n° 50-51 janvier 2009

Le défi est pour bientôt !

No. 50-51, Janvier 2009

Beyrouth, Liban

MINISTERE DE L’EDUCATION

ET DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

REVUE PEDAGOGIQUE ET CULTURELLE

“Printemps” - Fares Ghoussoub

1

1 Editorial:

sommaire

Encadrement des enfants à besoins spécifiques dans les écoles:Formation des conseillers scolaires

53

Dossier

Entretien de Salah STETIE50

Epreuve de français34

Fiches Pratiques

Littérature

Echos

44 Où en est la francophonie au Liban?

47 Beyrouth capitale mondiale du livre

37 Soutenance de thèse de doctorat: L’évaluation dans le nouveauprogramme de français au cycle moyen de l’Education de Baseau Liban: Réalités et perspectives.

22

24

18

19

Expériences et témoignages

Actions pédagogiques à travers le théâtre de marionnettesProjet d’établissement du Lycée Officiel Fakhreddine

Un partenariat pour un meilleur avenir des jeune

Éducation à l’esprit d’entreprendre: Formation de formateurs

Atelier d’élaboration et de Validation du guidedu formateur en didactique convergente

2

Didactique et Formation

Apprendre le Français, dites-vous?Très bien, mais lequel?

11

Véra Zeitouni Saliba

Direction et Responsabilité

Maha Husseini Mazraani

Rima Ayoub Sabeh

Comité de Rédaction

Toile d’Huile du peintre Fares Ghoussoub

“Printemps” 50 cm x 60 cm

Couverture

Mise en page

Revue pédagogique et culturelle

destinée aux enseignants de français

Tirage 2000 exemplaires

Cette revue est publiée par le

Bureau de l’Orientation Pédagogique

et Scolaire (DOPS) en collaboration

avec la Coopération

Linguistique et Educative (C.L.E)

Fondée en 1986

Tél: (01) 789581 - Ext.: 238

“Liaisons” sur ligne:

www.schoolnet.edu.lb

(v. journaux en ligne)

Internet:

e-mail: [email protected]

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2

Assurer une éducation de qualité pour tous, pour toutes les catégories dela population, conformément aux objectifs de la Conférence de Dakar, et duprojet du Développement Durable du Ministère de l’Education et de l’Ensei-gnement Supérieur, est un défi.

Dans cette perspective, la revue Liaisons, cette fois condensée en deux nu-méros, parcourt les défis et fait émerger l’importance de ces métiers sousdifférentes dimensions.

En formation, elle met en relief un « atelier d’élaboration du guide de forma-teur en didactique convergente » pour développer l’enseignement/apprentis-sage du français langue seconde dans ses rapports à la langue première, envue d’améliorer la méthodologie de l’enseignement du français dans lecontexte arabophone.

En outre, l’«Éducation à l’esprit d’entreprendre » semble être un « projetd’entrepreneuriat», sans précédent au Liban, où la formation des conseillersd’orientation scolaire et professionnelle de la DOPS, en Jordanie, viseà « transmettre la culture d’entreprendre aux jeunes» qui les aidera à cons-truire leur projet professionnel personnel.

Un dossier sur la formation pédagogique intensive, à Bruxelles, des conseil-lers scolaires de la DOPS sur «l’encadrement des enfants à besoins spécifi-ques dans les écoles» a mis en évidence l’expérience Belge dans la formationdes enfants présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage.

Par ailleurs, évaluer, estimer une valeur, se prononcer sur, s’autoévaluer, nesont pas des tâches simples, mais des exercices de rigueur et de lucidité,de longue haleine, qui nécessitent du courage, de la motivation et de l’enga-gement, car l’évaluateur peut-être confronté à des risques et à des incerti-tudes. Dans tous les cas, on ne peut pas échapper à ce besoin intrinsèqued’évaluer, d’évaluer l’autre, de nous évaluer et d’être évalué. Dans ce cadre, larevue met en évidence la synthèse d’une action d’évaluation du systèmed’évaluation de l’enseignement de français au cycle moyen de l’Éducation deBase.

De fait, quel est l’état actuel de l’enseignement de français au Liban? Un ar-ticle ambitieux «Où en est la francophonie au Liban?» présente l’état deslieux de la langue française au pays des Cèdres.

Cependant, le comité de sélection de l’UNESCO a désigné Beyrouth «Capi-tale Mondiale du livre pour l’année 2009». Cette ville culturelle et artistique,où Salah Stétié déclare être à la recherche du «divin» pour vivre «l’unité inté-rieure», se projette de partager le goût de lire, de mettre en valeur la littéra-ture libanaise et de renforcer le secteur du livre, notamment le livre dejeunesse au Liban.

Enfin, ces pages témoignant de quelques expériences en éducation résu-ment, quoique timidement, une volonté intrinsèque d’épanouissement del’individu dans le respect des différences.

Véra ZEITOUNI SALIBA

Education,

Formation,

Evaluation:

des “mots”

qui font tous

les métiers

1D:\picpac\liaison\issue 50\mqissue50 janvier 09.vpThursday, 05 February, 2009 10:06:37

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2 didactique et formation

Dans le cadre de la coopération multilatérale entre l’Organisation Internationalede la Francophonie (OIF) et le Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supé-rieur (MEES), un atelier visant l’élaboration et la validation du guide du formateuren didactique convergente français langue seconde/ arabe langue première, fut or-ganisé par le Bureau des Relations Extérieures et de la Coopération Internationalesous le haut patronage de S.E Madame Bahia EL HARIRI, du 20 au 25 Octobre 2008 àl’Hôtel Crowne plaza-Beyrouth.

Ont participé à cet atelier des représentants de l’OIF, du MEES, de la Mission Cultu-relle Française, du CRDP, de l’Inspection pédagogique, des responsables des bu-reaux pédagogiques des établissements privés, ainsi que des formateurs et desconseillers pédagogiques du Liban, de la Tunisie et du Maroc.


Français langue seconde/Arabe langue premièreBeyrouth, du 20 au 25 Octobre 2008

Au nom du Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur, Madame BouchraADRA, responsable des Relations Extérieures et de la Coopération Internationale, amis en évidence dans son mot d’ouverture, l’intérêt qu’accorde SE Madame la MinistreBahia EL HARIRI à la thématique de cet atelier dans notre pays. En effet, ajoute-t-elle,le Liban qui met l’éducation au cœur de sa réforme économique, et l’amélioration dela qualité de l’éducation au cœur de sa stratégie sectorielle, a toujours accordé uneplace de choix à la qualité de l’enseignement des langues et aux méthodes d’enseigne-ment du français et en français.

Elle a souhaité que les résultats des travaux de cet atelier permettent à nos ministreset aux décideurs de réorienter la politique éducative linguistique pour assurer uneéducation de qualité pour toutes les catégories de la population, conformément à nosengagements de DAKAR, éducation de qualité qu’on ne saurait assurer, à son avis, sansenseignement des langues de qualité.



didactique et formation 3

Monsieur Maiga, le représentant de l’OIFChers invités représentants de la Tunisie et du Maroc

C’est un grand honneur pour moi et pour les responsables du Ministère de l’Education et de l’Enseigne-ment Supérieur de vous accueillir aujourd’hui au Liban dans le cadre de tenue à Beyrouth de l’Atelier d’éla-boration du guide du formateur en didactique convergente, français langue seconde/arabe langue première.

Je saisis cette occasion pour remercier Monsieur L’Administrateur Général de L’OIF, M. le Directeur del’Éducation et de la Formation et vous remercier vous-même Monsieur MAIGA pour les efforts déployéspour appuyer les pays francophones dans leurs efforts d’amélioration de la qualité de l’éducation commebase du développement durable. Je remercie aussi chaleureusement les ministres de l’Education du Marocet de la Tunisie pour l’intérêt qu’ils accordent aux travaux de votre atelier dont le thème m’intéresse tout par-ticulièrement. Je vous remercie, Monsieur le consultant et je remercie tous les responsables et spécialistesde l’enseignement de la langue française et de la langue arabe qui travaillent dans le cadre de la mise en placedu projet de l’enseignement du français dans un milieu multilingue et notamment dans le monde arabe.

Sans vouloir m’attarder sur la situation actuelle de l’Éducation au Liban, il me plaît de donner quelquesinformations sur la spécificité du système éducatif libanais, des projets en cours visant l’amélioration de laqualité de l’enseignement et de nos engagements se rapportant au renforcement du partenariat aux niveauxnational, régional et international.

Au Liban, pays où les secteurs public et privé assument ensemble la responsabilité de l’Éducation, le tauxde scolarité atteint 98,3% sans que l’enseignement soit officiellement obligatoire et gratuit. Nous avons là,dans la région du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord un bel exemple de partenariat et de partage de res-ponsabilité entre le Ministère et la société civile, partage qui donne d’importantes chances de réussite à notreplan d’Éducation Pour Tous 2005-2015 élaboré conformément à nos engagements de DAKAR.

Le Bilinguisme précoce (arabe/français ou arabe /anglais) et la maîtrise d’une ou de deux langues interna-tionales au terme de la scolarité est une autre caractéristique de notre système éducatif qui facilite la mobilitédes étudiants et des chercheurs.

Comme nous n’avons pas de problèmes d’accès, nous avons centré notre action éducative sur l’améliora-tion de la qualité de l’Éducation-Formation qui fait acquérir à l’individu les connaissances, les aptitudes etles attitudes lui permettant de comprendre son environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre son éduca-tion et sa formation au sein de la société et de participer plus efficacement au développement économique,social et culturel de son pays. C’est dans ce cadre des projets d’amélioration de la qualité de l’enseignementdu français que je placerai vos travaux d’élaboration de ce guide qui va permettre aux enseignants d’analy-ser les erreurs d’apprentissage en français en se référant à l’arabe leur langue maternelle. Il me paraît fort im-portant de soutenir le plan d’action relatif à la formation des formateurs et des enseignants à la didactiqueconvergente que vous allez nous soumettre au terme de vos travaux.

Mesdames et MessieursLes défis à relever dans le secteur de l’éducation, de la formation et de la recherche dans ce contexte de

globalisation sont énormes.Nous sommes tous appelés à relever ensemble ces nouveaux défis en renforçant le rôle de l’Etat dans la

formulation des objectifs des politiques nationales certes, mais en renforçant notre politique d’échanges etde partenariat aux niveaux national, régional et international. Nous sommes tous appelés à relever ensembleces nouveaux défis en gérant nos projets avec nos partenaires selon les principes de la bonne gouvernancedes ressources humaines et financières mises à notre disposition dans le secteur de l’Education et de l’Ensei-gnement Supérieur et de la Recherche, dans nos pays successifs, comme dans les autres régions du monde.

C’est là, pour nous, le plus grand défi à relever pour que tous les jeunes puissent bénéficier d’un enseigne-ment de qualité qui coûte cher, certainement, mais derrière lequel est caché un trésor qu’hériterons nos enfants.

Merci de votre attention et bonne fin de séjour au Liban, le pays du dialogue des cultures et de la rencontredes civilisations, le pays de tous les amis du monde arabe, de l’espace francophone et du monde entier.

Discours de SE Mme Bahia EL HARIRIMinistre de l’Education et de l’Enseignement Supérieur

A l’occasion de la rencontre avec M. Amidou Maiga et du groupe de travail à l’Atelier de Didactique Convergente




Allocution de Monsieur Amidou MAIGAReprésentant de l’OIF - Directeur de l’Education et de la Formation

Madame la représentante du Ministre de l’Educa-tion et de l’Enseignement SupérieurMesdames et Messieurs,

Je voudrais tout d’abord, non pas pour m’ac-quitter simplement d’un devoir mais du fond demon cœur, remercier au nom du Secrétaire Généralde la Francophonie le Président DIOUF et del’Administrateur de l’OIF Monsieur ClémentDUHAIME, les autorités libanaises, pour avoir ac-cepté d’abriter cet atelier de restitution et de vali-dation du guide du maître en didactiqueconvergente français-arabe. Cela n’étonne guèrepour qui connaît l’engagement du LIBAN pour ladiversité culturelle et le dialogue des cultures.

Je voudrais rendre un hommage particulier àMadame la Ministre Bahia EL HARIRI, Ministrede l’Education et de l’Enseignement Supérieur et àMadame Bouchra ADRA responsable des Rela-tions Extérieures et de la Coopération Internatio-nale.

L’atelier organisé à Beyrouth s’inscrit dans leplan d’action global engagé par l’OIF (Directionde l’Education et de la Formation) pour dévelop-per l’enseignement/apprentissage du françaislangue seconde dans ses rapports à la langue pre-mière de l’apprenant. Dans le contexte du mondearabe, cette action s’est traduite par une réflexionpratique sur une didactique convergente du fran-çais et de l’arabe. Deux ateliers organisés à Tunisen février et en mai 2008 ont permis de concevoirune planification d’activités pour promouvoir uneformation des formateurs à cette didactique etd’engager un travail d’élaboration d’un guide duformateur d’enseignants dans ce domaine.

L’atelier de Beyrouth aura ainsi pour objectifgénéral de finaliser l’écriture de ce guide en amé-liorant les fiches préparées au cours de l’atelierprécédent de l’OIF et en complétant le cadreconceptuel et méthodologique de cette approche. Ilvisera aussi à renforcer la formation des forma-teurs d’enseignants à cette didactique conver-gente (français/arabe) et à concevoir les modalités

de formation des enseignants dans les pays arabesconcernés par ce programme.

Cet atelier constituera une étape importantedans le développement de cette didactique conver-gente qui est encore un domaine en gestation. Ilaura un impact certain sur l’amélioration de la mé-thodologie de l’enseignement du français dans lecontexte arabophone et contribuera à renforcer uneharmonisation méthodologique dans les approchesdidactiques des deux langues.

Au cours des cinq journées de travail, les parti-cipants auront à réaliser les tâches suivantes:

– améliorer les fiches actuellement en cours d’éla-boration par une équipe tunisienne et portant surdes aspects grammaticaux, discursifs et thémati-ques, objets de formation en didactique conver-gente;

– valider ces fiches par l’ensemble des participants;

– apporter des éclairages méthodologiques rela-tifs à l’utilisation de ces fiches par les forma-teurs d’enseignants;

– compléter la partie théorique du guide en expli-citant certaines notions utiles au développementde cette didactique dans les pays arabes.

Le XIIème Sommet de la Francophonie vient deprendre fin au Québec. Le prochain aura lieu en2010 à Madagascar. Les chefs d’Etats et Gouverne-ments des pays membres ont accordé une place dechoix à l’enseignement du français dans sa diversitéculturelle et linguistique. C’est vous dire que notreatelier répond parfaitement aux préoccupations dumoment aux côtés des grands chantiers comme ladémocratie, les droits de l’homme ou encore la gou-vernance ou le règlement des conflits.

Avant de terminer mon propos, je voudrais for-muler le vœu que ces journées de réflexion soientenrichissantes et fructueuses, sous la roulette duPr. MILED et qu’elles contribuent non seulementau rapprochement de l’arabophonie et de la franco-phonie mais aussi à la promotion de la didactiqueconvergente du français et de l’arabe pour le plusgrand bénéfice de nos pays.




La didactique convergente dans les systèmes éducatifs

Présentation de l’atelier par M. MILEDCoordinateur du programme pour les pays arabes

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� Dans la région arabophone, ce programme a étéinitié en 2007 selon un processus global répon-dant à l’objectif terminal suivant:

Développer chez les enseignants de français

des comportements et des pratiques suscep-

tibles d’améliorer l’enseignement du fran-

çais par un recours au système de la langue

arabe et aux démarches de son enseigne-

ment.

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� Une formation à la problématique et aux

fondements d’une didactique convergente et àses spécificités dans le contexte arabe (domainenouveau).

� L’élaboration d’un plan d’action comportantune réflexion sur un dispositif approprié.

� La préparation en cours d’un guide en didac-

tique convergente français/arabe.

� Délimitation de cette didactique

� Un champ qui vise à développer une réflexionet des interventions didactiques associées aucontact du français avec l’arabe dans lecontexte arabophone, en tenant compte de leursspécificités:

– linguistiques (deux systèmes très différen-ciés),

– sociolinguistiques (des fonctions particuliè-res dans la société),

– et éducatives (des cultures scolaires propres àchacune des deux langues).

� Un champ qui fournit à l’enseignant des repèresméthodologiques pour qu’il tienne compte de lalangue première (l’arabe standard):

– dans la préparation de son cours de français,

– dans le traitement des erreurs constatées chezles élèves,

– et dans l’enseignement d’aspects culturels fa-vorisant la rencontre des deux cultures arabo-phones et francophones.

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� Un principe éthique

� Contribuer à diffuser une culture du bilin-guisme ou de la diversité linguistique permet-tant à chaque apprenant de se situer face à salangue maternelle et par rapport aux autres lan-gues avec lesquelles il est en contact, loin detoute hiérarchisation entre elles.

� Cette approche convergente est susceptible defavoriser des comparaisons positives qui aidentl’enseignant et l’élève à acquérir la capacité àrelativiser.

� Un principe sociolinguistique

Le recours à un bilinguisme véhiculaire et lescontacts des langues au sein de l’école rendent né-cessaire un renouvellement méthodologique glo-bal des langues à travers les contacts de leursdidactiques.

� Un principe psycholinguistique

� Un principe constructiviste sous-jacent à cetteapproche:

– partir du connu ou de l’acquis chez l’élève,

– prendre appui sur son répertoire cognitif, lan-gagier et culturel en langue arabe.

� Un principe didactique

� C’est le même élève qui évolue dans un envi-ronnement pédagogique où les deux languessont dispensées.




� Un même phénomène de la vie quotidienne ouune même notion peuvent être appréhendés à tra-vers des éclairages disciplinaires convergents.

� Le maître peut alors s’appuyer sur les similitu-des entre les deux systèmes linguistiques et dis-cursifs et exploiter ainsi les phénomènes detransfert d’une langue à l’autre .

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� A. Au plan des deux systèmeslinguistiques

� Le vocable «convergence» ne signifie pas l’ali-gnement d’une didactique sur une autre, ni latransposition pure et simple de la méthodologiede l’une à celle de l’autre; car, chaque langue ases spécificités et sa logique propre.

� Surtout que l’arabe et le français procèdent dedeux systèmes linguistiques éloignés et obéissentà deux cultures grammaticales et linguistiquespeu apparentées; le degré de proximité est réduit.

� B. Au plan des pratiques pédagogiques

� Le français et l’arabe relèvent de deux cultureséducatives différentes.

� Constat d’un recours désordonné des ensei-gnants et des élèves à l’arabe: la tentation estd’utiliser la langue première à des moments oùle maître et l’élève se sentent dans des situationsd’insécurité linguistique.

� Il ne s’agit pas non plus de recourir à l’alternancecodique en classe, même si cela constitue un faitlangagier plus ou moins répandu dans certainscontextes socioprofessionnels arabophones.

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� Le choix d’une entrée pédagogique com-

mune à toutes les disciplines lors de l’élabora-tion des curricula (en particulier par l’approchepar les compétences dans certains pays);

� la définition de capacités langagières com-

munes aux langues enseignées dans le systèmeéducatif;

� l’organisation de sessions de formation ayantfavorisé la rencontre d’enseignants de fran-

çais et d’arabe (le cas du Liban);

� certaines pratiques de l’évaluation des acquisprennent en compte les interférences entre lesdeux langues.

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� Une entrée par les curricula (harmonisation mé-thodologique des programmes et prise encompte d’une démarche commune); elleconcerne les élaborateurs des curricula.

� Une entrée par les pratiques de préparation d’uncours prenant en compte les points communs etles divergences; elle concerne les enseignants.

� Une entrée par des concertations entre les ensei-gnants d’arabe et de français.

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� Une explicitation du cadre conceptuel et mé-

thodologique durant la formation des formateurs.� La formation des formateurs accompagnée

de l’élaboration d’outils appropriés.� La formation des enseignants par les forma-

teurs nationaux.� L’accompagnement de la formation et de l’ex-

périmentation par la recherche-action.� Des actions d’information et de sensibilisation

auprès du leadership.

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1. un référentiel de compétences comme cadre decette formation:

– maîtriser la langue française et avoir un seuilde maîtrise de l’arabe;

– avoir des compétences métalinguistiques enfrançais et un seuil en arabe;

– analyser les programmes de français selon laperspective de la convergence, en se référantà une grille simple, et être informé des pro-grammes d’arabe;

– décrire et analyser des séquences didactiquesde français, en se référant à une grille simple,et être informé des contenus des manuelsd’arabe;

– évaluer les acquis et les progrès des élèves enfrançais en identifiant les erreurs dues aux in-terférences et proposer des remédiations adé-quates;




– élaborer des fiches en didactique convergenteportant sur les différents volets, objet d’ensei-gnement dans les deux langues (langue, dis-cours, culture).

2. Une présentation du cadre conceptuel et mé-

thodologique de la didactique du français dansun contexte arabophone.

3. Un module de formation contenant des exem-ples de fiches destinées à la formation des insti-tuteurs.

4. L’élaboration d’un module de formation en

DC.

5. Un glossaire pratique des principaux conceptsliés à la problématique de la didactique conver-gente.

� La conception des fiches

� Chaque fiche se conforme au canevas suivant:

– Titre de la fiche (un aspect grammatical, unthème de lecture, de production orale/ écrite,un thème culturel...).

– Compétences et objectifs spécifiques visés àla fin de la formation.

– Contenus en français, objet de la formation.

– Spécificités de ces contenus en langue arabe.

– Difficultés récurrentes des élèves et éventuel-lement explications de ces erreurs en réfé-rence à la langue arabe.

– Démarches d’enseignement du même thèmeen arabe (place dans le cursus, modèle didac-tique sous-jacent, supports...).

– Activités à proposer par le formateur.

– Chaque fiche a une orientation linguistique(comparaison d’un fait de langue en françaiset en arabe) et didactique (comment se faitl’enseignement dans les deux langues).

– Elles se réfèrent à 3 domaines (grammaire,discours, culture) donnant lieu à une inter-vention didactique.

� La langue:

– phonétique: la prononciation du son «Y»;

– syntaxe: la phrase interrogative, le groupeverbal;

– grammaire du texte: les anaphores pronomina-les…

Ce volet ne semble pas poser beaucoup de diffi-cultés aux élaborateurs des fiches en raison de laréférence aux études comparatives ou contrastives.� Le discours (exprimer un point de vue, produire

un texte informatif…)

Difficultés des équipes

� La culture: la tolérance, le travail, l’environne-ment.

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� Finalisation de la rédaction du guide dans sapartie conceptuelle et méthodologique.

� Expérimentation des fiches dans des sessionsde formation.

� Organisation des formations utilisant ces outilset amélioration de ces outils.

� Objectif général de l’atelier

� Finaliser l’élaboration du guide du formateurd’enseignants en didactique convergente fran-çais langue seconde/arabe, langue première.

� Objectifs spécifiques

� Compléter la rédaction des différentes partiesdu guide;

� améliorer et valider les fiches préparées aucours de l’atelier précédent de l’OIF;

� renforcer la formation des formateurs d’ensei-gnants à la didactique convergente;

� concevoir un plan et des modalités de forma-tion des enseignants dans les pays concernés.

� Amélioration et validation des fiches

� S’inscrire dans l’optique déjà engagée; il nes’agit pas de refonte des fiches.

� Vérifier les contenus grammaticaux/culturelsen L1 et L2.

� Ajouter des exemples d’activités que peut réali-ser le formateur.

� Ajouter éventuellement une illustration relativeà tel ou tel pays.




� Objectifs:

– améliorer les fiches élaborées par une équipetunisienne et portant sur des aspects gramma-ticaux, discursifs et thématiques, objets deformation en didactique convergente;

– valider ces fiches par l’ensemble des partici-pants;

– apporter des éclairages méthodologiques re-latifs à l’utilisation de ces fiches par les for-mateurs;

– compléter la partie théorique du guide en ex-plicitant certaines notions utiles au dévelop-pement de cette didactique dans les paysarabes.

� Déroulement:

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– Les travaux de l’atelier ont démarré par lemot de M. Maiga représentant de l’OIF qui aprésenté l’atelier et en a rappelé les objectifs.

– Mme Bouchra ADRA représentante duMEES du Liban a prononcé un mot de bien-venue au nom de Madame la Ministre et aprèsla présentation des participants, elle a lancél’ouverture des travaux de l’atelier.

– M. Miled, Consultant OIF, quand à lui, a rap-pelé l’objectif du programme de didactiqueconvergente, ses composantes, sa délimita-tion, ses principes épistémologiques et mé-thodologiques, les précautions à prendre, lesdérapages à éviter. Après avoir énuméré lesdifférentes étapes de la préparation du guideobjet de l’atelier, il a proposé trois entréespour cette didactique: les curricula, les prati-ques de préparation des cours par les ensei-gnants et la concertation entre professeursd’arabe et de français.

– L’équipe Tunisienne, après distribution desfiches, a apporté des éclaircissements sur letravail qu’elle a mené et a invité les partici-pants à leur apporter les modifications néces-

saires pour les enrichir et les adapter à la réa-lité des pays concernés.

� Modalités de travail:

– Un rapporteur chargé de faire la synthèse destravaux de la journée est désigné au début dechaque journée.

– Il est invité à présenter son rapport le lende-main avant le lancement des activités plani-fiées pour cette journée.

– Un autre rapporteur est chargé de noter lesmodifications que les participants souhaitentapporter aux fiches.

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Après la présentation du rapport de synthèse,les 5 fiches présentées dans l’ordre suivant:

• La voyelle [Y]

• Les constituants de la phrase

• Le groupe nominal

Rapport de synthèse généraledes travaux de l’atelier

Présenté par: M. Dali




• Le groupe verbal

• La négationont été analysées et enrichies par les propositionsdes participants. Chaque canevas de fiche comporte:

• Enoncé de la compétence visée

• Objectifs spécifiques

• Difficultés récurrentes des élèves

• Analyse comparée en L1 / L2

• Contenus spécifiques en Français / en arabe

• Activités pratiques de formation de l’ensei-gnant.

Après discussion il a été convenu de:

• signaler dans chaque fiche les présupposés lin-guistiques ou didactiques pour justifier lechoix des activités proposées.

• mettre à la disposition des formateurs “l’infor-mation” nécessaire pour lui faciliter la tâche.

• faire émerger les erreurs des élèves par les en-seignants (remue-méninge)

• faire travailler sur l’interprétation des erreurs(omission, addition, changement d’ordre, …)

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Après la lecture du rapport de synthèse de lajournée précédente, il a été décidé de continuerl’analyse des fiches suivantes:

• L’interrogation.

• Les reprises pronominales.

• Le texte informatif.

• Exprimer un point de vue.

• La tolérance.

• L’environnement.

Analyse en plénière de ces fiches (pour chaquefiche).

– Propositions des participants: modification, ré-gulation, validation.

– Choix des “mots” qui constitueront le glossairede la didactique convergente.

– Annonce de la planification des activités pour les2 jours suivants:

JeudiAnalyse des fiches

Visite de Mme la Ministre du MEES

Vendredi

Suite de la finalisation des fiches - Finali-sation du guide

Présentation de la stratégie de la for-mation / modalités de suivi

Rapport de synthèse générale

– Quelques recommandations:

• Unifier la matrice

• Harmoniser le canevas

• Mentionner les présupposés en fonction des ob-jectifs des fiches.

• Retravailler les fiches (informatif, tolérance,environnement)

• Travailler sur les stratégies de l’élève L2 / L1

• Alléger les fiches.

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– Finalisation des fiches en groupe puis présenta-tion en plénière et discussion (modification, réa-justement, finalisation)

– Un canevas a été retenu:

• Titre de la fiche.

• Enoncé de la compétence

• Objectifs spécifiques




Liste des participants

Pays Noms et prénoms Profession

OIF M. Amidou Maiga Responsable de projets.Direction de l’Education et de la Formation

Tunis M. Mohamed Miled Consultant OIF

Mme Dorria Abdelkhalek Inspectrice de l’enseignement primaire

M. Mohamed Benkhlif Inspecteur Primaire

Rabat / Maroc M. Mohamed Dali Enseignement Supérieur UCFC

Liban Mme Marcelle KhorassandjianMEES / Centre de recherche et de Développement Pédagogique

M. Omar Bou Orom

Mme Rita Semaan

Inspection Pédagogique

Mme May Merchad

M. Sami Amer

Mme Céline Hajjar

M. Ibrahim Wahab

Mme Wadad Aboud

Mme Samar Kenj

Mme Bouchra Adra

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES )Mme Mariam El Rifaï

Mme Maha Husseini Mazraani

M. François Hakim

Mme Faida Serhan Coordinatrice de Français - Hariri III

Mme Rida Halabi Coordinatrice d’arabe

• Difficultés récurrentes des élèves (Erreur / in-terprétation)

• Spécialités des contenus en L1 / L2

• Présupposés didactiques

• Exemples d’activités du formateur (Tableau)

– Les fiches ont été revues et travaillées selon lesremarques faites précédemment. Elles ont étéprésentées selon le canevas proposé, allégées decertains contenus, enrichies par des exemples etdes activités. Des remarques ont été faites et dis-cutées après chaque présentation.

– Rencontre avec SE. Madame Bahia El Hariri:Madame la Ministre a tenu à recevoir les partici-pants à l’atelier dans son bureau. Lors de cet en-tretien les mots échangés ont insisté surl’importance de ces rencontres et de cet atelier enparticulier.

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– Poursuite de la finalisation des fiches en groupespuis présentation en plénière.

– Finalisation Samedi matin des deux fiches par uncomité restreint: La tolérance-le texte informatif.

– Présentation par M.Miled de la version finaliséeet réajustée du guide.

– Le glossaire n’a pas été fait, manque de temps.

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Article coordonné par

Maha HUSSEINI MAZRAANI

DOPS - Chargée de mission près duBureaau des Relations Extérieures

et de la Coopération Internationale





I- Introduction

“Langue maternelle”, “langue étrangère”,“langue seconde”, sont des notions problémati-ques et sujettes à controverse qui se rattachent austatut du français dans le monde, qui s’emploientau sein de la francophonie pour distinguer les dif-férentes catégories de locuteurs francophones (na-tifs/ non natifs), et qui exigent tacitement desprocessus distincts d’enseignement/ apprentissagede la langue.

Si le “français” est le dénominateur commun, ilfaut “marquer combien, linguistiquement, ces ad-jectivations de “français” ne vont jamais de soi,posent toujours des problèmes de définition qui nesont pas seulement scientifiques, constituent un in-dice de choix et de conflit en matière de politiquelinguistique: “français langue étrangère” et “fran-çais langue maternelle” peuvent passer pour unepaire limpide aussi longtemps qu’on oublie le troi-sième terme attesté, récurrent et discuté de “fran-çais langue seconde”. (D. Coste, 1988:762-763).

Parler d’un apprentissage de la langue françaisene va jamais de soi et pose des problèmes de choixentre les différentes notions susmentionnées. Pourrépondre à notre question de départ, nous nouschargerons, dans notre étude, d’élucider ces no-tions et de montrer quelles sont les implications di-dactiques correspondant aux choix de chacuned’elles.

II- Elucidation des Notions

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Si nous essayons de trouver une définition dufrançais, l’entreprise ne nous paraîtra ni simple niperformante.

En 1929, J. Vendryès écrit à ce sujet: “Il n’y apersonne qui parle le français et qui puisse servirde règle et d’exemple aux autres. Ce que nous ap-pelons n’existe dans le langage parlé d’aucun êtrehumain”. René Lagane (1969: 5) ne nous semblepas plus encourageant: “Sans doute, l’idée qu’onpourrait définir avec rigueur, quantitativement etqualitativement, un code linguistique précis quis’appellerait le ‘français’ est-elle naïve”. BodoMuller, à son tour, semblerait nous inciter à y re-noncer, quand il écrit: “Le ‘français’ à proprementparler, n’existe pas dans la réalité linguistique. Le‘français’n’existe et n’a existé que comme type de

langue, en opposition par exemple au type ‘italien’ou ‘allemand’ou à d’autres types de langues que lelinguiste distingue les uns des autres sans pour au-tant avoir clairement défini la notion de langue.Seuls ‘les français’ apparaissent dans la réalité lin-guistique. (...) La norme elle-même, qu’un impé-rialisme linguistique injustifié appelle ‘le français’tout court, ne constitue que l’un des nombreuxfrançais”. (1985: 50)

Les formulations diverses et multiples que nousutilisons pour désigner ce français sont bien lapreuve qu’il s’agit de plusieurs usages linguisti-ques, de sous-systèmes subsumés dans un mêmesystème. Tenter de définir chacune des formula-tions de ce système polymorphe ne nous semble-rait pas une démarche impossible mais dépasseraitles objectifs de notre recherche et les limites quinous sont assignées. Il nous paraît toutefois inté-ressant de les recenser car cela nous révèlera leurétendue et leur volume.

Henri Besse (1987: 37-38) a inventorié certainsvocables utilisés dans les dictionnaires analogi-ques et synonymiques et destinés à dénoter “le

“Ah! Ce vieux Littré! Combien de discussions, mêmespolitiques, il terminerait si l’on y recourait plus souvent,pour définir tout d’abord ce dont on se propose de parler.”

André Moufflet (1974)




français”: “Ces vocables s’insèrent dans des sérieset renvoient à des points de vue (sur la réalité qu’ilsdésignent) différents: là, plutôt institutionnel

(langue officielle/ nationale/ ethnique/ dominante/dominée...), ici, plutôt hiérarchique (langue/dia-lecte / patois / argot / jargon...) langue littéraire ousavante / standard / populaire; ailleurs, plutôt fonc-

tionnel (langue véhiculaire/vernaculaire); ou en-core lié à leur enseignement (langue morte/vivante; langue maternelle/seconde/étrangère).Les acceptions que les usages ordinaires leur assi-gnent sont souvent loin d’être précises”.

Selon le Dictionnaire Larousse (2006) le “fran-çais” est une “langue romane parlée principale-ment en France, au Canada, en Belgique, en Suisseet en Afrique”. Selon le Petit Robert (2006) le“français” est “parlé en tant que langue maternelleen France, dans certains pays étrangers de civilisa-tion analogue (Belgique, Suisse romande, Québec,etc...), langue privilégiée dans de nombreuses ré-gions du monde (Afrique, Antilles)”.

Dans “Le français aujourd’hui”, B. Mullertrouve qu’un francophone adulte accède à plu-sieurs registres, niveaux et codes de français selonles situations communicatives auxquelles il est af-fronté quotidiennement, et la qualité et le nombrede ces registres dépendent de la compétence lin-guistique du sujet parlant, conditionnée elle-mêmepar l’origine du locuteur, son éducation, sa profes-sion, son expérience, ses déplacements... “Al’heure actuelle, écrit-il, il est bien difficile de direquel français sera finalement adopté pour remédierà la situation. Cette variété de la langue où l’onpourrait voir le français à venir, a cependant déjàreçu des dénominations diverses: français stan-

dard, langue zéro, langue moyenne, langue ré-

férentielle, langue de référence... sans pourautant être clairement définie ou délimitée”.(1985: 50). Ces français divers, Muller les classeselon sept perspectives différentes sans tenircompte, bien sûr, des variations individuelles,mais en considérant uniquement chacun des fran-çais qui représente “l’usage pratiqué par un groupede locuteurs dans des circonstances données”.

Selon la perspective chronologique, nous avonsl’ancien français (du IX°au XIII°S.), le moyen

français (XIII°-XV°S) et le français moderne (duXVI°au XX°S.). Ce dernier se divise à son tour enfrançais de la Renaissance (XVI°S.), français clas-sique (XVII° et XVIII°S.), français moderne(XIX° et première moitié du XX°S.) et françaiscontemporain, français vivant, français d’au-jourd’hui (après 1945).

Selon la perspective formelle nous avons lefrançais parlé (code phonique) et le français écrit(code graphique).

Selon la perspective quantitative, Mullerétudie le nombre absolu ou le volume total desphonèmes, de la morphosyntaxe, du lexique, ainsique le taux d’utilisation de ces segments dansl’usage réel de la langue.

Selon la perspective diatopique, Muller hiérar-chise le “polymorphisme de formes et de structu-res” qui existe dans l’espace hexagonal en deuxgrandes catégories superposées: le niveau 1 ou lacatégorie de la langue commune sous forme denorme prescriptive et/ou de norme d’usage (languegénérale, langue nationale,"le français"); le niveau2 ou les dialectes et parlers français d’oïl (le nor-mand, le picard, le champenoix, le lorrain, le bour-guignon, le franc-comtois, le bourbonnais, leberrichon, l’orléanais, le tourangeau, l’angevin, lemanceau, le poitevin...) et d’oc (le franco-proven-çal, l’auvergnat, le limousin, le gascon, le langue-docien, le provençal...).

Selon la perspective diastratique qui concerneles différents niveaux de langue parlés par lesgroupes sociologiques: “le langage-bébé” (angl.baby-talk), les français spécialisés concernant lesdifférentes professions, les français parlés par lesfemmes, les hommes, les enfants, les personnesâgées, les jeunes, les campagnards, les citadins, lesélèves de tel ou tel établissement scolaire public ouprivé, primaire, secondaire ou universitaire, lefrançais argotique...

Selon la perspective qualitative nous avons le“bon français” et “le mauvais français”, le françaiscultivé (ou français soutenu, soigné, choisi, tenu),le français courant (ou français usuel commun), lefrançais familier, le français populaire et le fran-çais vulgaire (ou français argotique).




Selon la perspective normative (où la normeest prise dans son acception la plus large et frisel’absolu sans tenir compte des compétences parti-culières des individus ni d’une situation communi-cative particulière), on cite le français du “bonusage”, le français respectable, parfait, raison-nable, logique, où les atteintes aux normes phoné-tiques, lexicales ou morpho-syntaxiques sontfrappées du jugement exclusif “ce n’est pas fran-çais” et entraînent des punitions (dans l’enseigne-ment scolaire). La Loi Toubon du 4 mai 1994 aprévu dans ses clauses des sanctions contre les in-fractions, surtout le recours exagéré à des mots an-glais dont l’équivalent existe dans la languefrançaise.

Le français de France, dit “central” qui n’estplus une propriété exclusive des français, s’enri-chit et se multiplie davantage au-delà des frontiè-res de l’hexagone. Si nous lisons l’“Histoire de lalangue française” de J. Picoche et C. Marchel-lo-Nizia (1991) ou “Les mots de la francophonie”de Loïc Depecker (1990) nous découvrirons d’au-tres formulations: le français québecois, le françaiswallon de Belgique, le français romand de suisse,le français africain, le français luxembourgeois...,et au sein de chacun d’eux des différences lexica-les, phonétiques et morpho-syntaxiques. Ainsi se-lon la réalité géographique et socio-culturelle dechaque pays et même de chaque région, nousvoyons des accents différents, des mots français àcharge culturelle partagée différente qui ne sontpas toujours d’une transparence patente d’un en-droit à l’autre, et des structrures morpho-syntaxi-ques caractéristiques de telle ou telle région, ouspécifiques à tel ou tel pays.

Cette situation ambigüe et problématique nousmène à l’interrogation suivante: lequel de ces fran-çais faut-il choisir pour l’adapter aux notions de“langue maternelle” et de “langue étrangère” et as-surer la “combinaison gagnante”?

Avant de répondre à cette question, peut-êtrefaudrait-il définir consécutivement la “langueétrangère”, “seconde” et “maternelle” qui, ellesaussi ne sont pas moins suspectes.

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Pour ce qui est de l’expression “langue étran-gère” nous n’allons pas nous aventurer dans desconsidérations psycho-sociales et culturellesconcernant la notion d’“étranger” comme dans lesouvrages de G. Simmel (1968), L.D. Harmann(1988) T. Todorov (1986) et G. Zarate (1993).Nous allons plutôt concentrer notre étude sur la si-gnification lexicographique de “langue étran-gère”: “qui est d’une autre nation” (Le PetitRobert- 2006), “qui n’appartient pas à la nation oùon vit ”(Le Petit Larousse Illustré- 2006), “languevivante” (Le Dictionnaire Larousse de FLE-2005-2006), “langue non maternelle” (Diction-naire de Didactique des Langues- R. Galisson et D.Coste, 1976: 198,307),"Langue non première"(J.P. Cuq, 1991: 99).

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Quant à la “langue seconde”, expression uti-lisée dans plusieurs ouvrages de linguistique ou dedidactique pour désigner la “langue étrangère”,elle n’a pas encore fait son apparition dans les dic-tionnaires susmentionnés ni parmi les acceptionsdes mots “langue” ou “second(e)”. Dans le Dic-tionnaire de Didactique des Langues (Coste et Ga-lisson-id.: 307, 478) nous trouvons deuxexplications différentes:

– “La langue seconde et la langue étrangère se dé-finissent toutes deux comme non maternelles(ce sont des instruments de communication se-conds ou auxiliaires mais se distinguent l’une del’autre par le fait que la langue seconde béné-ficie officiellement d’un statut privilégié. Alorsque la langue étrangère est apprise par des indi-vidus, la langue seconde est enseignée commelangue véhiculaire à toute une communautédont la (ou les) langue(s) maternelle(s) est (ousont) pratiquement inconnue(s) hors des frontiè-res de son pays. Ex.: Un jeune Zaïrois peut avoirle kikongo, le gimbala ou le gisonde commelangue maternelle, il sera scolarisé en françaisqui est langue seconde au Zaïre; et s’il apprendune autre langue européenne comme l’anglais,le flamand ou l’allemand, ce sera pour lui unelangue dite étrangère”;




– “Langue seconde: expression pédagogiquementnon justifiée, mais qui introduit une nuance utilepar rapport à “langue étrangère” pour les pays oùle multilinguisme est officiel (Canada, Suisse,Belgique,...) ou dans lesquels une “langue nonmaternelle” bénéficie d’un statut privilégié (lefrançais dans les pays d’Afrique francophone)”.(Les auteurs ne citent pas, par exemple, les immi-grés qui vivent en France pour lesquels le fran-çais est une langue seconde, ou les français natifsd’une langue régionale autre que le français etpour lesquels le français est une langue secondecar c’est la langue nationale officielle). Pour J.P.Cuq “parmi les langues étrangères, certaines ontdes propriétés particulières qui les font appelerlangues secondes”. Littelwood W., (1984: 2)considère qu’une langue est appelée “seconde”quand elle a des fonctions sociales dans la com-munauté où on l’apprend. Pour H. Besse (1987:37-56), “seconde ou étrangère, il s’agit toujoursd’une langue non première, non maternelle, quidemeure donc, en quelque manière, étrange sinonétrangère pour les apprenants”. Eddy Roulet(1975, 1980, 1986) considère “langue seconde”comme un terme générique dont “langue étran-gère” serait un aspect spécifique et il distingue“langue seconde étrangère” (= non nationale) et“langue seconde non étrangère” (= nationale).Pour Jacqueline Picoche et Christiane Marchel-lo-Nizia (1989: 7) “la première langue qu’ap-prend un enfant est la langue maternelle et touteautre langue, apprise par la suite, est une langueseconde”.

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“La langue maternelle”, qui est l’objet d’unéclatement paradigmatique, disséminée aux quatrecoins de la linguistique, nuancée, élargie, tirailléemais toujours reconduite, est bel et bien le lieud’une luxuriante polysémie” (J.D. Urbain, 1982:8) et “les oppositions terminologiques qui serventà sa définition implicite transportent avec euxl’immémoriale ségrégation sociale des sexes aucoeur de la linguistique”. (id.: 25)

A propos de la langue maternelle, les diction-naires présentent les définitions suivantes:

– Le Dictionnaire Encyclopédique Quillet (1975):“La langue maternelle est la langue du pays oùl’on est né”.

– Le Dictionnaire de Didactique des Langues (Ga-lisson et Coste 1976: 307): “La langue mater-nelle est ainsi nommée parce qu’elle est apprisecomme premier instrument de communication,dès le plus jeune âge et employée dans le paysd’origine du sujet parlant”.

– Le Lexis Larousse (1997): “La langue mater-nelle est la langue du pays où l’on est né, ou de lacommunauté à laquelle on appartient par ses ori-gines”.

– Le Dictionnaire Larousse de FLE (2005-2006Niveaux I et II): “La langue maternelle est celleque l’on parle depuis l’enfance, par oppositionaux langues étrangères que l’on apprend après lalangue maternelle”.

– Le Dictionnaire Etymologique (Dauzat, Dubois,et Mittérand 1987): “Maternel: 1361, Oresme,du latin maternus, de mater, mère”.

– Le Petit Robert (2006) - Dans une acception dumot “Langue”: “La langue maternelle est lalangue"première”; - dans une acception du mot“Maternel(le)”: elle est “la première langue qu’aparlé un enfant, souvent celle de la mère”.

– Le Petit Larousse Illustré (2006): - Dans une ac-ception du mot “Langue”: “La langue maternelleest celle du pays où l’on est né”; - dans une ac-ception du mot “Maternel(le)”: elle est la pre-mière langue apprise, généralement celle de lamère dans son milieu familial”.

Toutes ces définitions, malgré leur variété dé-concertante, ne nous semblent ni fausses ni contra-dictoires car la langue maternelle est aussipolymorphe que “le français” et admet des inter-prétations diverses selon des point de vue diffé-rents. Aussi, “la langue d’une communauté,est-elle, en quelque sorte, un miroir qu’elle se tend.Observer dans les pratiques quotidiennes com-ment le français évolue, c’est saisir dans l’une deleurs manifestations concrètes les changements denotre société. (...) Les mots qui appartiennent au-tant au social qu’au politique sont volontiers va-gues et vides, avec des contours mal définis. (...)Les mots bougent.(...) Le changement dans lesmots ou dans le sens des mots, c’est très parlant,parce qu’ils sont liés à des images, à des concepts,donc à des réalités nouvelles”. (A. Fantapié, 1986:86-87). Selon les réalités nouvelles de la vie mo-derne, et pour maintes raisons, les gens bougent et,tels des oiseaux migrateurs, voyagent d’un bout àl’autre du globe, par amour, par nécessité, par inté-rêt, par goût de l’exotisme, par contrainte ou par




choix délibéré, et les significations de la languematernelle susmentionnées dans les dictionnairesne suffisent pas à décrire tous les cas envisagea-bles: la langue maternelle peut être celle du père oude la mère, celle du pays où l’on est né ou celle dupays où l’on vit, celle du pays d’origine ou du paysd’accueil, celle qui nous fut imposée ou celle quenous avons adoptée. Même si la France, avec Mo-naco, est “le seul pays où le français est l’uniquelangue officielle”, (X. Deniau, 1992: 28), nous ad-mettons avec B. Muller que “le bilinguisme existesur à peu près la moitié du territoire national etconcerne environ 15 millions de Français,c’est-à-dire, presque un tiers de la population”.(1985: 10). Si la langue maternelle est la premièrelangue apprise par l’enfant quelle sera alors lalangue maternelle des Basques, des Bretons, desFlamands, des Mosellans, des Alsaciens, des Cata-lans, des Corses, est-ce le “français langue mater-nelle”? De même, quelle est vraiment la languematernelle d’un Québécois bilingue, ou d’unBelge et d’un Luxembourgeois trilingue ou d’unSuisse quadrilingue? Quelle est la langue mater-nelle de l’enfant d’un Arabe, de mère anglaise, néen France et qui vit en Allemagne?

La notion de “langue maternelle” n’a jamais étéexplorée bien que les linguistes en aient toujourspressenti la complexité. “En effet, depuis long-temps déjà, des linguistes ont essayé de contournercette notion, finalement fort embarrassante, en larequalifiant sans cesse, en la spécifiant diverse-ment, en édifiant tout un paradigme de locutionséquivalentes” (J.D. Urbain, 1982: 8). Si nous fai-sons l’inventaire de toutes les expressions utiliséesdans les différents ouvrages pour expliciter ou dé-tourner la notion, la rendant parfois moins compré-hensible et plus opaque, nous trouverons unelongue liste de mots divers et parfois opposés quiconfirme ce que dit le psychanaliste B. Casanova:“Il n’y a de langue maternelle que singulière à cha-cun”. (1982: 113).

La langue maternelle peut être “native” (W.D.Whitney, 1892) ou “nationale” (J. Fishman, 1971:

122), la “langue du rêve” (S. Freud, 1967: 242), ou“lalangue” (un seul mot) selon J. Lacan, “Qui af-fecte son corps ... qu’il habite et qui le fait être par-lant, ‘parlêtre’” (1975:130); une “matrice” (linguamatrix) (E. Genouvrier, 1986: 15), “un moyen pri-vilégié de communication” (J. Repusseau, 1974:13); “une vraie langue” (D. Véronique, 1990: 20),“une langue source” (par opposition à “languecible”) (J.-C. Beacco, J.-C. Chevalier, 1988: 41; C.Hagège, 1985: 49; J.Y. Lanchec, 1976: 31)1; L.Bloomfield la considère comme “la premièrelangue qu’un être humain apprend à parler” (1970:45); J. Picoche et C. Marchello-Nizia répètent lamême chose avec une petite nuance: “La premièrelangue qu’apprend un enfant est sa langue mater-nelle et toute langue acquise par la suite est unelangue seconde” (1991:7)2. Pour C.P. Bouton, lalangue maternelle de l’enfant c’est “la langue deson milieu” (1974:70). C. Bally se demande “com-ment ne pas lui donner la préférence, au moins in-consciemment, puisqu’elle est un peu nous-mêmeset inséparable de notre vie” (1913); la langue ma-ternelle est pour C. Hagège (1985: 217) la langue“naturelle” par opposition à la langue “forma-lisée”, “familiale et locale” (id.: 238) par opposi-tion à “la norme que parlent les classesdominantes, que l’école enseigne dans les sociétésd’écriture ou que les ethnies minoritaires ont ap-prise quand il s’agit d’une langue qui leur est étran-gère soit nationale soit officielle” (id.: 238). PourB. Py (1990: 82) elle est la langue “achevée”, paropposition à la langue “en construction”,c’est-à-dire la langue étrangère.

Pour les puristes passionnés, dont des linguis-tes et des cuistres, (E. Deschanel, 1898; l’abbé C.Vincent, 1910; PH. Martinon, 1927; A. Hermant,1929; A. Moufflet, 1930, 1935, 1947; R. Etiemble,1964; J. Cellard, 1979) elle est une langue“adorée”; mais pour R. Boyle (“Langue Française”N°54) et L. Wolfson (1970) c’est une langue “mau-dite”. Par rapport à l’apprentissage d’une autrelangue, elle est envisagée comme “substrat” parCh. Bouton (1974: 244), E. Roulet (1980: 22) et C.Hagège (1985: 34).

1- Plusieurs auteurs ont tendance à utiliser le mot “source” pour désigner la langue maternelle; or le Dictionnaire de Didactique des Langues (Galisson etCoste, 1976 : 510) en donne l’explication suivante: “On oppose ‘langue source’ ou ‘langue de départ’ à ‘langue cible’ ou ‘langue d’arrivée’, lorsqu’onétudie les opérations de traduction, c’est-à-dire, de passage d’une langue à une autre. On a intérêt à limiter l’emploi de ces termes à des problèmes techni-ques d’opérations translinguistiques, donc à ne pas identifier ‘langue source’ à ‘langue maternelle’ ou à ‘langue l’ (langue connue) et ‘langue cible’ à‘langue étrangère’ ou ‘langue 2’ (langue enseignée), pour ne pas mêler les problèmes de transcodage et d’apprentissage”.

2- Cette assertion diffère de l’explication donnée dans le Dictionnaire de Didactique des Langues: (306, 478).




La langue maternelle peut être aussi la languepremière, une, propre, spéciale, la langued’échange; pour les uns, la langue véhiculaire,pour les autres, la langue vernaculaire; la langueofficielle, la koinè, la langue primitive ou origi-nelle; “certains la conçoivent plutôt comme unesorte d’argot domestique, une langue spéciale par-mi d’autres, une langue orale, usuelle, ordinaire,une langue de la campagne aussi, un patois, sanscompter que le sens commun, quant à lui, associevolontiers la notion de langue maternelle à l’idéede parler enfantin, à un jargon de nourrice, aubaby-talk”. (J.D. Urbain, 1982: 8).

Dans toutes ces notions embrouillées, la signi-fication souhaitée, unanime, claire et stable, dispa-raît, autant chercher une aiguille dans une meulede foin. Cependant, si nous mettons à part les for-mulations “langue source, primitive, originelle,matrice”, qui rappellent la langue “mère” pré-ba-bélienne (le sanskrit pour W. Jones, 1786, l’hé-breux pour F. d’Olivet, 1817) ou la.langue“universelle” rêvée par Leibniz, ou la langue“achevée” promue par B. Py, si nous retranchonscelles qui comportent une interprétation subjective“langue adorée, maudite, vraie” ou psycho-eth-nique “lalangue, nous-mêmes, notre proprelangue” ou psychanalytique “langue de rêve”, tou-tes les autres notions enchevêtrées se démêlerontet se classeront en deux catégories:

– la première, celle de la langue maternelle(écrite/orale), la langue française, qui obéitaux règles du “bon usage”: “norme, nationale,officielle, commune, véhiculaire”;

– la deuxième, celle de la langue maternelle(orale) qui a ses propres lois mais qui échappeaux normes de la phonétique, du lexique et dela morpho-syntaxe: “native, première, natu-relle, familiale, locale, une, vernaculaire, spé-ciale, usuelle, ordinaire, patois, langue decampagne, langue d’échange, moyen privilé-gié de communication”.

Mais cette classification ne signifie nullementqu’une ligne de démarcation établit un clivage netentre les deux, car les frontières tendent de plus enplus à disparaître grâce à la scolarisation, à la vo-lonté de s’intégrer socialement et aux techniquesmodernes pour la diffusion orale de l’information.

III- Quel français apprendre?

En effet, les notions de “FLM” et de “FLE” dé-passent le cadre descriptif de la langue pour at-teindre le champ constructif de savoirs etsavoir-faire langagiers. Sous cet angle-là, le “fran-çais” nommé “langue maternelle” depuis le débutdes années 70, pour se démarquer de celui qui estnommé “langue étrangère” et qui le précède d’unedécennie, obéit à des règles de politique linguis-tique et à des instructions officielles spécifiques,car il s’agit ici de la langue “officielle, nationale”(P. Kuentz, 1968: 9) où le “salad bowl” langagierdisparaît face au “melting pot” de l’assimilationnationale, où les différences régionales et ethni-ques fondent en une “masse uniforme et homo-gène” (C. Kramsch, 1991: 45-48), une langue“commune et véhiculaire” symbole d’une identitéculturelle et d’une idéologie d’unification des ci-toyens dans un même territoire et d’égalisation de-vant “la loi” comme devant “la langue”. (C.Hagège, 1985: 200).

Dans le cadre scolaire hexagonal, le français estmultidisciplinaire et transdisciplinaire, et c’est legenre d’école (académique, professionnelle, tech-nique) qui détermine le choix du type de françaisenseigné. Dans tous les cas, il s’agit “ presque tou-jours de faire découvrir à l’élève la structure et lefonctionnement du français standard” (E. Roulet,1980: 35) et de le conduire “à la maîtrise de lalangue commune orale et écrite, (...), le premierinstrument de la liberté” (Instructions officielles,1985: 96). Ainsi le français langue maternelle nerecouvre pas le premier répertoire verbal de l’en-fant, il cherche plutôt l’uniformisation au-delà desvariétés orales locales et régionales, ce qui a pous-sé E. Roulet à réclamer de l’école un élargissementde ce répertoire non seulement en conduisantl’élève à “la maîtrise du français standard, mais àla découverte d’autres variétés (...) pour répondreaux besoins langagiers de l’adolescent et del’adulte” (1980: 33-34), et C. Hagège a déclareéque “les oscillations de la parole construisent l’his-toire de la langue, que l’inhérence de la variation àla norme n’est pas celle du libre arbitre à l’obliga-tion” mais qu’il “s’agit de deux composantes in-dissociables” (1985: 284).

Quant au “français (comme) langue étrangère”,désignation qui n’existait pas avant 1960, il avaitpris en 1957 le nom de “français langue vivante”,puis de 1960 à 1963 le nom de “français, langue




étrangère” (avec la virgule), et à partir de 1963, le“français langue étrangère” est passé dans certai-nes pratiques langagières comme désignation spé-cifique” (D. Coste, 1988: 498).

Comme le “FLM”, le “FLE” obéit aux règlesd’une politique linguistique déterminée et prévuepar l’Etat pour l’enseignement de la langue fran-çaise aux étrangers et pour sa diffusion à l’étrangeret, en plus, la nature de la politique linguistique despays étrangers n’est pas sans incidence: elle peutêtre favorable ou défavorable à l’enseignement dufrançais, valorisante ou dévalorisante, selon lesliens politiques, idéologiques, historiques, géogra-phiques, culturels ou même religieux entre cespays et la France.

Le “FLE”, appris “au titre d’instrument d’ac-tion et son apprentissage faisant partie de l’appren-tissage des capacités requises pour l’action”(H.Holec, 1988: 79), a plutôt des objectifs fonction-nels et privilégie les compétences communicativesde compréhension et d’expression orales, sans tou-tefois négliger les compétences écrites. Dans l’en-seignement traditionnel du français comme languevivante ou étrangère, l’enseignement était concen-tré sur le code linguistique et séparait la langue dela parole (F. Saussure, l916: 38), la compétence dela performance (N. Chomsky, 1965: 21) et la sé-mantique de la sémiotique (E. Benvéniste, 1969:65 et 1974: 43-68).

Actuellement l’enseignement se diversifie da-vantage en fonction de la spécificité des appre-nants et des “bonnes raisons” qui motivent chacunà apprendre la langue. Dans cette perspective, legenre de français enseigné/appris dépend des ob-jectifs et des besoins de chaque apprenant et la“carte” des français (qui remplace le menu univer-sel traditionnel), présente un éventail de choix as-sez large: tel individu apprend la langue pour aiderses enfants dans leurs travaux scolaires, ou poursuivre un stage professionnel à l’étranger, ou pourcompendre des programmes télévisés, ou pour se“débrouiller” en langue lors d’un voyage, .... et telautre pour lire des journaux et des livres d’expres-sion française, ou comprendre des ouvrages scien-tifiques ou tout simplement pour pouvoirs’orienter. Depuis quelques années, nous enten-dons parler du “français sur objectifs spécifiques”et de la mise en place de curricula dans les univer-sités pour répondre à des besoins spécifiques d’ap-prenants de la langue française. (M.J. Berchoux et

D. Rolland, 1994, O. Challe, 2002, D. Lehman,1993, J.- M. Mangiante et Ch. Parpette, 2004).

Au total, ce qui caractérise principalementl’objet d’un apprentissage de langue et par contre-coup celui d’un enseignement de langue c’est, -d’une part, qu’il s’agit en fait d’un objet diversifiéet hétérogène et qu’il conviendrait davantage deparler d’objets pluriels d’apprentissage: non seule-ment tout le monde n’apprend pas une langue de lamême manière, mais ce que dans tous les cas onnomme “langue” peut varier d’un apprentissage àl’autre; - d’autre part, que cet objet ne se réduit pasà des contenus langagiers: apprendre une languec’est aussi apprendre autre chose que cette langue,cette autre chose pouvant parfois même s’avérerplus importante que la langue “(H. Holec, 1988:79). Cette diversification de l’enseignement dufrançais fait partie de la déontologie que R. Galis-son réclame pour réaliser l’autonomie de la didac-tique”... parce qu’en tant que disciplined’intervention, elle est tenue à cette exigence mo-rale: comme on n’opère pas un patient sans sonconsentement, on n’enseigne pas n’importe quoi àn’importe qui, n’importe comment et n’importe où“(1988: 70).

Avant de clore notre étude, nous voudrionsavancer une dernière remarque, c’est que les no-tions de “FLM” et de “FLE” ne se bornent pas à lasalle de classe et ne désignent pas seulement deuxmodes d’enseignement différents du français, ellesdésignent aussi les champs de réflexion théoriqueet les filières de formation universitaires corres-pondant à la didactique de chacune d’elles.

IV- Conclusion

Aux deux questions que nous avons poséesdans le titre de notre étude, nos lecteurs (non spé-cialistes en linguistique ou en didactique), auraientpeut-être répondu: “Quelles questions! Le fran-çais, il n’y en a qu’un, celui que les Français par-lent et qu’on apprend à l’école!”. Mais, après cesquelques pages, nous croyons qu’ils ne répondrontplus de la même façon car ils savent maintenantqu’il n’y a pas “un” français mais “des” français etque chacun exige des modes d’enseignement / ap-prentissage différents.

Dr. Carméline ASSAF

Faculté de PédagogieUniversité Libanaise



18 experiences et temoignages

Le Département d’Orientation Pédagogique et Scolaire au Ministère de L’Educationet de l’Enseignement Supérieur, en coopération avec Injaz Liban et le secteur privé, a en-tamé un projet d’entrepreneuriat, sans précédent au Liban, pour servir les jeunes et leséquiper avec les compétences requises qui leur permettront de s’intégrer dans le marchédu travail comme entrepreneurs ou employés.

Ce partenariat a vu le jour en Septembre 2005, lorsque la première unité de conseil-lers en orientation professionnelle dans les écoles publiques a été créée, au MEES.

Les jeunes Libanais, et surtout dans les écoles publiques, ont peu d’opportunités pourdévelopper les compétences personnelles nécessaires qui les aideront à intégrer le mar-ché du travail et y réussir. Ils ne bénéficient d’aucune orientation professionnelle, surtoutcelle concernant les besoins actuels du secteur privé. A cause du manque de communica-tion entre le secteur privé et le Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur,les jeunes élèves et étudiants n’ont pas accès au marché du travail.

Cette initiative a permis, durant un an et demi de former 16 conseillers en orientationprofessionnelle dans les domaines de la méthode active et de les équiper de compétencesen orientation professionnelle. Une série d’ateliers regroupant des leaders du secteur pri-vé et des conseillers choisis ont été organisés afin de permettre aux futurs conseillers demieux comprendre les besoins en ressources humaines du Liban et de développer un net-work relationnel utile qui favorise l’accès des élèves au secteur privé.

Un premier guide pour le conseiller en orientation a été développé durant cette phasede préparation. Il est composé d’une série d’outils facilitant le conseil individuel ou declasse.

Cette initiation a été achevée par une formation sur l’éducation à l’entrepreneuriatsponsorisée par MEDA-ETE et en collaboration avec l’Université de Durham duRoyaume Uni. Elle a eu lieu à Amman, avec deux formateurs de l’Université et la partici-pation de l’équipe d’Injaz qui a réussi à intégrer dans le programme d’orientation unesérie d’activités qui promouvraient chez les jeunes la possibilité de créer leur propre en-treprise et de réussir leur vie professionnelle en tant que chef d’entreprise.

Ce partenariat entre le secteur public, privé et associatif est une preuve certaine desopportunités bénéfiques aux jeunes.

Dans la prochaine étape, les conseillers se prépareront à transférer leurs compétencesen organisant des formations à de nouvelles équipes en orientation professionnelle au Li-ban, mais également dans d’autres pays arabes.

Gilbert DOUMIT

Injaz Libanwww.injaz-lebanon.org

Un partenariat pour unmeilleur avenir des jeunes



experiences et temoignages 19

Éducation à l’esprit d’entreprendre

Formation de formateurs

L’équipe MEDA-ETE a organisé auxconseillers d’orientation scolaireet professionnelle du MEES uneformation de formateurs autourdu thème “transmettre la cultured’entreprendre aux jeunes”.L’Atelier s’est déroulé à Ammanen Jordanie du 26 au 31 mars2008.

Il a été organisé par MEDA-ETE(représenté par Messieurs DieterKohn et Gerrit Ribbink) et animépar deux expertes britanniques deDurham University, faculté de ges-tion qui forme les candidats qui en-visagent de prendre la route desaffaires à créer et à gérer leur pe-tite ou moyenne entreprise, et quileur fournit un appui considérablegrâce aux services d’accompagne-ment avant, pendant et après laréalisation de leurs projets:

– Wendy Parvin ( creator of GLEAM& Mentoring Programme Director,programme visant à former lesjeunes apprenants à avoir leurpropre, petite, ou moyenne entre-prise)

– Dinah Benett (Durham University,Centre for Entrepreneurial Lear-ning Director).

L’ONG Injaz Liban a assuré laliaison entre MEDA-ETE et la DOPSdu MEES.

Ont participé à cet Atelier Mr JeanHayek, le directeur de l’Orienta-tion Pédagogique et Scolaire, lesconseillers d’Orientation scolaireet professionnelle du Ministère del’Éducation et de l’EnseignementSupérieur, ainsi que trois mem-bres d’Injaz Liban.

MEDA-ETE: Le projet

Le projet MEDA-ETE d’éducation et de formation pourl’emploi vise à stimuler l’emploi dans dix pays (dont le Liban)de la région méditerranéenne, en améliorant la qualité de l’en-seignement et de la formation. Le partenariat euro méditerra-néen MEDA-ETE est une initiative régionale, mise en œuvredans le cadre du processus de Barcelone. L’éducation et la for-mation ont été identifiées comme des outils essentiels pourpromouvoir le développement économique et social dans la ré-gion MEDA pour le développement et la compétitivité des éco-nomies dans l’ouverture des marchés, qui sont tous deux despostes–clés dans les agendas politiques de la région euro médi-terranéenne.

L’objectif du projet ETE (Education and Training forEmployment) est de fournir aux partenaires MEDA un appuitechnique à la conception et à la mise en œuvre de politiquespour l’enseignement technique et la formation professionnelle.

Le projet est financé par l’Union européenne (représentéepar Mr Abdelaziz Jaouani, département des Opérations), dansle cadre des programmes d’assistance extérieure de l’UE quiest responsable de la performance globale du projet.

Le calendrier du projet:

2002-2004: processus d’identification2005-2006: phase de démarrage2006-2008: phase de mise en œuvre2009-2010: phase de clôture

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En 2006, l’ETF (Fondation Européenne pour la Formation)a conçu une composante spécifique du projet MEDA-ETE afinde soutenir les politiques d’orientation. Des analyses par paysont été effectuées; un réseau régional des dix pays MEDA a étémis en place en vue d’assurer formations et apprentissages auxenseignants et aux formateurs chargés d’initier les élèves et lesétudiants à l’esprit d’entreprise et de l’auto-emploi, et de leurassurer une formation de qualité en entreprenariat et desconseils pour le démarrage d’une entreprise.




Le projet MEDA-ETE etl’orientation scolaire etprofessionnelle (OSP)

L’une des tâches des conseillersd’orientation scolaire et professionnelle(COP) consiste à aider les élèves à cons-truire leur projet professionnel person-nel. Or, les politiques d’emploi ontchangé dans notre pays et l’on se dirigede plus en plus vers le secteur privé. Parconséquent, nos jeunes ont beaucoup dedifficultés à entrer dans la vie active etl’une des tâches des COP est de les initiernon seulement à “choisir une carrière”, mais aussi à “construire une carrière”; et c’est làque l’orientation rejoint le projet MEDA-ETE.

L’éducation à l’entreprenariat est donc un volet important de l’orientation scolaire etprofessionnelle. Alors, il est important d’introduire l’esprit d’entreprise dans son curri-culum et de transmettre la culture d’entreprendre à nos jeunes, dès leur plus jeune âge,dans les écoles et les lycées.

Déroulement de l’atelier

Mercredi 26 mars

Cette journée a été consacrée à:

– la présentation du projet MEDA-ETE.

– l’analyse des besoins des participants.

– la présentation des objectifs.

– une brève présentation du programme GLEAM (Graduates, Learning, Entrepre-neurship, Accelerated, Mentoring): apprentissage accéléré de l’esprit d’entreprisepar le tutorat pour apprendre à gérer l’entreprise plus efficacement.

– l’initiation au concept de l’entreprenariat (au niveau de l’individu, de la société et dela région)

Jeudi 27 mars

– Feed-back de la journée du 26, suivi de la présentation, correction et de l’évaluationdes travaux de groupes des participants accomplis la veille (devoirs).

– Activités ciblant l’identification du profil de l’entrepreneur “leader”: caractéristi-ques et compétences.

– Travaux de groupes visant la création de sa propre entreprise (se créer des emploisvalorisants, transformer ses idées, ses talents et ses rêves en occasions d’affaires,s’installer pour son propre compte), en adéquation avec les besoins du marché.

Vendredi 28 mars

– Feed-back de la journée du 27, suivi de la présentation, correction et évaluation despréparations des participants.




– Présentation de “Mair framework”:conseils en matière de travail indépendantet de création de sa micro-entreprise: vi-sion, stratégie et planification, budgétisa-tion, gestion de l’apprentissage, commu-nication, sécurité et sûreté.

– Les différents styles d’apprentissages:théories et tests.

Samedi 29 mars

Une sortie a été organisée pour visiter lacité touristique de Petra et la vallée Ram.

Dimanche 30 mars

– Feed-back de la journée du 28, suivi de la présentation, de la correction et de l’éva-luation des travaux de groupes des participants accomplis la veille.

– Adaptation du programme GLEAM (adopté au Royaume-Uni) au contexte sociocul-turel et économique libanais.

– Initiation au marketing: apprentissage des meilleures pratiques en fonction du profilde l’entreprise.

– Le Networking: son rôle favorisant le succès de l’entreprise ainsi que les compéten-ces nécessaires à la réussite dans ce domaine.

Lundi 31 mars

– Présentation et visite du site britannique “VIRTUAL-CENTRE” de Durham Universi-ty. Les participants ont obtenu l’inscription et l’accès illimité gratuits à ce site; ce quileur permettra d’accéder à une multitude d’informations, d’événements et de référen-ces dans le domaine de l’entreprenariat; et de pouvoir également communiquer avecde jeunes entrepreneurs pour pouvoir tirer profit de leurs conseils et expériences.

– Travaux de groupes visant l’élaboration de plans d’action concernant l’initiation desélèves à l’esprit d’entreprise pour l’année scolaire 2008-2009.

Recommandations

– Introduire l’éducation à l’esprit d’entreprise dans les établissements scolaires.

– Initier la jeunesse libanaise à cette culture dès le plus jeune âge.

– Introduire l’éducation à l’entreprenariat dans le curriculum de l’orientation.

– Adapter les bonnes pratiques proposées lors de l’atelier considérées comme une va-leur ajoutée au contexte socio-économique libanais, et qui pourraient être bénéfiquesà notre public-cible.

Enfin, les responsables de MEDA-ETE se projettent de mener un suivi au Liban (quipourrait être organisé en automne), “afin d’assurer la pérennité et la mise à jour perma-nente des méthodologies adaptées et transférées”.

Mouzayane DARWICH HAJJAR

Conseillère d’Orientation Scolaire et ProfessionnelleDOPS- MEES




Actions pédagogiques

à travers le théâtre de marionnettes

«L’eau, source de vie»

Comprendre que «Sans eau, aucune vie», encourage l’exercice d’une responsabilitécitoyenne face à l’eau.

C’est à partir de ce constat, que la troupe «Les Amis des Marionnettes» et la sociétéEventa dirigée par Mme Nina Abi Fadel ont décidé d’élaborer une action pédagogiquesur la préservation de l’eau, destinée aux jeunes de 7 à 12 ans, comprenant un spectaclede marionnettes «A la poursuite de l’eau», un livret informatif, un cahier d’expérienceset de jeux, ainsi qu’une chanson et une fiche pédagogique pour les enseignants.

Lancée en Mars 2007, la campagne s’est déroulée dans les écoles (privées et publi-ques) et dans les bibliothèques publiques dans toutes les régions libanaises et a atteint23000 spectateurs.

Grâce à l’aide de l’Ambassade d’Espagne au Liban, de la Fondation Hariri, à traversson programme éducatif «Le Conseil Municipal pour Enfants», du Ministère de la Cul-ture dans le cadre du FSP Lecture Publique et Edition Jeunesse, de la Lebanese CanadianBank, de la société Ford, de la société Sohat et grâce à la coopération du Ministère del’Education, 100 représentations ont été offertes dans le secteur public à plus de 13700spectateurs. Le nombre de représentations données par région dans le secteur pu-blic s’est réparti comme suit: Beyrouth: 5 représentations; Nord + Akkar: 20; Sud + Na-batieh: 21; Bekaa + Baalbeck/Hermel: 23; Mont Liban: 19.

Les réactions des spectateurs jeunes et moins jeunes en disent long:

– “C’est promis! Nous protègerons l’eau.

– Ne partez pas! Restez!




– Vous savez, nous leur avons appristout cela, mais grâce à votre spec-tacle ils ont compris!

– Nous devrions dire au directeur denous mettre de la musique à l’école.

– Nous aimerions pouvoir en faireprofiter plus d’écoles.

– Nous n’avions jamais vu de ma-rionnettes!

– Merci!

– Revenez bientôt ! Nous vous ai-mons!”

L’interaction avec le public a permis de montrer que l’écocitoyenneté, bien que dé-marche individuelle est une responsabilité collective. Réparer une fuite d’eau, préférerles douches aux bains, se rendre compte des quantités d’eau utilisées sont autant de dis-positions qui conduisent à maîtriser ses propres dépenses et à préserver les ressourcescollectives.

Une petite goutte dans un océan, mais une petite goutte quand même.

«Mon histoire du soleil»

Le succès remporté par la campagne «L’eau, Source de Vie» et le travail effectué avecles jeunes dans les écoles et bibliothèques publiques ont donné à la troupe l’idée du nou-veau thème: le livre.

Comprendre que «lire développe l’imagination mais aussi les connaissances tout enapportant du plaisir», encourage l’utilisation du livre, porte vers la science et vers la créa-tivité.

L’action «Mon histoire du soleil» comprend une pièce de marionnettes «La ville sanssoleil», un livre «Mon petit livre du soleil», ainsi qu’une fiche pédagogique pour les en-seignants.

Le spectateur, se trouve plongé dans le livre «La ville sans soleil». Il rentre dansl’imaginaire et rencontre les personnages qui doivent vivre sans soleil. Il comprend ainsil’importance du soleil pour la vie. Avec Malo, il finit par réécrire le cours de l’histoire.«Elle est très belle votre histoire, on dirait qu’elle est vraie» a commenté un des specta-teurs de 10 ans.

Développer son imagination mais également ses connaissances. La campagne permetla découverte des bienfaits et des méfaits du soleil: un apprentissage aux bons rapportsavec le soleil – profiter de sa générosité en évitant les dangers car «la vie est un petit cou-rant électrique alimenté par le soleil».

Le Ministère de la Culture dans le cadre du FSP Lecture Publique et Edition Jeunessea déjà soutenu ce nouveau programme en organisant une tournée dans les bibliothèquespubliques lors des semaines de la lecture en mai 2008. Une seconde tournée est prévuependant l’année scolaire 2008-2009.

Nina ABI FADEL

Directrice du projet




– Directrice: Nazira Ramadan

– Encadrement: conseillère pédagogique de laDOPS: Maha Husseini Mazraani

– Equipe de pilotage:

• Directrice du lycée.

• Coordinatrice de français: Wissam Ho-wayeck.

• Coordinatrice de physique: Nada Jaroudi.

• Les coordinateurs des disciplines: Arabe,chimie, biologie, histoire, géographie, éco-nomie, sociologie.

• Les coordinateurs d’informatique, de sport,d’arts plastiques et de théâtre.

• Surveillante: Samia Maasri.

• Documentaliste: Najat Mirza

• La représentante du comité des parents:Tagrid Jannoun.

� Partenaires extérieurs

1- Ministère de l’Education Nationale et del’Enseignement Supérieur.

2- Centre culturel français de Beyrouth, Ambas-sade de France.

3- Le comité des parents.

4- La Municipalité de Beyrouth et autres muni-cipalités.

Projet d’Etablissement 2005-2008Lycée Fakhreddine de jeunes filles

L’Ambassade de France organise et développe depuis l’année 2003-2004, en colla-boration avec le Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur, la miseen place de Projets d’Etablissement dans un grand nombre d’établissements scolai-res au Liban (voir numéros précédents de LIAISONS 48 et 49). Grâce à des formationsen France, dans les centres culturels français au Liban, et aux suivis sur le terrain,les secteurs de la Coopération Linguistique et Educative travaillent avec lesconseillers pédagogiques de la DOPS à l’amélioration de la qualité des pratiques pé-dagogiques et linguistiques. Le lycée Fakhreddine des jeunes filles, partenaire actifdepuis 2005, mène une démarche de PE avec enthousiasme.

5- Des associations écologiques, sociales, cultu-relles, scientifiques, artistiques, juridiques,locales et internationales.

6- Les ambassades des pays arabes et étrangers.

7- Des universités nationales et privées.

8- Presse et médias.

9- Des auteurs, des chercheurs, des intellec-tuels...

10- Direction de l’orientation - L’Armée Liba-naise.

� Projet d’établissement 2007–2008

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Axe 1: Travailler en pluridisciplinarité: Cho-colat, savon et Parfum.

Axe 2: Travailler en interdisciplinarité: Fran-çais et autres disciplines.

Axe 3: Maîtriser le Français à l’oral et àl’écrit.

Axe 4: Préparer l’Orientation universitaire.

Axe 5: Former les Professeurs de Français.




� Axes et actions mis en oeuvre

pour l’année scolaire 2007 – 2008

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Classes: EB7 jusqu’aux classes Termi-nales.

Acteurs:

– Professeurs de français, d’arabe, desociologie, d’économie, de biologie,de physique, de chimie, de dessin, etde musique.

– Documentaliste.

– Comité des parents.

– Participants extérieurs: menuisier,électricien, teinturier.

Durée:

– 6 mois.

– Exposition finale le 22 Avril 2008.

Les productions:

– Les boutiques de parfum, savon et chocolat.

– Les expositions et les décorations.

– La Fontaine de chocolat: plaque, tablettes dechocolat.

– Les recueils de poèmes.

– Les livrets sur le chocolat.

– Les livrets sur les bienfaits du savon.

– Les étagères installées pour exposer le travaildes élèves.

Local: Salle d’exposition à côté de la salleconsacrée au village (projet 2006-2007).

Le jour d’exposition:

– Présentation en langue française de petites scè-nes de théâtre.

– Saponification dans des moules à savon.

– Poèmes récités: savonnerie.

– Fabrication de chocolat dans des moules à cho-colat: L’industrie chocolatière.

� Action 1: Parfum, savon, chocolat

Objectifs:

– Connaître l’histoire du parfum.

– Saisir la différence entre le chocolat hier et lechocolat aujourd’hui dans le cadre du thème“Beyrouth entre Hier et Aujourd’hui”.

Classes: 1ères Humanités sections 1,2,3,4

Acteurs:

– Professeurs de Français:Wissam Howayek,Ghina Badran, Mireille chamma.

– Documentaliste.

– Elèves.

Durée: Octobre 2007 � Avril 2008.

Productions:

– De petites scènes de théâtre (comique).

– Des pièces de théâtre renfermant une légendesur le chocolat et le parfum.

– Des CD, des DVD

– Des poèmes.

Activités: Avec la participation de la coordina-trice de biologie Dania Ariss.

– Recherche sur le chocolat.

– Fabrication du chocolat.

– Le chocolat Diet: Faut-il manger du chocolat?

– Elaboration d’un livret sur les bienfaits du cho-colat.

– Etude d’un article “J’aime le chocolat”.

Activités: avec la participation des coordinatri-ces de chimie et de physique.

Chimie:1- Historique du savon.2- La fabrication du savon.3- Les propriétés du savon.




4- Les ingrédients utilisés dans la fabricationdu savon.

Physique:1- Visite d’une usine de chocolat: diversesphotos.2- Construction d’une petite machine pourtransporter le chocolat.3- Eclairage des boutiques de chocolat et deparfum.

� Action 2: Publicité et Décoration

Objectifs:

– Mener une campagne publicitaire.

– Réaliser la décoration de la salle d’exposition.

Classes: EB8 1, EB8 2 et Secondes.

Acteurs:

– Professeurs de Français: Mona Hajjar - GhinaMogharbel.

– Elèves


Productions:

– Panneaux de publicité.

– Poèmes .

– Création d’une boutique de chocolat: des éta-gères sur lesquelles seront exposées:• des bouteilles de parfum• des paniers de chocolat: chocolat à croquer,chocolat au lait, aux noisettes, bouchée au cho-colat.• des paniers de savon.

� Action 3: Ecriture

Objectifs: Ecrire des proverbes, des poè-mes, des textes.

Classes: de Seconde.

Acteurs:

Professeur de Français: Nemer Najem.Documentaliste.Elèves.


Productions:

– Ecrire des proverbes sur le savon (les bul-les de savon).

– Rédiger l’historique du parfum à partird’une légende.

– Faire des recherches sur les poèmes classiquesayant pour thème le parfum + illustration pardes dessins.

– Ecrire des poèmes sur les thèmes du parfum,du savon et du chocolat.

� Action 4: Opération Marketing

Objectif: Mener des opérations Marketing.

Classes: Terminales (Socio-Economie).

Acteurs:

Professeur de Français: Dina Mroueh.Professeurs de Sociologie et d’Economie.

Activités:

– Etudier la baisse des prix et la hausse des prix.

– Promouvoir des produits du patrimoine liba-nais: thym, laurier, olive, lavande.

Productions: Expositions de produits. Débat,négociation des prix, discussion, exposés, CD(publicité).

� Action 5: la Saponification

Objectifs: Acquérir des savoirs et des sa-voir-faire sur la fabrication du savon et du par-fum.

Classes: ES1-2 / ES2-H-4 / ES2-Sc-1.

Acteurs:

– Coordinatrice de chimie: Mayssoun Sleiman

– Professeur de français.

– Professeur de physique




Activités: Fabriquer différentes sortes de savons.

– Savons médicaux: leurs caractéristiques.

– Savons odoriférants: mélange des 2 thè-mes (parfum et savon).

– Différentes formes (coeur, losange, carré…).

Duré: Novembre 2007 � Avril 2008

� Action 6: Illustration par l’image et le texte.

Objectifs: Créer des logos, des légendes et desdessins.


Acteurs:

– Professeur de Français: Roula Jalbout, MireilleChamma.

– Professeurs de dessin.

– Elèves.


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� Action 1: Beyrouth entre Hier et Au-

jourd’hui.

Objectifs:

– Connaître l’histoire de la capitale.

– Savoir comparer deux architectures, deux mo-des de vie différents.

– Maîtriser la langue française (oral/écrit) et re-connaître son rôle dans la vie culturelle desfrancophones.

– Initier les élèves à la photographie, aux vidéos,aux pièces de théâtre.

– Développer le travail de groupe.

Classes: 1ères Humanités - Sections 1, 2, 3,4.

Acteurs:

– Professeurs de français: Wissam Hou-wayek, Ghina Badran, Mireille Chamma.

– Professeurs d’histoire, de géographie.

– Documentaliste.

– Intervenants extérieurs.

Productions:

– Exposés oraux - Productions d’écrits.

– Mises en scènes de Sketchs.

– Exposition: photos, affiches d’informations...

– Création de poèmes, de vidéo-cassette, de CD.

Durée: Décembre 2007 � Janvier 2008.

� Action 2: Thème de la femme

Objectifs:

– Faire une recherche.

– Présenter un exposé oral.


Activités: Etudier les sous-thèmes suivants:

– Femme et sciences.

– Femme et art.

– Femme et mythe.

– Femme et politique (dimensions mondiales).

– Femme écrivain.

Acteurs:

– Professeur de français: Mireille Chamma, Ghi-na Mogharbel ,Roula Jalbout, Mona Hajjar.

– Elèves.

– Intervenants extérieurs.


� Action 3: Documentation et recherche.

Objectifs:

– Acquérir des compétences transversales.

– Faire une recherche au CDI.

– Inciter les élèves à aller au CDI accompagnésde leurs professeurs.

– Présentation des différents ouvrages lus par lesélèves.




Classes: EB7 � Terminales.

Acteurs:

– Tous les Professeurs de Français.

– Documentaliste.

– Elèves.

Durée: Année scolaire 2007-2008.

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� Action 1: Mettre en place des séquences d’ap-

prentissage de l’écrit et de l’oral.

Objectifs:

– Elaborer des fiches techniques, des fichesd’évaluation et d’autoévaluation.

– Faire des recherches.

– Présenter des exposés oraux.

Classes: du cycle complémentaire et Secon-daire.

Acteurs:

– Professeurs de Français.

– Documentaliste.

– Formateurs.

– Elèves

Durée: Année scolaire 2007-2008.Evaluation du niveau de français. Supports:contrôle, examens semestriels, activités orales,participation des élèves en classe.

� Action 2: Participation des élèves au “Club

de la poésie en français et en arabe”.

Objectifs: Ecrire des poèmes sur des thèmesdifférents.

Acteurs:

– Professeur de Français: Dina Mroueh.

– Professeur d’arabe: Lamea Hurr.

– Elèves

Durée: Année scolaire 2007-2008.

� Action 3: Participation des élèves au journal

scolaire “Fakher Al Moustkbal”.

Objectifs: s’initier à l’écriture journalistiqueen français et en arabe.

Productions: articles, interviews, poèmes, ré-cits autobiographiques... Le prix de l’Associa-tion Libanaise des enseignants du FrançaisALEF a été décerné au journal. Le Lycée Fak-hreddine a été félicité par le Ministère del’Education et de l’Enseignement Supérieur.

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� Action 1: Assurer l’orientation professionnelle.

� Action 2: Préparer les élèves des classes termi-nales à choisir leurs études universitaires.

� Action 3: Préparer les élèves des classes de 1è-res et de Terminales au test d’aptitude de l’USJ.

Acteurs:

– Coordinatrice de Francais: Wissam Howayek.

– Professeur de Français, Mona Hajja

– Elèves.

– Partenaires extérieures.


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� Action 1: Suivre différents stages:

– Ghina Badran: Quels instruments et quellesdémarches pour analyser les œuvres intégra-les? 5-12- 19 Décembre 2007.

– Ghina Mogharbel: Produire en français.6-23-30 Janvier 2008.

– Nemer Najem: Technique pour une bonne pré-paration d’épreuves de français sur compéten-ces.

– Mona Hajjar: La chanson française 8,15 Mars2008.

– Roula Jalbout: Travailler avec les documentsauthentiques. Samedi 29 Mars, 5 Avril 2008(voir liste des formations - Lycée).




Activité théâtrale

“La création du parfum”

C’est l’histoire d’un jeune homme et d’une jeune fille qui sont tombés amoureux l’unde l’autre. Leur amour a grandi et il était sacré et parfumé.

� Une scène de théâtre

– Narrateur (Fatmeh): Deux jeunes personnes, un fils et une fille de rois sont tombésamoureux l’un de l’autre depuis leur jeune âge. Cet amour idéal a connu une belle his-toire. Il a commencé avec une belle fleur et il s’est terminé avec la découverte d’un tré-sor très cher.Comment et Pourquoi?Voyons cette petite scène.

– Rose (Dunia) Victor, Victor (en courant). Que fais-tu?

– Victor (Nisrine): Je fais... Je fais une chose...

– Rose: une chose! laquelle?

– Victor: va-t-en Rose! Eloigne-toi, Rose.(Rose se fâche et s’éloigne un peu).

– Victor (poursuit): Regarde! Je fais une couronne de fleurs.

– Rose: Ah! C’est très joli, c’est pour qui? pour moi?

– Victor: Oui, c’est pour la belle rose qui est à côté de moi. (Rose devient timide).

– Victor: Tu veux la porter sur la tête?

– Rose: Oui, bien sûr!

– Victor: Comme tu es jolie! Rose!

– Rose: Ah! Comme c’est joli l’odeur de ces fleurs, c’est la première fois que j’obtiensun cadeau si cher. Viens avec moi.

– Victor: (Il cueille un bouquet de fleurs, l’offre à sa bien-aimée, lui tient la main et luidit): Je vois ta beauté entre les feuilles de ces fleurs.

– Rose: Je veux dormir en portant cette couronne pour que je sente son odeur toute lanuit et pour que tu remplisses mes rêves.

– Narrateur (Fatmeh): L’amour des deux enfants a grandi avec le temps et cette bellefleur rouge était devenue le symbole de leur amour. Mais, ces deux amoureux avaient

Cette scène de théâtre a été créé par les élèves de la classe Humanités 1 au lycéeFakhreddine: Rana Ayoub, Nisrine Ayoub, Dunia Nour Eldine, Nermine Balhawane,Fatmeh Salman, Marwa Marouk et Batoul Abdallah; elle fut jouée devant un publiclors de l’inauguration du “Projet: Savon, Parfum, Chocolat”, le 22 Avril 2008 à la“salle de PE” au lycée.




peur, car les fleurs se fanaient chaque jour, alors qu’ils voulaient que leur odeur duretout au long de leur vie. En se promenant dans le jardin, ils pensaient que faire avec cesfleurs? (Jeune)

– Victor (Nermine): Rose, tu aimes vraiment ces fleurs?

– Rose (Rana): C’est la seule fleur que j’aime. A chaque fois que je sens son odeur, jepense à toi.

– Victor: Moi aussi, mais que faire?

– Rose: Pourquoi on ne crée pas de ces fleurs un parfum?

– Victor: Un parfum! non, non, jamais... c’est difficile! je préfère les laisser dans la na-ture.

– Rose: (tristement): Comme tu veux!

– Victor: (il cueille une fleur, la lui offre et dit:)“J’aime deux choses, toi et la rose, la rose pour un jour et toi pour toujours.

– Narrateur (Marwa): Chacun retourne à sa maison en pensant à ses fleurs qui étaient lemeilleur cadeau pour leur amour.

– Victor: (en dormant pensait à l’idée de Rose):Ah! Elle a raison, cette fois-ci je veux lui offrir un cadeau éternel qui ne se fane jamais,pourquoi ne pas faire un parfum avec ses fleurs?

– Narrateur (Marwa): Victor se lève dès l’aube, il coupe la moitié de ses fleurs, il lesporte à l’usine où on fabrique les parfums, il demande qu’on lui prépare un parfum etde lui donner le nom de “Rose Victor”.(A l’usine: Batoul, Fatmeh, Dina, Nermine).

– La directrice (Batoul): Coupez les fleurs, non non pas comme ça... faites bien atten-tion, ajoutez de l’eau...

– Narrateur (Marwa): Deux semaines passèrent sans que Rose et Victor ne se rencon-trent. Cette dernière partait seule au jardin, elle ne trouvait que des fleurs coupées. Ellene voyait plus Victor, ne sachant pas la cause de cette absence. Alors elle retourna à lamaison avec les larmes aux yeux.

Le jour attendu est arrivé.

(Victor et Rose se trouvent dans le jardin, ils regardent les fleurs coupées).

– Rose (En colère): Victor, Victor! Qui a coupé ces fleurs? Pourquoi tu t’es absenté?pourquoi tu m’as laissée seule durant deux semaines? que s’est-il passé?

– Victor: Rose, ferme tes yeux.– Rose: Pourquoi?– Victor: Ferme tes yeux et donne-moi ta main (Victor enlève de sa poche le parfum et

met quelques gouttes sur la main de Rose!)– Rose: Victor, C’est quoi ça?– Victor: Que sens-tu?– Rose: Ah! Je sens l’odeur de notre amour.– Victor: Rose, ouvre tes yeux, notre amour est dorénavant éternel grâce à cette bou-

teille, il ne se fanera plus jamais.

� Chanson:

La beauté était cachée dans cette rougeur.Victor et Rose ont connu le bonheurLeur souvenir se cache dans cette belle odeurLeur amour se trouvait dans le parfum d’une fleur.




Un antidépresseur par excellence:

C’est connu, le chocolat semble faire dispa-raître les petits coups de déprime.

� Les glucides du chocolat entraîneraient, notam-ment du fait de l’absence de protéines, une aug-mentation du tryptophane dans l’organisme parrapport aux autres acides aminés. Or le trypto-phane est un produit particulier lorsqu’il passedans le cerveau, il est transformé en sérotonine.Cette substance est un neurotransmetteur qui joueun rôle primordial dans l’humeur. Ainsi, unmanque de sérotonine serait lié à un état dépressif.

� Le Magnésium du chocolat intervient dans denombreuses réactions enzymatiques intracellu-laires. Or le magnésium est bien connu pour seseffets relaxants.

� Cœur Sain... Aspirine naturelle!

Le CACAO est riche en antioxydants “les flavo-noïdes” qui vont neutraliser les radicaux libresproduits par l’organisme ou liés à la cigarette, lapollution, etc.Cette substance naturellement présente dans lecacao, se trouve en excès dans le chocolat noir etlégèrement dans le chocolat au lait.

Un aliment riche en vitamines etminéraux:

$��(��

� Phosphore: Il joue un rôle essentiel dans la for-mation et le maintien de la santé des os et desdents.

� Fer: Chaque cellule du corps contient du fer. Ceminéral est essentiel au transport de l’oxygène età la formation des globules rouges dans le sang.

� Cuivre: il est nécessaire à la formation de l’hémo-globine et du collagène (protéine servant à la struc-ture et à la réparation des tissus) dans l’organisme.

� Magnésium: Il participe à la formation osseuse,à la construction des protéines, aux actions enzy-matiques, à la contraction musculaire, à la santédentaire et au fonctionnement du système immu-nitaire. Il joue aussi un rôle dans le métabolismede l’énergie et dans la transmission de l’influxnerveux.

Shyrine Menassa

Spécial, 13/10/07

Questions:

1- Quel est le genre du texte? (2 pts.1/2).Justifiez votre réponse en vous basant sur la ty-pographie et le paratexte.

2- Quel rôle le chapeau joue-t-il? (1 pt.)

3- Remplissez la grille suivante. (2 pts.1/2)

Chocolat

Vitamines et Minéraux Effets sur le corps humain.

4- Relevez quatre connecteurs logiques.Donnez leurs valeurs. (2 pts.)

5- Quelle est la figure de style qui domine le der-nier paragraphe? Donnez sa valeur. (2 pts.).

6- Quel est le type du texte.Justifiez votre réponse à l’aide de quatre indi-ces de votre choix. (3 pts.)

Mireille CHAMMA

Enseignante de FrançaisLycée Fakhreddine

Lycée FakhreddineClasse de seconde (6)Durée: 60 min

Contrôle de françaisLe Chocolat...

“Chocolat” vient d’un mot indien du Mexique et veut dire “nourriture des Dieux”. Ils le cultivaientdans leurs jardins et tiraient de ses graines une boisson qu’ils assaisonnaient de miel, de piment fortet d’autres condiments.




Premier Exercice: Le savon (10 points)

Le savon n’a jamais été découvert dans le senspropre du terme, mais il était connu par les Phéni-ciens et les autres peuples anciens comme étant lerésultat de la cuisson d’un mélange d’alcalins et dematières grasses.

Du point de vue chimique, le savon est le pro-duit d’une réaction d’estérification, on en obtientun produit secondaire, le glycérol. La molécule desavon est constituée d’une partie hydrophile etd’une autre partie hydrophole. C’est cette struc-ture-ci qui va former une micelle pour nettoyer lessaletés, particulièrement les matières grasses.

Au Liban, les eaux sont dures, les ions respon-sables de cette dureté forment avec le savon desprécipités causant différents problèmes qui mena-cent le rôle principal de ce savon.

La production du savon au Liban est trèsconnue et son marché est très large.

� Questions:

1- Définir les termes suivants: alcalins, hydro-phile, hydrophobe.

2- Ecrire la formule du glycérol.

3- Représenter la molécule de savon et y préciserla partie hydrophile et la partie hydrophobe.

4- Ecrire l’équation générale de la réaction de sa-ponification.

5- Citer deux problèmes causés par des précipi-tés formés, une fois le savon est utilisé dansune eau dure.

6- Citer deux additifs ajoutés à la production dusavon.

7- Expliquer la formation de la micelle et décrirele mécanisme de nettoyage.

Deuxième exercice: Les Détergents (10 points)

Un détergent est, par définition, un produit syn-thétique destiné au nettoyage et au lavage. L’utili-sation des détergents participe à la pollution del’environnement puisqu’ils contiennent des pro-duits “non biodégradables” et des produits phos-phatés qui causent l’eutrophisation.

L’eutrophisation est un phénomène qui résultede l’appauvrissement en dioxygène dissous dansles eaux douces. Il se manifeste par un changementau niveau de la diversification des algues dans ceseaux.

� Questions:

1- Définir le terme “non biodégradables”.

2- Citer les agents de support et donner le rôle duSTPP utilisé dans le détergent.

3- Relier deux caractéristiques d’un détergent àdeux additiffs qui y sont ajoutés.

4- Décrire l’eutrophisation de l’eau fraîche.

Mayssoun SLEIMAN

Coordinatrice de chimieLycée Fakhreddine

Lycée FakhreddineClasse: ES2-HDurée: 60 min

Contrôle de Chimie




Bilan: Evaluation d’une année de travail au P.E

C’est vrai que cette année était une année de travail mais d’évasion aussi. Le P.E a étépour nous une sorte d’échappatoire de la monotonie des études.

Un remerciement pour tous les professeurs:

– Rola: pour le monde de l’enfance qu’elle a créé autour de nous avec ses adorablespoupées. Malgré son air dur, c’est un cœur parfumé qu’on a devant nous.

– Dina: on a découvert une femme artiste avec ses cookies au chocolat. Avec Dina c’estle passage de la théorie à la pratique.

– Ghina B: méticuleuse comme d’habitude avec les petits sacs qu’elle a remplis d’unefaçon très soignée.

– Ghina M: avec les nombreux kilos de chocolat qui nous ont permis de remplir la Pina-ta. Une femme douce et active.

– Mona: J’affirme qu’en P.E elle possède un enthousiasme qui dépasse les limites.C’est avec un grand “appétit” qu’elle travaille. Sa façon d’escalader l’échelle estcontagieuse. On la sentait heureuse cette année.

– Mireille: Enceinte, elle a tenu à être présente parmi nous même dans la salle du P.E.Elle a rempli la salle d’un grand nombre d’affiches.

– Nemer: chapeau bas pour ce professeur qui est arrivé finalement à s’intégrer à cemonde féminin et qui a peint notre travail dans le P.E comme un travail royal et moi derépondre “non pas royal mais impérial”.On lui a réservé deux tables pour exposer les travaux de ses élèves.

– Dania: femme experte dans l’art de la fabrication du chocolat, elle mérite la figure destyle “Dania, c’est du chocolat exquis”.

– Maysoun: la femme de la dernière minute. Elle était silencieuse toute l’année mais enpeu de temps elle s’est révélée superbe. On va l’élire “Miss saponification”.

– Nada: Une femme scientifique par excellence qui par hasard et par contagion a passédu monde masculin au monde féminin. Alors on a retrouvé une autre “Nada” dans cemonde: une Nada douce qui a été obligée de rêver, de jouer, de construire un monde àla manière d’Emma Bovary.

– Wissam: Je tiens à faire mon portrait en quelques mots; c’est durant la nuit que je trou-vais des idées pour le P.E. Alors je me réveillais, je les notais pour ne pas les oublier.C’est avec la joie des enfants que j’ai découvert le monde “du savon, du parfum et duchocolat”. Les multiples réunions n’étaient pas une contrainte mais un plaisir énorme.

Wissam HOWAYEK KEYROUZ

Coordinatrice de Français au Lycée Fakhreddine



Epreuve de Français

34 fiches pratiques

“Eh bien, madame la marquise, dit le vieillard, avez-vous un peu songé à la masse des souffrances humai-nes? Avez-vous élevé les yeux vers le ciel? Avez-vous vu cette immensité de mondes qui, en diminuant notreimportance, en écrasant nos vanités, amoindrit nos douleurs?...

– Non, monsieur, dit-elle. Les lois sociales me pèsent trop sur le cœur et me le déchirent trop vivementpour que je puisse m’élever dans le cieux. Mais les lois ne sont peut-être pas aussi cruelles que le sont les usa-ges du monde. Oh! le monde!

– Nous devons, madame, obéir aux uns et aux autres: la loi est la parole, et les usages sont les actions de lasociété.

– Obéir à la société?... reprit la marquise en laissant échapper un geste d’horreur1. Eh! monsieur, tous nosmaux2 viennent de là. Dieu n’a pas fait une seule loi de malheur; mais en se réunissant les hommes ont fausséson œuvre. Nous sommes, nous femmes, plus maltraitées par la civilisation que nous ne le serions par la na-ture. La nature nous impose de peines physiques que vous n’avez pas adoucies, et la civilisation a développédes sentiments que vous trompez incessamment. La nature étouffe les êtres faibles, vous les condamnez àvivre pour les livrer à un constant malheur. Le mariage, institution sur laquelle s’appuie aujourd’hui la socié-té, nous en fait sentir à nous seules tout le poids: pour l’homme la liberté, pour la femme des devoirs. Nousvous devons toute notre vie, vous ne nous devez de la vôtre que de rares instants. Enfin, l’homme, fait unchoix là où nous nous soumettons3 aveuglément. Oh! monsieur, à vous je puis tout dire. Eh bien, le mariage,tel qu’il se pratique aujourd’hui, me semble être une prostitution légale4. De là sont nées mes souffrances.Mais, moi seule parmi les malheureuses créatures si fatalement accouplées5, je dois garder le silence! moiseule suis l’auteur du mal, j’ai voulu mon mariage”.

Elle s’arrêta, versa des pleurs amers6 et resta silencieuse.

“Dans cette profonde misère, au milieu de cet océan de douleur, reprit-elle, j’avais trouvé quelques sablesoù je posais les pieds, où je souffrais à mon aise; un ouragan7 a tout emporté. Me voilà seule, sans appui, tropfaible contre les orages”.

– Nous ne sommes jamais faibles quand Dieu est avec nous, dit le prêtre.

D’ailleurs, si vous n’avez pas d’affections à satisfaire ici-bas, n’y avez-vous pas des devoirs à remplir?

– Toujours des devoirs! s’écria-t-elle avec une sorte d’impatience. Mais où sont pour moi les sentimentsqui nous donnent la force de les accomplir? Monsieur, rien de rien ou rien pour rien est une des plus justeslois de la nature et morale et physique. Voudriez-vous que ces arbres produisissent leur feuillage sans la sèvequi les fait éclore8? L’âme a sa sève aussi! Chez moi, la sève est tarie9 dans sa source.”

Honoré de BALZAC,

La femme de trente ans, 1831.

1) Geste d’horreur: qui inspire le dégoût.

2) Maux: douleurs, peines.

3) Soumettons: obéissons.

4) Prostitution légale: dégradation réglementée.

5) Fatalement accouplées: allusion au mariage dicté par les habitudes so-ciales de l’époque (mariage de raison et non pas d’amour)

6) Pleurs amers: qui apportent de la douleur par sa dureté.

7) Ouragan: tempête.(sens propre)

8) Eclore: s’ouvrir.

9) Tarie: qui a cessé de couler, est mise à sec.

Un mariage malheureux, une passion pour un jeune officier anglais brisée: telle est la tragédie vécuepar Julie d’Aiglemont, l’héroïne de La femme de trente ans que Balzac nous présente ici en com-pagnie d’un ami prêtre.

Classe: E.SDurée: 120 mn



fiches pratiques 35

Questions

1- En vous fondant sur le mot le plus récurrent, sessubstituts lexicaux dans les lignes 14 et 20, iden-tifiez le thème dans ce passage. (1/2pt)

2- a) Relevez les indices de ce discours et précisezensuite les interlocuteurs. (1pt)

b) Quelle est la valeur des phrases interrogativesen tout début de texte? (1/2pt)

3- a) Repérez dans la deuxième réplique de la mar-quise les expressions affectives qui révèlent sessentiments puis les termes et expressions révéla-teurs de sa condition sociale actuelle. (1 1/2pts)

b) A la lumière des réponses obtenues, ditesquelle est sa situation face aux lois sociales et àla civilisation. (1pt)

4- Repérez les modalisateurs dans la réplique fi-nale de la marquise (L27 à 30). Que nous révè-lent-ils sur la prise de position de l’interlocutrice.(1pt)

5- a) Déterminez dans les deux répliques du prêtreL7 et L25 les valeurs morales sur lesquelles seconstruit le mariage. (1pt)

b) Formulez à partir de ce qui précède les deuxopinions opposées des interlocuteurs. (1 1/2pts)

6- a) Identifiez dans les lignes 22 et 24 la figure destyle et précisez sa valeur d’emploi. (1pt)

b) Comment comprenez-vous la dernière ré-ponse de la marquise à la ligne 30 “L’âme a sasève... source?”. Quel message veut-elle trans-mettre à la société? (1pt)

Corrigé

Réponses Critères d’évaluation Notes

1- Le mot récurrent est «le mariage» répété 3 fois (lignes 14,17 et20). Les substituts lexicaux sont «institution» (L 14), «une prostitu-tion légale» (L 18) et «accouplées» (L 19).Alors, Le thème de ce passage est le mariage. L’interlocutriceévoque à travers ces termes sa propre conception du mariage à sonépoque.

Accorder ¼ si l’élève relèvetous les mots

L’élève reformule le thème

1/4 pt.

1/4 pt.

2- a- Indices du discours:

Les guillemets, les tirets, les verbes déclaratifs de parole «dit-elle»,les points d’interrogation et d’exclamation et les pronoms d’adresse«je, vous…», prouvent qu’il s’agit d’un dialogue, d’un discours.Identification des interlocuteurs

C’est la marquise «madame la marquise» (L1) «le vieillard» (L1)et «le prêtre» (L25).

Accorder ½ si l’élève relèvequatre indices corrects.

Le candidat identifie les 2interlocuteurs.

1/2 pt.

1/4 x 21/2 pt.

b- Valeur des phrases interrogatives:

Les phrases interrogatives sont centrées sur le destinataire ou la femmepour l’inciter à accepter le fait d’obéir à la loi imposée aux femmes.

Accorder toute la note sil’élève formule bien la va-leur.

1/2 pt.

3- a- Les expressions affectives sont:

«horreur» (l. 9), «maux» (l.10), «malheur» (l.10, l.14), «étouffe»(l.13), «sentir le poids» (l.15), «souffrances» (l.18) et «malheureu-ses créatures» (l.19).

L’élève relève 5 de la liste5 = ¾

3/4 pt.

Les expressions et les termes révélateurs de la condition so-

ciale sont:

«maltraitées» (l.11), «peines physiques» (l.12), «condamnez»(l.13), «constant malheur» (l.14), «les devoirs» (l.15), «soumettonsaveuglément» (l.17), «fatalement accouplées» (l.19) ….

L’élève relève 5 de la liste5 = ¾

3/4 pt.



36 fiches pratiques

Réponses Critères d’évaluation Notes

b- Situation de la femme face aux lois sociales et à la civilisa-

tion:

Les lois sociales et la civilisation sont injustes à l’égard de lafemme. Celle-ci est «maltraitée» à cause de l’inégalité entre lesdeux sexes. Elle est assujettie, obéissante aux «devoirs» imposéspar l’homme «condamnez», ce qui cause «ses peines physiques» et«son constant malheur». De plus, elle n’a pas le droit de protesterou de choisir son mari «fatalement accouplées» et «soumettonsaveuglément». Situation grave et pénible.

Accorder toute la note sil’élève relève les points es-sentiels de cette situationdans un paragraphe bienstructuré.

1 pt.

4- Repérage des modalisateurs:

«toujours» (l.27), «rien de rien» (l.28), «rien pour rien» (l.28),«des plus justes» (l.29) , «voudriez-vous» (l.29).Prise de position de la marquise:

Les modalisateurs nous transmettent le désarroi et la révolte de lamarquise devant ces lois qui n’accordent rien aux femmes, d’où saréaction déterminante: mise en garde de la société et des hommesqui exercent la discrimination sur la femme.

L’élève relève au moins 4de la liste.4 = ½

L’élève formule la prise deposition en tenant comptedu relevé.

1/2 pt.

3/4 pt.

5- a- Valeurs morales du mariage:

Le mariage est construit sur l’obéissance et le devoir.L’élève précise les 2 va-leurs.

1 pt.

b- Formulation de l’opinion de la marquise:

La marquise considère que le mariage est une institution injuste quiprive la femme de sa liberté et la réduit au devoir et à la soumissionà l’homme.Formulation de l’opinion du prêtre:

Le prêtre pense que la femme mariée doit obéir aux lois et secontenter de son devoir d’épouse docile et accepter sa situationsans se plaindre parce que son statut est dévolu par les lois divines.

L’élève formule l’opinion dela marquise.

L’élève formule l’opiniondu prêtre.

3/4 pt.

3/4 pt.

6- a- Identification de la figure de style:

C’est une métaphore filée. Les éléments de cette métaphore sont:«océan de douleur» (métaphore et hyperbole), «un ouragan a toutemporté» (métaphore), «me voilà seule, sans appui, trop faiblecontre les orages» (gradation et métaphore).Valeur de la figure rhétorique:

Insistance, exagération amplifiée et inconcevable de cette situationqui n’est pas équitable et qui fait trop souffrir la femme à cause deslois qui avantagent l’homme au détriment de la femme.

L’élève relève au moinsdeux éléments de ces trois.1 élément = ¼

L’élève donne la valeur eninsistant sur les éléments ci-tés et les mots soulignés.

1/2 pt.

1/2 pt.

b- Analyse de la dernière réponse de la marquise.

La phrase finale est une métaphore «la sève est tarie dans sasource». Pour elle, la sève est la passion qui procure et produit lavie. Il n’ya pas de vie sans passion.

Le candidat identifie la fi-gure de style et trouve lesens figuré.

1/2 pt.

Le message transmis

La métaphore finale met l’accent sur le rôle primordial et essentielde la femme comparée à la sève, élément vital dont on ne peut passe passer. La marquise lance un appel urgent pour prévenir du dan-ger existant et inciter les hommes à réagir positivement parce que,pour elle, sa passion doit être satisfaite pour céder aux lois du ma-riage et pouvoir accomplir ensuite les devoirs qu’on exige d’elle.

L’élève formule les pointsessentiels du message de lamarquise.

1/2 pt.



echos 37

L’Evaluation dans le Nouveau Programme de Français au Cycle Moyen

de l’Education de Base au Liban: Réalités et Perspectives

Évaluation du Système d’Evaluation

La thèse dresse un bilan de l’état du systèmed’évaluation de l’enseignement du français aucycle moyen de l’éducation de base au Liban, misen place dans le cadre de la restructuration du sys-tème éducatif afin de former un citoyen dans tou-tes ses dimensions: intellectuelle, humaine,nationale et sociale.

De fait, qu’a représenté pour nous libanais, lepassage de l’évaluation par objectifs à l’évaluationpar compétences? Est- ce que les élèves ont apprisbien mieux par le nouveau système d’évaluation?Est-ce que cela en a valu la peine?

Notre travail de recherche se concentre sur unequestion fondamentale concernant la fonction pri-mordiale de l’évaluation, celle d’être au servicedes acteurs du processus éducatif: Le nouveau sys-

tème d’évaluation (NSE) répond-il aux attentes

qui ont présidé à son instauration? Satisfait-il,

(Réalise t-il), les espoirs qui l’ont fait naître?

� Evaluer le système d’évaluation

pédagogique: Quelles intentions?

Notre recherche ayant pour intention d’évaluerla qualité et le fonctionnement du nouveau sys-tème d’évaluation libanais de l’enseignement defrançais au cycle moyen de l’éducation de base,s’est fixé des objectifs précis et transparents orien-tés selon ses attentes:

– Construire un référent: un modèle souhaité desystème d’évaluation.

– Dégager des éléments d’appréciation du système.

– Production de savoirs nouveaux, d’outilsconceptuels, d’outils d’analyse du contexte, desentrées, du processus et des produits.

– Critiquer le système à travers son application.

– Recueillir des informations susceptibles demettre en relief les causes des dysfonctionne-ments et des insuffisances.

– Imaginer des remèdes aux problèmes et aux dif-ficultés constatés.

L’évaluation du système d’évaluation supposequ’on apprécie ses qualités, les éléments qui leconstituent, et les résultats qu’il atteint.

Cette réflexion systémique permet de tirer leplus d’informations possibles sur le fonctionne-ment du système, en essayant de chercher des ré-ponses aux quatre questions fondamentales de L.d’Hainaut (1976):

• “Quels sont les effets attendus de l’action en-treprise?”

• “Quels sont les résultats obtenus?”

• “Comment le système fonctionne t-il?”

• “Comment pourrait-on améliorer les résultatsou le fonctionnement?”

La thèse a pour but de mettre à l’épreuve deshypothèses de recherche.

L’hypothèse principale:

Le nouveau système d’évaluation de Français

au cycle III de l’Education de Base ne répond

qu’imparfaitement, et de façon partielle aux at-

tentes qui l’ont fait naître.

Des hypothèses opératoires à double dimen-sion en découlent:

• Une hypothèse opératoire de recherche:Les pratiques évaluatives se heurtent à des

difficultés visibles dans des dysfonctionne-

ments et des insuffisances.

• Deux hypothèses opératoires d’action:

Evaluer c’est révéler son projet, assurer ses choix et en estimer, utilement, les conséquences. Tel estl’objectif de la thèse de doctorat en Sciences de l’Education soutenue (avec mention “très hono-rable”) par Véra ZEITOUNI SALIBA à l’université PIERRE MENDES FRANCE à Grenoble, sous la direc-tion du Professeur Charles HADJI.

Soutenance de thèse de Doctorat en Sciences de l’Education



38 echos

– Le nouveau système d’évaluation a besoin de

remaniement pour faciliter le processus en-

seignement- apprentissage.

– Les enseignants ont besoin de formation qui

les aide à progresser vers de pratiques évalua-

tives plus adéquates.


pédagogique: Quel dispositif?

Il s’agit de mettre en évidence les réalités du

fonctionnement du nouveau système d’évalua-

tion, par la construction d’un modèle d’analyse“descriptif, explicatif et compréhensif”. Ce mo-dèle intégrateur qui s’est interrogé sur le sens de cequi se passe dans la réalité, a tenté, dans une op-tique systémique, de mettre en relation les diffé-rentes dimensions du système d’évaluation: Leprojet initial, les modes de pilotage et les sorties.

Nous avons tenté de répondre à un questionne-ment multidirectionnel lié, d’une part, aux questionsrelatives au sens que revêt un système d’évaluation,pour les décideurs et les concepteurs, et d’autre part,aux questions qui relèvent des procédures et desméthodes adoptées pour l’analyse de ce système.Quand on évalue, on se demande: à quoi joue t-on etpour quelles finalités? Dans quel contexte social?Par qui? En vue de quoi? Ces opérations devraientêtre conçues pour être au service de qui et de quoi?Quelles sont les caractéristiques qui devraient revê-tir ces opérations? Mais, comment joue t-on à cejeu? Quel dispositif? (Hadji, 1995).

Pour faire “une lecture particulière de la réali-té”, nous avons construit un cadre conceptuel etdes outils d’analyse qui permettent de comprendrecette réalité par la mise en relation de différentesopérations en interaction:

• Dans une première étape, nous avons mis en évi-dence les opérations d’élaboration du nouveau

système d’évaluation d’enseignement du fran-çais au cycle moyen, en réponse à la premièrequestion de D’Hainaut: “Quels sont les effets at-tendus de l’action entreprise?”. Dans ce cadre,nous avons effectué un premier champ d’investi-gation: les attentes des décideurs lors de la miseen place du nouveau système d’évaluation; et cecià travers une analyse des textes officiels et des do-cuments d’évaluation publiés pour permettre auxacteurs de mettre en œuvre ce système.

• Dans une seconde étape, en réponse à la deuxièmequestion de D’Hainaut “Quels sont les résultatsobtenus?”, la recherche s’est attardée sur undeuxième champ d’investigation: l’analyse desopérations de réalisation de ce système aumoyen de quatre formes d’investigations:

– Enquête par entretien.

– Evaluation de la formation des enseignants.

– Analyse des produits du système d’évaluation(à travers des résultats d’élèves en évaluationinterne et externe).

– Observations directes de quelques séquencesd’apprentissage.

Nous avons essayé de collecter des faits, ou in-formations objectivables, en tenant compte à cequ’elles soient pertinentes et permettent à l’éva-luateur d’atteindre l’effet attendu sur le terrain, etceci par la définition d’objectifs bien définis; vali-

des qui permettent de rechercher les informationsessentielles voulues par l’élaboration d’un disposi-tif d’évaluation (stratégies, méthodes, outils, etcontexte); et fiables qui peuvent être rassemblées,les mêmes, par d’autres évaluateurs, dans d’autresendroits, à des moments et dans des contextes dif-férents.

• Enfin, notre intention est de répondre à la troi-sième question de d’Hainaut “Comment le sys-tème fonctionne t-il?” concernant lesopérations d’évaluation du système. Il s’agitde porter un jugement de “valeur”, de “se pro-noncer sur” le fonctionnement du systèmed’évaluation, par le moyen de confrontationentre deux séries de données, qui sont mises enrapport: Les premières, relatives aux intentionsqui ont présidé à la mise en place du système, re-lèvent de “l’idéal”: Le référent. Les secondes, re-latives à l’objet à évaluer, sont des faitsobservables par des outils d’évaluation perti-nents, lus dans une situation réelle: le référé. Ils’agit, ici, de “peser” référent /référé, pour “ju-ger”, en vue de “prendre décision”.

� Les résultats de la recherche:

Sur le terrain, des tensions sont apparues entredeux réalités qui constituaient le chantier del’évaluation:



echos 39

Au niveau de l’idéal, (le projet initial)

Le nouveau système d’évaluation est mis enplace dans une optique moderne, promouvant,compte tenu de la richesse des réflexions et des tra-vaux sur l’évaluation, des évolutions remarquablesquantitatives et qualitatives, des stratégies, des ob-jectifs, des contenus et des méthodes.

Les textes officiels traduisent les attentes desdécideurs à ce niveau:

– Un passage de la notation à l’évaluation: pas-sage d’une culture traditionnelle de l’évalua-tion basée sur la mesure par la note, à uneculture d’évaluation pédagogique qui situel’élève au centre de l’opération pédagogique.

– Dans sa nouvelle conception, l’évaluation parles compétences, intégrée au processus péda-gogique, vise à former un individu engagé,productif, cultivé, autonome, responsable, etcapable de construire son apprentissage.

– La mise en relief d’une forme d’évaluationparticulière, moderne intégrée à l’apprentis-sage dont elle est un processus régulateur:l’évaluation formative qui privilégie l’autoé-valuation, la différenciation pédagogique etla remédiation dans le suivi de l’élève.

– Diversités dans les pratiques: Variétés dansles modalités d’évaluation (contrôles, tests,examens, travaux de recherches); diversitédes systèmes de notation (les chiffres et leslettres); diversité de supports (bulletin, ca-hier, registre de l’élève…).

– Une évolution au niveau de la nouvelleépreuve selon la logique par les compétences,et des méthodes de correction selon un ba-rème précis.

– Des ressources humaines et matérielles ontété mobilisées en vue de préparer les acteurs àl’approche par les compétences: Des sessionsde formation, ainsi que des documents pourl’évaluation, ont été mis à la disposition desacteurs afin de les aider à mettre en œuvre lesnouvelles techniques évaluatives.

Au niveau du réel

Ces évolutions, lorsqu’elles ont été mises enœuvre, ont été à la marge ou, au moins, à côté despratiques traditionnelles. Nous résumons ces cons-tatations sous deux dimensions: Celles des prati-ques et celles des résultats.

L’observation de terrain ainsi que les discoursdes interviewés, ont fait apparaître des dysfonc-tionnements, d’une part dans les pratiques évalua-tives (qui varient d’un secteur à l’autre dansl’échantillon de l’analyse de terrain), qui ont étévalidés et approuvés, d’autre part, à travers les ré-sultats d’élèves comme produits du système.

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• Ambigüité dans l’appropriation, par la plupartdes enseignants, de la nouvelle approche del’évaluation par les compétences (principes,nouveaux concepts, nouvelles procédures...).

• Difficultés d’enseigner et d’évaluer le contenuthématique du manuel scolaire national, du sec-teur public, selon l’approche par les compéten-ces: Il s’en suit que les modalités de mise enœuvre du processus apprentissage/évaluations’effectuaient à la base d’objectifs, non de com-pétences, à travers des activités dissociées,comme avant le NSE.

• Des insuffisances dans la mise en œuvre des for-mes d’évaluation diagnostique et formative,dans l’optique de la pédagogie différenciée,faute de performances des enseignants et desmoyens (dans les écoles publiques, en général, etdans quelques écoles privées).

• Des difficultés de développer, suffisamment, desactivités d’autoévaluation et de remédiation; desméthodes actives de réflexion et de travail auto-nome; et des activités authentiques des travauxde groupe.

• Des variations et des insuffisances dans l’élabo-ration de l’épreuve scolaire selon la logique parles compétences: structure de l’épreuve, barèmede correction et critères de notation.

• Des ambigüités et des divergences dans les mo-dalités de correction des copies.

• Une réticence de la part de quelques enseignants,à entrer dans une nouvelle démarche d’évalua-tion, s’explique naturellement par le fait quecelle-là bouleverse leurs habitudes et remet enquestion un système d’examen leur ayant tou-jours été favorable.

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• Des variations dans les résultats d’évaluation in-terne (avant/après le nouveau système d’évalua-tion):



40 echos

– Des régressions dans les profils de résultats de classes dans les écoles publiques.– Des évolutions dans les profils de résultats de classes dans les écoles privées.

• Des variations dans les résultats d’évaluation externe (avant/après le NSE):– Des échecs visibles dans les résultats d’examens officiels, dans les deux secteurs.– Des évolutions plus satisfaisantes à ce niveau dans le secteur public.– Des variations au niveau des régions dans les résultats d’évaluation externe.

Profils des résultats de classes de Brevet

Evolution des moyennes de classes en Langue Française avant/pendant/après le nouveau système d’évaluation

Evaluation InterneEvaluation

ExterneTaux d’évolution

des résultatsd’évaluation

interne / externeAnnée

Scolaire

Moyenne

du début

d’année

Moyenne

de fin

d’année

Taux d’évolution

des résultats d’éva-

luation interne

Moyenne

générale

Moyenne des

examens

officiels

Avant NSE 1999 - 2000 9.13 10.24 12.19% 9.65 7.77 -19.43%

Pendant NSE2000 - 2001 9.07 9.35 3.07% 9.25 7.15 -22.62%

2001 - 2002 9.18 9.74 6.10% 9.48 7.23 -23.81%

Après 2 années

d’expérimentation

du NSE

2002 - 2003 8.97 9.61 7.09% 9.33 8.18 -12.28%

Taux d’évolution des résultats

avant/après NSE

-1.69% -6.15% -3.31% 5.26%

Evolution des résultats de langue française aux examens officiels au niveau

des secteurs, avant / pendant / après le nouveau système d’évaluation

Année Secteur Moyenne

Avant NSE 1999 - 2000Privé 6.62

Public 4.60

Pendant NSE

2000 - 2001Privé 8.26

Public 5.46

2001 - 2002Privé 7.66

Public 5.43

Après 2 années d’ex-

périmentation du

NSE

2002 - 2003Privé 8.38

Public 6.11

Taux d’évolution des résultats avant/après NSEPrivé 26.67%

Public 33.01%

Ces constatations confirment l’hypothèse opératoire de recherche: Les pratiques évaluatives se heurtentà des difficultés visibles dans des dysfonctionnements et des insuffisances.

� Les facteurs fondamentaux qui sont à la base de ces dysfonctionnements.

• Des lacunes au niveau des opérations de mise en place de la réforme éducative, en général.

– Des lacunes dans la cohérence et l’homogénéité des étapes suivies dans la réforme du système éducatif:De fait, le manuel scolaire est conçu, dans une 1ère étape selon une logique par les thèmes, avant la miseen œuvre des nouveaux curricula (2ème étape). Après un an, le nouveau système d’évaluation a été élabo-ré, sous la logique par compétence (3ème étape). En effet, l’inadéquation du manuel à l’esprit du NSE,d’une part, et l’approche “isolée” de l’évaluation moderne, d’autre part, ont créé une atmosphère généraled’ambigüité et de réticence, vis-à-vis de la réforme, au sein des institutions scolaires.



echos 41

• Des insuffisances au niveau des ressources ma-

térielles mobilisées.

– Les documents pour l’évaluation mis sur lemarché, n’étaient pas suffisants pour aiderl’enseignant dans ses nouvelles pratiques.

– Les manuels scolaires n’étaient pas fournis àtous les élèves d’écoles publiques, avant ledébut de l’année scolaire.

– Des obstacles d’ordre matériel; insuffisance,voire, absence d’équipements pédagogiques(CDI, locaux, audiovisuel…) notammentdans les écoles publiques des régions, où leminimum nécessaire n’est pas assuré (bâti-ments anciens, petites salles de classes…).

• Des lacunes dans la formation des enseignants.

– Le facteur principal qui détermine la qualitédes pratiques des enseignants, lors de la miseen œuvre du système, est étroitement lié à laqualité de la formation qu’ils ont reçue. Defait, les effets de cette formation d’aspect plu-tôt théorique, sur les pratiques de classesétaient, le plus souvent, négatifs. Quoique lesenseignants aient pris conscience du passagede l’évaluation traditionnelle par la mesure,isolée, à l’évaluation pédagogique intégréedans le processus apprentissage/évaluation(intégration d’une forme contemporaine del’évaluation par les compétences, l’évaluationformative, ainsi que de nouvelles procédureset techniques adéquates), il était clair qu’ils nesont pas arrivés à opérer, sur le terrain, leschangements visés.

– L’évolution fut observée dans les pratiquesd’un nombre peu important d’enseignants, dansquelques établissements privés et publics, avecdes variations au niveau des régions.

– Des insuffisances dans le suivi de formationsur le terrain.

– Des variations au niveau de la formationd’enseignants de chaque secteur.

• Des variations dans les conditions humaines,

institutionnelles et matérielles qui ont régi la

mise en œuvre du NSE, au niveau des sec-

teurs et des régions.

– Des difficultés aux niveaux linguistiques etsocioculturels des élèves d’établissementspublics, en général, et certains établissementsprivés.

– Des variations dans les niveaux des compé-tences et des performances linguistiques ettransversales d’un nombre important d’ensei-gnants des deux secteurs, et particulièrement,ceux du public primaire.

– Des variations dans le rôle des parents, quantau suivi des apprentissages de leurs enfants.Des difficultés à ce niveau, étaient observéesdans les écoles publiques, en général.

– Des variations au niveau des systèmes d’éva-luation interne propres à chaque établisse-ment

– La participation insuffisante des enseignantsdu privé, au niveau de l’évaluation externe:commission d’évaluation, correction, déci-sion…

– Des difficultés au niveau de la gestion degrandes classes.

– Des insuffisances dans la plupart des écolespubliques, dans les conditions humaines etmatérielles indispensables à la mise en œuvredu système de remédiation: enseignants spé-cialisés, locaux, horaire…

� Constatations:

Ainsi, la mise en relation des différents élé-ments mis en jeu, a permis de faire émerger lesconstats suivants:

– Le nouveau système d’évaluation n’a pas étémis en œuvre, d’une manière adéquate auxtextes officiels.

– Il n’a pas été, non plus, mis en œuvre d’unemanière pertinente, homogène, cohérente, etéquitable, dans toutes les écoles libanaises.

– Une situation d’ambigüité et de complexitéfut nettement identifiée partout (dans les éco-les, dans les familles, dans la société), lors dupassage du système d’évaluation traditionnel,au nouveau système.

– Beaucoup d’enseignants ont continué à éva-luer les apprentissages, dans l’esprit de l’an-cien système. D’autres ont tenté de concilierentre le nouveau et l’ancien.

– Par conséquent, l’évaluation par les compé-tences telle qu’elle fut pratiquée, n’a amélioréque partiellement (en évaluation interne,mais pas en évaluation externe), la réussitedes élèves.



42 echos

– Les élèves du secteur public, en général, pas-sent au cycle secondaire avec un faible ba-gage de savoirs et de savoir-faire nouveaux.

Certes, l’évaluation produit des tensions par lefait même qu’elle existe. Que dire, alors, si elleexiste dans un contexte semblable à celui que nousavons analysé. Vouloir mettre en relief la réalité dufonctionnement du nouveau système d’évaluationlibanais, n’est pas aisé. Il est plus facile de parlerde plus d’une réalité: Celle de la mise en place dunouveau système; celle de la mise en œuvre de cesystème; ou celle de la mise en œuvre d’un sys-tème, à moitié nouveau, à moitié ancien; peut-êtrefaut-il, encore, et le plus souvent, parler de la miseen œuvre du système traditionnel toujours présentdans la mentalité des acteurs.

Ce qui confirme notre hypothèse principale derecherche: Le nouveau système d’évaluation de

Français au cycle III de l’Education de Base ne

répond qu’imparfaitement, et de façon partielle

aux attentes qui l’ont fait naître.

Enfin, demander à l’évaluation de vérifier lesqualités d’un système d’évaluation, dans une poli-tique éducative affichée par ses finalités et ses ob-jectifs, témoigne d’une modernité dans lesmentalités, en faveur de l’évaluation. Mais ce n’estpas aisé, non plus, lorsqu’ entre “l’idéal” et “leréel”, il existe un écart considérable. Il reste beau-coup à faire pour rétablir l’équilibre. Si on n’amé-liore pas particulièrement l’évaluation de la languefrançaise, en évaluation interne et externe, quellesera dans les années prochaines la situation del’enseignement de français au Liban?

� Quelle est et quelle sera la situation du

français au Liban?

La langue française a occupé et occupe toujours,au Liban, une place privilégiée dans l’enseigne-ment, l’éducation, la culture et la vie sociale. Elle seprésente dans notre système éducatif comme langued’enseignement et de support, comme un aspect depromotion sociale et scolaire dont l’importance estremarquable. C’est aussi la langue d’enseignementdes disciplines scientifiques.

Mais que se passe-t-il dans les écoles? Pour-quoi les élèves du secteur public sont aussi faiblesen français? Pourquoi les résultats d’élèves desdeux secteurs en français sont aussi mauvais auxexamens officiels?

Mais aussi et ce n’est pas fini. Il reste plusieursquestions à poser, et d’autres informations à desti-ner aux décideurs.

Dans ce cadre, nous aimerons mettre en évidenceune réalité à laquelle les réponses sont souhaitées. Ils’agit des résultats de langue française, ci-après, auxexamens officiels des années 2003-2004 jusqu’à2007-2008 (dans les deux secteurs):

– En 2003-2004 (7.49/20)

– En 2004-2005 (7,19)

– En 2005-2006 (6,63)

– En 2006-2007 (7,76)

– En 2007-2008 (6,93)

Nous aimerons mettre en évidence une autreréalité: Pourquoi les résultats d’élèves en langueanglaise sont plus satisfaisants que ceux du fran-çais? Pourquoi les élèves sont plus motivés parl’apprentissage de l’anglais?


pédagogique: Quelle utilité? Pour quel

usage social?

Les résultats de l’action d’évaluation répondentà la question du sens de l’opération et de sa portée:Pour qui? Pour quoi? Quel usage, alors, fau-dra-t-il faire des produits de l’évaluation?

Pour Thélot “l’évaluation n’a de légitimité quepar ce qu’elle permet, par ce qui la suit, par ce quiest en aval”, en réponse à la question: “à quoil’évaluation peut-elle et doit-elle servir?”

Dans ce sens, notre travail d’évaluation du sys-tème qui a permis de mettre en évidence des dys-fonctionnements dans les pratiques évaluatives,des insuffisances dans les résultats, des problèmestechniques et des difficultés… a pu montrer que lesystème ne répond qu’imparfaitement aux attentesdes décideurs. Et alors?

Les décideurs et les concepteurs du système nesont-ils pas les mieux placés pour être considéréscomme la première catégorie de personnes aux-quelles seront destinés les résultats de la re-cherche? Nous désignons par là, ceux quidéfinissent la politique éducative: les instances of-ficielles et privées concernées par l’éducation na-tionale. L’évaluation n’est pas destinée,seulement, à améliorer la connaissance et le sa-voir-faire des usagers; elle doit aussi aider à défi-nir des politiques éducatives adaptées et efficaces.



echos 43

• Pour les décideurs, l’évaluation doit servir à la

régulation du système d’évaluation.

L’évaluation est utile lorsqu’elle se présentecomme moment fort de régulation et de décisiondans la conduite du système d’évaluation. Com-ment? Le schéma suivant explique concrètementl’idée de régulation: Action � (feed-back � juge-ment) � ajustement (Hadji, 1997).

Ainsi, le jugement que notre recherche a crupouvoir émettre sur les réalités du fonctionnementdu système d’évaluation, devrait, en quelques sor-tes offrir, aux décideurs, des éléments utiles à la ré-gulation du système, sous ses différentesdimensions: remettre en question les éléments quile constituent, former des enseignants profession-nels, et offrir des conditions humaines et matériel-les pour mettre en œuvre un système vraimentpertinent et plus efficace; mais aussi prendre encompte les différentes dimensions formatives del’évaluation afin de parvenir suffisamment à ins-taller des pratiques qui relèvent d’une démarche ri-goureuse de l’évaluation.

Toutefois, tout ça dépend du degré d’explicita-tion, par les concepteurs, des « règles du jeu »; end’autres termes de la crédibilité de l’évaluation etde sa capacité de diffusion à grande échelle deséléments qui la déterminent: parler le même lan-gage à travers une méthodologie commune etconnue; diffuser les résultats (les réussites et leséchecs). C’est à travers ses fonctions d’informa-tion des acteurs que l’évaluation trouve sa grandeutilité comme une force de régulation dans la me-sure où elle permettra de réfléchir sur les actions etde les infléchir pour les améliorer.

• Pour les enseignants, l’évaluation doit servir à

la régulation des pratiques de classes, et à

l’autoformation.

L’évaluation est utile lorsqu’elle se présentecomme moment fort de régulation et de décisiondans la conduite du processus pédagogique: régu-lation interactive, rétroactive et proactive. Ellepermet à l’enseignant d’améliorer la qualité mé-thodologique et la transparence de ses pratiques:activités, méthodes d’observation ou de recueil,processus d’évaluation, outils d’analyse…; et detirer les résultats, de les expliquer et les analyser defaçon à réajuster les pratiques.

Elle lui permet d’être autonome dans ses choix,dans ses pratiques et même dans ses décisions,bien entendu, en respectant les normes officielles.

S’autoévaluer, analyser ses pratiques pédago-giques, les réguler, sont des exercices qui favori-sent la motivation, l’engagement de l’enseignant,ainsi qu’un désir d’aller plus loin dans sa profes-sionnalisation, grâce à l’autoformation par la re-cherche.

• Pour les parents, l’évaluation doit servir à

connaître et agir d’une manière plus perti-

nente et plus efficace.

La diffusion des méthodes et des résultatsd’évaluation, devra permettre aux parents d’ac-quérir une certaine connaissance des choses: com-ment les maîtres évaluent les acquis de leursenfants; quelles techniques; quels outils; commentces derniers apprennent; quels sont les résultatsd’évaluation interne et externe, les critères de réus-site… Cette connaissance des éléments d’évalua-tion permettra aux parents d’être plus capables decomprendre, au moins quelques choses ou l’essen-tiel, en ce qui concerne le processus apprentis-sage/évaluation; de discuter les résultats avec leursenfants; de communiquer avec l’école et les ensei-gnants. Cette façon d’impliquer les parents dans laformation éducative de leurs enfants, deviendra deplus en plus pertinente et efficace dans l’améliora-tion des résultats de ces derniers.

• L’évaluation du système servira à la régula-

tion de “la vie scolaire.”

En bref, l’évaluation étant un élément de com-munication sociale, par excellence, entre les parte-naires de cette vie: directeurs d’écoles,enseignants, élèves et parents, il semble clairqu’ajuster les constituants du système, c’est amé-liorer les pratiques des enseignants; c’est amélio-rer par la suite les résultats des élèves; donc c’estfavoriser une bonne communication sociale entreles partenaires; c’est-à-dire assurer un climat deconfiance au sein de la vie scolaire. Mais, au Li-ban, avec des résultats aussi mauvais en français,en évaluation externe, de quelle communicationsociale s’agit-il?

En espérant avoir réalisé un travail d’ouverturesur de nouvelles perspectives, nous mettons ce tra-vail entre les mains des personnes qui seraient inté-ressées par le sujet.



44 echos

Où en est la francophonie au Liban?

L’atout maître du Liban, contrairement à d’au-tres pays, c’est que la francophonie n’y souffre pasde préjugés politiques liés à l’époque du mandat oucelle des colonies. Elle n’est pas regardée avecsuspicion et n’est pas combattue pour des raisonsidéologiques: “Les libanais sont attachés sentimentale-

ment à la francophonie: c’est un héritage, renforcé par une

très forte communauté d’intérêts entre les deux pays”, af-firme à cet égard Roger Ourset, directeur del’École supérieure des Affaires (ESA) [...]

� Le français majoritaire dans l’éducation

Ce besoin de francophonie chez les Libanais seretrouve dès l’entrée à l’école: d’après les statisti-ques de l’Éducation nationale et du CRDP, et bienque le ministère soit de plus en plus assailli par desdemandes d’ouverture d’écoles et d’universitésanglophones, le nombre d’élèves dans les écolespubliques et privées ayant le français commelangue seconde est supérieur à celui des élèvesscolarisés dans les écoles qui enseignent en anglais(proportion de 62% environ, contre 70% il y a dixans). Le Lycée français est implanté dans plusieurspoints du pays et 70 écoles libanaises dites à projetd’établissement sont aidées par la Mission cultu-relle française: “Il s’agit d’améliorer la languefrançaise des enseignants et des directeurs en leuroffrant des voyages comparatifs en France. Il estimportant de rendre ces écoles francophones en-core plus professionnelles” explique FrançoiseWeiss, attachée de coopération éducative à l’am-bassade de France. Il existe, en outre, deux pro-grammes de coopération en cours entre le Liban etla France: “D’une part, un test de connaissance duniveau de français des enseignants du primaire etsecondaire; d’autre part, en partenariat avecl’Université libanaise (UL), l’enseignement dufrançais sur objectifs spécifiques (FOS) permettra

aux enseignants de communiquer en français avecleurs étudiants selon le cadre européen de réfé-rence,” déclare Bouchra Adra, chargée de la coo-pération francophone et des relations extérieuresau ministère de l’Éducation et de l’Enseignementsupérieur.

Comment expliquer la forte présence du fran-çais dans les écoles? Il existe deux raisons majeu-res à cela: d’abord, le constat qu’il est plus facilede passer du français à l’anglais. Les familles dési-reuses d’inculquer à leurs enfants une formationtrilingue se tournent volontiers vers les écolesfrancophones où ils auront une bonne connais-sance du français et la capacité de bien maîtriserl’anglais, jugé plus facile, en partant du français etnon l’inverse. La seconde raison est d’ordre légis-latif: “Les textes de loi au Liban imposent à l’élève,et ce dès le début de la scolarité, le même nombred’heures de français et d’arabe, particularité fran-cophone qui n’existe ailleurs qu’au Canada. La loijoue un rôle de garde-fou crucial”, confirme Mar-celle Khorassandjian. Qui dit primaire et secon-daire en français, dit universitaire en français. LeLiban a toujours été un pôle d’excellence universi-taire dans la région. L’Université Saint-Joseph deBeyrouth, fondée par les jésuites, continue d’avoirun rayonnement international. L’Université liba-naise, de son côté, a créé dans le domaine du droitune filière francophone qui a obtenu des résultatsremarquables. D’autres universités se distinguentpar leur enseignement en français, comme l’Uni-versité du Saint-Esprit à Kaslik, l’Université de LaSagesse, l’Université Antonine... Elles sont toutesaffiliées à l’AUF qui accomplit au Liban un travailtrès appréciable: “L’Agence veut proposer une al-ternative à la pensée unique, marchande, en éta-blissant une solidarité et un échange universitairesdes connaissances”, explique Olivier Garro. En

Le Liban est-il toujours le bastion de la francophonie au Moyen-Orient? Quelle est lasituation de la langue française au pays de Cèdres? Quelles sont ses faiblesses face àune langue anglaise de plus en plus expansionniste? À l’occasion du Salon du livrefrancophone de Beyrouth, un état des lieux s’imposait...



echos 45

outre, certaines universités anglophones (AUST)ont créé des branches francophones pour répondreà la demande, alors que l’ESA (École supérieuredes affaires) a attiré bon nombre d’étudiants fran-cophones qui se destinaient à des études dans desuniversités anglophones. “L’ESA tente égalementbeaucoup de Libanais anglophones qui ne peuventpas y accéder. Nous ne voulons pas laisser de côtéces élèves et nous nous efforçons de leur donnerenvie de compléter leur palette linguistique”, sou-ligne Roger Ourset. Cette “excellence française”trouve son incarnation parfaite dans le système ju-ridique libanais. Celui-ci est calqué sur le systèmefrançais et les lois libanaises s’inspirent largementdes lois françaises (code civil, code du com-merce...). Il n’existe pas, à ce jour, d’enseignementdu droit au Liban hors des universités francopho-nes, et magistrats et avocats se basent principale-ment sur la jurisprudence et la doctrine françaises.Il existe ici une tradition, une “chasse gardée”francophone, jusqu’ici bien gardée.

� Forte présence de la culture francophone

La Mission culturelle accomplit dans le pays untravail considérable, aussi bien dans le domaine del’éducation que dans le domaine de la culture. LeSalon du livre francophone de Beyrouth, créé parla Mission, a, depuis une quinzaine d’années, attiréplus de cent mille visiteurs, dont des milliersd’écoliers, ce qui le place au nombre des Salonsfrancophones le plus fréquentés. Grâce au soutiende l’OIF, plus de 20 CLAC (Centres de lecture etd’animation culturelle) ont été implantés auxquatre coins du Liban, notamment dans les régionsreculées ou défavorisées. Ces centres contribuent àpromouvoir la lecture en français et la culture fran-cophone. “Il s’agit avant tout de placer un réseaud’actions culturelles pour avoir des pôles derayonnement du français dans chaque région duLiban”, observe Françoise Weiss. Du côté liba-nais, le Ministère de la Culture et le Ministère del’Éducation multiplient les initiatives pour dyna-miser la francophonie. Le Mois de la franco-phonie, les VIes Jeux de la francophonie enseptembre prochain sont organisés et soutenus parles autorités locales qui mesurent l’importance dela francophonie, mais sont malheureusement dé-

pourvues de moyens. En outre, le Liban reste trèsactif au sein des différentes institutions francopho-nes internationales et a voté en faveur de la Con-vention de l’UNESCO pour la diversité culturelle,voulue par l’OIF. Sur le plan de la presse, le Libancompte un quotidien (L’Orient-Le Jour), deuxhebdomadaires, un bimensuel et une dizaine demensuels francophones. Au niveau littérature, lesauteurs libanais se distinguent, malgré le nombrerestreint d’éditeurs francophones au Liban. Le prixGoncourt attribué à Amin Maalouf en 1993 a misen avant la richesse de cette littérature désormaisreconnue dans le monde entier. En revanche, la pu-blicité est principalement anglophone, sous pré-texte que les campagnes publicitaires sont souventrégionales et touchent des pays arabes non franco-phones. Au niveau de l’audiovisuel, le français sedéfend mal.

Pour Roger Ourset, “l’audiovisuel libanaisfrancophone est peu plaisant à regarder. Lesmoyens sont limités et assez classiques, mais sur-tout peu ouverts sur la jeunesse”. Deux ou trois ra-dios francophones, dont Radio Liban, qui souffred’un cruel manque de moyens, résistent vaillam-ment. Il y a une quinzaine d’années, la télévisionpublique comptait encore une chaîne francophone(La Neuf). Dans le privé, la C33, chaîne affiliée àla LBC, a fait long feu, malgré un parcours remar-quable. TV5 et France 24 comblent aujourd’hui ce“déficit” pour peu que le citoyen soit “câblé”.

� L’expansionnisme de l’anglais

Mais la loi d’un pays, l’attachement fort à uneculture, peuvent-ils faire face à un raz-de-maréeappelé “globalisation”, et dont l’accélérateur fan-tastique est un idiome unique? Car au Libancomme ailleurs, la langue anglaise poursuit sapoussée dans tous les secteurs de la vie sociale.Même au niveau des chauffeurs de taxi ou des ser-veurs dans les restaurants, le français est désormaisinexistant, ce qui donne au touriste le sentimentque le pays est essentiellement anglophone. Le tri-linguisme arabe-français-anglais, longtempsconsidéré, comme une protection ou une soupapede sûreté pour le français, est de plus en plus sup-planté par un bilinguisme arabe-anglais. “Le fran-



46 echos

çais recule, mais très lentement par rapport àl’anglais, constate Marcelle khorassandjian. En1968, la proportion était de 2/3-1/3 en faveur dufrançais dans les écoles, en tant que langue d’en-seignement pour passer le brevet et le bac. Qua-rante ans plus tard, ce chiffre est disséminé: àBeyrouth, toujours en faveur du français, les rap-ports sont de 58%-45%. À Nabatiyeh, les chiffresreprennent leurs proportions de 1968 grâce àl’école privée des Sœurs antonines et au Lycéefrançais. Le mohafazat de la Békaa égalise les sco-res (50-50), tandis que le Mont-Liban vit endeuxième position après la région Nord.” Le testde positionnement des enseignants du secondaireapporte un nouvel éclairage sur la répartition géo-graphique de la francophonie: “Les gens se sententmoins concernés par la défense du français à Bey-routh et au Mont-Liban, contrairement à la Békaa,au Nord et au Sud. Et cela change les bases de lafrancophonie: les chrétiens comme socle de cettedernière est une idée qui n’est plus d’actualité.”Sur cette dernière constatation, Olivier Garrosemble d’accord lorsqu’il affirme qu’au Liban, “lefrançais ne décroît pas, il se transforme”. Le pro-blème est que le français, dans une grande couchede la population – et, étrangement, à assez grandeéchelle dans la jeune génération de la tranche “his-torique” –, est considéré comme “une langue desalon”, une langue inutile dans le secteur des affai-res. L’idée que le français est une langue de cultureet de communication entre 55 pays francophonesn’est pas suffisamment défendue. Les enseignantsdans les écoles constatent un désintérêt croissantde leurs élèves pour le français considéré commeune langue “difficile”: au baccalauréat, les étu-diants qui choisissent l’anglais étant gratifiés demeilleures notes que les francophones alors queleur niveau d’anglais est moins que satisfaisant.

� L’essoufflement de la France

Mais le plus inquiétant est que la Franceelle-même semble s’essouffler dans son combatpour la francophonie. Aux restrictions budgétairesest venue s’ajouter une frilosité excessive durantces deux dernières années. Sous prétexte d’impé-ratifs sécuritaires souvent exagérés, le Salon dulivre a été annulé à deux reprises, les CCF de Saïda

et Tripoli ont été quasiment fermés et de nombreuxfonctionnaires, notamment dans les domaines del’audiovisuel et de l’éducation, n’ont pas été rem-placés, ce qui a laissé un vide regrettable. Iln’existe que sept à huit conseillers pédagogiquesfrançais pour 690 écoles francophones: une mi-sère! Le sentiment général est que le Liban n’estplus une priorité. Ce sentiment n’a pas échappé àcertains observateurs, comme l’écrivain RichardMillet, qui, dans une tribune publiée dans L’Orientlittéraire, dénonce le fait que la France investissedavantage dans les Émirats et oublie de jouer sonrôle au Liban! Autres facteurs d’inquiétude: lelivre francophone est devenu plus cher surtout àcause de la hausse de l’euro. De nombreux Liba-nais, notamment les jeunes, ne parviennent plus àse procurer des livres en français, ce qui expliquele recul du pays dans le classement des importa-teurs de livres en français. Dans le domaine desnouvelles technologies et dans le secteur scienti-fique, le français perd aussi du terrain. Enfin, lanouvelle hémorragie observée dans le corps fran-cophone libanais est principalement due au chô-mage: comme de nombreux Libanais se dirigentvers les pays du Golfe, exclusivement anglopho-nes, pour y travailler, les jeunes se concentrent da-vantage sur l’anglais, jugé plus efficace et plusutile pour leur avenir. “Pour L’ESA, le défi esttriple, parce que nos étudiants doivent en sortirparfaitement trilingues, pour répondre aux be-soins anglophones des entreprises libanaises horsdu Liban, note Roger Ourset, Notre mission est demaintenir le français à travers des programmes“coattractifs” avec l’anglais”.

Force est de constater que le français est encorebien implanté au Liban. Mais face aux pressionsincessantes qu’il subit de la part d’une langue an-glaise hégémonique, il est essentiel de mieuxmettre en valeur l’utilité de la langue française etde ne pas laisser les prétextes budgétaires contra-rier les efforts de ceux qui luttent pour garder auLiban son visage francophone...

DIALA GEMAYEL

L’Orient littéraireSpécial 15e salon du livreFrancophone de Beyrouth

Jeudi 23 Octobre 2008



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C’est le 3 juillet 2007 que le Comité de sélection de l’UNESCO, formé de représen-tants de l’Association internationale des éditeurs (IPA), de la Fédération internationaledes libraires (IBF), de la Fédération internationale des bibliothécaires (IFLA) et d’un dé-légué de l’UNESCO, a officiellement désigné Beyrouth “Capitale mondiale du livrepour l’année 2009”, tout en insistant sur l’importance de “la diversité culturelle, du dia-logue et de la tolérance” qui caractérisent le projet présenté par cette ville. En effet, parsa vocation de ville médiane entre Orient et Occident, la capitale libanaise illustre parfai-tement cette déclaration du directeur général de l’UNESCO, M. Koïchiro Matsuura:“Fenêtre sur la diversité des cultures et pont jeté entre les civilisations, par-delà le tempset l’espace, le livre est tout à la fois source de dialogue, instrument d’échange et sourcede développement”.

I. Beyrouth, Ville Universelle, Ville culturelle par excellence:

Trait d’union entre Orient et Occident, le Liban, “ce petit pays qui est si important”selon le mot de Metternich, a été le berceau de l’alphabet. Il a connu dix-sept civilisationset réunit aujourd’hui dix-huit communautés religieuses constituant ainsi un véritable“message”. “Le Liban, affirme l’écrivain Amin Maalouf, est un pari sur la diversité quiserait porteuse de richesse, de paix comme de liberté”. La capitale Beyrouth, l’une desplus anciennes cités de la côte libanaise, héberge au IIIe siècle, une école de droit quirayonne au-delà des mers. Trois siècles plus tard, la ville est au centre du commerce de lasoie. Mais c’est au XIXe siècle qu’elle devient un centre économique, administratif etculturel; des universités et des collèges s’y établissent, des journaux naissent. Consi-

Beyrouth Capitale Mondiale du livre



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dérée comme “l’imprimerie du monde arabe”, Beyrouth ajoué un rôle prépondérant dans la diffusion du livre enOrient et a très largement contribué à la Nahda, la Renais-sance arabe. Havre de liberté pour les intellectuels dumonde arabe, elle connaît une activité culturelle intense,réunissant aujourd’hui près de 400 éditeurs, plus de 350journaux et périodiques, une dizaine d’universités répu-tées et une multitude de centres culturels.

Les Objectifs de “Beyrouth CapitaleMondiale du Livre 2009”

Partager le goût de lire devrait être le moteur des activi-tés de l’année 2009, Beyrouth Capitale mondiale du livre.En démontrant la richesse de notre patrimoine créatif, enfaisant connaître les ressources de nos jeunes talents et ensensibilisant le public aux écrits du monde, il s’agira de promouvoir le livre et la lecturecomme moyen privilégié pour l’accès du plus grand nombre à la connaissance, à la cul-ture et à l’imaginaire. Les activités devraient favoriser l’ouverture d’esprit et la créativitéchez les jeunes libanais et leur faire connaître les grands auteurs du Liban et d’ailleurs.Elles contribueront au développement du marché du livre et de son industrie, secteursimportants pour l’économie libanaise.

La manifestation “Beyrouth capitale mondiale du livre 2009” aura trois objec-

tifs majeurs:

1- L’un des objectifs de l’année 2009 sera de renforcer le secteur du livre au Liban, envenant en soutien aux différents maillons de la chaîne de production et de diffusion dulivre: favoriser la création et la faire connaître, encourager l’innovation et profession-naliser l’édition et la production du livre, diffuser l’information et renforcer sa distri-bution sur le marché libanais par le réseau des librairies, et hors du pays grâcenotamment à la participation aux salons du livre. Un intérêt tout particulier sera don-né au secteur du livre de jeunesse, dont le développement augure d’une extension fu-ture du marché du livre.

2- La promotion de la lecture passe d’abord par l’animation des lieux qui lui sontconsacrés, tels que les bibliothèques scolaires et publiques. Il s’agit de soutenir leursactions visant à faire connaître les livres et leurs auteurs, à faire parvenir le livre ausein des foyers, à développer le plaisir de la lecture, et à ancrer la fréquentation des bi-bliothèques comme pratique régulière. Mais il s’agira aussi de mettre le livre à laportée du plus grand public, en favorisant des activités autour du livre dans les lieuxoù il est encore absent, dans les espaces publics, sur les places et dans la rue. L’actiondes associations culturelles pour l’encouragement à la lecture trouvera dans la ville deBeyrouth un espace pour se déployer.

3- Un troisième objectif de l’année sera de promouvoir une approche diversifiée de la

culture, comprise à la fois comme patrimoine à faire connaître et à enrichir, quecomme ouverture au monde par l’accès aux productions littéraires et intellectuellesmondiales. Les activités mettront en valeur l’image de Beyrouth comme lieud’échange et de dialogue, elles auront lieu en arabe mais seront aussi multilingues, el-les puiseront à des sources culturelles multiples, elles mettront à contribution des for-mes diverses d’expression artistique, elles s’adresseront aux différentes couches de lapopulation.



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Comment Participer à laManifestation Beyrouth CapitaleMondiale du Livre 2009

Afin de réaliser au mieux les objectifsdéfinis, les manifestations et initiatives,ponctuelles ou permanentes, prévues dansle cadre de “Beyrouth Capitale mondiale dulivre” s’articuleront autour de six axes prin-cipaux:

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Émissions télévisées ou radiophoniques,campagnes d’affichage, émission de tim-bres, sites Web, brochures et catalogues au-ront pour but de faire la promotion de l’événement.

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Manifestations, tables rondes, conférences, expositions, publications, revues,concours scolaires axés sur la jeunesse seront prévus dans le cadre de l’événement.

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Manifestations, tables rondes, conférences, expositions, publications, émissions télé-visées seront prévues pour inciter le public à la lecture. Les bibliothèques seront mises envaleur et soutenues à cette occasion.

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Manifestations, tables rondes, conférences, expositions, publications ayant trait auxdifférents métiers du livre: imprimeurs, éditeurs, écrivains, libraires, traducteurs... serontprévues dans le cadre de l’événement.

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La littérature libanaise sera à l’honneur à travers la réédition d’œuvres devenues in-trouvables ou la publication de nouveaux ouvrages et d’anthologies.

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Manifestations dans les rues, salons du livre, cafés littéraires, activités festives dansBeyrouth et les autres villes du Liban seront organisés pour célébrer l’événement.

En vue de l’établissement du programme final de “Beyrouth Capitale mondiale dulivre”, toutes les personnes et organisations locales, régionales et internationales, ont étéappelées à participer au succès de cet événement. Les projets présentés seront soigneuse-ment étudiés par le Comité exécutif qui décidera de les inclure ou non dans le pro-gramme. La priorité sera donnée aux propositions originales qui servent les objectifs etaxes proclamés, qui bénéficient déjà d’un financement au moins partiel, qui s’inscriventdans la durée, s’adressent au plus grand nombre et rassemblent, si possible, plusieurs or-ganisations ou institutions à la fois.

Ministère de la Culture



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Entretien de Salah Stétié

• “Je ne peux m’empêcher d’observer que tous

les grands textes dont vit l’humanité depuis des

millénaires sont des textes en qui poésie et spi-

ritualité mêlent leurs eaux et confondent leurs

dessins”, lisons-nous dans Raisons et Déraisons

de la poésie. Dans le Nibbio nous lisons aussi:

“les Dieux ne dictent rien”. S’agit-il ainsi d’une

équivalence entre révélation prophétique et

intuition poétique? Par suite les prophètes

sont-ils des poètes et vice versa?

– Stétié: Oui, je pense qu’en effet, les prophètessont des poètes, simplement la parole des pro-phètes est institutionnalisée. Ils créent autourd’eux une école et cette école devient petit à pe-tit une institution, devient une religion et de-vient une communauté. Alors que le poète,probablement parce que dans ce qu’il dit il y amoins de contenu social, s’il y a un contenu so-cial, il devient, lui aussi, un prophète. VictorHugo, qui a nourri sa poésie quelquefois d’uncontenu social, est prophète. Il a été considérécomme prophète en France, et en Hindochine, ily a une secte qui adore Victor Hugo.

Alors, moi, comme vous le savez, j’ai de lapoésie une conception beaucoup plus intério-risée que sociale, et de ce fait, je pense qu’il y ades points de convergence entre la poésie et laprophétie dans tout ce que j’appelle l’avertisse-ment. Les prophètes avertissent et les poètesavertissent, mais l’avertissement des prophètesfinit par être un objet de croyance pour le plusgrand nombre. L’avertissement des poètes resteun objet de communication secrète entre lepoète et ses lecteurs. Il y a un mot que j’ai sou-

vent cité, qui est un mot de Conrad, et c’est unmot qui m’a été rapporté par René Char. JosephConrad est un romancier anglais, d’origine po-lonaise qui écrit quelque part, “les poètes etleurs lecteurs constituent une société secrète”.Les prophètes obéissent en général à une insti-tution et cette institution est une sorte de ré-ponse de leur sensibilité face au mystère dumonde: le monde est mystérieux, l’homme estmystérieux. Les prophètes disent: “voilà tellessont les raisons de ce mystère, voilà comment etvoilà pourquoi”. Les poètes ne savent pas , ilsposent les questions mais ils n’ont pas les rai-sons d’être des choses, et, par là même, ils gar-dent d’une certaine façon intacte le mystère dela poésie, ce que André Breton appelle “cenoyau infracassable de nuit”. Comme il y a unnoyau de l’atome qui est infracassable, qu’on nepeut pas diviser, il y a au sein de l’homme et ausein du monde, à un moment donné, un noyauqui est le centre du secret de l’homme, le centredu secret de la vie, du cosmos et qu’on ne peutpas arriver à diviser, et donc on s’arrête devantcette porte fermée.

• Vous avez écrit dans Sauf Erreur que “Pierre Ro-

bin est l’un des initiateurs précieux dont on a

besoin à tel moment de la vie devant les cail-

loux du gué, pour franchir d’un pas décisif la

ligne invisible”. Avez-vous franchi cette ligne

invisible? Qu’avez-vous trouvé à l’autre rive?

– Stétié: Ce que j’ai trouvé à l’autre bord c’est lapoésie. Ce que je veux dire simplement, c’est,qu’à un moment donné, on a besoin d’une

Dans son œuvre, Stétié cherche le divin pour vivre l’unité première, intérieure.Pour lui, le divin est cette lumière jaillissante de l’âme, cette unité profonde ani-mant les êtres et les choses, leur soufflant la vie, cet état de perfection idéale etd’harmonie parfaite avec le cosmos. Il est cette lampe obscure, présente et ab-sente, lointaine et proche, visible et invisible.

A la lecture de ses poèmes, les interrogations profilèrent: Que veut-il dire, cepoète de l’obscurité? Qu’est-ce qu’il cherche dans ces chemins méandreux, dans ceslieux lointains? Pourquoi les latences naturelles et les permanences humaines abon-dent-elles dans sa poésie? Pourquoi y a-t-il toujours la présence d’un invisible ani-mant de son souffle ce que dit son poème et ce qu’il ne dit pas?



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grande personne, quelqu’un de plus expérimen-té que vous… Quand nous étions petits, nousavons tous eu, à un moment donné, besoin desauter sur un petit ruisseau; moi je passais monenfance d’été à Barouk, il y avait plein de petitsruisseaux, et mon père me tenait la main pourme faire passer d’un caillou à l’autre. N’est-cepas donc à un âge où l’adolescent désire passerde l’autre côté?

• Cela n’a pas de portée symbolique donc?

– Stétié: Oui ça n’a pas de portée métaphysique,ni symbolique.

• Peut-on dire que l’exil occidental de Suhrawardi

cristallise dans une certaine mesure votre ex-

périence de poète?

– Stétié: Je trouve que ce texte mystique est admi-rable. Ce texte qui n’est pas très long, parle sur-tout du fait de l’exil, de la prison. L’exiloccidental c’est évidemment la situation de tousceux qui sont éloignés de leur source, de tousceux qui ont perdu un peu leur source. Et le tra-vail probablement de l’esprit en général et de lapoésie en particulier, le travail de la spiritualitémais aussi de la poésie, est de tenter de partir del’Occident pour retourner à l’Orient. Et dansFils de la Parole, je dis que l’homme meurt enOccident, le visage tourné vers l’Orient;c’est-à-dire nous sommes tous à la recherche dequelque chose qui s’est passé à l’origine de ceque nous sommes. Là aussi, ce qui s’est passé àl’origine de ce que nous sommes, nous le savonset nous ne le savons pas, exactement pourquoinous sommes déportés, pourquoi nous avonsquitté ce monde, premier monde qui était lenôtre, ce monde de l’innocence, ce monde de lavérité, ce monde du rapport direct avec les cho-ses, avec les éléments, avec la transparence dumonde. Petit à petit, cette transparence s’obs-curcit, comme le soleil; petit à petit, se couche àl’horizon; mais notre nostalgie est toujourstournée vers le lieu de l’origine, et dans ce lieude l’origine, je pense comme Nerval, et je l’aiécrit, que le secret de toute poésie est dans l’en-fance et que le poète est celui qui court tout letemps, qui est tout le temps poussé de ce côté-là,qui, tout le temps, regarde vers ce qu’il laissederrière.

• Il paraît, plutôt il est certain, que la recherche

de l’origine, du primordial, de la matrice origi-

nelle, vous occupe. Et c’est là l’affaire d’un

mystique. cela est clair dans cette aspiration au

sacré qui se déploie dans cette réflexion appro-

fondie sur le sens de notre action et de notre

présence au monde. Pourtant vous dîtes dans

Sauf Erreur: “Dira-t-on de moi que je suis éso-

térique? Et accusation plus grave encore un

mystique? Qu’on le dise”. Est-ce un aveu ou un

refus quand tout le montre dans votre œuvre?

Etre mystique, est-ce une accusation? vous ne

voyez pas que tout le monde est mystique par

nature? Les courts instants d’amour que vivent

même les plus criminels du monde et les athés,

ne sont-ils pas ceux d’une prière intime au voi-

sinage d’Allah?

– Stétié: Il est certain que chacun de nous, à uninstant ou l’autre de sa vie, même si cette vie estune vie de débauche, de dispersion, même sil’on est ainsi, chaque fois qu’on rencontre uneémotion forte, un éclat d’amour, même dans lesvies qu’on considère les pires, il y a quelquefoisdes moments d’illumination, et ces momentsd’illumination sont des moments, probable-ment, de purification. La mystique en a profitépour dire que les pires criminels, les incroyants,si à l’instant de la mort, ils ont une espèce depensée vers Dieu, vers la pureté, sont sauvés.C’est dans la mesure où , malgré cela, on arrive àtraverser, et à garder sa pureté et la nostalgie dela pureté, on est “sauvé”, et cela est probable-ment au centre même de ma réflexion poétique,c’est la lignée à la fois mystique et le mystiquepense que quelque chose existe au-delà du si-lence de Dieu sur le monde, et les poètes de tra-dition, nous parlons de poésie française, disonsbaudelairienne, pensent que quelque chose peutêtre préservée dans l’homme de ce qui est nos-talgie des lieux de l’enfance. Baudelaire a admi-rablement parlé du vert paradis des amoursenfantines, mais il y a cette même nostalgie chezPierre Jean Jouve, cette même nostalgie de lapureté chez Mallarmé et cette même nostalgiede la pureté chez Georges Schéhadé, et ce n’estpas sans raison que j’ai appelé l’un de mes li-vres de mes recueils, L’Autre Côté brûlé du trèspur, mais mon dernier livre de poésie s’appelleBrise et Attestation du réel, il faut témoignerpour le réel, mais il y a le réel qui est notre



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condition, mais il y a une brise, il y a un soufflequi passe sur tout cela et qui est la respiration etqui est l’esprit et qui est le vent qui vient net-toyer tous les miasmes, toutes les mauvaisesodeurs toute la pourriture et avant cela un autrede mes livres, c’est à peu près le même sens,Fiançailles de la fraîcheur; Fiançailles pas ma-riages, fiançailles pour garder l’espèce de trem-blement, de virginité avant le …, il y a …, je l’aisouvent citée, cette admirable définition de lapoésie par René Char: “le poème, dit-il, est laréalisation du désir demeuré désir”.

G.S.: Peut-on dire que la foi chez Stétié est une foi

critique en perpétuelle recherche de la vérité

et un travail continu à goûter les beautés de

l’absolu, qu’elle est une foi fondée sur la ques-

tion et le doute, la recherche et le travail?

– Stétié: Je l’ai écrit dans un texte sur la Méditer-ranée qui est un de mes premiers textes, c’est untexte des années 59-60, qui s’appelle “questionssur un très vieux rivage”, c’était un discours quej’ai fait en clôture du deuxième congrès médi-terranéen de Florence et j’avais dit, on pose laquestion: la Méditerranée existe-t-elle? et je ré-ponds qu’elle n’est peut-être que la questionqu’on se pose au sujet de son existence et jepense que dans la mesure où la poésie pose laquestion, la question témoigne de la réalité del’invisible, la question posée sur l’invisible àtravers le visible témoigne à sa façon de la pré-sence de l’invisible, n’est ce pas?, c’est un peucomme lorsqu’on ne voit pas une personne,mais on en voit le reflet dans…

G.S.: L’amour est bien le pivot central dans votre

œuvre. Est-il remède contre la mort ou bien

amour et mort, tous deux, sont des instants

d’illumination?

– Stétié: L’amour est un instant d’illumination, lamort, je n’en sais pas encore. Je pense que lamort est, tout de même, le franchissement d’unseuil, mais je pense que ça ne peut être, du pointde vue du divin, de chacun de nous que quelquechose de fascinant et d’intéressant et qu’il nefaut pas avoir peur de ce franchissement, parceque, ou ce franchissement mène à un autre étatet dans ce cas-là c’est intéressant de voir ce quiva se passer après, ou c’est une dissolution to-

tale de la conscience en même temps que ducorps. Mais on sait en même temps que la cel-lule est immortelle et que elle va revivre dansd’autres façons d’être et cela est également inté-ressant parce que cela montre à quel point noussommes des moments du cosmos, des momentsde cette espèce d’immensité dont nous sommesconstitués, nous sommes, nous-mêmes, desmorceaux de toile, vous êtes un morceau detoile, je suis … et nous retournerons à ce granddéploiement cosmique. je ne trouve pas ça inac-ceptable philosophiquement parlant, je trouvemême ça si exaltant, s’il y a une survie quel-conque, je ne peux pas dire si elle existe et je nepeux pas même dire qu’elle n’existe pas, je n’ensais rien, c’est une affaire de foi et la foi peutêtre positive comme elle peut être négativec’est-à-dire que quelqu’un qui dit qu’il n’y a pasd’au-delà, c’est une position de principe quin’est justifiée par rien.

G.S.: Dans Lecture d’une femme, vous dites: “O

poussière qui est notre lendemain”, ça nous

rappelle de Gilgamesh et son ami Enki Dou,

lorsque celui-ci est mort, Gilgamesh est venu le

chercher au pays des morts, après plusieurs

tentatives on lui a permis de le voir, il lui a dit:

“mon ami, dis-moi qu’est-ce qu’il y a là-bas

chez vous”. Enki Dou lui répondit je ne peux

pas te le dire, si je te dis, tu seras triste et tu ne

pourras plus dormir, Gilgamesh insista, alors

Enki Dou lui dit: tout ce que tu as aimé est

maintenant poussière. Cela rejoint un peu ce

que vous dites dans Lecture d’une femme?

– Stétié: Je pense que c’est une sensibilité liée ànotre profonde intégration au désert. nous som-mes une population liée au désert, et le jardin,j’ai écrit dans Firdaws, le jardin est notre vic-toire sur le désert et c’est pourquoi nous imagi-nons le paradis comme un jardin. Tout dansnotre imaginaire est lié au jardin, pourquoil’Andalousie est toujours un rêve vivant dansl’imaginaire arabe? Parce que pour la premièrefois ils avaient affaire à des montagnes, à deseaux, à du verdoiement, à de la fraîcheur et re-gardez l’art du tapis, tout est lié au jardin.

Propos recueillis par Ghada EL SAMROUT

Enseignante de françaisau Lycée Al Haddadine, Tripoli



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Cette session s’est déroulée selon 3 axes principaux:

1 - Visites d’institutions pédagogiques.

2 – Visites d’institutions officielles.

3 – Conférences et débats.

I - Visites d’institutions pédagogiques

a) Ecoles spécialisées:

Pour mieux comprendre le système éducatif spécialisébelge, il est important de préciser que les enfants à besoinsspécifiques sont divisés en 8 types et suivent ainsi 8 typesd’enseignement spécialisé:

Type 1: Elèves présentant une arriération mentale légère.

Type 2: Elèves présentant une arriération mentale mo-dérée ou sévère.

Type 3: Elèves présentant des troubles du comportementet/ou de la personnalité.

Type 4: Elèves présentant un handicap physique.

Type 5: Elèves hospitalisés à long terme (maladies ouconvalescences).

Type 6: Elèves malvoyants et non voyants.

Type 7: Elèves sourds, malentendants ou dysphasiquesgraves.

Type 8: Elèves présentant des troubles instrumentaux(perception, motricité, langage, mémoire) et des troublesd’apprentissage.

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• La première visite de l’équipe libanaise de conseillers sco-laires fut à «La Petite Maison», hôpital psychiatriquepour enfants et adolescents à Chastres. Cet hôpital estcomposé de cinq unités indépendantes que relie une direc-tion commune. Il reçoit des enfants de type 3 (autisme,psychose, troubles de l’attachement, troubles de l’identité,troubles du comportement, syndromes post-traumatiques,troubles réactionnels de l’attachement, carences du milieusocio-familial…).

Encadrement des enfantsà besoins spécifiques dans les écoles

Formation des conseillers scolaires

Dans le cadre de la coopérationcontinue entre le Centre Libanaispour l’Education Spécialisée (CLES)et le Ministère de l’Education et del’Enseignement Supérieur, le CLESet la fondation Raymond Debbané etFamille ont organisé à Bruxelles uneformation pédagogique intensivesur l’encadrement des enfants à be-soins spécifiques dans les écoles. Laformation qui a duré deux semaines(du 16 au 30 Novembre) fut orga-nisée en collaboration avec le Comi-té Scientifique Belge.

Ont participé à cette formation: ledirecteur de l’Orientation Pédago-gique et Scolaire, la coordinatricecentrale du conseil scolaire, lesconseillers - coordinateurs des di-verses régions pédagogiques cou-vrant tout le Liban, ainsi que ledirecteur de l’administration desexamens officiels et la rédactrice enchef de la revue pédagogique «Liai-sons». La délégation était composéeau total de 15 personnes.

Les sujets et les intervenants decette session ont été soigneusementsélectionnés par l’équipe multidisci-plinaire belge spécialisée dans lestroubles d’apprentissage: ClaireCampolini, orthophoniste; MichèleMoyson, psychomotrcienne;Anne-Marie Frère, rééducatrice;Sylvie Van Lint, chercheuse à l’Uni-versité Libre de Bruxelles; XavierOtte, directeur d’une école spécia-lisée et avec la participation de Ma-rianne Klees, psychologueclinicienne et orthophoniste.



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La prise en charge au sein de chaque unité seréalise dans de petits groupes de vie, où le carac-tère familial de l’organisation du quotidien est as-suré grâce à des repères temporels et spaciaux.

Elle se caractérise par:

– L’accompagnement individuel de l’enfant: im-portance de la parole au sein du groupe et enindividuel.

– L’importance accordée aux liens avec la fa-mille.

– La scolarité: tous les enfants sont scolarisés(possibilité d’apprentissage d’une formationprofessionnelle pour les adolescents).

– Ouverture vers l’extérieur qui va aider l’enfant(ou l’adolescent) à garder ou à trouver uneplace dans la société (stages sportifs, récréa-tifs…).

– Activités «loisirs» (ciné, piscine, camps…).

Deux écoles sont rattachées à ces unités:

– L’école primaire «Les Chardons»: elle ac-cueille des enfants de l’hôpital et des enfantsde l’extérieur. Chaque classe est prise encharge par un enseignant qui assure une per-manence de façon à être la référence pour lesenfants. L’enseignement est individualisé,même dans les activités de groupe. Le titulaireadapte les activités aux possibilités de chaqueenfant, écoute les difficultés et les verbalise,met en place des moments d’échange.

– L’école secondaire «Jean Bosco»: la moitiéde ses élèves sont hospitalisés à La Petite Mai-son, les autres habitent en famille ou sont hé-bergés en institution. En fonction des capacitésde l’élève et de son projet scolaire, l’école dis-

pense, en plus des cours généraux, des cours depratique professionnelle, d’art dramatique,d’éducation corporelle, de religion, d’art plas-tique et d’éducation aux médias.

– L’école Escale: C’est une école d’enseigne-ment spécialisé pour enfants ou adolescentsprésentant un trouble de la santé (type 5). Elledispense ses activités au sein de 6 hôpitaux dif-férents. L’intérêt de l’ouverture de classes spé-cialisées au sein de l’hôpital, c’est qu’ellesoffrent «un temps et un lieu extérieurs» ce quipeut avoir un effet thérapeutique complémen-taire. L’offre d’enseignement est adaptée àchaque cas en coordination avec l’équipe mé-dicale et le lien est maintenu avec l’école d’ori-gine. L’enseignement est centré sur la mise enplace de plates-formes de réussite au traversd’activités diversifiées, d’activités de transi-tion. On veille à favoriser l’émergence d’unprojet personnel et à stimuler les potentialitésindividuelles.

– L’Entre 2 est une «antenne» de l’école Escale(aux Cliniques Universitaires St-Luc). Elle ac-cueille des élèves primaires et secondaires entraitement ou convalescents. Elle dispense unenseignement différencié tout en travaillantsur la réintégration scolaire rapide.

– L’Entreliens est une autre «antenne» qui ac-cueille des adolescents fragilisés psychologi-quement, en décrochage scolaire. Elle leurassure un suivi psychopédagogique à traversune réflexion autour de leurs difficultés qui dé-bouche sur la réalisation d’un projet spéci-fique. Lequel peut consister en un travail deremédiation scolaire. L’Entrelien travaille enpartenariat avec les écoles et les parents.

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C’est une école d’enseignement spécialisé ma-ternel, primaire et secondaire des types 6, 7 et 8 de2,5 ans à 21 ans. Elle offre un large éventail de pro-jets pédagogiques, formation générale, sociale etapprentissage d’une formation.

� Ecole Fondamentale Type 6 et type 8:

Type 6: enseignement maternel et primaire pourenfants aveugles et malvoyants avec des moyensadaptés. Elle propose 4 projets:



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– Projet A pour les enfants susceptibles de suivreune scolarité comme dans l’enseignement or-dinaire (Possibilité de l’obtention du CEB).Partenariat avec les écoles d’enseignement or-dinaire.

– Projet B pour les enfants avec problèmes asso-ciés. Classes à rythme lent, apprentissage del’autonomie et programme scolaire adapté.

– Projet C pour les polyhandicapés. Travail surl’autonomie et les apprentissages de base.

– Projet D: Intégration dans l’enseignement or-dinaire.

Type 8: Enseignement dès 6 ans pour enfants pré-sentant des troubles instrumentaux qui engendrentdes difficultés d’apprentissage dans le domaine dudéveloppement du langage, de la parole, de l’écri-ture et du calcul. Les classes comprennent unnombre réduit d’élèves favorisant ainsi une aideindividualisée.

� Ecole Fondamentale Type 7:

Enseignement maternel et primaire pour en-fants sourds et malentendants et pour enfants at-teints de troubles sévères du langage. Elle propose3 projets:

– Projet A: classes bilingues: langue des signeset langue française avec différents appuis.

– Projet B: classes langue française avec diffé-rents appuis.

– Projet C: préparation à un projet d’intégrationpartielle ou totale en enseignement ordinaire.

� Ecole secondaire Type 6 et Type 7:

– Enseignement secondaire spécialisé d’adapta-tion sociale et professionnelle. Il comprend 2phases: Phase de socialisation et de communi-cation et phase d’activité éducative et d’ap-prentissage visant la préparation à la viesociale et à la vie professionnelle.

– Enseignement secondaire professionnel spé-cialisé. Il débouche sur une qualification pro-fessionnelle dans un métier. Il est organisé ensecteurs professionnels.

b) Ecoles de l’enseignement ordinairepratiquant l’intégration ou l’inclusion:

4 visites ont été faites à des écoles pratiquantdifférentes formes d’intégration et une école prati-quant l’inclusion:

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C’est une petite école dans la région des Arden-nes qui intègre des enfants à besoins spécifiquesavec, comme support, le travail en autonomie et letutorat. Plusieurs classes dans une même salle avecune organisation étonnante, dirigées par une direc-trice dynamique aux idées pédagogiques moder-nes et ouvertes font de cette école un espace de vieet d’éducation reposant et efficace.

Voici le projet d’établissement de cette écoleque nous reproduisons intégralement pour sa va-leur pédagogique: “Nous, équipe pédagogique,pensons que:

– L’apprentissage n’est pas une accumulation deconnaissances, c’est avant tout un facteur deprogrès de la personne.

– La solidarité se construit dans le vécu de prati-ques, non pas en évacuant contradictions etconflits, en soi et avec les autres, mais en lestravaillant.

– Tous les enfants sont capables de réussir.

– Les différences sont des «atouts». Une péda-gogie qui s’appuie sur les différences et les fait«inter-agir» entr’elles s’enrichit de ces diffé-rences et gagne en efficacité grâce à elles.

– C’est l’enfant qui apprend, il «s’auto-cons-truit» son savoir avec les autres.



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– Nous n’apprenons pas tous de la même façon,il faut donc ajuster nos stratégies d’apprentis-sages à l’enfant, à sa façon de penser, d’être,pour l’amener le plus loin possible dans laconstruction de son savoir et savoir-être.

– Nous adhérons aux idées du mouvementd’éducation nouvelle qui prône le droit à uneéducation qui ouvre sur un monde plus soli-daire. Un monde où les enfants, les adultes, lespeuples puissent accéder au droit à la dignitéde vivre et de comprendre, d’agir et de créer,pour, ensemble, le transformer.»

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Elles reçoivent les enfants des ressortissantseuropéens travaillant en Belgique. Elles ensei-gnent en plusieurs langues selon les nationalitésdes élèves accueillis dans chacune des 4 écoles deBruxelles. L’équipe des conseillers scolaires liba-nais en a visité 2: L’école européenne d’Uccle etcelle d’Ixelles. Les 2 écoles intègrent des élèves àbesoins spécifiques.

L’intégration consiste en une réelle participa-tion des élèves en difficultés et des élèves SEN(special educational needs) aux activités de laclasse. Elle présuppose une pédagogie d’inclusiondans toutes les activités dans la mesure du possibleen fonction des aptitudes de ces élèves.

Les écoles européennes rassemblent sur lemême site la maternelle, l’enseignement primaireet l’enseignement secondaire. La scolarité doit êtregarantie par des passages harmonieux d’un ordre à

l’autre, c’est pourquoi le dossier avec les ren-seignements essentiels accompagne l’élèvedans la même école et il est nécessaire d’assu-rer un flux d’échanges et de communicationentre les enseignants des divers ordres d’en-seignement.

Les différents groupes d’élèves scolarisésdans les Ecoles européennes sont répartis surl’éventail suivant;

Groupe 1- Elèves capables de suivre l’en-seignement ordinaire sans aucune difficulté.

Groupe 2- Elèves présentant un handicapphysique n’influençant pas les apprentissa-ges.

Groupe 3- Elèves ayant des difficultés d’ap-prentissages.

Groupe 4- Elèves ayant des troubles d’appren-tissages.

Groupe 5 - Elèves ayant des problèmes d’ordrecomportemental, affectif et/ou relationnel.

Groupe 6 - Elèves qui apprennent autrement.

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En maternelle et en primaire, en particulier, lesparents demandent un diagnostic précoce pour dis-cerner les troubles éventuels de leurs enfants. Unprogramme efficace d’aides aux apprentissages estun travail d’équipe dans lequel sont impliquésle (la) directeur(rice), le(la)titulaire de classe et lapersonne chargée du LS (learning support) .Plu-sieurs étapes caractérisent ce travail d’équipe:

1 -Analyser en commun l’évaluation et les ex-pertises éventuelles.

2-Etablir le plan éducatif individuel avec les ob-jectifs à atteindre.

3 -Fixer les démarches concrètes de différencia-tion dans le groupe - classe et le travail concretde la personne chargée du LS.

4- Définir les moments de la communicationécrite et du bilan périodique.

5- Noter par trimestre les résultats obtenus.

De cette manière, on peut se rendre compte dudéveloppement et de l’amélioration des compéten-ces de l’élève en question .En cas d’une absence de



dossier 57

l’évolution, on peut demander l’aide d’ungroupe conseil en vue d’une admission dansle programme SEN.

Le groupe conseil examine et analyse lesdossiers de demandes d’admission, discutedes possibilités de prise en charge en fonctiondes compétences de qualification à disposi-tion de l’école, des moyens budgétaires dis-ponibles, des contraintes d’organisation, desévaluations adéquates, du suivi de l’encadre-ment, ainsi que des bilans à faire. Les conclu-sions auxquelles arrive le groupe conseil sontconsignées par écrit dans un rapport et abou-tissent à l’établissement d’un plan individueléducatif et pédagogique.

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Dans cette école, Philippe Tremblay (Universi-té Libre de Bruxelles) a exposé les résultats de sarecherche sur le thème L’inclusion des élèves pré-

sentant des troubles d’apprentissage. Il a définile type 8 d’enseignement spécialisé comme étantdestiné aux élèves (…) qui tout en ne manifes-

tant pas de troubles de l’intelligence, de l’audi-

tion ou de la vision, présentent des troubles qui setraduisent par des difficultés dans le développe-

ment du langage ou de la parole et/ou dans l’ap-

prentissage de la lecture, de l’écriture ou du

calcul et dont la gravité est telle que, dans un pre-mier temps, une intervention particulière dans lecadre de l’enseignement ordinaire ne peut suffire.

Dans cette perspective, un témoignage de pro-jet d’inclusion a été présenté par les deux ensei-gnantes de la 1ère année primaire (2008-2009) quicomprend 24 élèves dont 6 élèves inclus:

� Mise en place de notre collaboration

� En début d’année

- Mise au point de nos méthodologies de travail:• apprentissage de la lecture• méthodologie en mathématiques et en éveil• organisation pratique (cahiers, dispositionclasse)• seuil de tolérance au niveau discipline• répartition des tâches• stratégies au niveau individualisation et sou-tien des élèves inclus

- Observation des élèves en difficulté : rencontreavec les parents, relais vers le CPMS et orien-tation vers le projet inclusion ou autre…

� Concertations heure par heure…

Concertations heure par heure. Le matin en ar-rivant. Pendant les pauses. Pendant les cours. Etparfois le soir chez nous, par internet ou au télé-phone.

– Réflexions et améliorations des méthodes pé-dagogiques utilisées.

– Echanges sur observations des enfants (regardsparfois très différents).

– Cahier de vie (répertoire) où on note des com-portements très précis observés chez chaqueenfant.

– Ces mini-concertations quotidiennes font quel’on change directement sur le terrain nos stra-tégies d’action.

� Collaboration avec nos partenaires du projet

inclusion

7 acteurs complémentaires: Direction.

1. CPMS (Centre psycho-médico-social: psy-chologue, infirmière, assistant social).

2. Logopède (orthophoniste).

3. Professeur ALE.

4. Collègues du cycle 5-8 ans.

5. Animatrice Ligue de l’enseignement (ALE).

6. Parents.

� Fonctionnement de classe

1 groupe classe



58 dossier

– Institutrice 1 donne la leçon.

– Institutrice 2 soutient des élèves en difficulté.2 groupes mélangés de manière hétérogène

Pour les moments de découverte (nouvelle ma-tière, éveil,…) ou de manipulation.

2 groupes de besoin

G1: élèves inclus + 1 ou 2 élèves en difficulté.

G2: autres élèves.

Pour les moments d’application (fixation desmatières) ou lors de l’apprentissage de la lecture.

3 groupes de besoin

G1: élèves inclus.

G2: élèves primo-arrivants (Aide professeurALE).

G3: autres élèves.

Tutorat

– Entre élèves de la même classe.

– Entre élèves du même cycle.

– Entre élèves de cycles différents.

1 groupe classe

Institutrice 1: individualise.

Institutrice 2: travaille par mini-groupe.

Les autres élèves travaillent en autonomie.

� Accrochage parental

C’est ensemble, parents-école, que nous y arri-verons…

• Rencontres régulières.

• PIA (Projet individuel d’apprentissage).

• Lettre individualisée (4 à 5 par an).

• Permanence sociale avec l’animatrice ligue del’Enseignement.

• Atelier Cuisine avec les parents.

• Ateliers jeux pédagogiques.

• Aide interprète du CIRE (Centre Interprètepour les Réfugiés)(Exemple: Atelier cuisine – novembre 2008)

� Points forts du projet inclusion

� Pas de différence entre l’institutrice rattachée àl’enseignement individualisé et l’institutrice rat-tachée à l’ordinaire: «Nous sommes toutes les

deux au service de tous les enfants».

– Les enfants ne perçoivent donc pas qui est in-clus: pas de stigmatisation.

– Apprentissage de la différence comme sourced’enrichissement.

� Valorisation et confiance en soi des enfants in-clus (en comparaison avec l’année passée où cesenfants étaient en échec).

� Logopédie: 1 heure par semaine par enfant in-clus (1 jour/semaine).

� Différenciation appliquée car plus facile àmettre en place à 2 que seule.

� Rapidité de l’intervention: les difficultés ren-contrées sont directement prises en charge parl’une ou l’autre.

� 2 institutrices = 4 X plus d’innovations pédago-

giques.

� Motivation plus grande car partage d’expérien-ces, reconnaissance directe du travail accompli etresponsabilité partagée quant aux progrès desélèves.

� Limites du projet inclusion

� L’entente «pédagogique» du duo-enseignant.

� Trouver l’équilibre entre le temps donné aux élè-ves inclus et aux autres élèves en difficulté dansla classe.

� Nombre d’élèves. Le risque existe que l’on croitque «puisqu’il y a deux institutrices, on peutcharger la classe». Pour nous, 24 élèves est unmaximum. L’idéal serait 20 élèves!

� Professeurs spéciaux (cours de néerlandais) seretrouvent seuls avec l’ensemble de la classe,donc difficile de différencier.

� Enfants stimulés sans cesse, ils prennent l’habi-tude qu’un adulte est à chaque fois disponible onne développe pas chez eux la «patience».

� Perspectives…

Vu la richesse apportée par le projet inclusion,nous nous inquiétons pour notre retour en classe ensolitaire…car «Tout groupe humain prend sa ri-chesse dans la communication, l’entraide et la so-lidarité visant à un but commun: l’épanouissementde chacun dans le respect des différences» (Fran-çoise Dolto).



dossier 59

C) Visite d’un centre de formation

Une visite a été faite à l’I.S.P.B, centre de for-mation où le directeur M. Machtelaer a présentéles modalités de formation initiale et continuée desenseignants. Le directeur de l’Orientation Pédago-gique et Scolaire M. Jean Hayek a parlé de l’expé-rience libanaise à ce sujet. Une discussion avecl’équipe libanaise a permis d’échanger des pointsde vue.

II – Visites d’institutions officielles

a) Ministère de la communauté française.L'Administration générale de l'Enseignementet de la recherche scientifique a montré à la dé-légation libanaise les outils dans l'enseigne-ment fondamental et secondaire, construits enadéquation avec le référentiel «socles de com-pétences». Ces outils proposent une évaluationdiagnostique qui permet d'«évaluer l’aptitudede l’élève à choisir et à combiner, par une dé-marche inédite, les procédures et éléments desavoir qui sont nécessaires». Des documentsappropriés ont été fournis.

b) Parlement Bruxellois: l’équipe libanaise a étéaccueillie par le Président du Parlement, M.Eric Thomas, qui leur a expliqué l’histoire, lastructure et le fonctionnement du Parlement,leur a fait faire une visite des lieux et leur amontré les jardins horizontaux et verticaux at-tenant au Parlement.

III – Conférences et débats

Dans ce cadre, le groupe libanais a assisté à unensemble de conférences suivies de débats etd’échanges de points de vue. En voici quelques ré-sumés:

A) L’évaluation des compétences au servicedes enseignants du fondamental.La notion de compétence à l’école (VincentCarette, Université Libre de Bruxelles)

� Quelques définitions:

La compétence est “l’aptitude àmettre en œuvre un ensemble organisé desavoirs, de savoir-faire et d’attitudes per-mettant d’accomplir un certain nombrede tâches” (Décret du 24 juillet 1997 in-diquant les missions de l’école pour laBelgique francophone). C’est la possibi-lité, pour un individu, de mobiliser demanière intériorisée un ensemble intégréde ressources en vue de résoudre une fa-mille de situations-problèmes. (Roe-giers, 2000):

– “Savoir-agir complexe fondé sur la mo-bilisation et l’utilisation efficaces d’unensemble de ressources” (Programme deformation de l’école québécoise, 2000).

– “Capacité d’agir efficacement dans untype défini de situations” (Perrenoud,

1997).

– “Le fait de savoir accomplir une tâche” (Rey,1996).

Une compétence débouche nécessairement surune action. L’action que produit la compétence est«utile», «fonctionnelle»: elle a un but. On parle de«tâche». La compétence peut bien mettre en jeudes connaissances déclaratives, des connaissancesprocédurales, des automatismes, des raisonne-ments, des données retenues en mémoire de tra-vail, des schèmes sensori-moteurs, des savoirs, dessavoir-faire, des attitudes ou n’importe quel as-semblage de ces éléments. Ce n’est jamais par ceséléments qu’on désigne la compétence, mais par latâche à laquelle elle donne lieu.

Ainsi, la compétence est hétérogène par sesconstituants et homogène par sa finalité techni-



60 dossier

co-sociale. Au centre de la notion de compétence,se trouve l’idée essentielle de « mobilisation »dans de nouvelles circonstances de ce que les élè-ves ont effectivement appris, différemment del’approche par objectifs.

� Intérêts de la notion de compétence

– La définition de la compétence par référence àune tâche évite la décomposition et la perte desens.

– La définition de la compétence comme dispo-sition à accomplir une tâche conduit à la miseen activité des apprenants.

– La définition de la compétence par référence àune tâche redonne de la finalité et du sens ausavoir.

– L’approche par compétences redonne à l’ap-prentissage sa dimension de la transformationen profondeur du sujet.

� Critiques:

La notion de compétence suscite de nombreuxdébats quant à sa légitimité:

– aspect pas scientifique

– connotation néo libérale

– élitisme

– érige la complexité inédite en norme

– utilitarisme

– méconnaissance des mécanismes cognitifs de«mobilisation»

� La notion de compétence à l’école: Deux pa-

radoxes:

– L’augmentation des exigences dans uncontexte de lutte contre le retard scolaire et ledécrochage scolaire

– On demande aux enseignants d’amener les élè-ves à devenir compétent alors que notreconnaissance sur l’acte de mobilisation est trèsincertaine

Un parcours de la littérature des notions detransfert et de mobilisation souligne le peu de cer-titudes que l’on a par rapport à cette activité cogni-tive:

– Pourquoi tel élève arrive-t-il à mobiliser et unautre pas?

– Un élève qui arrive à mobiliser dans une cir-constance est-il capable de mobiliser dans uneautre circonstance?

– Quelles sont les pratiques pédagogiques sus-ceptibles de favoriser la mobilisation?

Face à ces constats, il existe trois possibilités:

1. Refuser la notion de compétence.

2. Proposer à partir de recherches des modèles etdes principes susceptibles de favoriser la mo-bilisation.

3. Informer les enseignants de l’incertitude en-gendrée par la notion de compétence et les in-clure dans le processus de sa compréhension

� Evaluation des compétences

Les quatre conditions d’une évaluation de com-pétences

– Il faut présenter aux élèves des tâches com-plexes, c’est-à-dire des tâches qui demandentpour les résoudre le choix et la combinaisond’un ensemble de procédures apprises.

– Il faut présenter aux élèves des tâches inédites,c’est-à-dire des tâches que les élèves n’ont ja-mais rencontrées.

– Il faut que les élèves maîtrisent effectivementles procédures nécessaires à la réalisation de latâche.

– Les épreuves doivent présenter un caractèrediagnostique qui permet de comprendre lesdifficultés des élèves à résoudre des tâchescomplexes et inédites et d’aider les ensei-gnants dans l’analyse du « savoir-mobiliser »de leurs élèves (des épreuves qui aident à gérerles deux paradoxes).

� Trois degrés de compétences:

L’analyse des référentiels de compétences in-dique:

– degré 1: savoir exécuter une opération (ouune suite prédéterminée d’opérations) en réponse àun signal. Nous parlons de «compétence élémen-taire» ou de «procédures automatisées».



dossier 61

– degré 2: posséder toute une gamme de cescompétences élémentaires et savoir dans une situa-tion inédite, choisir celle qui convient; ceci de-mande une interprétation de la situation que l’onappelle «cadrage de la situation». Nous parlons de«compétence élémentaire avec cadrage» ou «decompétence de deuxième degré».

– degré 3: savoir choisir et combiner correcte-ment plusieurs compétences élémentaires pourtraiter une situation nouvelle et complexe. Nousparlons de «compétences complexes» ou de «com-pétences».

L’évaluation diagnostique comprend ainsi 3phases:

– Phase 1: On demande aux élèves d’accomplirune tâche complexe, exigeant le choix et la combi-naison d’un nombre significatif de procéduresqu’ils sont censés posséder à la fin d’un cycle.

– Phase 2: On propose à nouveau aux élèves lamême tâche. Mais cette fois, la tâche complexe estdécoupée en tâches élémentaires dont les consignessont explicites et qui sont présentées dans l’ordre oùelles doivent être accomplies pour parvenir à la réa-lisation de la tâche complexe globale. Mais il appar-tient à l’élève, pour chacune de ces tâchesélémentaires, de déterminer la procédure à mettreen œuvre parmi celles qu’il est censé posséder.

– Phase 3: On propose aux élèves une série detâches simples décontextualisées, dont les consi-gnes sont celles qui sont utilisées ordinairementdans l’apprentissage des procédures élémentairesqu’on propose à l’école

L’analyse de ces trois phases permet de dégagerdes éléments pertinents à l’élaboration d’un dia-

gnostic. L’interprétation des résultats permetd’identifier différents profils d’élèves. Par la suiteune approche différenciée de l’évaluation est pos-sible. Il s’agit pour l’enseignant d’analyser lecontenu des copies, de relever les erreurs afin d’or-ganiser le travail à proposer aux élèves.

b) La Pédagogie différenciée (Bernard ReyUniversité Libre de Bruxelles)

Dès le début du 20ème siècle, différents péda-gogues ont remarqué que, même si la classe ras-

semble des élèves scolairement semblables, ils nesont pas identiques et il subsiste inévitablementd’énormes différences entre eux: différences dansla motivation, différences dans le détail desconnaissances maîtrisées, différences dans lerythme d’apprentissage, etc. Il semblait donc que,pour être véritablement efficace, il fallait instituerdes parcours d’apprentissages qui pouvaient êtredifférents d’un élève à un autre.

Le sociologue Bourdieu reprochait à l’écoled’être «indifférente aux différences». Les enfantset les adolescents sont en effet tous différents, psy-chologiquement et socialement, et si on veut lesconduire tous aux mêmes connaissances et capaci-tés, il convient de tenir compte de leurs singulari-tés. D’où l’idée de leur appliquer des méthodespédagogiques diverses qui tiennent compte de cessingularités.

La pédagogie différenciée porte en elle une dif-ficulté fondamentale: puisqu’elle implique des ac-tivités différentes selon les élèves, elle comportetoujours le risque de conduire non pas à comblerles écarts de performance entre eux, mais au con-traire à les agrandir. Il lui faut parvenir à différen-cier les parcours en fonction des différences dedépart entre les élèves, tout en conservant les mê-mes objectifs d’apprentissage pour tous. Pour celail convient que les professeurs aient une idée trèsprécise des types de différences qu’il est pertinentde prendre en compte entre les élèves.

Au sujet de la différenciation pédagogique,Bernard Rey a mis en lumière troisINTERPRÉTATIONS différentes (et en partiecomplémentaires) des difficultés des élèves àl’école:

1- L’interprétation classique c’est-à-dire les diffi-cultés proviennent d’un MANQUE de l’élève(manque de travail, de concentration, demoyens cognitifs, ...).M. Rey a insisté sur le faitque c’est parfois vrai car tout apprentissage né-cessite une part d’automatisation qui s’acquiertpar le drill mais a souligné le fait que ce n’estpas parce que la difficulté se manifeste par unmanque (non utilisation de règles apprises, dela formule étudiée, du vocabulaire vu, de lasyntaxe apprise, ...) que, du coup, la cause soitun manque.



62 dossier

2- Les difficultés peuvent provenir des préconcep-tions des élèves qui font obstacle à la compré-hension. Dans cette interprétation, lesdifficultés proviennent plutôt d’un SURPLUS.B. Rey insiste sur l’importance de non seule-ment prendre en compte ces préconceptionsmais aussi de prendre le temps de les casser, deles déraciner.

3- Les difficultés peuvent provenir de l’écoleelle-même et de sa manière d’aborder le savoir.Toute activité scolaire a un “sens second”: àl’école, on ne “souligne” pas des mots dans untexte, on recherche, par exemple, les sujets desphrases pour vérifier les accords des verbespour apprendre à orthographier correctement !Beaucoup d’enfants en difficulté ne “voient”pas ce sens second et ne comprennent donc pasle pourquoi des activités scolaires. De plus, lesavoir scolaire (surtout en secondaire) est unsavoir sorti de la réalité concrète, un savoir“textualisé”.L’ outil que représente l’évaluation en 3 phasespeut permettre de mettre le doigt sur la naturedes difficultés des élèves pour ainsi tenter de lesaider correctement.

C) Intervention de Profils: Intégrationscolaire des enfants handicapés (DamienHuvelle et Patricia kerres, Institut libreMarie Haps)

Au sein de l’institut, la cellule Handi’s Hapsformée de professeurs et d’une assistance socialeaccueille l’élève à besoin spécifique, chacun selonson handicap, dans un souci d’intégration, d’auto-nomie et de sécurité. L’assistance joue le rôle del’intermédiaire entre les parents de l’enfant handi-capé et les différents services de Marie Haps.

1- Réflexion et Recherche PROFILS concernantle handicap sensoriel de la surdité et de la malen-tendance.

Définition de PROFILS (Programme de Re-cherche, d’Orientation, de Formation et d’Infor-mation sur la Langue des Signes): C’est un centrede recherche ayant pour objectifs de mieux com-prendre la langue des signes de la Belgique franco-phone, de promouvoir la qualité de sonenseignement, et de sensibiliser les professionnels,les apprenants et le grand public aux enjeux de sonutilisation.

2- Enseignement ordinaire proposant l’intégra-

tion: la crèche vivante.

Dans la région Wallonne, tous les enfants de 0 à3 ans et les enfants porteurs d’un handicap de 0 à 6ans suivent les mêmes activités de la journée: lebonjour, le rassemblement au ras du sol aveccomptine, tableau des présences et gigotage de pe-tites mains … Certains enfants ne peuvent pas uti-liser leurs doigts et leurs deux mains avec la mêmehabileté que les enfants de leur âge. Le choix del’internat est disponible pour faire éviter aux pa-rents de faire chaque jour l’aller et le retour en vuede mettre leurs enfants dans la crèche adaptée àleurs besoins.

3- Enseignement maternel et primaire; Certainstypes de handicap ne peuvent pas être accueillisdans l’enseignement maternel et primaire quepour une durée. Leur présence peut faire partiedu projet d’établissement.

4- Enseignement secondaire; En droit d’inscrip-tion scolaire, les enfants handicapés et intégra-bles bénéficient des mêmes privilèges que lesenfants ordinaires sauf dans le cas où l’écolen’est pas équipée en matériel nécessaire.

5- Enseignement supérieur; L’inscription se faitau cas par cas.

Une grosse proportion d’enfants souffrant desurdité ou de problèmes auditifs handicapants estintégrée. Cependant, vu la complexité de la situa-tion au niveau de la différentiation entre l’intégra-tion physique, scolaire, parascolaire, sociale, ilpeut sembler téméraire et illusoire d’obtenir desvictoires sur tous les plans. Mais la réussite d’uneintégration sociale peut être à l’origine d’une vo-lonté d’intégration scolaire.

D) La Métaphonologie ou consciencephonologique (Mélanie Tchon, I.S.P.B)

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C’est une “habileté consistant en une connais-sance consciente, réflexive, explicite, sur les pro-priétés phonologiques du langage et qui estsusceptible d’être utilisée de manière intention-nelle”. Il s’agit de la capacité à manipuler les sylla-bes et les phonèmes (les sons). Des recherchesrécentes ont mis en évidence que de nombreuxdyslexiques présentent des troubles de la cons-cience phonologique.



dossier 63

Trois grandes étapes dans le développement dela capacité des lecteurs à reconnaître un mot:

– Le stade logographique: reconnaissance glo-bale du mot grâce à des indices visuels.

– Le stade alphabétique: l’enfant assimile pro-gressivement les liens existants entre lalangue parlée et la langue écrite; découvreque les mots sont décomposables en un cer-tain nombre d’unités: les phonèmes (sons) etque ces unités ont des correspondances vi-suelles dans le code écrit: les graphèmes (let-tres). Déchiffrage qui va s’automatiser dansdes procédures d’assemblage.

– Le stade orthographique: l’enfant se cons-truit un répertoire de représentations ortho-graphiques des mots (lexique ortho-graphique). Les processus d’identificationdes mots s’automatisent progressivement,d’où l’augmentation de la vitesse de lecture etde son efficacité (compréhension) dans desprocédures d’adressage.

E) Les enfants à Haut Potentiel (H.P)(Mme Isabelle Goldschmidt, UniversitéLibre de Bruxelles)

Etre surdoué ne signifie pas être plus intelligentque les autres mais avoir des capacités à fonction-ner avec un mode de pensée et une structure de rai-sonnement différents.

L’intelligence du jeune à H.P est atypique, c’estce qui rend son adaptation scolaire et sociale diffi-cile.

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Plusieurs moyens de dépistage des cas d’en-fants à haut potentiel:

– Test du Quotient intellectuel (QI).

– Test de Gardner (8 intelligences).

– Histoire familiale et personnelle.

– Observation clinique.

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– La pensée va plus vite que le mouvementd’où le risque de blocage.

– Le risque de s’ennuyer.

– Le risque d’inadaptation scolaire et sociale.

– Les troubles d’apprentissage cachés.

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Il s’agit de stratégies pédagogiques adaptéesaux enfants à H.P:

– L’accélération qui suit deux types de parcours:

a) Le saut de classe.

b) Le programme compact qui permet aux en-fants à H.P de suivre moins de nombre d’an-nées du programme scolaire.

– L’enrichissement: qui consiste à leur proposer desactivités qui ne figurent pas dans les program-mes mais qui leur seront utiles pour réaliser leurpotentiel. Par exemple, la possibilité de quitter laclasse après avoir terminé le travail demandé, envue d’accomplir un projet personnel.

– La création d’un club pour les H.P.

Notons qu’une cellule de recherche à l’Univer-sité Libre de Bruxelles travaille activement pourtrouver des solutions adaptées aux problèmes desenfants à H.P. Actuellement, ils offrent le soutienpsychologique et pédagogique aux cas qui se pré-sentent.

F) Le système éducatif de la Communautéfrançaise de Belgique (Jean-FrançoisDelsarte,Secrétaire Général adjoint)

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1. développement personnel et confiance en soi

2. appropriation de savoirs et acquisition decompétences

3. éducation à la citoyenneté

4. égalité des chances d’émancipation sociale

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Un cadre de références commun :

– socles de compétences

– compétences terminales

– profils de formation

– cycles

– évaluations externes

– …



64 dossier

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Une organisation adaptée pour accompagnerles élèves avec des difficultés, déficiences ou han-dicaps:

Dans ce cadre, les centres psycho-médico-so-ciaux assurent un soutien et un accompagnementpersonnels des élèves hors de l’école. Il s’agit pourcela de trois missions essentielles: la guidance,l’accompagnement et l’orientation.

Conclusion

Cette formation s’inscrit dans le cadre de lamise en œuvre du plan de «l’éducation pour tous»,révisé et finalisé conformément aux objectifs de laConférence de Dakar, et du projet du Développe-ment Durable du Ministère de l’Education et del’Enseignement Supérieur qui s’active à créer unestructure éducative capable d’assurer le dévelop-pement harmonieux de toutes les catégories de lapopulation, en accordant une place de choix auxenfants à besoins spécifiques.

Les enseignements de cette formation, ainsique les différents documents recueillis (documentsqui ont aidé notamment à l’élaboration de ce dos-sier), seront mis à la disposition des enseignants,des conseillers scolaires et des spécialistes del’éducation afin d’en tirer le meilleur parti.

La Présidente et fondatrice du CLES, MmeCarmen Chahine a déclaré: «Depuis de nombreu-ses années, nous organisons au Liban des forma-tions données par l’équipe belge, pour lesconseillers scolaires de l’Orientation Pédagogiqueet Scolaire du Ministère de l’Education Libanais.Le temps était venu d’inviter ces mêmes conseil-lers pour voir sur le terrain la réalité de l’encadre-ment des enfants présentant des troublesspécifiques de l’apprentissage. Nous espérons ré-percuter la formation sur l’aide apportée aux en-fants en difficultés dans les écoles, améliorer leurintégration et agir sur l’adaptation des examens of-ficiels à leur besoin. Notre prochain projet se situeen mars 2009: il s’agit d’une formation à Beyrouthpour une centaine d’éducateurs libanais représen-tant tout le Liban, de l’inauguration du centre deSaïda et du dîner de Gala pour les 10 ans du CLESqui aura lieu au Liban le 10 mars 2009”.

Mme Michèle Moyson et Monsieur XavierOtte représentant le Comité scientifique belge ontaffirmé: «Nous avons préparé soigneusement leprogramme de visites de la délégation de manière àmontrer les ressources et les réseaux belges mis enplace pour le soutien et l’encadrement des enfantsprésentant des troubles spécifiques d’apprentis-sage. Ayant une expérience de terrain au Libansuite aux nombreuses formations effectuées surplace, nous pensons avoir donné des informationsscientifiques, des ressources et des documents ré-pondant aux attentes de la délégation».

L’équipe de conseillers scolaires du Ministèrede l’Education tient à remercier tous ceux qui ontparticipé à la réussite de ce projet.

Dossier réalisé par:

Juliana TRABOULSI

Coordinatrice centrale du conseil scolaireVéra ZEITOUNI SALIBA

Rédactrice en chef de la Revue Liaisons

Fondamental: pas de cycles d’années mais une évolution indivi-duelle de la maturité (sur base de 4 degrés)

Maturité Finalités du développement des compétences

Type 2 (arriération men-

tale modérée et sévère)

Autres types

I Acquisition de l’autonomieet de la socialisation

Apprentissages préscolai-res

II Apprentissages préscolaires Eveil des apprentissagesscolaires

III Eveil des premiers appren-tissages scolaires (initiation)

Maîtrise et développementdes acquis

IV Approfondissements Utilisation fonctionnelledes acquis suivant lesorientations envisagées

Secondaire: quatre formes adaptées au projet personnel

Forme d’enseignement But

1 Adaptation sociale Formation sociale visant l’insertion enmilieu de vie protégé

2 Adaptation socialeet professionnelle

Formation générale et professionnelle vi-sant l’insertion en milieu de vie et/ outravail protégé

3 Professionnel Formation générale, sociale et profes-sionnelle visant l’insertion socioprofes-sionnelle

4 Général, technique,artistique ou pro-fessionnel

Enseignement secondaire ordinaire avecun encadrement, une méthodologie et desoutils adaptés



1 Editorial:

sommaire

Encadrement des enfants à besoins spécifiques dans les écoles:Formation des conseillers scolaires

53

Dossier

Entretien de Salah STETIE50

Epreuve de français34

Fiches Pratiques

Littérature

Echos

44 Où en est la francophonie au Liban?

47 Beyrouth capitale mondiale du livre

37 Soutenance de thèse de doctorat: L’évaluation dans le nouveauprogramme de français au cycle moyen de l’Education de Baseau Liban: Réalités et perspectives.

22

24

18

19

Expériences et témoignages

Actions pédagogiques à travers le théâtre de marionnettesProjet d’établissement du Lycée Officiel Fakhreddine

Un partenariat pour un meilleur avenir des jeune

Éducation à l’esprit d’entreprendre: Formation de formateurs


2

Didactique et Formation


11

Véra Zeitouni Saliba

Direction et Responsabilité

Maha Husseini Mazraani

Rima Ayoub Sabeh

Comité de Rédaction

Toile d’Huile du peintre Fares Ghoussoub

“Printemps” 50 cm x 60 cm

Couverture

Mise en page

Revue pédagogique et culturelle

destinée aux enseignants de français

Tirage 2000 exemplaires

Cette revue est publiée par le

Bureau de l’Orientation Pédagogique

et Scolaire (DOPS) en collaboration

avec la Coopération

Linguistique et Educative (C.L.E)

Fondée en 1986

Tél: (01) 789581 - Ext.: 238

“Liaisons” sur ligne:

www.schoolnet.edu.lb

(v. journaux en ligne)

Internet:

e-mail: [email protected]

Fare

sG

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2

Le défi est pour bientôt !

No. 50-51, Janvier 2009

Beyrouth, Liban

MINISTERE DE L’EDUCATION

ET DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

REVUE PEDAGOGIQUE ET CULTURELLE

“Printemps” - Fares Ghoussoub

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n° 50-51 janvier 2009

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