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ORGANISATION DES APPRENTISSAGES Un point essentiel et référencé sur le lexique professionnel Grégory Delboé Formateur EPS ESPE Lille Nord de France

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ORGANISATION DES

APPRENTISSAGES

Un point essentiel et référencé sur le lexique

professionnel

Grégory Delboé

Formateur EPS

ESPE Lille Nord de France

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Programmes

Progression / programmation

/ UA

Séances

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• Issus de textes fondateurs (lois d’orientation, charte des programmes …)

• Les programmes « forment un ensemble cohérent et continu avec ceux du collège dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences défini par le décret du 11 juillet 2006, qui en constitue la référence. De façon générale, ils sont centrés sur les contenus (connaissances et compétences) que les maîtres enseignent aux élèves et que ceux-ci doivent maîtriser. »

Programmes

• À différentes échelles :

• cycle

• annuelle (répartition dans les périodes)

• périodique (gestion des UA dans le cadre de l’emploi du temps de la classe)

• La compétence est donc l’entrée privilégiée dans l’apprentissage. Elle devra être le fil conducteur des UA en garantissant les possibilités d’adaptation de l’élève face à des situations nouvelles et complexes PRINCIPE D’ADAPTATION

programmation / progression

unité d’apprentissage

• Les compétences se déclinent en ressources à mobiliser. Certaines sont acquises, d’autres à acquérir PRINCIPE DE COMBINAISON

• Les ressources à acquérir se traduisent alors en terme de connaissances, capacités et attitudes. Les transformations qu’elles engagent sont « calibrées » par le maître qui les définira en terme d’objectifs, en tenant compte des possibilités/difficultés de chacun PRINCIPE DE TRANSFORMATION.

séances / séquences

• Les situations d’apprentissage sont alors proposées aux élèves. Leurs pertinences est fonction :

• de la cohérence entre l’objectif et la tâche, dont le rôle est de contribuer voire provoquer la transformation PRINCIPE DE COHERENCE DES APPRENTISSAGES

• du décalage optimal entre les capacités de l’élève et les difficultés de la tâche PRINCIPE DE COMPLEXITE

• de la prise en compte des préoccupations de l’élève (intérêt, volonté…) PRINICIPE DE MOBILISATION

• de la mise en place fonctionnelle de l’activité PRINCIPE PRAGMATIQUE

• Les situations d’évaluations, dont la fonction doit être sans ambiguïté

Tâche

COMPETENCES

OBJECTIFS SPECIFIQUES

TÂCHES

Équipe pédagogique

Compétences disciplinaires et didactiques

Élèves , projet d’établissement,

spécificités locales

Personnalité pédagogique

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Progressions / Programmations

de cycle

Progressions / programmations

périodique

Unités d’apprentissage

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COMMENT CONSTRUIRE UNE UNITÉ

D’APPRENTISSAGE ?

QQOQCCP ? (Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Combien ?

Pourquoi ?)

Attention : projet ≠ thème (structurer les apprentissages)

« Une unité d'apprentissage est un ensemble de séances organisant la

cohérence des objectifs et des contenus d'enseignement. Elle

définit les progrès attendus pour les enfants.» (Inspection académique du

Tarn - http://www.ac-toulouse.fr/web/ia-tarn/5149-leps-a-lecole-

recommandations-legislation-formulaires.php)

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CETTE RECHERCHE DE COHÉRENCE AU CŒUR DE L’UA

ABOUTIT À UN APPRENTISSAGE ORGANISÉ AUTOUR DE :

un ensemble thématique interdisciplinaire. Ainsi, l’orientation peut être exploitée dans le même

temps en EPS (course d’orientation), en mathématiques (notion d’échelle et proportionnalité), en géographie (représentation du réel : plan, carte)

un ensemble dans un domaine spécifique de la discipline : les volcans en sciences, le design en arts visuels, les sports collectifs en EPS, la lettre en français, la révolution française en histoire… etc.

une compétence, ou un ensemble de compétences disciplinaires : « écrire, nommer, comparer et utiliser les nombres décimaux (jusqu’au centième) et quelques fractions simples » en mathématiques, « rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire » en français.

Une compétence transversale : lire seul et comprendre un énoncé, une consigne (compétence 1, du deuxième pallier pour la maitrise du socle commun)

Remarque : Ces unités d’apprentissage sont le plus souvent organisées dans un ordre précis qui renvoie au concept de progression. Néanmoins, la cohérence de l’unité n’implique pas nécessairement une progression, autrement dit un ordre dans les apprentissages.

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LA SÉQUENCE :

Un certain nombre de termes professionnels sont officiellement définis dans un arrêté de

1992.

La séquence d’enseignement est définie comme un « ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d'une ou plusieurs activités en vue d'atteindre des objectifs fixés par les programmes d'enseignement (terminologie en éducation - B.O. n° 35 du 17 septembre 1992) »

On peut ainsi affirmer qu’une séquence est un ensemble de séances. Une UA, une progression serait donc une séquence. Quel intérêt alors d’employer ce terme générique ? Dans sa relation à l’objectif, il peut être intéressant de distinguer « séance » et « séquence », les deux se rapportant à un objectif spécifique.

Lorsque l’enseignant peut atteindre son objectif en un seul temps de classe, on parlerait alors de séance. Lorsque l’objectif nécessite plusieurs séances, on parlerait alors de séquence. Ainsi, on articule séance et séquence autour de la notion d’objectif spécifique.

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LA PROGRESSION :

Peu de définitions institutionnelles permettent de cerner les contours de la notion de progression. On peut néanmoins lire dans Accompagnement des programmes du cycle central (5° et 4°), Direction des lycées et collèges, CNDP, 1996 que

la progression est « élaborée par les professeurs en fonction de leur projet, elle établit un ordre dans les apprentissages, un itinéraire et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte de points de passage obligés (…)

Celle-ci est intimement liée à la programmation, qui « se préoccupe de la distribution chronologique des séquences retenues dans le cadre de la progression et prend en compte le calendrier scolaire (il est essentiel que des séquences ne soient pas coupées par des vacances (…)). On s’attache à préserver une indispensable souplesse, permettant de faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions, les difficultés et les intérêts des élèves. (…) La programmation ne peut s’établir qu’en fonction de la classe et de ses spécificités. »

On remarque que la notion de séquence fait alors son apparition. Comment ne pas la confondre avec la progression ?

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LA SITUATION D’APPRENTISSAGE (SA)

Pour Ph.Meirieu (Apprendre oui mais comment ? -1987 – p.191), la SA est une « situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet

s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités et des compétences déjà

maîtrisées qui lui permettent d'en acquérir de nouvelles. Les situations d'apprentissage peuvent ainsi apparaître en dehors de toute

structure scolaire et de toute programmation didactique. » La SA est donc connotée pédagogiquement. Elle rentre dans le champ des

méthodes actives, et suppose la construction du savoir par et pour l’élève.

Dans « Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer » (Philippe Meirieu – Meirieu.com, – p.7), l’auteur affirme que « (…) Chercher

à faire acquérir une compétence à un sujet, c’est organiser, pour lui, une situation d’apprentissage. C’est donc :

1) identifier une tâche mobilisatrice qui va « mettre le sujet en route » ;

2) repérer l’obstacle * dont le franchissement permettra d’effectuer un progrès décisif ;

3) prévoir l’ensemble des ressources et des contraintes qui permettront au sujet de surmonter lui-même l’obstacle ;

4) accompagner l’activité de l’apprenant en mettant en place des procédures de réflexion sur son activité (ce qu’on nomme la

métacognition) ;

5) avoir en ligne de mire, tout au long de la démarche, l’objectif en terme de compétence réinvestissable par le sujet, à sa propre initiative,

dans des situations du même type. »

Cette analyse méthodologique peut être utilisée par l’enseignant comme une grille critériée permettant d’(auto) évaluer

la pertinence d’une SA.

* Martinand, Brousseau et Astolfi parlent « d’objectif-obstacle »

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LA TÂCHE

PH.Meirieu (Apprendre oui mais comment - 1987– p.171) rappelle les chemins qui permettent à l’élève et à l’enseignant de se retrouver… Pour lui, « le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle » (l’objectif).

Extrait de Apprendre oui mais comment - 1987– p.171 : « Dans la situation-problème l'objectif principal de formation se trouve dans l’obstacle à franchir et non dans la tâche à réaliser. Or, toute la difficulté vient du fait que pour l'apprenant, la plupart du temps, la tâche reste longtemps la seule réalité saisissable : c'est elle qui le mobilise et qui oriente ses activités en lui donnant une représentation du but à atteindre. Il est d'ailleurs tout à fait nécessaire qu'il en soit ainsi : sans cette représentation de ce qu'il doit faire, il ne peut se mettre en route ; sans critère pour identifier la réussite de son projet, il ne dispose d'aucun outil de régulation de son travail. C'est pourquoi il est particulièrement utile, comme le recommandent les théoriciens de l'évaluation formatrice, d'établir avec l'apprenant, avant d'engager la séquence d'apprentissage, une « fiche de tâche » où figureront les critères qui permettront de contrôler la qualité du résultat final (« la tâche sera réalisée quand... si... au moment où... »). Mais, autant est-il possible de se représenter la tâche en raison du fait qu'elle se concrétise en un « produit », autant est-il extrêmement difficile et particulièrement rare de pouvoir se représenter l'objectif à atteindre avant de l'avoir atteint dans la mesure où il s'agit d'un « savoir », d'un « savoir-faire », d'un « savoir-être ». Je ne peux savoir ce que je dois savoir avant de le savoir. »

Précisons que l’élève prend connaissance de la tâche dans la consigne. Orale ou écrite, elle doit être formulée avec beaucoup d’attention pour atteindre sa cible. La mise en mots exacte, dans la préparation de séance, peut-être utile si la consigne est complexe, que le public n’est pas familier, que le choix des mots est essentiel …etc. On y retrouve généralement la présentation rapide du dispositif, les buts à atteindre, les critères de réussite et les variables didactiques.

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L’OBJECTIF / LE BUT / LES CRITÈRES

DE RÉUSSITE (CR) LIÉS À LA TÂCHE

L’objectif : du latin objectum, ce que l’on a lancé devant soi. « Résultat attendu d’une formation, exprimé en terme d’activité précise et de comportement précis, que la personne formée pourra exercer ou maîtriser à l’issu de la formation » (L.D’Hainaut – Des fins aux objectifs de l’éducation – 1977)

le but : « spécifie au pratiquant l’étatou la condition à atteindre comme résultat de l’activité » (J.P.Famose – Apprentissage moteur et difficulté de la tâche – 1990)

le critère de réussite : « critère qui concerne les exigences de réalisation terminale, définissant la notion de réussite toujours relative. Sa manifestation indique qu’une phase de l’apprentissage est achevée. » (GAIP Nantes – 1991)

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OBJECTIF ET COMPÉTENCE ??? Objectif et compétence se confondent alors… ??? Quelques précisions :

La notion d’objectif a été fortement influencé par la pédagogie qui porte son nom. L’objectif devait alors être écrit en termes de comportement observable à réaliser par l’apprenant. Progressivement, la notion s’est dégagée de cette acception béhavioriste pour désigner une « habileté complexe invisible et dont le comportement observable n’est qu’un indicateur possible» (Meirieu – 1987 – p.188)

Quoi qu’il en soit, ce que l’on peut retenir de la notion d’objectif, c’est qu’elle implique un changement, une transformation pour l’apprenant. Ce n’est pas nécessairement le cas de la compétence : on peut utiliser une compétence (compétence mobilisée), on peut connaitre ou être capable sans nécessairement mettre en œuvre la compétence. Celle-ci requiert l’intelligence du sujet qui devra adapter ses connaissances, capacités et attitudes à des situations nouvelles et complexes. Si on « atteint un objectif », les compétences, elles, sont toujours en développement.

Autre différence substantielle, la compétence semble très liée à la notion de transfert, comme le souligne cette définition du code de l’éducation : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. » (code de l'éducation, D. n.-8. socle commun. 11 juillet 2006). Cette définition ne semble pas étrangère à celle de Philippe Perrenoud (Vie pédagogique, n° 112, Dossier " Faire acquérir des compétences à l’école " septembre-octobre 1999, pp. 16-20. Construire des compétences, tout un programme) : « Une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées ». Il ajoute que « La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence. » C’est en ce sens que parler de compétence, c’est parler « d’intelligence en situation ».