J-C, Moll M-C. Rapport de mission sur la simulation en santé, Haute autorité de santé
(HAS) ; 2012.
• Pastré . La didactique professionnelle. Paris : PUF ; 2011
• Soins Cadres - Vol. 23 - N° 92S - p. 15-16 - Former les enseignants à la simulation Morgan
Jaffrelot, Florence Policard, Josée Des Granges Zimmermann
• Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning – Experience as the source of learning and
development. Englewoods Cliffs (NJ): Prentice-Hall.
• Boet, Grany, Savoldelli. La simulation en santé de la théorie à la pratique Springer sept 2013.
SYNTHESE DE LA JOURNEE
Michel Develay, docteur en didactique des disciplines
professeur émérite de l’université Lyon II
CLOTURE DE LA JOURNEE
Merci à tous