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ISSN 0378-5092N° 26 mai – août 2002/II

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N° 26 mai – août 2002/II

F O R M A T I O N

PROFESSIONNELLER e v u e e u r o p é e n n e

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO 26 REVUE EUROPÉENNE

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Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 114

Le Cedefop apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les États membres.

Le Cedefop constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCedefop a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 2000-2003. Elles esquis-sent quatre thèmes qui constituentle point central des activités duCedefop:

❏ promouvoir les compétences etl’éducation et formation tout aulong de la vie;❏ favoriser de nouvelles formesd’apprentissage pour une sociétéen mutation;❏ soutenir l’emploi et la compéti-tivité;❏ améliorer la compréhensionmutuelle et la transparence enEurope.

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCedefop. Les auteurs expriment dans la Revue européenne “Formationprofessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen une discussion fructueuse pour l ’avenir de la formationprofessionnelle.

Comité de rédaction:

Président:Martin Mulder Wageningen University, Pays-Bas

Steve Bainbridge Cedefop, GrèceAviana Bulgarelli Isfol, ItalieJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspagneUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItalieTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalJordi Planas Universitat Autònoma de Barcelona, EspagneLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DanemarkHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Royaume-UniIvan Svetlik University of Ljubljana, SlovénieManfred Tessaring Cedefop, GrèceÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, France

Secrétariat de rédaction:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suède

Jean-François Giret CEREQ, FranceGisela Schürings European Training Foundation, Italie

Rédacteur en chef:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grèce

Publié sous la responsabilité de:Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint

Responsables de la traduction:Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette: AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture: Rudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition:Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction: 24.5.2002

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: TI-AA-02-026-FR-C

Printed in Belgium, 2003

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnol et français.

La Revue européenne “Formation profes-sionnelle” est également disponible enportugais auprès de CIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTél. (351-21) 843 10 36Fax (351-21) 840 61 71E-mail: [email protected]

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SommaireRecherche sur l’orientation – Contributionsprésentées à Thessalonique les 19 et 20 octobre 2000dans le cadre de l’Agora X du Cedefop surl’«Orientation sociale et professionnelle»

Recherche sur l’orientationAgora X du Cedefop sur l’orientation sociale et professionnelle .................... 3Éric Fries Guggenheim

Problématiques et finalités du conseil en orientation ...................................... 5Jean GuichardLes pratiques en orientation dépendent de l’organisation du travail et desconceptions de la qualification professionnelle, mais elle dépendent égalementdes modèles scientifiques utilisés pour étudier les questions d’orientation, ainsique des finalités éthiques, politiques et sociales qu’on leur assigne. Dans lecontexte mondial actuel, ne conviendrait-il pas de redéfinir ces pratiques en lesréférant au «bien commun»␣ ?

Orientation professionnelle, formation et emploiSe préparer à une profession ou s’adapter au marché du travail ................. 21Jean-François GermeL’idée de «projet professionnel» de long ou moyen terme, qui est à la base decertaines approches de l’orientation professionnelle, n’est pas toujours pour lesindividus une stratégie pertinente et adaptée au marché du travail actuel.

Recherche

Le développement des ressources humaines en Europe …à la croisée des chemins .......................................................................................27Barry NyhanLe modèle européen traditionnel de «gestion des ressources humaines», qui peutêtre qualifié de modèle humaniste de croissance, cède le pas, sous la pression dela mondialisation, à une approche utilitariste et instrumentaliste. Quellesperspectives pour l’avenir d’une Europe à la croisée des chemins?

Apprentissage coopératif assisté par ordinateur:une incitation à apprendre en profondeur? ..................................................... 41An Verburgh, Martin MulderLes forces et les faiblesses de l’apprentissage coopératif assisté par ordinateurface à la tendance spontanée des étudiants à esquiver l’apprentissage enprofondeur et à se contenter d’un apprentissage superficiel.

La mobilité en Europe (EU et EEE) en particulier dans les professionsde santé et sous l’angle de la reconnaissance des qualificationsprofessionnelles dans ce secteur ......................................................................... 49Burkart SellinAu niveau quantitatif, la mobilité des travailleurs ne s’est pas significativementaccrue depuis l’instauration du marché unique en 1993. Elle a en revanchebeaucoup évolué au niveau qualitatif. C’est ce que fait ressortir cet article enprenant l’exemple des professions de santé.

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Disposer d’un bas niveau d’éducation en Europe: une situation à risque ... 63Pascaline DescyCet article se propose de décrire la situation des personnes de faible niveaud’éducation en Europe, grâce à quelques indicateurs calculés à partir desdonnées de l’enquête Forces de travail (Cedefop, Commission européenne,Eurostat, 2001; Eurostat, base de données Newcronos, 2001).

Analyse des politiques de formation professionnelle

Formation d’aide: filet de sécurité ou préparation à la vie active? ............... 75Jittie BrandsmaCet article décrit un nouveau type de programmes de formation conçus et misen œuvre aux Pays-Bas en vue de servir de filets de sécurité pour les jeunessortant d’un parcours éducatif gravement accidenté.

Délocalisation à l’étranger du lieu d’apprentissage:un projet pilote en Allemagne .............................................................................85Wolfgang-Dieter Gehrke, Peter-Jörg AlexanderPrésentation d’une expérience de délocalisation à l’étranger des stages pratiquesen entreprise dans le cadre de la formation initiale tant duale que scolaire enAllemagne: le cadre institutionnel (allemand et européen), les conditions deréussite, les enjeux.

À lire

Choix de lectures ................................................................................................... 93

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Introduction

Les deux articles présentés ici dans cetterubrique «Recherche sur l’orientation» ontété rédigés par deux universitaires fran-çais sur la base de leur intervention lorsde l’Agora X du Cedefop. Cette Agora,qui s’est tenue à Thessalonique les 19 et20 octobre 2000, portait sur le thème«l’orientation sociale et professionnelle».

La base de départ théorique de cetteAgora était notamment constituée de deuxdocuments:

❏ le numéro spécial sur «Le conseil enorientation» (mars 2000/vol.␣ 29/n°␣ 1), dela revue L’orientation scolaire et profes-sionnelle de l’Institut national d’étude dutravail et d’orientation professionnelle –INETOP;

❏ la publication commune de la Fonda-tion européenne pour l’amélioration desconditions de vie et de travail de Dublinet du Cedefop intitulée Conseil et orien-tation professionnelle tout au long de lavie, rédigée par Sylvie Chiousse et PatrickWerquin et publiée dans la série «Cedefoppanorama series» (téléchargeable en an-glais et en allemand sur le site du Villageeuropéen de la formation du Cedefop)␣ (1).

L’Agora a démontré que, dans un mondeoù la technologie et l’organisation du tra-vail évoluaient en permanence, il était il-lusoire de rechercher une adéquationstricte entre la formation et l’emploi etque cet état de fait avait totalement mo-difié l’approche du conseil en orientationet la profession de conseiller d’informa-tion et d’orientation.

Le modèle traditionnel, consistant à trou-ver pour chaque citoyen la carrière cor-respondant le mieux à ses capacités et àses goûts, laisse progressivement la placeà un modèle de conseil en orientationvisant à aider l’individu à s’adapter aumieux aux structures existantes du réel.Il s’agit d’être capable de saisir au voltoute occasion d’emploi intéressante surun marché du travail fluctuant et impré-visible (Jean-François Germe, directeur duCentre d’études de l’emploi – CEE).

Cela revient, comme l’ont montré plu-sieurs intervenants (Jean Guichard, Pro-fesseur à l’Institut national d’étude du tra-vail et d’orientation professionnelle duConservatoire national des Arts et métiers,Jacques Limoges de l’Université cana-dienne de Sherbrook, Finn ThorbjørnHansen de l’Université danoise de péda-gogie), à donner au consultant (celui quicherche conseil, celui qui consulte) lapossibilité d’engager la totalité de sa per-sonnalité dans le processus de conseil etd’orientation.

Dans une société affirmant l’absolue né-cessité de se former tout au long de lavie, l’orientation ne peut plus se réduireà un moment particulier de la vie qui cor-respondrait à celui du passage de la for-mation à la profession. Les points de pas-sage se sont en effet démultipliés et l’in-dividu doit apprendre à s’orienter de fa-çon constante, ce qui transforme la na-ture de l’orientation. L’orientation est de-venue un acte éducatif à part entière, danslequel le conseiller d’orientation profes-sionnelle devient à la fois formateur ettuteur, comme l’ont montré un certainnombre d’études de cas présentées lorsde l’Agora: conseil d’orientation des chô-

Recherchesur l’orientationAgora X du Cedefopsur l’orientation socialeet professionnelle

Éric FriesGuggenheimCedefop

(1) http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/5079_de.pdfhttp://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/5079_en.pdf

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meurs en difficulté (Centro InformazioneDisoccupati per persone a rischio diesclusione sociale) en Italie, accompagna-teur de recherche d’emploi (Berufs-findungsbegleiter) en Autriche, projet deformation intégrée des jeunes ayant desdif f icultés d’apprentissage visant àl’amélioration de leur orientation profes-sionnelle tout au long de la vie à Brême,intégration des enseignants dans la dé-marche d’orientation en formation initialeà l’école professionnelle supérieure deFrederiksberg (Danemark).

L’ensemble des participants semblents’être prononcés en faveur d’une concep-tion holistique de l’orientation, prenanten compte tant le devenir professionnelque le projet de vie personnel des indivi-dus. C’est d’ailleurs dans ce sens que vontles efforts de la Commission européenne,qui souhaite parvenir à une norme dequalité dans le domaine du conseil et del’orientation.

Le conseil en orientation est donc uneactivité de plus en plus complexe et delongue haleine, impliquant une participa-tion active du consultant, qui doit être àmême de faire son bilan de compétence,au besoin en utilisant les outils existants(centre de bilan de compétences enFrance), mais exigeant également (et deplus en plus) de la part du conseiller descompétences analytiques et pédagogiquesqui n’ont que peu à voir avec l’informa-tion sur les professions de jadis. Ce volet

information perd en effet de sa prégnance.Du fait du développement des outils mo-dernes de communication et d’informa-tion, notamment grâce à Internet, la par-tie informative du travail peut être lais-sée au consultant, ce qui dégage du tempset de la disponibilité pour les autres tâ-ches du conseiller: formation, tutorat, ac-compagnement.

Ce sont donc de moins en moins les com-pétences techniques et de plus en plusles qualités humaines qui font le bon con-seiller d’orientation: sa capacité de poserles bonnes questions au bon moment, defaçon à faire germer chez le consultant lameilleure stratégie en termes individuels(projet de vie) et collectif (projet profes-sionnel). La méthode socratique en quel-que sorte, comme le propose FinnThorbjørn Hansen de l’Université danoisede pédagogie.

L’ensemble des contributions faites lorsde cette Agora, ainsi que la synthèse del’Agora réalisée par Volker Köditz, sontdisponibles sur le site du Village euro-péen de la formation à l’adresse:http://www2.trainingvillage.gr/etv/agora/themes/agora10.asp

Pour plus d’informations sur le projetAgora Thessaloniki:Norbert Wollschläger, responsable du pro-jet Agora Thessalonikie-mail: [email protected]él. (30) 2310 490 129

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JeanGuichardProfesseur à l’Institutnational d’étude dutravail et d’orienta-tion professionnelledu Conservatoire na-tional des Arts et mé-tiers

Problématiques etfinalités du conseilen orientation (1)

Introduction: Cadres, con-textes et finalités des pra-tiques en orientation

Dans les pays industrialisés, les métiersdu conseil en orientation sont nés au dé-but du 20e siècle. L’orientation consistaitalors en un «examen», reposant sur uneinvestigation de nature psychologique,visant à favoriser la transition de l’école àl’emploi. Le modèle dominant était celuid’un appariement sujet-profession se fon-dant essentiellement sur les aptitudes desjeunes. Dans ce contexte, le praticien étaitun expert psychotechnicien qui se pro-posait de convaincre son consultant dubien-fondé de ses conseils.

Aujourd’hui, les pratiques en orientationsont à la fois sensiblement différentes etbeaucoup plus diversifiées. Premièrement,elles ne se limitent plus à la question dela transition de l’école à l’emploi. On parled’orientation tout au long de la vie. Ainsi,l’orientation a trouvé sa place au seinmême de l’école. Ce terme y fait référenceà deux sortes de phénomènes: la réparti-tion des élèves dans les filières du sys-tème scolaire et différentes activités édu-catives visant à préparer collégiens et ly-céens à effectuer des choix de carrièreprofessionnelle et personnelle. Par ail-leurs, l ’orientation est aussi conçuecomme un ensemble d’aides apportéesaux adultes lors des transitions qui mar-quent le cours de leur vie.

Deuxièmement, les pratiques actuelles enorientation ont une perspective plus largeque la simple question de l’insertion etdes transitions professionnelles. Leur ob-jet est désormais ce que Donald Super(1980) nomma le « l ife space career

development» (le développement de lacarrière dans l’espace d’une vie), c’est-à-dire le problème de l’articulation dyna-mique des différents rôles sociaux. Troi-sièmement, ces pratiques se présententgénéralement comme moins directivesqu’antérieurement. L’idée dominante estcelle d’un «consultant» qui doit se déter-miner lui-même. Il s’agit alors de l’aiderà se représenter de la manière la plusexhaustive possible la tâche «faire deschoix pour son orientation» et à définirdes priorités quant à son développementpersonnel.

Quatrièmement, ce «consultant» est conçucomme un individu se développant toutau long de sa vie. On le pense capablede se forger de nouvelles compétencesdéterminées par les expériences qu’il vit.On parle désormais d’«organisation quali-fiante», de «validation des acquis» et de«bilans de compétences». Cinquièmement,la frontière est aujourd’hui moins netteentre activités de formation et d’orienta-tion. Ainsi, les pratiques éducatives enorientation tiennent une place croissantedans les programmes scolaires des paysriches. Elles relèvent autant des ensei-gnants que des conseillers d’orientation.Certains stages de formation continuecomprennent à la fois des séquences d’ac-quisition de connaissances générales oude savoir-faire professionnels et des acti-vités d’aide à la définition d’objectifs per-sonnels ou professionnels.

Ces différents développements des prati-ques en orientation semblent déterminéspar l’évolution de la situation dans la-quelle elles s’effectuent. Comprendre leurstransformations, évaluer la pertinence del’une ou de l’autre à un moment donné,s’interroger sur leurs évolutions possibles

(1) Ce texte reprend certains despoints développés dans J. Guichardet M. Huteau. Psychologie de l’Orien-tation. Paris: Dunod, 2001.

Les pratiques en orientationont considérablement évo-lué depuis le début du 20e

siècle. Cela s‘explique parles transformations de l’or-ganisation du travail etl’émergence de nouvellesconceptions de la qualifica-tion professionnelle. Cespratiques dépendent cepen-dant aussi des modèlesscientifiques utilisés pourétudier les questionsd’orientation, ainsi que desfinalités éthiques, politi-ques et sociales qu’on leurassigne. Outre que les scien-ces humaines d’aujourd’huibrossent un portrait du su-jet humain différent de ce-lui couramment pris encompte en orientation, lesfinalités de ces pratiquesrestent dans l’ombre. Dansle contexte mondial actuel,ne conviendrait-il pas deredéfinir ces pratiques sub-stituant à l’actuelle questioncentrale de l’orientation:comment aider chacun à seréaliser pleinement en tantqu’individu séparé ␣ - uneautre:␣ comment aider cha-cun à réaliser sa proprehumanité en aidant autrui àréaliser la sienne?

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nécessitent par conséquent de les situerau sein des sociétés où elles se dévelop-pent. Une telle analyse peut être conduiteà trois niveaux: celui des cadres idéolo-giques généraux qui déterminent la ma-nière dont nous nous posons certains pro-blèmes; celui des contextes économiques,techniques, sociaux et scientifiques quistructurent les questions d’orientation;celui des finalités et des objectifs implici-tes ou explicites orientant ces pratiques.

1 Les cadres idéologiquesgénéraux

Quatre cadres idéologiques générauxjouent un rôle déterminant dans notreconception actuelle des pratiques enorientation. Il s’agit, premièrement, de lacentration sur l’individu, deuxièmement,de la responsabilité qui lui est attribuéede se construire lui-même, troisièmement,de la centralité de l’activité profession-nelle dans la construction identitaire etdans l’intégration sociale et, quatrième-ment, de notre conception de l’avenircomme incertain et instable.

1.1 La centration sur l’individu

Les premiers psychologues qui, en France,ont jeté les bases de l’orientation profes-sionnelle, Édouard Toulouse (1903) etAlfred Binet, ne␣ séparaient pas les pro-blèmes sociaux et les problèmes indivi-duels. Pour Binet (1908), par exemple,l’orientation professionnelle devait con-tribuer à la construction d’une société «oùchacun travaillerait selon ses aptitudesreconnues de manière à ce qu’aucuneparcelle de force physique ne fût perduepour la société». Pour de tels auteurs, c’estla réalisation d’une juste organisation so-ciale qui constituait la raison d’être despratiques en orientation.

La conception de Frank Parsons (1909)– le «père de l’orientation» aux États-Unis␣ –est un peu différente. Elle est plus pro-che du cadre idéologique dans lequel sontconçues les pratiques d’orientationd’aujourd’hui. Pour Parsons, c’est l’indi-vidu qui est au centre du dispositif et lesbesoins sociaux passent au second plan.La société est alors vue, selon le titre del’ouvrage de Norbert Elias (1987, 1991),comme «la société des individus».

1.2 Découvre qui tu veux être et cons-truis-toi toi-même

Aujourd’hui, nous considérons plus en-core chacun comme un individu auto-nome, responsable et capable d’indépen-dance par rapport aux configurations con-crètes dans lesquelles il se trouve pris.Cette représentation nous conduit à con-sidérer le développement personnel dechacun comme une sorte de règle moralefondamentale qui pourrait s’énoncer ainsi:«construis-toi toi-même».

1.3 Réalise-toi et intègre-toi par ta vo-cation professionnelle

Nous considérons de plus que l’engage-ment dans une activité professionnelle estune occasion privilégiée de cette cons-truction de soi. «Se construire en se réali-sant à travers sa vocation professionnelle»:telle semble être la forme dominante dela conception de l’existence, au 20e siè-cle, dans les pays riches. Certes, cettenorme n’est pas tout à fait générale. Dansla première moitié du siècle, elle concer-nait surtout les garçons et les hommes.Aujourd’hui, l’importance du chômagedans de nombreux pays riches et le dé-veloppement de nouvelles formes de pau-vreté ont fait apparaître la figure socialede «l’exclu» dont on doute de «l’employa-bilité». La question se pose de l’identifi-cation de chacun par son activité profes-sionnelle.

La crise de l’emploi apparue dans les an-nées 70 a été décrite par d’assez nom-breux auteurs (Rifkin, 1995, 1996; Méda,1995; Perret, 1995; etc.) comme le débutd’une ère où l’emploi, sous les influen-ces conjuguées des progrès technologi-ques et de la mondialisation de l’écono-mie, se raréfierait constamment. De ce fait,beaucoup de personnes seraient néces-sairement privés d’emploi ou contraintesde travailler à temps partiel. Le travailperdrait alors de sa centralité. Par exem-ple, Dominique Méda (1997) rappelle quele travail «n’a pas toujours été associé auxidées de création de valeur, de transfor-mation de la nature, de réalisation desoi…». Elle conclut de son analyse histo-rique «que le travail n’est pas la seule fa-çon de se réaliser» et qu’«il n’est pas lemode essentiel selon lequel se tisse le liensocial». Dès lors, «la fin du travail» (Rifkin),aurait pour conséquence que le travail

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deviendrait «une valeur en voie de dispa-rition» (Méda). Dans cette perspective, ense situant à long terme, les individusauraient toujours besoin d’aide, plus en-core qu’aujourd’hui sans doute, mais lespratiques d’orientation professionnelletelles que nous les connaissons perdraientleur signification.

Néanmoins, malgré les évolutions dontelle est l’objet, il semble bien que l’acti-vité professionnelle ne puisse être consi-dérée dans nos sociétés comme une oc-cupation parmi d’autres destinée à deve-nir mineure. Yves Clot observe, en dépitdes analyses du type de celle de Do-minique Méda, que ce qui différenciefondamentalement le travail des activitésextra-professionnelles, c’est son caractère«structurellement impersonnel, non immé-diatement intéressé». Il observe que le tra-vail propose «la rupture entre les ‘pré-oc-cupations’ personnelles du sujet et les‘occupations’ sociales dont il doit s’acquit-ter. Elles seules lui permettent de s’ins-crire dans un échange où la place et lafonction sont nommées et définies indé-pendamment des individus qui les occu-pent à un moment donné» (Clot, 1999, p.71). Selon Clot, c’est précisément parceque le travail n’occupe plus la presquetotalité de l’existence et qu’il ne consti-tue plus un type d’activités obligées, liéesà la naissance (comme dans les sociétésrurales où il allait de soi ␣ que le filssuccédât à son père), qu’il tient au-jourd’hui une place si centrale dans l’exis-tence de chacun. Il est désormais «l’objetd’une demande nouvelle de réalisation desoi qui emprunte beaucoup de sa vitalitéaux moments extra-professionnels du cy-cle de vie» (Clot, 1999, p.␣ 71).

1.4 Un avenir instable

Notre manière de concevoir les problè-mes d’orientation est aussi déterminée pardes interrogations relatives à notre capa-cité à anticiper l’avenir. Nous le conce-vons incertain. Nous l’imaginons volon-tiers instable. De nombreux travaux con-temporains (Riverin-Simard, 1996; Bou-tinet, 1998; Dubar, 2000) soulignent queles «carrières professionnelles» correspon-dent désormais moins à un «développe-ment vocationnel» qu’à un «chaos»: ellesforment plus rarement une continuité (parexemple: de postes de plus en plus qua-lifiés dans la même entreprise ou dans

un même secteur de production). Les in-dividus sont plus souvent confrontés à desruptures dans leur vie professionnelle. Lesévolutions marquant leur vie personnellesont parallèles: les familles sont moinsstables, les changements de régions sontplus fréquents. Ces divers phénomènesde «ruptures» dans la vie des individus ontété subsumés sous l’appellation communede «transitions». Désormais, les pratiquesen orientation ne peuvent par conséquentéviter, comme le soulignent Denis Pelle-tier et Bernadette Dumora (1984, p.␣ 28),d’apprendre aux individus «les stratégiesà court terme» et «les ajustements succes-sifs».

2 Les contextes

Si les cadres idéologiques jouent un rôledans la conception des questions sous-jacentes aux pratiques en orientation, cel-les-ci dépendent aussi des contextes so-ciaux dans lesquels on les formule. Troisde ces contextes semblent jouer un rôlefondamental: ceux, d’une part, de l’orga-nisation du travail et de la formation, etcelui, d’autre part, des problématiquesscientifiques qui permettent de modéliserces questions d’une certaine manière.

2.1 Organisations du travail, concep-tions de la qualification et questionsde l’orientation

Dans un article publié en 1955, mais tou-jours d’actualité, Alain Touraine a décrittrois formes d’organisation du travail quise sont développées au cours du 20e siè-cle. À chacune d’elles correspond uneconception particulière de la qualificationprofessionnelle. Les pratiques en orien-tation semblent avoir été assez étroitementdéterminées par ces représentations de laqualification. Ces activités apparaissent eneffet s’inscrire dans trois grands modèles,dont chacun correspond à l’une de cesconceptions. S’y ajoute depuis quelquesannées une quatrième figure, liée au dé-veloppement de l’emploi précaire.

2.1.1 Le système professionnel de tra-vail et l’orientation vers des métiersL’organisation qui domine au début dusiècle est le système professionnel de tra-vail. C’est un mode de production pro-che de l’artisanat: le travailleur doit avoir

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des «tours de main», «du métier». Il détientun capital de savoirs et de savoir-faire qu’ilpeut acquérir par un apprentissage mé-thodique, généralement long. Ce capitalrenvoie à son être même: il est mécani-cien, menuisier (de même que, s’agissantde professions, on «est» avocat ou méde-cin). Le métier contribue à la définitionde l’identité individuelle dont il est sou-vent l’un des constituants majeurs.

Si l’apprentissage est long, il est par con-séquent coûteux. Le choix d’une vocationest une affaire sérieuse qui demande destechniques sûres. On donne des conseils.Le conseiller est un expert dont lapsychotechnique est la science. La notiond’aptitude est centrale. Il s’agit de pré-voir le plus objectivement possible lemétier auquel le jeune va se préparer etqu’il devrait exercer pour le reste de sonexistence. «L’examen psychologiqued’orientation» représente la forme proto-typique de l’intervention des conseillers.

2.1.2 Le «fordisme» et l’orientationvers des emploisCes notions de «métier» et d’une orienta-tion professionnelle fondée sur les apti-tudes se trouvèrent radicalement remisesen cause dans de nombreux secteurs dela production par les deux inventions–␣ relatives à l’organisation du travail␣ –d’Henry Ford qui s’inspirait de FrederickW. Taylor: d’abord l’assemblage et, en-suite, la ligne de production. Cette orga-nisation du travail eut pour conséquenceque de nombreux agents de productionn’eurent plus de métier. La notion fonda-mentale n’est alors plus celle de «métier»,mais celle d’«emploi» («job»). La qualifica-tion prend un autre sens. Elle n’est plus«attachée à l’ouvrier»: elle n’est plus défi-nie en référence aux compétences incor-porées par les salariés. Désormais, elleest référée au poste de travail (Dubar,1996, p. 182): ce sont les spécificationstechniques des machines qui conduisentà préciser la qualification du poste (est-ilpénible? Est-il complexe?).

Dans cette organisation fordiste du tra-vail, «le noyau dur de la compétence estla formation sur le tas», observe Dubar(1996, p.␣ 186). Le travailleur ne peut pluss’identifier à partir d’un métier qui le dé-finirait de manière essentielle. Tout auplus est-il «agent de production», «opéra-teur». S’il change d’emploi, sa qualifica-

tion peut être remise en cause. Dans cesystème de travail, souligne Dubar, l’iden-tification principale est celle qui relie l’in-dividu à son collectif de travail. Celui-ciconstitue une véritable «communauté pro-fessionnelle» avec son langage et ses nor-mes informelles.

Les observations effectuées par Paul Willis(1977, 1978) auprès des ouvriers de la si-dérurgie dans les «Midlands» constituentune illustration paradigmatique des traitsspécifiques d’une telle «identité profes-sionnelle» dans le contexte particulier decette industrie. L’identité de ces ouvriersse fondait sur une forte opposition entre«nous» (ceux de l’atelier, ceux qui «sontdans le coup») et «eux» (les autres, les«fayots»). La virilité en constituait une di-mension primordiale: ces ouvriers sidér-urgistes tiraient leur fierté du sentimentd’effectuer un métier dur, demandant dela force, de la résistance. Ils considéraientleur emploi comme un «vrai métier» paropposition au travail de bureau et, plusgénéralement, aux «emplois de femmes».Cette identité professionnelle se vivaitquotidiennement par une «ré-organisation»du travail au sein de l’atelier en margedes prescriptions formelles que les con-tremaîtres rappelaient, par un système deplaisanteries ayant notamment pour fonc-tion de rappeler les normes et valeurs dugroupe et, aussi, par un langage particu-lier. Paul Willis résuma l’ensemble de sesobservations sous le vocable de «culturede l’atelier» (shop-floor culture).

Dans de tels contextes, le conseil en orien-tation prend un sens différent de celuiqu’il avait dans le modèle de l’orienta-tion vers un métier. La question des apti-tudes personnelles n’est plus le cœur duproblème: il s’agit plutôt de déterminer sile jeune s’adaptera à ces conditions detravail, s’il se reconnaîtra dans ces collec-tifs de production, s’il partage déjà (ouest susceptible de partager) les valeurs detel ou tel groupe de travailleurs, etc. Cer-tes, aucune réflexion systématique nesemble alors avoir été menée à ce sujetpar les praticiens de l’orientation. Néan-moins, l’organisation fordiste du travailavait déterminé un mode d’appariement«individu-profession» nettement plus fai-ble que celui requis par le système pro-fessionnel du travail. Or, ce mode d’ap-pariement est au fondement même desoutils d’orientation (principalement: les

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questionnaires d’intérêts) qui se dévelop-pèrent alors. Selon toute vraisemblance,ces outils ne purent avoir qu’une impor-tance nettement plus grande dans les pra-tiques des conseillers (qui se définissaientcomme conseillers d’orientation «profes-sionnelle») que celle que ces derniers luireconnurent. Cette orientation vers desemplois se fonde en effet sur des consi-dérations relatives à la personne socialedu travailleur. Le questionnaire d’intérêtd’Edward Strong (1936) – élaboré dès lafin des années 20␣ – peut être considérécomme le prototype d’une telle approche.Comme on le sait, ce test demande à ceuxqui le remplissent d’indiquer des préfé-rences dans des domaines d’activités di-vers ou pour des personnages célèbres:il s’agit de vérifier si l’individu a bien lesmêmes «goûts» que ceux avec lesquels iltravaillera.

2.1.3 Le modèle de la compétence etl’orientation vers des fonctions pro-fessionnellesAu cours de ces dernières décennies, ledéveloppement de l’informatique cons-titua probablement l’un des facteurs ma-jeurs de l’évolution du procès de pro-duction. Elle eut un retentissement ma-jeur sur l’organisation du travail. Touraineobserve que l’automation correspond àun nouveau système de travail qu’ilnomme «technique». Dans celui-ci, la qua-lification correspond à un statut reconnudans un système social de production.Ce «système technique du travail» solli-cite diverses habiletés spécifiques dessalariés, différentes de celles que requé-rait le «métier» du «système profession-nel du travail».

Ces habiletés sont fondamentalementliées aux interactions que constitue dé-sormais la situation de travail. L’activitéau travail prend en effet la forme d’unefonction professionnelle qui s’insère dansun réseau. Dans un tel cadre, observentEven Loarer et Michel Huteau (1997) ainsique Philippe Zarifian (1988; 2001), cer-taines compétences sont essentielles: lepouvoir de coopération (impliquant lasociabilité et l’art de communiquer), laprise d’initiative (nécessitant une sou-plesse d’adaptation), la prise de res-ponsabilités (renvoyant à la capacité àfaire face à des événements inattenduset supposant le développement de sa-voir-faire nouveaux), l’exigence de rigu-

eur (notamment quant à la qualité desrésultats).

Trois points différencient fondamen-talement ce modèle des deux précédents.D’adord, le travailleur y est perçu commedétenteur d’un capital de compétences, àla différence de l’opérateur de l’organisa-tion fordiste. Mais ensuite, il est aussi con-sidéré comme capable d’en développer denouvelles, notamment en fonction de l’évo-lution des situations de travail dans les-quelles il se trouve. On parle ainsi d’orga-nisation qualifiante et de formation toutau long de la vie. Enfin, à la différence dumodèle des aptitudes, ces compétencesparaissent être étroitement liées aux con-textes dans lesquelles elles se manifestent.C’est moins l’acteur professionnel en lui-même que les interactions professionnel-les (actions, interlocutions, rôles, etc.) quisemblent désormais centrales.

Les techniques de bilans des compéten-ces et les procédures de validation et dereconnaissance des acquis sont les prati-ques d’orientation paradigmatiques dusystème technique du travail.

2.1.4 Mondialisation et «chaos voca-tionnel»: l’orientation comme aide auxtransitionsLes transformations économiques de lapériode récente (c’est-à-dire le dévelop-pement des nouvelles technologies de l’in-formation et de la communication et, plusencore, la mondialisation consécutive ducapital et du travail) ont conduit à unesegmentation accrue du marché de l’em-ploi. Selon la théorie de la segmentation,il n’existe en effet pas un seul, mais plu-sieurs marchés du travail cloisonnés (voir,par exemple, Tanguy (dir.), 1986, p. 217-221). Le segment primaire est celui desemplois intéressants et les mieux payés.Le marché secondaire, dont relèvent dessalariés de plus en plus nombreux, estcelui des emplois mal payés, parfois exer-cés dans des conditions déplorables. Surce marché, les travailleurs n’ont besoinque de peu de formation. Ils doivent êtretrès flexibles et ils «font partie des grou-pes victimes de discrimination: femmes,jeunes, étrangers» (Orivel et al., 1975, p.407).

Ce développement de l’emploi précaire semanifeste, pour un nombre croissant desalariés, par l’expérience de devoir vivre,

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de manière répétitive, des «transitions» pro-fessionnelles qui ne correspondent géné-ralement pas au «développement d’unecarrière»: de telles transitions (par exem-ple: le passage d’une période de chômageà un stage pour demandeur d’emploi) nepermettent en effet pas d’accéder à desfonctions professionnelles plus qualifiées,correspondant à plus de responsabilités etsupposant plus de compétences. Commele soulignent Nancy Schlossberg, Elinor B.Waters et Jane Goodman (1995, p. 28), «unetransition peut tout aussi bien être un évé-nement de la vie de l’individu comportantdes gains, qu’un événement comportantdes pertes».

La notion de «transition psychosociale» aété formalisée par Colin Murray Parkesen 1971. Elle désigne «les changementsd’ordre majeur dans l’espace de vie, quiont des effets durables, qui se produisentdans un espace de temps relativementcourt et qui affectent de manière déter-minante la représentation du monde» (citépar Dupuy, 1998, p.␣ 49). Reprise dans ledomaine de l’orientation tout au long dela vie, la transition psychosociale a étédéfinie comme «tout événement produi-sant des changements dans les relations,occupations quotidiennes, croyances etrôles» (Schlossberg et al., 1995, p. 27).

Dans un tel contexte, les pratiques enorientation se donnent des objectifs moinsambitieux que ceux affichés dans le ca-dre du modèle de la compétence. Elle visesimplement à aider les consultants à faireface «au mieux» à ces divers événementsqui affectent le cours de leur vie. On ana-lyse donc avec eux la situation dans la-quelle ils se trouvent, les soutiens dontils peuvent bénéficier, leurs ressourcespersonnelles (par exemple: leurs caracté-ristiques psychologiques), ainsi que lesstratégies qu’ils peuvent mettre en œuvre(Schlossberg et al., 1995, p. 49).

2.1.5 Des pratiques éclectiquesLes différents systèmes de travail qui vien-nent d’être décrits sont apparus succes-sivement. La mondialisation de l’écono-mie (avec la division mondiale du travailet les «délocalisations» de l’emploi) est unphénomène récent. Cela ne signifie paspour autant que tous les métiers faisantappel à des aptitudes ou des savoir-faireprécis ont disparu. De même, les emplois«fordistes» coexistent avec des fonctions

relevant du modèle de la compétence.Dans le même temps, nombreux sont ceuxqui connaissent des transitions «répétées»,longues ou douloureuses. Les pratiquesen orientation d’aujourd’hui rencontrentainsi des questions de différentes natu-res. C’est la raison pour laquelle ellesapparaissent souvent éclectiques, voiresyncrétiques, mêlant des outils ou desméthodologies issues des diverses «strates»de l’évolution des questions d’orientationque l’on vient d’évoquer.

2.2 Organisation de la formation etproblématiques de l’orientation sco-laire

L’organisation du travail n’est pas le seulcontexte qui joue un rôle dans la déter-mination des problématiques de l’orien-tation. La structure du système scolaire,c’est-à-dire l’organisation de l’école, cons-titue un élément fondamental de cettedéfinition.

La comparaison de l’Allemagne et de laFrance constitue un exemple à ce sujetextrêmement intéressant dans ce domaine:les organisations scolaires de ces deuxpays diffèrent radicalement. En France, ilexiste une école secondaire unique et lesétablissements de formation technique etprofessionnelle sont intégrés à ce systèmescolaire. En Allemagne, il existe trois ty-pes d’établissements secondaires et la for-mation professionnelle et technique re-lève en grande partie des entreprises. Ilrésulte de ces différences d’organisationque les pratiques des conseillers françaiset allemands diffèrent de manière essen-tielle.

Dans le système français, observe HenriEckert (1993, p.␣ 272), «le contrôle de lamobilité professionnelle intergénération-nelle passe entre les mains de l’école, audétriment des services d’orientation». Lesconseillers ne se trouvent plus en positionde décideurs, mais d’accompagnateurs del’élève. Les questions qui se posent à euxsont les suivantes: le conseiller doit-il selimiter à fournir des informations, ou biendoit-il se faire éducateur en stratégie deprise de décision, ou encore devenir unpsychologue de la construction de soi?

En Allemagne, observe Henri Eckert (1993,p.␣ 269), l’orientation «se trouve située aupoint d’articulation entre l’école généra-

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liste et la formation professionnelle enentreprise; il lui revient de gérer et de coor-donner l’offre et la demande sur le mar-ché de l’apprentissage». Le conseillerd’orientation a ainsi un rôle de contrôlede la mobilité sociale des jeunes. Sa prati-que consiste en effet non seulement à fa-voriser les transitions vers l’apprentissage,mais aussi à évaluer la rationalité des choix.

2.3 La modélisation scientifique desquestions d’orientation: les psycholo-gies de l’orientation

Si les quest ions d’or ientat ion sontfondamentalement sociales et si elles sontdéterminées par les cadres et contextesdans lesquels on les formule, elles peu-vent aussi être s t ructurées par lesproblématiques des sciences de l’hommeet, tout particulièrement, de la psycholo-gie. Les fondateurs de l’orientation avaientà ce sujet des idées fortes: le développe-ment des connaissances scientifiques ga-rantirait la légitimité des pratiques enorientation. Aujourd’hui, notre point devue est plus réservé. En effet, nous con-sidérons que c’est seulement la positionde fins qui conduit à légitimer telle outelle pratique. De surcroît, la multiplicitédes modèles concurrents ou complémen-taires est telle qu’on ne peut plus parlerd’une psychologie de l’orientation, maisde psychologies de l’orientation.

2.3.1 La psychologie différentielle etla question du lien individu-profes-sionSelon Parsons (1909), la méthode scien-tifique de l’orientation est simple: elleconsiste à relier par un «raisonnementjuste» les propriétés des individus à cel-les des emplois. On a noté que cettemanière de poser la question de l’orien-tation est en adéquation avec le systèmeprofessionnel du travail. Le postulat fon-damental en est qu’il existe des profes-sions bien circonscrites, dont les exigen-ces –␣ susceptibles d’être clairement dé-crites␣ – peuvent être mises en relationavec des caractéristiques stables des in-dividus. La question scientifique essen-tielle est alors celle de la déterminationde la nature du ou des liens entre indivi-dus et professions.

Cette question fut scientifiquement éla-borée dans le cadre d’une psychologie dif-férentielle considérant l’individu comme

doté d’une personnalité stable que l’onpeut décrire en le positionnant, d’une part,sur de grandes dimensions du fonction-nement intellectuel et, d’autre part, surde grands traits de personnalité. Dans lechamp particulier de l’orientation profes-sionnelle, la psychologie différentielleconduisit à étudier plus spécifiquementles aptitudes, les valeurs, les intérêts etles types professionnels. On a observé quela première de ces notions correspond àla conception d’un lien essentiel entreindividus et professions, alors que lesmodélisations en termes de valeurs, inté-rêts ou types tendraient plutôt à considé-rer que cette relation est une représenta-tion.

La théorie de l’adaptation professionnelle(«Theory of Work Adjustement») de RenéDawis et Lloyd Lofquist (1984) constitueprobablement le modèle prototypique del’approche différentielle dans le domainede l’orientation professionnelle des adul-tes. Les questionnaires de John Holland(1966, 1973) en sont l’exemple para-digmatique dans le champ plus spécifi-que de l’orientation des jeunes.

2.3.2 Les problématiques développe-mentales, cognitives et sociales del’orientation tout au long de la vieÀ partir des années cinquante, d’autresquestions ont orienté les recherches enpsychologie de l’orientation. Elles portè-rent, d’une part, sur la formation des in-tentions d’avenir et des préférences pro-fessionnelles des jeunes et, d’autre part,sur la «construction» des carrières person-nelles et professionnelles tout au long dela vie. Ces questions ont été modéliséesde bien des manières. On peut citer, àtitre d’exemples, le modèle de JohnKrumboltz (1979) inspiré d’Albert Bandura(1977), celui de la carte cognitive des pro-fessions de Linda Gottfredson (1981), ouencore celui de Fred Vondracek, RichardLerner et John Schulenberg (1986) inspiréde l’écologie du développement humainde Urie Bronfenbrenner (1979), etc. Cer-taines de ces approches ne constituentque des cadres généraux, alors qued’autres, comme celle de BernadetteDumora (1990, 2000), reposent sur denombreuses observations empiriques. Lemodèle très général de Donald Super(1980) du «life space, life span careerdevelopment» (le développement de lacarrière personnelle et professionnelle

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tout au long de la vie) constitue une sortede synthèse générale de plusieurs desanalyses précédentes.

Dans la période la plus récente, les re-cherches ont surtout visé à décrire lesprocessus de socialisation et à étudier lestransitions personnelles et professionnel-les. La notion dominante n’y est plus,comme précédemment, celle de «dévelop-pement», mais celle de «transition»: les tra-jectoires de la vie adulte y sont conçuescomme beaucoup plus dépendantes descontextes et des événements qu’on nel’imaginait précédemment. Ainsi, ClaudeDubar (1992, 1998) décrit les «transactionsbiographiques» et les « t ransact ionsrelationnelles» déterminant les construc-tions identitaires des individus. Certainesanalyses, celles de Nancy Schlossberg etal. (1995), par exemple, s’intéressent par-ticulièrement aux «stratégies» que dé-ploient les individus pour faire face auxévénements prévus et imprévus qui mar-quent le cours de leur vie.

2.3.3 Carl Rogers et la psychologie duconseilUne ligne de démarcation peut être tra-cée entre les travaux qui visent à décrireles facteurs qui jouent un rôle dans le dé-veloppement des intentions d’avenir etdans les insertions sociale et profession-nelle (les «career theory», pour reprendrela terminologie de John Killeen, 1996) etcelles qui s’interrogent sur les modalitésd’une intervention efficace (les «guidancetheory»). Dans le domaine des pratiques,Carl Rogers (1951) est certainement l’undes auteurs qui joua un rôle majeur, quecelui-ci soit explicite, comme c’est le casau Royaume-Uni, ou qu’il reste implicite,comme souvent en France. Son idée cen-trale est qu’un entretien non directif, con-duit par un conseiller adoptant une atti-tude d’empathie et de compréhensionouverte, permet au consultant de restruc-turer sa personnalité. Depuis, de nom-breuses méthodologies de l’interaction deconseil, s’inscrivant plus ou moins danscette perspective, se sont développées.

2.3.5 Le lien entre recherche en psy-chologie et pratiques en orientationSi la plupart des «modèles théoriques enorientation» résultent de la construction,dans l’un des cadres conceptuels de lapsychologie (le behaviorisme, le néo-behaviorisme, le cognitivisme, la psycho-

logie dynamique, la psychanalyse…), dequestions sociétales, en retour, le déve-loppement des problématiques de la psy-chologie a certainement joué un rôle dansla conception même des questions del’orientation. Néanmoins, aujourd’hui, ladistance est plus grande entre rechercheen psychologie et pratiques en orienta-tion. Quatre catégories de phénomènesl’attestent. Les premiers consistent en uncertain désintérêt de la part de nombreuxpraticiens pour les modèles théoriques enorientation. Les conseillers considèrentsouvent que «la théorie ne porte pas surce qui arrive réellement dans les prati-ques d’orientation, et particulièrementdans l’entretien» (Fielding, 2000, p.␣ 80).Deuxièmement, on relève des critiques,parfois sévères, de la part des théoriciensdes pratiques de conseil en orientation.Par exemple, Claude Chabrol (2000,p.␣ 174) se demande si l’entretien n’est pasune technique douce conduisant le con-sultant à une idéologie consistant à privi-légier les explications en termes de dis-positions individuelles («il est comme ça»),au détriment des explications par des fac-teurs situationnels, sociaux ou naturels («ilse trouve dans cette situation-là»). Dansle domaine du conseil en orientation, cer-taines notions comme l’«employabilité»donnent parfois l’occasion de telles attri-butions «dispositionnelles».

Une troisième observation témoigne del’éloignement actuel entre les pratiquesen orientation et les problématiques scien-tifiques: certains des problèmes traités parles conseillers dans leurs pratiques nedonnent pas lieu à d’importantes recher-ches en psychologie, alors qu’ils relèventde cette discipline. C’est le cas dans ledomaine du repérage des compétences oude la validation des acquis professionnels:la question fondamentale des praticiens(«À quelle condition une compétence est-elle –␣ ou peut-elle être rendue␣ – trans-férable?») ne semble guère étudiée. Lesthéoriciens des sciences humaines se sontéloignés des questions que soulèvent lespraticiens de l’orientation.

Mais, la réciproque est tout aussi vraie: ilexiste désormais des différences notablesentre la conception du sujet humain sous-jacente aux outils utilisés par les prati-ciens et celle constituant le paradigmedominant en sciences humaines. Les«outils» des praticiens (par exemple: les

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«types» de John Holland, 1966, 1973) con-sidèrent généralement l’individu commedoté d’une personnalité stable. Or, dansla période récente, la psychologie et lasociologie ont proposé un modèle du sujetmoins «stable» que celui qu’elles postu-laient précédemment.

Une synthèse de diverses approches con-temporaines en sciences humaines a ainsiconduit à esquisser un modèle de lasubjectivité humaine (Guichard, 2001a)reposant sur trois propositions fonda-mentales. La première considère quecette subjectivité ne peut être analyséequ’en prenant en compte la société oùvit l’individu. La deuxième souligne lecaractère relativement malléable de cettesubjectivité. La troisième envisage la per-sonne humaine comme étant fonda-mentalement «en tension» entre certainesidentifications particulières de soi et le«je» universel (et trinitaire) de la personne(Jacques, 1979, 1982).

Cette affirmation d’une nécessaire prise encompte de la société en vue d’analyser lasubjectivité de l’être humain se fonde surle constat qu’une société donnée détermineà un moment donné une certaine «offreidentitaire» que se «représentent» les mem-bres de cette société, chacun à leur ma-nière. Cette offre identitaire se structuredans leur esprit sous forme de schémasmentaux que l’on peut considérer, en re-prenant l’appellation proposée par MarvinMinsky, en 1975, comme des «cadrescognitifs». Ces cadres cognitifs identitairesleur permettent de se représenter eux-mêmes et autrui. Ils forment un systèmedans l’esprit de chacun. Le système descadres identitaires constitue ainsi le substratde la représentation de la structure desrapports entre les «catégories sociales» (les«groupes sociaux» ou «communautés» detous types), telle qu’elle s’organise dansl’esprit d’un individu objectivement et sub-jectivement situé dans son «cosmos social»(pour reprendre la terminologie de PierreBourdieu et Loïc Wacquant, 1992, p. 73).Dans cette perspective, chacun se repré-sente autrui ou soi-même dans des «for-mes identitaires» construites en se référantà certains de ces cadres (cognitifs) identi-taires. La forme identitaire (Dubar, 1998)peut alors être définie comme une repré-sentation consciente de soi ou d’un autruidéterminé selon la structure d’un cadreidentitaire précis.

La subjectivité de l’individu humain estnéanmoins relativement malléable. Laprise en compte des recherches sur l’iden-tité et les groupes conduit, en effet, à dis-tinguer, parmi les formes identitaires, lesformes identitaires subjectives. Autantquelques dimensions stéréotypées per-mettent parfois de situer autrui dans uncadre identitaire déterminé, autant la«forme identitaire subjective» apparaît êtreune véritable construction de soi dans uncadre identitaire où entrent en jeu desphénomènes d’«identisation», de «person-nalisation» (Malrieu, 1979), de «primusinter pares» (Codol, 1975), de «subjecti-vation» (Foucault, 1982, 1994-IV), etc.Cette construction de soi dépend dans unelarge mesure des contextes dans lesquelsl’individu interagit: l’hypothèse d’unevicariance des formes identitaires subjec-tives peut être posée. Elle signifie que l’in-dividu se constitue dans des formesidentitaires différentes selon les contex-tes dans lesquels il interagit. C’est la rai-son pour laquelle on peut considérer sasubjectivité comme «relativement» malléa-ble. La stabilité ou la malléabilité du soidépend en effet d’abord du degré de com-plexité de la société où vit l’individu: l’of-fre identitaire (notamment son volume)varie selon les sociétés. La malléabilité dela subjectivité dépend par ailleurs du de-gré d’intégration des différents champs derelations sociales de cette société: selonles sociétés, les différents cadres identi-taires sont plus ou moins connectés oudéconnectés les uns des autres. Cettemalléabilité dépend enfin des interactionsdans lesquelles l’individu s’engage: cel-les-ci lui offrent en effet la possibilité defaire des expériences plus ou moins nom-breuses de construction de soi selon lastructure de différents cadres identitaires.

Cette vicariance des formes identitairessubjectives n’a pas pour conséquence quele sentiment de former une identité indi-viduelle disparaîtrait. Chacune constitueen effet une manière différente d’être soi.Elles forment – toutes ensemble␣ – un sys-tème unifié, constitutif de la subjectivitéde l’individu. Mais, plus fondamentale-ment encore, ce dernier apparaît être «entension» entre chacune de ses identifica-tions particulières et le «je» universel dela personne (Jacques, 1979, 1982) qui leconduit à s’apercevoir nécessairement àla fois comme «je», «tu» (dans le langagede l’autre à qui il s’adresse) et «il» (celui

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dont «tu» parles, en «mon» absence), c’est-à-dire comme au-delà de chacune de sesidentifications particulières. Confronté àun environnement changeant, ce sujet dé-ploie ainsi une activité constante de«cristallisation» de soi dans des formesidentitaires déterminées, sans pouvoir ja-mais se résoudre à s’arrêter à telle ou telle,parce que, précisément, en tant que «je-tu-il», il ne peut jamais coïncider parfaite-ment avec aucun de ses «soi» détermi-nés␣ (2). Il apparaît animé par une sortede dynamique primordiale qui le conduità la fois à chercher à s’identifier dans telleou telle forme, tout en étant toujours au-delà de chacune de ces identifications.

Une telle conception du sujet rend pluscomplexes les questions dont traitel’orientation. En effet, à l’idée d’un con-sultant dont on pourrait décrire les prin-cipales dimensions de la personnalité sesubstitue progressivement la conceptiond’un sujet «multivocal», pour reprendre laterminologie de Bakhtine␣ (1991, voir aussiWertsch, 1990 et Häyrynen, 1995), dontl’identité n’est jamais définitivement cons-truite. L’objectif du praticien sera-t-il alorsd’aider celui qui le consulte à se stabili-ser dans certaines formes identitaires(comme le postule – notamment␣ – le mo-dèle de John Holland)? Au contraire,s’agira-t-il d’aider chacun à diversifier lesystème subjectif des formes identitairesdans lesquelles il se construit, comme lesuggère, par exemple la philosophie po-litique de Michel Foucault (1988; 1994-4)?

3 Finalités et objectifs despratiques en orientation

Si le lien entre pratiques en orientation etrecherche en psychologie s’est pro-gressivement distendu au cours du siè-cle, c’est peut-être parce que la sciencene peut apporter de réponse à la demandeprimordiale des praticiens. Les travauxscientifiques visent en effet à expliquer«comment les choses se passent». Ils nedisent jamais «ce qu’il convient de faire».La question de la science est: «comment?».Elle n’est pas: «en vue de quoi?». La re-cherche théorique est de l’ordre de laconnaissance. Elle vise à décrire en vé-rité les phénomènes. Elle n’est pas d’or-dre axiologique ou praxéologique: elle

n’indique pas quelle(s) fin(s) viser, niquelle(s) action(s) entreprendre en fonc-tion des résultats qu’elle obtient.

Cela n’a pas pour conséquence que l’ap-proche scientifique serait dépourvue d’unquelconque intérêt pour le praticien. Aucontraire! D’une part, elle lui fournit lesmoyens d’intervention efficaces (parexemple: en lui permettant de compren-dre les processus en jeu dans ses activi-tés). D’autre part, elle peut lui révéler desproblèmes éthiques qu’il ne soupçonnaitpas (par exemple: la «neutralité bien-veillante» –␣ qui constitue le principe fon-damental de l’entretien d’orientation non-directif␣ – ne serait-elle pas une forme par-ticulièrement subtile de manipulation?).

Néanmoins, seule la détermination definalités éthiques, économiques et socia-les permettent de définir les objectifs despratiques en orientation. Pour Binet(1908), celles-ci étaient évidentes: l’orien-tation professionnelle avait pour missionde réaliser une société harmonieuse sefondant sur la reconnaissance par chacunqu’il y occupe la place correspondant àses aptitudes. L’objectif du praticien del’orientation était simple: circonscrire avecprécision les aptitudes correspondant àchaque profession et celles propres à cha-que individu. Final i tés et object i fsopérationnels étaient intrinsèquement liés.

La situation actuelle est différente. D’abord,les objectifs opérationnels de ces pratiquessont plus diversifiés qu’au début du siè-cle. Ensuite, il semble bien qu’on s’inter-roge assez peu sur les finalités des activi-tés d’orientation et, notamment, sur leursfinalités éthiques et sociales. Enfin, la ques-tion de l’articulation entre finalités et ob-jectifs apparaît être passablement com-plexe.

3.1 Objectifs, demandes et pratiques

Les objectifs des professionnels de l’orien-tation sont aujourd’hui multiples. Ces pra-ticiens sont amenés à les définir, comptetenu de leur position institutionnelle, enréponse à des attentes, plus ou moins bienexplicitées, de leurs consultants. Or, cel-les-ci peuvent varier sensiblement. Tan-tôt il peut s’agir, par exemple, d’aider l’und’entre eux à s’interroger sur celui qu’ilveut être, sur les formes identitaires sub-jectives dans lesquelles il souhaite se

(2) Ce qui revient à dire que les pro-cessus de personnalisation et d’iden-tisation sont interminables.

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construire. L’objectif est, par conséquent,de l’amener à prendre du recul par rap-port aux formes identitaires qui sont lessiennes. Parfois, le problème est celui dela prise de décision. Cette question peutprendre des sens différents et donner lieuà diverses pratiques. Conçue dans uneperspective cognitive, elle peut détermi-ner l’objectif d’aider le consultant à amé-liorer sa représentation du problème. Enrevanche, en termes de développementpersonnel, «aider à se décider» peut si-gnifier permettre au sujet de se cristalli-ser dans certaines formes identitaires dé-terminées.

3.1.1 Demandes adressées au con-seillerEn rapprochant les observations de JosetteZarka (2000) relatives aux interactions deconseil et celles de Bernadette Dumora(1990) portant sur les «logiques» de choixdes jeunes, on peut distinguer quatre gran-des catégories de questions que ceux-ci–␣ ou leur famille␣ – peuvent adresser auconseiller. Les questions stratégiques sontcelles de «consommateurs d’école» (Ballion,1982) se situant dans une logique d’excel-lence. Leur interrogation peut être résu-mée ainsi: «quelle est la meilleure straté-gie pour atteindre la meilleure positionsociale que je puisse espérer atteindre?».Certains jeunes de milieu modeste, queBernadette Dumora nomme «pragmatistes»,transposent cette interrogation en modemineur: «comment faire pour atteindre lebut modeste que je me suis fixé?». Les «de-mandes ambiguës» sont le fait de jeunesse trouvant dans une «situation d’expecta-tive» ou dans une «logique de résignation».Ces demandes mêlent des questions destratégies scolaires au problème principalde ces élèves: leur faut-il faire ou non ledeuil de certaines formes identitaires sco-laires ou professionnelles (et même per-sonnelles) dans lesquelles ils anticipaientde se construire? Pour ces jeunes, l’enjeude l’interaction de conseil est majeur. En-fin, certaines demandes sont «paradoxa-les». On peut les formuler ainsi: «influen-cez-moi pour que je sois capable de medécider» ou␣ «influencez-moi ainsi pourm’assurer de ma décision». Elles émanentde jeunes engagés, soit dans une «logiquede rationalisation» (ils font le deuil de leurs«grandes espérances» antérieures), soit dansune «logique de l’illusion» (ils maintiennentces espérances, bien qu’elles soient disso-nantes avec leur situation actuelle).

La question d’orientation prend parfois laforme très générale: «comment puis-jefaire face à cette transition?». Certainesinterrogations supposent que le deman-deur effectue un bilan général de ses prin-cipales expériences de vie et qu’il défi-nisse des projets pour son avenir. On parlealors, par exemple, de «bilan de compé-tences». Ce bilan peut donner aussi lieu àl’entrée dans une démarche de validationdes acquis de l’expérience, c’est-à-diredans une procédure aboutissant à la déli-vrance d’un diplôme, reconnaissant tousles savoirs acquis à l’occasion des diver-ses activités professionnelles (voire extra-professionnelles).

3.1.2 Un exemple de technique de re-lation de conseil en orientationPour répondre à ces demandes diversi-fiées, différentes techniques de relationde conseil – mettant en œuvre des outilsvariés (comme des tests ou des question-naires) – sont utilisées par les conseillers.À titre d’exemple, on peut citer la démar-che proposée par Norman Gysbers, MaryHeppner et Joseph Johnston (1998, 2000).Celle-ci comprend quatre phases princi-pales.

L’entretien s’ouvre par l’établissementd’une «alliance de travail» entre le con-seiller et le consultant. Celle-ci comportetrois aspects: un accord sur les buts àatteindre, un accord sur le moyens lesplus adaptés pour y parvenir␣ et la cons-truction d’un lien entre le conseiller etle consultant: ␣ «Il semble bien qu’unesorte de lien soit nécessaire entre le clientet le conseiller, un attachement qui com-prend le souci de l’autre (caring) et laconfiance, car on observe que, sans untel lien, les efforts (les tâches) destinés àatteindre les objectifs sont compromis»(Gysbers et al., 1998, p.␣ 125).

La deuxième phase se propose de recueillirde l’information relative au consultant dansune multitude de domaines en utilisant desméthodes variées. Parmi les domaines àexplorer, on peut citer:␣ les intérêts, valeurs,aptitudes et compétences; les représenta-tions relatives à soi-même, aux autres etaux contextes; les dimensions fondamen-tales qui semblent structurer la conduite;le statut identitaire en termes d’origineethnique et de genre (sexuel); les moyensutilisés pour rendre significatifs les rôles,cadres et événements de vie, passés, pré-

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sents et à venir; les éventuels obstacles etcontraintes d’ordre personnel ou con-textuel; le style de décision; etc. Parmi lestrès nombreuses techniques qui peuventêtre utilisées pour recueillir cette informa-tion, on peut retenir: l’évaluation du coursde la vie personnelle et professionnelle(Life Career Assessment) fondée sur la théo-rie d’Alfred Adler (1931; Adler distinguetrois sphères – intriquées – de relations del’individu au monde: celles du travail, dela société (les relations sociales) et du sexe(amitié et amour), le génogramme de car-rière développé dans le prolongement destravaux de Monica McGoldrick et RandyGerson (1985, 1990), des classements demétiers, des tests de personnalité ou decapacités, des inventaires standardisés (parexemple: d’intérêts ou de valeurs de tra-vail), des questionnaires [comme l’inven-taire des transitions de carrière (CareerTransitions Inventory) de Mary Heppner(1991), visant à mesurer des variables ren-voyant à des processus internes constituantdes adjuvants ou des obstacles lors d’unetransition].

La troisième phase se propose de com-prendre l’information à propos du con-sultant et de formuler des hypothèses surses objectifs et ses problèmes. Le con-seiller se fonde sur les modèles théori-ques et les théories de la personnalité qu’ilconnaît; il prend en compte les appro-ches interculturelles et les travaux surl’identité de genre. Cela le conduit à iden-tifier et analyser «les thèmes du cours dela vie personnelle et professionnelle» duconsultant. Gysbers et al. (1998, p. 238)définissent les thèmes du cours de la viepersonnelle et professionnelle comme«des mots que les gens utilisent pour ex-primer leur idées, valeurs, attitudes etcroyances au sujet d’eux-mêmes (décla-rations du type: «je suis»), des autres (dé-clarations du type: «X est») et le mondeen général (déclarations du type: «la vieest»). Cette définition des thèmes de vieconstitue une sorte «d’analyse␣ de contenu»dialogique où le conseiller propose desthèmes au consultant lors du recueil d’in-formations (et après celui-ci).

La dernière phase vise à aider le consul-tant à construire des objectifs de carrière,à définir des plans d’action et à conclurela relation de conseil. La définition d’ob-jectifs implique parfois que le consultantrecherche des informations. Les qualités

fondamentales d’un objectif sont d’êtreprécis et observables, de comprendre uncalendrier pour sa réalisation, de pouvoirêtre atteint, et, éventuellement, écrit. Cesobjectifs doivent pouvoir être déclinés enun plan d’action précis conduisant à leurréalisation. La relation de conseil se ter-mine par un bilan de l’ensemble du pro-cessus et par une conclusion de la rela-tion.

3.1.3 L’éducation en orientationLa relation de conseil en tête à tête n’estcependant pas la seule forme que pren-nent les pratiques en orientation. À partirdes années soixante-dix, dans la plupartdes pays riches, des activités d’éducationen orientation se sont progressivementdéveloppées (Guichard, 2001b; Guichard,Guillon et Lowit, 2001). Elles visent à aiderles bénéficiaires (essentiellement des jeu-nes) à se faire une meilleure représenta-tion du problème «faire des choix pourson orientation».

D’un point de vue pédagogique, on peutdistinguer deux grandes classes de prati-ques dans ce domaine: celles que Hoyt(1977) nomma «infusion» et celles corres-pondant à des programmes spécifiques.L’«infusion» désigne l’utilisation d’un en-seignement ordinaire pour contribuer àl’éducation à l’orientation. On parlera, parexemple, d’«infusion» si un professeur delangues étrangères fait son cours en tra-vaillant avec ses élèves sur des documentsvisant à faire connaître les métiers à desjeunes d’un pays étranger où l’on parleladite langue et s’il les conduit à compa-rer ces documents avec ceux produitsdans son propre pays.

Les programmes d’éducation en orienta-tion constituent des suites de séquenceséducatives destinées à trouver leur placedans l’emploi du temps des élèves, à côtédes autres enseignements. De nombreuxprogrammes d’éducation en orientationutilisés avec des jeunes scolarisés repo-sent sur le modèle traditionnel de l’orien-tation: l’appariement. Dans cette intention,ils conduisent les participants à produiredes portraits d’eux-mêmes en termes d’in-térêts, de valeurs, de qualités, de résul-tats scolaires, etc. La structure de ces por-traits est évidemment déterminée par lestaxinomies constituant les fondements dela méthode. Les élèves effectuent un tra-vail analogue avec les professions et les

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formations. Ils disposent ainsi d’un réper-toire de dimensions communes les décri-vant ainsi que les professions (ou forma-tions). Le programme les conduit à déter-miner un mode particulier d’intégrationde ces dimensions qui leur permet de réa-liser l’appariement. L’une des taxinomiesles plus utilisées pour cet appariement estcelle de John Holland.

3.2 Les finalités

Si les objectifs des pratiques sont généra-lement explicites, il n’en va pas de mêmedes finalités. Dans ce domaine, tout sepasse comme s’il régnait, depuis Parsons,une sorte de consensus: le développementde l’individu et sa capacité à faire faceaux transitions constituent le centre dudispositif. Partant de «la demande du con-sultant», il s’agit de lui permettre de tirerle meilleur parti des atouts dont il dis-pose, compte tenu des contraintes que luiimposent les contextes dans lesquels ilse trouve.

Implicitement, le modèle dominant estcelui d’un ajustement au monde tel qu’ilest. Cette vue est parfois explicitée –␣ etradicalisée␣ – par certains idéologues. Parexemple, l’un des dirigeants d’un syndi-cat patronal français affirmait il y a peu,que la finalité de l’orientation est de con-duire chacun à accepter les enjeux de lamondialisation économique. Il s’agit depréparer les jeunes à vivre dans un mondeoù le rôle des régulations collectives se-rait minimal. La finalité de l’orientationaujourd’hui serait par conséquent de «pré-parer les jeunes à la flexibilité» et de lesconduire à «accepter la révolut ionstructurelle de l’emploi» (de␣ Calan, 1997,p. 205).

Tout en restant centrés sur l’individu,d’autres assignent des finalités moins «éco-nomistes» aux pratiques en orientation.C’est le cas, par exemple, du recteurClaude Pair, dans un texte qu’il présentecomme une réponse à l’assertion précé-dente: «l’école a à développer et à ancrerla personnalité, à permettre à chaquejeune de se construire une identité, defaire des projets, de créer. En fait, ce qu’onappelle éducation aux choix, c’est toutcela» (Pair, 1997, p. 251).

Il semble cependant que l’on pourraitconcevoir des finalités d’une autre nature

pour l’orientation. Un comité d’experts del’UNESCO a ainsi proposé en 1970 unedéfinition de l’orientation ouvrant la voievers des considérations moins individuel-les, voire individualistes: «l’orientationconsiste à mettre l’individu en mesure deprendre conscience de ses caractéristiquespersonnelles et de les développer en vuedu choix de ses études et de ses activitésprofessionnelles dans toutes les conjonc-tures de son existence, avec le souci con-joint de servir la société et l’épanouisse-ment de sa responsabilité» (Danvers, 1992,p.␣ 190).

Cette définition met l’accent sur le déve-loppement social («servir la société») et laconstruction morale («l’épanouissement desa responsabilité») de l’individu. Dans unetelle perspective, on peut, par exemple,poser que, dans la mesure où les quatrecinquièmes de l’humanité vivent dans unegrande misère, l’orientation pourrait vi-ser à préparer les jeunes à contribuer à laréalisation d’un monde où la distanceentre les nantis et les démunis diminue.On peut aussi penser que ces pratiquesdevraient se proposer␣ –␣ à un moment oùles questions identitaires apparaissent àce point cruciales (comme la multiplica-tion des conflits ayant de tels enjeux l’in-diquent)␣ – d’aider l’individu à prendreconscience des l imi tes des cadresidentitaires qui constituent son «petit»monde.

3.3 L’articulation des finalités et desobjectifs

Il convient néanmoins de souligner quele problème de l’articulation des fins etdes objectifs des pratiques en orientationdoit aussi être analysé. Un même objectifpeut en effet correspondre à des finalitésopposées. Par exemple, des activités demise à distance des formes identitaires ac-tuelles peuvent aussi bien avoir pour finde développer la flexibilité de futurs tra-vailleurs, que de conduire des jeunes àremettre en cause leurs stéréotypes«identitaires» et à prendre conscience desdangers dont ceux-ci sont porteurs. Demême, telle ou telle activité – amenant(par exemple) des adolescents de diversmilieux à mener en commun des actionscollectives de développement local – peutles amener à acquérir des compétencesutiles aussi bien pour «faire carrière» dansle cadre de la compétition économique

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mondiale que pour s’investir dans desactivités de développement des pays pau-vres.

3.4 Des pratiques en orientation visantà assurer un développement humain

Au final, une remarque s’impose. La plu-part des approches des choix profession-nels, des projets d’avenir, du cycle de vieou des transitions présentent deux carac-téristiques. D’une part, elles ne concer-nent pas la personne dans sa totalité, maisse concentrent, à des degrés divers il estvrai, sur l’un de ses aspects: sa forma-tion, son orientation et son insertion pro-fessionnelle. D’autre part, elles sont fon-dées sur une conception «positive», voire«irénique» de l’être humain: elles peuventêtre lues comme des visions laïcisées del’idée d’un homme occupé à réaliser surterre l’œuvre de Dieu. Ce faisant, ces ap-proches méconnaissent la négativité– souvent liée de manière essentielle àcertaines cristallisations identitaires – dontl’être humain a donné la preuve tout aulong du 20e siècle. Elles expliquent assezbien comment on devient ingénieur (etaussi pour quelles raisons on peut se dé-cider à devenir ingénieur), mais elles nedisent rien sur ce que fera cet ingénieur:participer au développement d’une régiondéshéritée ou établir les plans d’un dis-positif destiné à anéantir entièrement desgroupes humains.

La question qui fonde aujourd’hui les pra-tiques (et les recherches) en orientationest en effet la suivante: «comment per-mettre à chacun de se réaliser pleine-ment?». De plus, ces pratiques s’organi-sent autour de la conception selon la-quelle (on l’a déjà noté) l’individu, aidépar le conseiller, doit trouver par lui-même«sa» réponse à cette question correspon-dant à un modèle individualiste de l’orien-tation. Or, rien n’exclut qu’un individudonné ne considère que sa réalisation desoi passe par son engagement dans telou tel groupuscule activiste développantune idéologie nihiliste…

C’est la raison pour laquelle les praticienset les théoriciens de l’orientation ne sem-blent pas avoir d ’autre al ternat iveaujourd’hui que d’entreprendre une ré-flexion sur le Bien et sur le «Bien com-mun». Celle-ci pourrait les conduire à pla-cer le souci du développement de l’hu-

manité d’autrui et de soi-même au centredu conseil en orientation. Le principe fon-damental en serait que la réalisation hu-maine de soi, que visent les pratiques enorientation, ne peut se faire sans le déve-loppement d’autrui. La question centralede l’orientation ne serait plus: «commentaider chacun à se réaliser pleinement entant qu’individu séparé?». Elle serait: «com-ment aider chacun à réaliser sa proprehumanité en aidant autrui à réaliser lasienne, pleinement et à sa manière?». Cer-tes, dans ces deux perspectives, les prati-ques en orientation s’adressent bien à l’in-dividu. Mais, dans la première, la fin estcelle de la réalisation d’individus conçuscomme des êtres séparés, alors que, dansla seconde, la fin est celle du développe-ment de l’humanité de chacun.

Cette nouvelle perspective pour l’orien-tation aurait pour règle de se fonder surdes valeurs qui puissent être érigées enprincipes «universels» pour l’action, desvaleurs telles que «permettre à chacun dedévelopper, à sa manière, ses caractéris-tiques pleinement humaines». Cette re-cherche de principes universellement ac-ceptables pour fonder les pratiques enorientation conduirait certainement lesconseillers à devoir faire évoluer certai-nes attentes individuelles qui, dans leurformulation brutale, ne peuvent êtreuniversalisées. C’est le cas, par exemple,de «je veux me réaliser pleinement». Untel désir peut en effet impliquer de s’atta-cher à détruire tout ce qui est perçucomme un obstacle à sa réalisation; tout:y compris autrui.

Faut-il souligner que cette recherche deprincipes universels n’a pas pour consé-quence de proposer une sorte de modèleabstrait de l’humanité? L’objectif n’est pasde nier les formes identitaires particuliè-res, bien au contraire. Il est de promou-voir la reconnaissance de l’humanitéd’autrui, par-delà les différences ethni-ques, culturelles, religieuses, sociales,sexuelles, etc. Cela implique, bien en-tendu, de concevoir des pratiques enorientation se proposant de lutter contretout enfermement identitaire de l’individule conduisant à rejeter, comme non hu-maine, toute forme identitaire ne corres-pondant pas à ses cadres identitaires sub-jectifs (Guichard, 2001a; Guichard etHuteau, 2001). De telles pratiques auraientpour objectif de␣ donner l’occasion au

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consultant de se (ré)instituer comme per-sonne (Jacques, 1982), c’est-à-dire commeproduit ternaire (je␣ – tu␣ – il) de la rela-tion dialogique à autrui, relation qui leconstitue comme tel et le conduit, cha-que fois qu’elle s’instaure à nouveau, àse distancier de chacune de ses cristalli-sations de soi.

Cette proposition, visant à assurer un fon-dement moral universel aux activitésd’orientation, ne serait pas sans consé-quence, quant aux activités concrètes despraticiens de l’orientation. Par exemple,

s’il s’avère que certaines des formes ac-tuelles d’organisation de la productionproduisent non pas un développement dela personne, mais bien sa réelle «souf-france au travail» (Dejours, 1998; Hiri-goyen, 2001), des enseignements de-vraient en être tirés relativement aux pro-grammes d’éducation en orientation. Onpeut par exemple imaginer que ceux-cise fonderaient sur une réflexion sur cequ’est le «travail humain» et qu’ils se don-neraient pour objectif de préparer les jeu-nes à en revendiquer, précisément, le côtéhumain, pour eux-mêmes et pour autrui.

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Jean-FrançoisGermeCentre d'étudesde l'emploi/Conservatoirenational des artset métiers, Paris

Orientation profes-sionnelle, formationet emploiSe préparer à une professionou s’adapter au marchédu travail

Nous voudrions ici brièvement avancertrois idées.

La première est que la compréhension quel’on peut avoir de l’orientation profession-nelle repose nécessairement sur unmodèle – autrement dit, une analyse par-ticulière – des liens entre formation etemploi et des carrières professionnelles.

La seconde est que les évolutions actuel-les du marché du travail␣ (1), des carrièreset des mobilités professionnelles sont encontradiction avec certaines conceptionsexplicites ou implicites de l’orientationprofessionnelle.

La troisième est que l’idée de «projet pro-fessionnel» de long ou moyen terme, quiest à la base de certaines approches del’orientation professionnelle, n’est pastoujours pour les individus une stratégiepertinente et adaptée au marché du tra-vail actuel.

Une orientation profes-sionnelle rationnelle?

L’orientation professionnelle, notammentlorsqu’elle concerne les jeunes, vise à éta-blir un lien entre un individu, une pro-fession et une formation. Des conceptionsdifférentes de l’orientation existent selonla façon dont on caractérise chacun deces éléments et dont on définit les liensqu’ils peuvent entretenir.

Essayons de dégager une conception ima-ginaire de l’orientation professionnelle;une conception de l’orientation que l’onvoudrait rationnelle et normative, c’est-à-dire susceptible de guider l’action enmatière d’orientation. Elle pourrait repo-ser sur les données suivantes:

❏ des activités professionnelles orga-nisées en métiers, nettement identifiableset repérables,

❏ des formations professionnellesorganisées de façon à préparer aux mé-tiers existants,

❏ des individus en mesure de choisir unmétier qu’ils souhaiteraient exercer.

Qu’en est-il des liens entre ces élé-ments?

Les formations professionnelles permet-tent d’accéder aux métiers existants, ladétention de la formation vaut «passeport»d’accès aux métiers. Quant aux individus,ils doivent faire un choix rationnel repo-sant sur leurs capacités et les métiers ayantbesoin de main-d’œuvre.

On voit ici intervenir une autre rationalité,celle de l’individu, qui, pour pouvoirs’exercer correctement, présuppose plu-sieurs éléments:

❏ l’individu peut et doit mettre en œuvreun projet professionnel, c’est-à-dire uneintentionnalité et un ordonnancement de

Ce article défend une thèse,à savoir que les individusdéveloppent des comporte-ments d’adaptation à unmarché du travail plus actifet plus volatile, et donc plusincertain et complexe. Enbref, on pourrait parler de«comportements mar-chands sur le marché dutravail, proches de ce quel’on peut attendre d’unagent économique ration-nel sur un marché». Il enrésulte que l’idée de «projetprofessionnel» de long oumoyen terme, qui est à labase de certaines approchesde l’orientation profession-nelle, n’est pas toujourspour les individus une stra-tégie pertinente et adaptéeau marché du travail actuel.

(1) Cette contribution reprend certainséléments d’un texte déjà publié.

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la mise en œuvre des moyens (formationnotamment) permettant de le réaliser;l’existence d’un projet est vue commel’une des conditions permettant d’instituerla rationalité de l’orientation, l’ordon-nancement des moyens est une mise enrelation normative de l’individu, des for-mations et des emplois;

❏ le projet est nécessairement un projetde long terme, car le processus de for-mation et l’accès à l’emploi exigent untemps long de réalisation;

❏ il existe une continuité des élémentsconstitutifs des trajectoires des individus:entre l’intention et le projet, entre la for-mation et le métier exercé, au sein mêmede la vie professionnelle entre les emploistenus;

❏ l’information enfin est évidemmentune autre des conditions clés de l’exis-tence d’une orientation rationnelle, carelle est au fondement des choix que doitfaire l’individu.

Cette conception de l’orientation profes-sionnelle est certes fictive. Chacun sait quela réalité est plus complexe, évolutive etdifférente de pays à pays compte tenu del’organisation des systèmes de formationet des systèmes d’emploi. Mais elle n’estqu’en partie théorique. Elle a parfois unevaleur normative, en ce sens qu’elle…«oriente» l’action. Aider les individus àconstruire un projet, améliorer l’informa-tion sur les métiers et sur les capacitésdes individus sont en effet aujourd’hui deschamps d’action importants pour l’exer-cice de l’orientation professionnelle.

L’émergence de nouvellestrajectoires professionnel-les

On voudrait maintenant montrer que lesnotions sur lesquelles repose ce modèleimaginaire de l’orientation professionnellesont de plus en plus en écart avec lesévolutions de l’emploi et des marchés dutravail. L’écart est tel que ce modèle perd,peut-être, sa valeur normative.

Dans ce but, on pourrait aborder succes-sivement les éléments cités ci-dessus.Ainsi, par exemple, la notion de métier

mériterait d’être discutée et approfondie.L’émergence de la notion de compétenceet d’une gestion des compétences fait l’ob-jet de nombreux travaux susceptiblesd’aboutir à une conception renouvelée del’orientation. Dans le cadre de cette con-tribution, on se limitera à un aspect moinsbien connu de l’évolution de l’emploi,celui des mobilités professionnelles.

L’idée que l’on avance est simple. Lesnotions de projet, de continuité, de longterme n’éclairent en rien certaines desmobilités effectuées sur le marché. Il peutmême sembler impossible ou peu perti-nent pour les individus d’élaborer desprojets professionnels de long terme. Ons’intéresse ici à des mobilités des adultesen France, mais certains des faits consta-tés concerneraient aussi les jeunes s’insé-rant dans l’emploi.

Posons d’abord trois constats sur l’évolu-tion des mobilités professionnelles, cons-tats qui conduisent à supposer l’émer-gence de nouvelles logiques de trajectoi-res professionnelles et de nouvelles arti-culations entre la formation et ces trajec-toires:

❏ le marché externe devient plus actif,comme en témoigne l’accroissement dunombre des salariés qui changent d’en-treprise;

❏ les mobilités actuelles s’accompagnentmoins fréquemment que par le passé depromotions professionnelles, ce qui doitprobablement être relié à la diminutionde la part des mobilités volontaires;

❏ le lien entre les formations et la mobi-lité se distend et se modifie. La formations’accompagne moins souvent d’une pro-gression professionnelle au sein des en-treprises. Elle bénéficie surtout aux actifsles plus stables.

Ces évolutions ont plusieurs conséquen-ces.

La première résulte directement des freinsà la mobilité ascendante. Les mobilitéssont aujourd’hui davantage horizontales,c’est-à-dire au sein d’un même niveaud’emploi apprécié à l’aide d’une nomen-clature professionnelle. Il est donc légi-time de supposer que les mobilités pro-fessionnelles actuelles s’accompagnent

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plus fréquemment que par le passé d’unchangement d’activité professionnelle àun même niveau, ou qu’elles s’accompa-gnent de changements fonctionnels im-portants dans les différents emplois oc-cupés par un individu. On a pu parlerainsi de mobilités diagonales (Drexel,1996) en référence à l’érosion de la rela-tion entre promotion et formation conti-nue et pour désigner des évolutions fonc-tionnelles accompagnées d’une amélio-ration de la situation d’emploi des per-sonnes au sein d’un même niveau pro-fessionnel. Des mobilités diagonales ouhorizontales plus nombreuses laissentégalement supposer un lien plus relâchéentre spécialité de formation initiale etspécialité de l’emploi exercé. Les mobili-tés s’inscriraient donc moins que par lepassé dans un espace professionnel uni-que, a fortiori dans un marché profession-nel (Paradeise, 1988).

La seconde conséquence concerne lesprojets des individus en rapport avec leurcarrière professionnelle et les formationsqu’ils souhaitent poursuivre à titre indivi-duel. La réalisation de ces projets, recher-che d’un autre emploi, recherche d’uneprogression professionnelle, suivi d’uneformation, s’effectue plus difficilementque par le passé dans les marchés inter-nes, c’est-à-dire au sein de l’entreprise.L’activation du marché externe conduit lesindividus à se donner des objectifs pro-fessionnels et de formation de relative-ment court terme compte tenu de l’incer-titude du marché. Le risque accru de chô-mage rend également plus risqués des in-vestissements de long terme, donc rendplus risqués (et ainsi plus coûteux) desobjectifs de long terme.

La troisième conséquence concerne lanature des objectifs de formation que sedonnent les individus. La formation estconsidérée comme une ressource permet-tant la réalisation d’un projet profession-nel. La réduction de l’horizon d’un pro-jet, les changements de fonction commede profession, conduiraient les personnesà rechercher des formations de plus courtedurée, aidant à ces transitions. Descertifications intermédiaires et des com-pléments de formation acquis à un coûtmoins élevé qu’une formation diplômanteclassique permettent mieux aux individusde saisir des occasions sur le marché. Lesobservations sur l’emploi et les recrute-

ments montrent l’importance prise par ladétention d’une double compétence et pardes éléments autres que la maîtrise d’undomaine professionnel particulier, entraî-nant une modification des frontières en-tre les qualifications (Combes et al., 1996).Cela est particulièrement net pour les em-plois tertiaires, dont les contours profes-sionnels sont souvent plus flous que lesemplois industriels.

Discontinuité, court termeet stratégies individuelles

Le faible poids de la logique de métieret les discontinuités

Les conditions actuelles de l’emploi et dumarché du travail entraînent des discon-tinuités fortes de spécialité professionnelleentre l’emploi actuel, la spécialité de for-mation initiale des individus, leur projetprofessionnel et la spécialité de forma-tion envisagée.

On a pu montrer (Germe, Pottier, 1998)que, sur une population d’adultes suivantune formation professionnelle à leur ini-tiative en France, plus de 60␣ % de la po-pulation observée était marquée par unetelle discontinuité au regard du lien entrel’emploi actuel et l’emploi envisagé parl’individu à l’issue de sa formation. L’exis-tence ou non d’une telle continuité esttrès structurante de la population. Il y adonc une grande cohérence entre l’exis-tence ou non de cette continuité et latypologie de la population décrite ci-des-sus. Ainsi s’opposent nettement deux po-pulations. L’une s’inscrit dans une logi-que que l’on pourrait qualifier de «mé-tier», au sens où les individus oriententleur action, bâtissent leurs «plans», en fonc-tion d’un domaine professionnel auquelils appartiennent en raison de leur em-ploi actuel et de leur formation initiale.L’autre s’inscrit au contraire dans une lo-gique différente, où l’appartenance à unmétier n’est pas la référence de l’actionet des projets. Au regard de cette opposi-tion, ce sont surtout les techniciens et lesingénieurs qui s’inscrivent le plus massive-ment dans la logique de métier. Elle secaractérise pour ceux-ci par une trajec-toire souvent sur un marché interne d’en-treprise, longue, où la compétence tech-nique et scientifique est la compétence

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de base mobilisée dans le travail. À l’in-verse, les employés et ouvriers s’inscri-vent massivement dans la seconde. Lescadres et professions intermédiaires dutertiaire se répartissent entre les deux lo-giques, ce qui paraît cohérent avec le flousouvent constaté des contours des diffé-rents types d’emplois tertiaires.

L’idée même de continuité, d’apparte-nance à un métier n’est pas sans poserun problème d’un point de vue métho-dologique. Les nomenclatures ne rendentpas bien compte des continuités etdiscontinuités. Ainsi, les informaticiensregroupent des individus ayant en fait desactivités très différentes, relevant de mé-tiers différents. Les transformations de l’or-ganisation du travail, la réduction des li-gnes hiérarchiques, la croissance de l’em-ploi tertiaire rendent moins observables,avec les nomenclatures d’emploi utiliséesdepuis longtemps, les formes nouvellesde mobilité. En particulier, il apparaîtnettement que les évolutions de la situa-tion fonctionnelle et de la position hié-rarchique, la mise en œuvre de doublescompétences sont des éléments essentielsdes trajectoires des personnes qui ne sontque très mal saisies dans les nomenclatu-res actuelles. Par ailleurs, la modificationdes règles des marchés internes ne peutqu’atténuer les effets de l’appartenance àun métier. En particulier, on rappellera lepoids moins important au sein de beau-coup d’entreprises des règles formellesliant formations et emplois au profit desévaluations individuelles, qui reposent surdes critères divers ne relevant quepartiellement des compétences techniquespropres à un métier ou à une profession.

Le poids de la population ne s’inscrivantpas dans une logique simple de progres-sion professionnelle ou de mobilité dansun domaine professionnel délimité ap-paraît donc comme très élevé (contraire-ment à de très nombreux travaux qui pré-supposent au contraire des espaces pro-fessionnels relativement homogènes, dé-limités et fermés sur eux-mêmes). Bienque l’opposition ne recoupe pas la dis-tinction marché interne/marché externe,on peut voir, dans ce poids des dis-continuités, l’effet d’un marché du travailmoins soumis à des règles formelles, liantformation et emploi, inscrites dans descomportements individuels et dans l’or-ganisation des entreprises.

Un horizon de temps de court termeet de nouvelles stratégies individuel-les

L’horizon temporel pour les individus s’estrapproché, les conduisant à développerdes projets de plus courte durée.

On n’observe aucune cohérence entre lesintentions des individus en matière deformation d’une part, et la typologie dela population précitée en termes de par-cours professionnel et de projet de for-mation d’autre part. En clair, il n’y pas delien apparent entre projet professionnelet projet de formation compris en termesde durée et d’acquisition ou non d’un di-plôme. Quels que soient les conseilsd’orientation reçus, les individus énoncentdes intentions de formation qui semblentde ce point de vue sans rapport avec leurprojet professionnel. On pouvait suppo-ser par exemple que les personnes envi-sageant une reconversion développent unprojet de formation de plus longue duréeet correspondant à la préparation d’undiplôme. Ce n’est pas le cas. De plus, lesindividus qui n’ont pas de projet profes-sionnel sont justement ceux dont le pro-jet de formation est le plus clair en ter-mes d’acquisition de diplôme. On seraitdonc tenté de penser que l’existence d’unprojet de formation se substitue au projetprofessionnel.

Il serait erroné d’avoir une vision séquen-tielle des trajectoires et projets des indi-vidus: un parcours professionnel, donc unprojet professionnel, donc un projet deformation. Cette vision séquentielleprésuppose en fait une logique d’actiondes personnes comme «action planifiée»,c’est-à-dire soumise à une visée de longterme qui unifie et organise les choix quo-tidiens. Il semble qu’une part importantedes individus opèrent constamment et àcourt terme des ajustements dans leurschoix en matière de formation en fonc-tion des informations dont ils disposentsur le marché du travail, de leur percep-tion des formations offertes, de l’évolu-tion de leur projet professionnel. Leuraction reposerait beaucoup plus sur lasaisie d’opportunités que sur la construc-tion et le suivi d’un projet, dont la finalité,l’organisation et la durée seraient fixéesà l’avance et inscrites dans un plan d’ac-tion. Cela conduirait les personnes à uneconstruction très progressive de leur par-

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cours et à la recherche de formations leurpermettant de conserver longtemps despossibilités d’évolution et d’infléchisse-ment de leur devenir professionnel.

Se préparer au marché,plutôt que préparer unmétier

Aujourd’hui, il semble qu’une part impor-tante des mobilités sur le marché du tra-vail ne relèvent pas d’une analyse de par-cours professionnels s’inscrivant dans lacontinuité d’un domaine professionnelprécis et a fortiori dans un métier déter-miné. La formation peut certes appuyerune tentative de progression profession-nelle dans un domaine et un métier pré-cis, mais seule une partie des mobilitéspeut être analysée en ces termes.

En forçant un peu le trait, on serait tentéde dire qu’une partie des actifs et proba-blement des jeunes, en se formant, ne cher-chent pas principalement à se préparer àun métier (en raison d’une reconversion,ou faute d’avoir une formation initialeprofessionnalisée) ou à exercer un métierdéjà acquis à un niveau supérieur, maischerchent plutôt à se préparer au marchédu travail, c’est-à-dire à disposer de «res-sources» leur permettant d’accroître leurschances de progression dans l’emploi etde mobilité dans ou hors de l’entreprise.Ces ressources, s’agissant de la formation– qui n’est que l’une d’entre elles –, sontdiversifiées: diplômes, certificats, connais-sances dans des disciplines et des domai-nes combinables de façon variée, ouver-ture sur des réseaux relationnels ou desentreprises. L’individu fermerait ses choixle plus tardivement possible, de façon àse laisser le maximum de possibilités desaisir les opportunités du marché du tra-vail ou au sein de son entreprise. Les choixfaits par les individus pour constituer cesressources reposent peu sur un «plan» apriori de long terme, mais au contraire surdes décisions progressives qui sont autantd’ajustements de court terme dans un par-cours professionnel et de formation. Il

s’agirait moins pour les personnes de seformer à un métier pour lequel elles ima-ginent des débouchés que de trouver des«positions» offrant le maximum de chan-ces de saisie d’occasions.

Ces comportements seraient en définitivedes comportements d’adaptation à unmarché du travail plus actif et plus vola-tile, et donc plus incertain et complexe,résultant notamment d’une plus grandeflexibilité de l’emploi (Trottier et al.,1997). On pourrait ainsi parler du déve-loppement de comportements marchandssur le marché du travail, au sens où desindividus auraient des comportementsproches de ce que l’on peut attendre d’unagent économique rationnel sur un mar-ché: recherche d’informations et d’occa-sions, flexibilité des choix en fonction del’état du marché, ajustement de courtterme des préférences.

On retrouverait alors, partant d’une ana-lyse des trajectoires, les réflexions sur laprospective emploi-qualification, oppo-sant l’approche par les besoins en main-d’œuvre orientés vers une planificationreposant sur des «filières de spécialité ri-gides destinées à des emplois précis», àdes approches fondées sur le marché(Plassard et al., 1997), où la spécialité deformation perd de sa pertinence analyti-que. Dans cette perspective, on peutconsidérer l’absence de projet des per-sonnes – le «on verra» – comme un signed’adaptation au marché. Une autre direc-tion de réflexion pourrait s’inspirer del’idée d’éligibilité (Espinasse et al., 1996).L’élargissement des zones d’éligibilitéconduirait les individus à essayer de trou-ver et d’acquérir, par tâtonnement, ce quiles rendrait éligibles à un type d’emploi:la spécialité de formation, le diplômen’étant qu’un élément parmi beaucoupd’autres, l’expérience, une certificationoriginale, une combinaison de compéten-ces inédite, etc. Les analyses de l’insertionprofessionnelle comme des mobilités lar-gement fondées sur l’examen des déclas-sements, des liens entre spécialité de for-mation et spécialité d’emploi perdraientdonc en partie leur pertinence.

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Bibliographie

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Barry NyhanCedefopLe développement des

ressources humainesen Europe … à la croi-sée des chemins

Introduction

Le terme «développement des ressourceshumaines» (DRH) fait référence aux acti-vités d’éducation, de formation et de per-fectionnement liées à la vie active. S’il estsouvent utilisé dans un sens très largepour englober toutes les activités d’ap-prentissage en rapport avec le travail, ildésigne plus précisément les activités dedéveloppement et d’apprentissage despersonnes qui travaillent et ont achevéleur formation professionnelle de base.Le DRH, loin toutefois d’être un conceptisolé, est dérivé des théories de la «ges-tion des ressources humaines» ou GRH (ontrouvera à l’encadré 1 des précisions surle DRH et la GRH, ainsi que sur d’autrestermes importants utilisés dans cet arti-cle). (Le terme «formation professionnellecontinue» ou FPC est souvent utilisé, danscertains contextes, comme synonyme deDRH.)

À la suite de la présente introduction, cetarticle se penche tout d’abord (deuxièmesection) sur l’émergence de nouvelles stra-tégies de gestion de la main-d’œuvre dansle contexte des défis auxquels se trou-vent depuis peu confrontées les entrepri-ses européennes. Il retrace ensuite dansla même section les origines du modèlede «gestion des ressources humaines»d’Harvard, qui doit sa grande influencedans le monde entier (y compris l’Europe)au fait qu’il a fourni un cadre global per-mettant d’appréhender et de traiter lesprocessus humains et sociaux en œuvredans les entreprises (Hollinshead, 1995).Le modèle de Harvard représente un mou-vement allant d’une approche cloisonnéeet dans la plupart des cas marginale de«gestion du personnel» vers une appro-

che de «gestion des ressources humaines»intégrée dans la stratégie commercialeglobale de l’entreprise.

La troisième section montre ensuite com-ment les valeurs «humanistes axées sur ledéveloppement» inhérentes au modèle deGRH de Harvard consistent à privilégierl’apprentissage génératif tout au long dela vie. En fait, cette approche de l’appren-tissage ou du développement des com-pétences est considérée comme l’une desconditions nécessaires à un succès com-mercial durable. Cette vision des chosesa donné naissance – par exemple – à l’ap-parit ion du concept d’«organisationapprenante», qui s’efforce d’intégrer despossibilités de développement profession-nel et personnel dans les activités au postede travail.

À partir du modèle international de DRH,la quatrième section de cet article se con-centre en particulier sur la nature despolitiques de développement organisa-tionnel et d’apprentissage dans les entre-prises dans le contexte européen. Si lestermes GRH et DRH ont leur origine auxÉtats-Unis, il n’en existe pas moins unetradition spécifiquement européenne enla matière. Elle repose sur les valeurs etles principes de ce que l’on peut appelerassez vaguement les cultures européen-nes du monde de l’entreprise et du tra-vail et de la formation professionnelle.Quelques analogies frappantes entre latradition européenne et le modèle inter-national de la GRH «humaniste axée surle développement» sont ensuite discutées.

La cinquième section soutient qu’unmodèle concurrent de gestion des ressour-ces humaines basé sur une réflexion«instrumentaliste et utilitariste» est en train

Cet article se penche sur leconcept et sur la pratiquedu développement des res-sources humaines (DRH)dans une perspective euro-péenne. Il place le DRH, quise réfère spécifiquementaux activités d’apprentis-sage, de formation et deperfectionnement dans lesentreprises, dans le con-texte des théories sous-jacentes de la «gestion despersonnes» (gestion des res-sources humaines – GRH).L’article oppose deux théo-ries du DRH issues de deuxmanières dif férentes deconcevoir la gestion des res-sources humaines. La pre-mière, très proche des sys-tèmes classiques de valeursqui régissent en Europe l’in-dustrie et le monde du tra-vail, est la tradition «huma-niste axée sur le développe-ment». Le second modèle,concurrent du premier, estcaractérisé par une façon«instrumentaliste et utilita-riste» de considérer les res-sources humaines. L’articleconclut qu’à l ’heure ac-tuelle, les décideurs du DRHen Europe sont entraînésdans une discussion sur cesdeux approches. On cons-tate que l’Europe est à la re-cherche de politiques degestion et de développe-ment des ressources humai-nes permettant à chacund’apprendre tout au long dela vie à son poste de travailen vue de construire uneéconomie forte et durable.

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Encadré 1

Remarques sur les termes clés

Les termes utilisés ici sont interprétés de nombreuses manières différentes selonles auteurs. C’est souvent la pratique qui détermine la théorie. Ces termes sontdécrits ici tels qu’ils sont utilisés dans cet article.

Traditions culturelles de l’industrie et du monde du travail

Il s’agit des principes et postulats fondamentaux en vertu desquels une société ouune entreprise/institution élabore ses systèmes d’organisation du travail et de ges-tion du travail. (Le taylorisme, par exemple, constitue une tradition culturelle del’industrie et du monde du travail.)

Gestion du personnel

Ce terme, remplacé de plus en plus souvent par celui de «gestion des ressourceshumaines» (GRH), désigne une fonction ou un service spécialisé des entreprises(ou établissements), dont la tâche est d’élaborer à partir de la perspective humainedes systèmes efficaces et satisfaisants (justes) de travail. La «gestion du personnel»avait à l’origine une finalité plutôt réformiste visant à corriger les excès résultant del’industrialisation de masse. Préoccupée d’abord de promouvoir le bien-être socialet les pratiques d’emploi loyales, elle a intégré des pratiques de «gestion scientifi-que» et des concepts de «relations humaines».

Ses activités typiques sont:recrutement et sélection, formation et perfectionnement, évaluation des perfor-mances, relations industrielles, indemnités et prestations, santé et sécurité.

Gestion des ressources humaines (GRH)

Il s’agit d’une transformation de la fonction de «gestion du personnel», depuis unservice subordonné à la direction générale vers une fonction exerçant une in-fluence stratégique sous la responsabilité d’un responsable membre à part entièrede la direction. Au lieu d’être une fonction distincte et spécialisée (et souvent assezoccasionnelle), la gestion des ressources humaines devient une stratégie intégréede l’entreprise incombant à l’ensemble des cadres hiérarchiques, auxquels il re-vient de s’acquitter d’activités qui relevaient auparavant de la gestion du person-nel.

Développement des ressources humaines (DRH)

Ce terme peut être pris au sens large ou au sens étroit. Pour certains commenta-teurs, le DRH est pratiquement synonyme de la GRH, mais plus généralement ildésigne les actions d’apprentissage et de développement des compétences, mêmesi celles-ci sont intégrées à d’autres actions de GRH et sont autant axées sur l’ap-prentissage organisationnel et le développement que sur l’individu.

Formation professionnelle continue (FPC)

Il s’agit d’un autre terme étroitement lié au DRH, mais pouvant être pris au sensétroit ou au sens large. Ant et al. (1996) adoptent dans leur étude de la formationprofessionnelle continue en Europe une définition non restrictive: elle couvre plusou moins le même champ que le DRH. Une interprétation étroite de la FPC larestreint aux activités de formation au niveau de l’ouvrier ou de l’employé, ex-cluant les actions de perfectionnement des cadres et de formation organisationnelle.

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de s’implanter fortement dans certainsmilieux internationaux, y compris euro-péens. Les effets de l’apparition de cemodèle sont brièvement évoqués. Cemodèle, inspiré des principes de l’orga-nisation néotaylorienne du travail et desidées économiques néolibérales, présentele «développement des ressources humai-nes» comme une activité contingente dé-terminée essentiellement par des facteursenvironnementaux.

À la lumière de l’existence de ces deuxmodèles concurrents, la sixième sectionsoulève en guise de conclusion des ques-tions sur l’orientation future des politiquesde «ressources humaines» en Europe. Elleengage les professionnels du «développe-ment des ressources humaines» à conce-voir de nouveaux modèles novateurstranscendant les stratégies instrumen-talistes et utilitaristes à court terme. LeDRH pourra ainsi contribuer à l’instau-ration d’une économie durable de l’ap-prentissage en Europe, fondée sur les po-litiques d’apprentissage tout au long dela vie et les investissements à long termedans les ressources humaines.

((Encadré 1))

Nouveaux modes d’organi-sation du travail

Au cours des quinze dernières années, lesentreprises européennes ont été amenéesà réviser de manière radicale leur attitudevis-à-vis de l’organisation du travail – «ges-tion des ressources humaines» – pour réa-gir aux changements radicaux survenantdans les environnements commerciaux,tant mondiaux qu’européens. Ces défisont été décrits dans d’innombrables pu-blications, mais, pour les rappeler, nousrésumerons ici succinctement quatre desprincipaux facteurs de changement:

❏ premièrement, l’économie mondiale aconnu une diminution considérable desmarchés pour les produits fabriqués engrandes séries et une croissance impor-tante de la demande de produits «haut degamme» plus personnalisés;

❏ deuxièmement, la mondialisation ducommerce international menace la compé-titivité des entreprises européennes;

❏ troisièmement, la création du Marchéunique européen d’une part, et l’avène-

ment d’une économie de marché dans lesrégions orientales de l’Europe d’autre part,ont contraint toutes les entreprises euro-péennes à repenser leur stratégie d’orga-nisation du travail;

❏ quatrièmement, les progrès réalisésdans les technologies de l’information etde la communication ont suscité des in-terrogations sur les investissements à yconsentir et sur l’utilisation à en faire, ainsique sur les implications que leur intro-duction peut avoir sur l’organisation dutravail.

En réponse à ces nouveaux défis, les en-treprises se sont mises à adopter des for-mes d’organisation du travail (internescomme externes) plus «flexibles» se ma-nifestant dans des stratégies de gestionde la main-d’œuvre d’un type nouveau etconnues sous le terme de stratégies de«gest ion des ressources humaines»(Sparrow et Hiltrop, 1994; Miles et Snow,1984). Ces théories de la «gestion des res-sources humaines» comportaient l’aban-don des stratégies bureaucratiques cen-tralisées de la production – en vertu des-quelles chacun a une fonction clairementdéfinie et qui correspondaient à une èrede production soutenue en grandes sé-ries – et l’adoption d’un nouveau modèleorganique de la main-d’œuvre conférantaux salariés des responsabilités élargies(tant verticalement qu’horizontalement),à l’exclusion toutefois du contrôle finan-cier, lequel tendait à rester centralisé.Cette nouvelle formule amenait à privilé-gier fortement les pratiques de «dévelop-pement des ressources humaines» tellesque la constitution d’équipes, la poly-valence, la formation basée sur le travail,de manière à promouvoir une plus grandeflexibilité fonctionnelle␣ (1) (OCDE, 1999;p.␣ 199).

La tradition humaniste axée sur le dé-veloppement

L’un des modèles les plus influents de«gestion des ressources humaines», qui aeu un impact considérable sur les activi-tés commerciales et la recherche en Eu-rope et dans le monde entier (Hollins-head, 1995), est le modèle «humaniste axésur le développement» conçu par Beer etal. (1984 et 1985) à la Harvard BusinessSchool. La force de ce modèle est qu’ils’efforce de mettre en concordance les

(1) La mesure dans laquelle les prati-ques appelées pratiques flexibles d’or-ganisation du travail ont été introdui-tes dans les entreprises est discutéedans un rapport de l’OCDE (1999).Selon ce rapport, la situation est loind’être claire, car il est difficile de dis-tinguer les changements empiriquesdes «lubies des dirigeants». Selon l’exa-men mené par Ellström sur la recher-che internationale dans ce domaine,y compris les études de l’OCDE, en-viron 25 à 50␣ % des entreprises ontadopté dans une mesure ou une autreun «système transformé de travail»(Ellström, 1999). Un élément toutefoisrend difficile l’estimation du degré demise en œuvre de ces pratiques: l’ab-sence de définition claire de ce qu’ilconvient d’entendre par «approchesflexibles de l’organisation du travail».Les auteurs omettent souvent d’opé-rer une distinction entre la flexibilitéexterne telle que la sous-traitance etla flexibilité interne fondée sur la dé-légation de fonctions de gestion et surdes groupes autonomes de travail.L’une des hypothèses formulées parle rapport de l’OCDE (1999) est queces changements représentent unmouvement de pendule oscillant en-tre des philosophies de la gestion fon-dées sur un «contrôle étroit par la di-rect ion» et d’autres fondées surl’«engagement des salariés». Ce rap-port avance qu’il s’agit là de deux phi-losophies concurrentes de la GRH,l’une «instrumentaliste et utilitariste»et l’autre «humaniste axée sur le dé-veloppement».

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objectifs d’efficacité de l’entreprise et ceuxdu bien-être individuel et des avantagespour la société.

((Graphique: triangle))

C’est dans le rapport de corrélation mu-tuelle de la dimension triangulaire dumodèle de Harvard qu’est introduite lanotion d’intérêts des acteurs. Tous ceuxqui ont des intérêts dans l’entreprise in-terviennent pour influencer la politiquede l’entreprise. Il peut s’agir des salariés,des syndicats, de la collectivité, du gou-vernement, tout autant que des groupes,en l’occurrence actionnaires et direction,qui contrôlent traditionnellement l’entre-prise.

Du point de vue des relations industriel-les, ce modèle représente un revirementradical, de la perspective «taylorienne»(instrumentaliste) de la gestion scientifi-que fondée sur un contrôle étroit des sa-lariés vers une perspective visant à obte-nir leur engagement dans un contexte decommunauté d’objectifs. Il attribue enoutre une grande importance à un «déve-loppement des ressources humaines» in-tensif en créant des niveaux élevés decompétence des salariés. Les autres ré-sultats escomptés de cette philosophie dela «gestion des ressources humaines», quiparaissent justifier le risque du passaged’une approche fondée sur le «contrôle» àune approche fondée sur l’«engagement»,sont les suivants:

❏ plus grande loyauté envers l’organisa-tion à laquelle on appartient, et pour lesindividus meilleure estime de soi et sen-timent d’appartenance;

❏ rentabilité au niveau des mouvementsd’effectifs, faibles taux d’absentéisme etcoûts réduits pour la société et pour l’in-dividu;

❏ meilleure concordance entre la direc-tion et le personnel, entre les différents

groupes de salariés et entre les salariés etleurs familles et la société dans son en-semble (Beer et al., 1984).

Réajustement des perspectives: de la«gestion du personnel» à la «gestiondes ressources humaines»

L’une des principales implications del’adoption de ce modèle de «gestion desressources humaines» est que les politi-ques de ressources humaines sont inté-grées dans toutes les activités de l’entre-prise, ce qui est illustré par le fait que lamise en œuvre des politiques «relativesaux personnes» est confiée au personnelde direction qui se trouve aux avant-pos-tes. Comme il s’agit d’un changementd’optique consistant à adopter une pers-pective intégrée à la place d’une optiquecloisonnée de la gestion des «questionsrelatives aux personnes», placée sous laresponsabilité d’un «service du personnel»spécialisé, on a pu parler du passage dela «gestion du personnel» à une perspec-tive de «gestion des ressources humaines».La fin de cette approche de «gestion dupersonnel» est due au fait qu’en tant quefonction spécialisée, elle n’a pas été àmême de faire des politiques de ressour-ces humaines un aspect stratégique dansl’entreprise. À l’âge de la «gestion des res-sources humaines», un cadre très supé-rieur faisant normalement partie de la di-rection (directeur des ressources humai-nes) veille à ce que les «politiques relati-ves aux personnes» soient intégrées demanière systémique dans l’ensemble del’organisation.

L’effet global de l’adoption de cette stra-tégie des ressources humaines est que le«facteur humain» se voit assigner une in-fluence capitale sur la définition desparamètres commerciaux, organisation-nels et technologiques de l’entreprise.Cette approche implique de faire partici-per tous les salariés aux mesures de chan-gement et de développement de l’entre-prise. Elle présuppose l’instauration per-manente de niveaux élevés de compé-tence au moyen d’initiatives d’apprentis-sage formel ou non formel.

Ce modèle de «gestion des ressourceshumaines» a donc conféré une forte im-pulsion aux activités de «développementdes ressources humaines», considéréescomme l’un des objectifs essentiels que

Entreprise

Individu Société

Acteurs

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doit poursuivre une politique intégrée de«gestion des ressources humaines» enétroi te l ia ison avec les aspects durecrutement, de la gestion des carrières,du développement organisationnel, de laconception du travail, des salaires et desbénéfices et des relations de travail␣ (2)(Sparrow et Hiltrop, 1994; McLagan, 1999).En ce qui concerne les frontières entre«gestion des ressources humaines» et «dé-veloppement des ressources humaines»dans la réalité concrète, certains auteurstels que McLagan plaident en faveur d’uneplus grande intégration, jugeant que la dis-tinction opérée entre ces deux conceptsest trop ténue (McLagan, ibid.).

DRH et développementde la compétence

En conformité avec la théorie qui vientd’être évoquée, les objectifs du «dévelop-pement des ressources humaines» se con-centrent sur le développement de la «com-pétence» des salariés. Dans le contexte duDRH, la notion de «développement de lacompétence» met l’accent sur un pro-gramme exhaustif s’adressant à tous lessalariés, qu’ils occupent des fonctions in-termédiaires, opérationnelles ou d’enca-drement, à la différence d’une approchedu développement orientée uniquementsur le renforcement des compétences descadres.

Le terme «compétence» se réfère à l’apti-tude d’une personne à accomplir une sé-rie d’actions (ou l’ensemble d’une actioncomplexe) de manière autonome ou indé-pendante. La compétence met en mesured’agir en expert dans divers contextessociaux en généralisant les savoir-faire eten les transférant d’un contexte ou d’unesituation à l’autre, qu’ils soient d’ordreprofess ionnel ou personnel . SelonDocherty et Marking (1997) (voir aussiDocherty et Dilschmann, 1992), la «com-pétence» désigne l’aptitude d’un individuà effectuer des tâches pour répondre àdes demandes externes, et elle est fon-dée sur la perception de l’individu en tantqu’être humain qui interprète, qui agit etqui résout des problèmes. Cette notionde compétence est étroitement liée auconcept de «compétences clés», qui com-prennent des connaissances générales al-liées à une capacité de réflexion, de ju-

gement et d’action (Nyhan, 1993). La com-pétence confère l’aptitude à établir desliens entre connaissances théoriques etconnaissances pratiques acquises par l’ex-périence, en construisant en permanenceses «connaissances pratiques» pour lesutiliser dans différentes situations de savie.

Organisations apprenantes

Cette notion de «compétence», inscritedans un contexte/une situation et «haute-ment transférable», a donné naissance àdes théories et encouragé des «innovationssociales» portant sur l’intégration de l’ap-prentissage et du travail et sur celle desplans d’apprentissage de l’individu et del’entreprise. Senge (1990 et 1997), l’un desprincipaux promoteurs de la notion d’or-ganisation apprenante, qui désigne unestructure offrant des possibilités de crois-sance tant professionnelle que person-nelle, demande pourquoi il n’est pas pos-sible aux individus d’atteindre les objec-tifs de l’entreprise «dans un environne-ment de travail proche des choses dontles travailleurs font réellement cas dansla vie» (Senge, 1997; p.␣ 144).

Pour Senge, tout apprentissage significa-tif en vue de l’action est social et collectifpar nature␣ (3). L’une des conditions del’apprentissage est le développement de«la conscience d’être en connexion, laconscience de travailler ensemble dans unsystème et la compréhension de la façondont chaque partie du système est affec-tée par d’autres parties et dont l’ensem-ble est plus grand que la somme des par-ties» (p.␣ 129). Apprendre, c’est partagerdes connaissances, et ce partage a lieulorsque les individus veulent véritable-ment s’aider mutuellement à développerde nouvelles capacités d’action.

Une organisation apprenante peut êtredécrite comme «une institution qui impli-que la totalité de ses membres dans lerenforcement de la compétence organisa-tionnelle et individuelle par une réflexionpermanente sur la façon dont les tâchesstratégiques et quotidiennes sont menées»(Nyhan, 1999). Ces deux dimensions, cellede l’efficacité de l’organisation et celle dela compétence de l’individu, sont consi-dérées comme des facteurs interdépen-dants. L’efficacité de l’organisation four-nit une impulsion à l’apprentissage indi-

(2) Dans le contexte de la GRH, onpréfère le terme «relations de travail»à celui de «relations industrielles».

(3) Prahalad et Hamel (1990) recou-rent au terme «compétence clé» demanière similaire à Senge, mais dansun sens différent de celui utilisé aupa-ravant: la «compétence collective» oul’«apprentissage collectif» d’une orga-nisation, faisant particulièrement réfé-rence à l’aptitude à coordonner et àintégrer différentes compétences etdifférentes technologies.

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Encadré 2

La «culture de l’entreprise» dans différents pays

Culture de l’entreprise «fondée sur le pouvoir»Le dirigeant est considéré dans cette culture hiérarchique, mais orientée sur lespersonnes, comme un «parrain» tutélaire qui sait mieux que ses subordonnées cequi est bon pour eux et qui, en faisant appel à leurs sentiments les plus profonds,leur indique comment les choses devraient être faites. On peut appeler cette formede gestion une «gestion par le subjectif». Les modes de pensée et d’apprentissagede ce type de culture tendent à être intuitifs, holistiques, latéraux et correctifs etsont selon Trompenaar typiques de l’Espagne et, à un moindre degré, de la Franceet de la Belgique.

Culture de l’entreprise «fondée sur le rôle»Elle repose sur une division bureaucratique du travail, diverses règles et fonctionsétant assignées d’avance. Lorsque chaque rôle est assumé en conformité avec lesystème global, les tâches sont alors effectuées efficacement. Les modes de pen-sée et d’apprentissage de cette culture, typique selon Trompenaar de l’Allemagneet, à un moindre degré, du Danemark et des Pays-Bas, sont logiques, analytiques,verticaux et rationnels.

Culture de l’entreprise «fondée sur un projet»Cette troisième catégorie diffère des deux précédentes en ce qu’elle est égalitaire.Si son caractère impersonnel et basé sur les tâches la rapproche du modèle fondésur le rôle, elle en diffère en ce que les tâches assignées aux individus ne sont pasfixées d’avance. On trouverait au Royaume-Uni (et aux États-Unis) de nombreuxexemples d’entreprises de ce type, où les modes de pensée et d’apprentissagesont centrés sur les problèmes, pratiques et interdisciplinaires.

Culture de l’entreprise «fondée sur l’épanouissement»Cette culture repose sur la notion que les organisations sont d’importance acces-soire vis-à-vis de l’épanouissement des individus. Les organisations de ce type, quiopèrent dans un environnement d’engagement émotif intense, sont selonTrompenaar typiques de la Suède. Les modes de pensée et d’apprentissage de cesorganisations sont créatifs, ad hoc et guidés par l’inspiration (il convient de faire lapart de la rhétorique et de la réalité!)

Source: Trompenaar, 1993.

Niveau de mise en œuvre

Le niveau auquel ces mesures de «déve-loppement des ressources humaines» oude développement de la compétence sontmises en œuvre n’a pas encore fait l’ob-jet d’investigations suffisantes, mais,comme l’indiquait déjà la note␣ 1, l’ana-lyse des acquis récents menée par Ellströma montré que 25 à 50␣ % des entreprisesles ont adoptées, tout au moins à un cer-tain degré (Ellström, 1999). Dans l’étudede Cressey et Kelleher (1999), menée sousles auspices du programme Leonardo daVinci de la Commission européenne, ona constaté, dans les grandes entreprisesdes secteurs de l’automobile, des télé-communications et de la banque auRoyaume-Uni, en Allemagne et en Suède,un degré élevé de consensus entre lesreprésentants du patronat et des tra-vailleurs (les «partenaires sociaux») sur lanécessité d’adopter ces nouveaux modè-les de «développement des ressources hu-maines». Une réflexion différente, assezsceptique, sur l’impact de ce nouveaumodèle indique toutefois que l’intérêtporté à ces concepts par les milieux éco-nomiques et scientifiques est peut-être dûdavantage à leur présentation attrayantepar des «gourous de la gestion» qu’à desolides constats scientifiques (OCDE,1999). Méhaut et Delcourt (1997, p.␣ 30)soutiennent que ni au niveau européen,ni au niveau mondial, on ne constate deconvergence vers un modèle uniforme denouvelles formes de travail et d’organisa-tions apprenantes remplaçant l’«ancien»modèle de contrôle «taylorien». Selon Poell(1998, p.␣ 6), au lieu de voir dans les chan-gements intervenant dans les entreprisesle remplacement d’un ancien modèle do-minant «taylorien» par un nouveau modèledominant, il conviendrait de prêter atten-tion aux diverses manières dont le travailet l’apprentissage sont organisés.

Toute évaluation de la mise en œuvre deces stratégies doit reconnaître que l’adop-tion d’approches de l’apprentissage impli-quant une transformation radicale consti-tue un processus complexe. Il existe sou-vent une grande différence entre ce queles gens affirment faire (ou peut-être cequ’ils voudraient faire) et ce qu’ils font ef-fectivement. Le premier abord peut êtretrompeur. Il importe d’analyser en profon-deur les entreprises pour voir l’ampleurdes changements effectués. Dans une

viduel, celui-ci contribuant à son tour àune augmentation de l’efficacité de l’or-ganisation. Si ce modèle est mis en œuvredans une situation idéale, les ouvriers ap-prennent parce qu’on les charge de tâ-ches exigeantes et qu’on les aide à réflé-chir en permanence sur ces tâches demanière à en tirer des enseignements. Lecontenu du travail devient ainsi le con-tenu d’un apprentissage, le travail et l’ap-prentissage devenant des éléments d’unespirale d’amélioration incessante, qui serépercute sur le niveau de compétencede chaque travailleur, l’apprentissage col-lectif des groupes de travail et l’ensem-ble de l’organisation (Nyhan, 1999; Stahlet al., 1993).

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étude approfondie de onze entrepriseseuropéennes soutenant avoir introduit demanière radicale les principes de l’organi-sation apprenante (et l’ayant à premièrevue fait), il est apparu que bon nombredes changements n’avaient d’effet que surl’introduction de nouvelles méthodologiesd’apprentissage au niveau des ouvriers(production) ou à un certain niveau de lastructure d’encadrement, mais sans aucunetransformation des valeurs, de la vision nide la culture de l’entreprise (Docherty etNyhan, 1997; Nyhan, 1999; Nyhan, 2000).Ce n’est que dans cinq des onze entrepri-ses étudiées qu’a été réalisé un change-ment correspondant à une véritable trans-formation, impulsé de l’intérieur et fondésur des réflexions radicalement nouvellesquant à la contribution que les salariéspeuvent apporter à l’entreprise. Il s’est tra-duit par des changements radicaux à tousles niveaux de l’entreprise quant aux va-leurs, aux structures et aux processus detravail. Un tel processus ne pouvait inter-venir qu’en présence des éléments sui-vants: une faculté d’entraînement vision-naire de la part du dirigeant de l’entre-prise, le développement d’une «vision par-tagée» émanant de chaque personne ap-partenant à l’entreprise, la prise de risquespar la direction et les salariés, la mise aupoint d’un programme stratégique à longterme et l’engagement de le suivre danstoutes ses étapes pratiques, quel que soitle temps nécessaire. Au-delà encore,l’étude a aussi montré toute la fragilité del’innovation en matière de ressources hu-maines. On peut facilement laisser échap-per les occasions de procéder au change-ment, et les gains importants réalisés sou-vent au prix d’efforts considérables entemps et en argent peuvent se trouver dujour au lendemain réduits à néant (Nyhan,1999; p.␣ 20).

Le DRH en Europe

Les traditions culturelles européennesde l’industrie et du monde du travail

Du point de vue historique, on trouve enEurope, et plus particulièrement dans lenord de l’Europe continentale et dans lespays scandinaves, de nombreuses versionsdifférentes de ce que l’on peut appelerassez vaguement un modèle de dévelop-pement industriel et du monde du travail,fondé sur une évolution commune des

traditions nationales et sectorielles, sur desproblèmes communs rencontrés au coursde l’évolution historique et sur des choixcommuns ef fectués sur la voie del’industrialisation. Les traditions culturel-les européennes de l’industrie et dumonde du travail diffèrent de celles desÉtats-Unis en ce qu’elles mettent bien plusl’accent sur le rôle des travailleurs quali-fiés que sur celui des cadres (notammentdans les petites et moyennes entreprises)et sur le rôle des partenaires sociaux dansles relations d’emploi, et qu’elles envisa-gent des interventions du gouvernement(Brewster et al., 1993; Guest, 1990; Pieper,1990).

Dans son ouvrage Capitalism AgainstCapitalism (1993), Albert compare lemodèle économique et industriel de l’Eu-rope continentale, qu’il appelle le «modèlerhénan», au modèle «anglo-américain».Dans le «modèle rhénan», la direction etles syndicats «partagent» vaguement lepouvoir (pol i t iques a l lemandes de«cogestion»), tandis que l’État joue un rôlecapital dans des domaines tels que la for-mation et l’enseignement professionnelsinitiaux et la mise en place d’un disposi-tif de protection pour les personnes quiperdent leur emploi. Ce modèle existedepuis près d’un siècle en Allemagne, auxPays-Bas et en France et à bien des égards,mais sous une forme différente, dans lespays scandinaves. Le modèle «anglo-amé-ricain», appliqué surtout aux États-Unis(mais aussi à bien des égards au Royaume-Uni), donne davantage d’emprise au ca-pitalisme de marché, soulignant la subor-dination de l’État aux activités économi-ques et commerciales, avec une impor-tance d’autant moindre aux interventionsdes pouvoirs publics. Certaines des tradi-tions européennes évoquées ici ont étéinscrites dans la législation de l’Unioneuropéenne ou dans des accords tels quela Charte sociale (1989), la Directive surle comité d’entreprise européen (1994) etle Pacte de confiance pour l’emploi enEurope (1996). Il ne s’agit bien entendupas de contester que la manière dont cesaccords sont appliqués diffère selon lestraditions et les cadres législatifs des Étatsmembres. Le «principe de subsidiarité»ancré dans le traité de Maastricht établitainsi un équilibre entre le rôle «unificateur»de définition des politiques joué par l’UEet les diverses positions autonomes desÉtats membres␣ (4).

(4) L’article 127 du Traité est un bonexemple de la manière dont cela fonc-tionne dans la pratique pour ce quiest de la mise en œuvre de la politi-que de formation professionnelle.

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Il existe bien entendu, dans le cadre d’unhéritage européen commun, des différen-ces culturelles significatives entre les dif-férents pays, et ces différences influentsur la perception des aspects relatifs autravail et à l’apprentissage et sur la miseen œuvre des politiques et des stratégiesen la matière.

Trompenaar (1993) a mené dans le mondeentier une vaste étude auprès de person-nes du monde de l’entreprise, afin dedéterminer les facteurs de la culture del’entreprise qui influent sur la manièredont elles perçoivent et conçoivent l’or-ganisation du travail. Il a élaboré unequadruple typologie: culture de l’entre-prise «fondée sur le pouvoir», «fondée surle rôle», «fondée sur un projet», «fondéesur l’épanouissement». L’encadré 2 résumela façon dont ces quatre types s’appliquentdans un contexte européen.

((Encadré 2))L’Europe et le DRH humaniste axé surle développement

Malgré l’origine américaine du modèle desressources humaines de Harvard évoquéci-dessus, on peut dire que sa perspec-tive «humaniste axée sur le développe-ment», et en particulier son souci de con-cilier les objectifs de l’entreprise et lesbesoins de l’individu et de l’ensemble dela société, vient compléter les grandesconceptions traditionnelles européennesde l’entreprise et du monde du travail.L’adoption ou tout au moins l’applicationpar de nombreuses grandes entreprises,à la fin des années 80 et au début desannées 90, du principe fondamental dece modèle consistant à intégrer dans tousles aspects des activités de l’entreprise une«gestion des personnes» «ouverte» et axéesur le développement et des activités deformation a eu un impact positif enrevitalisant des pratiques qui souventétaient mises en œuvre de manière plu-tôt autoritaire (et taylorienne). Cette pers-pective organisationnelle dynamique etintégrée s’opposait aussi au mode de pen-sée plutôt cloisonné et rigide des respon-sables d’institutions de formation et d’en-seignement professionnels. Elle a sansaucun doute amélioré le statut des fonc-tions «personnel» et «formation et déve-loppement» dans les entreprises, suscitantla mise en place dans les universités etles écoles de commerce de nouveauxcours dans ce domaine.

L’un des effets peut-être les plus notablesde ce passage à la «gestion des ressour-ces humaines» a été la modernisation despays et régions périphériques d’Europene possédant pas de tradition bien éta-blie de développement industriel. C’estainsi, par exemple, que dans un payscomme l’Irlande, à l’industrialisation tar-dive et coupé des traditions progressistesde l’industrie et du monde du travail pré-valant en Europe continentale, les inves-tissements d’entreprises multinationalesaméricaines et européennes dotées desystèmes perfectionnés et éclairés de ges-tion moderne, et recourant pour bon nom-bre à des approches humanistes axées surle développement, ont non seulement eudes répercussions sur le développementéconomique du pays, mais aussi illustrécomment aménager les entreprises pourqu’elles favorisent les formules de déve-loppement et d’apprentissage centrées surles individus.

On peut aussi considérer que le modèlede la «gestion des ressources humaines»humaniste axé sur le développement par-tage avec des mouvements novateursd’origine européenne certains principesfondamentaux. Le mode traditionnel depensée en systèmes «sociotechniques» estl’un d’entre eux. Les travaux initiaux dansce domaine ont été entrepris au Royaume-Uni par le Tavistock Institute au cours desannées 50 et mis en pratique notammentdans les pays scandinaves (par exemple,le «programme de démocratie au travail»norvégien des années 60), ainsi qu’auxPays-Bas. La conception de l’organisationdu travail présentée par l’école «socio-technique», centrée sur la notion de «grou-pes semi-autonomes», soulignait les avan-tages à tirer (dans les perspectives d’effi-cience et de satisfaction des travailleurs)du contrôle et de l’aménagement par lestravailleurs de leur travail et de leur envi-ronnement technologique. Elle met l’ac-cent sur l’introduction de la technologiela plus récente, mais conçue de manièreà mobiliser intégralement les compéten-ces et la motivation des travailleurs. Lesavantages à tirer d’une telle tradition«sociotechnique» sont une productivité etune performance de travail supérieures,ainsi qu’un environnement de travail per-mettant un meilleur épanouissement sousla forme d’un travail stimulant qui offreaussi des possibilités de formation et dedéveloppement.

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La relation entre la tradition «humaniste»de gestion des ressources humaines et leconcept d’«aménagement social de la tech-nologie et du travail» issu de la traditionallemande mérite d’être commentée(Rauner, 1988; Heidegger, 1997). Selon ceconcept, un haut niveau de contrôle, d’in-fluence («Gestaltung» en allemand) de lamain-d’œuvre sur l’environnement de tra-vail est essentiel pour assurer la produc-tivité et créer un environnement dans le-quel les individus apprennent en perma-nence. Ce concept présente des ressem-blances avec l’approche «sociotechnique»,mas en diffère en ce qu’il est dérivé de ladiscipline de la formation professionnelleplutôt que d’une approche de «concep-tion de systèmes» opérant du sommet versla base. Il confère également un rôle actifaux travailleurs, qui modifient et déve-loppent en permanence de nouveaux pro-cessus de travail. Ils acquièrent ainsi une«connaissance pratique experte», appelée«connaissance du processus de travail», quine peut être acquise que par l’expérience(depuis la base). En ce qui concerne latechnologie, cela signifie que le savoir-faire et la compétence que possèdent lestravailleurs doivent surpasser le «savoir-faire logiciel» intégré dans la technologie.Ce concept est fondé sur la notion que laclé de voûte des systèmes de productionefficaces est l’expertise ou la «connais-sance du processus de travail» de l’indi-vidu, et non pas la technologie. Conformé-ment au concept apparenté de «technolo-gie anthropocentrique» (ou «technologiecentrée sur l’individu»), «ce n’est que lors-que les technologies autorisent le déve-loppement de capacités et d’aptitudeshumaines qu’elles accèdent à la produc-tivité optimale» (Wobbe, 1990; p.␣ 11).

L’accent ainsi mis sur le rôle essentiel dutravailleur qualifié (profession intermé-diaire ou de type artisanal), investi d’unhaut degré d’autonomie, d’autorité et deresponsabilité, peut être considéré commel’un des signes distinctifs des politiqueseuropéennes plus développées des res-sources humaines. Le travailleur qualifiéa ainsi un rôle bien clair d’acteur dansl’entreprise, un rôle qui se reflète dansles rémunérations. Ce rôle est renforcé parune identité professionnelle issue de l’ap-partenance à un groupe professionnel etpar l’insertion dans la société en général,ce que l’on a appelé la «citoyenneté in-dustrielle». Mentionnant le contexte alle-

mand, Hendry (1991) indique qu’affirmerque le principal atout de l’Allemagne ré-side dans sa population n’a rien d’un lieucommun. Si le concept allemand de laGRH diffère du modèle humaniste issu desÉtats-Unis, ils s’accordent tous deux àreconnaître la nécessité d’une main-d’œuvre hautement motivée, flexible etbien formée. La GRH ne devrait donc pasêtre considérée comme un concept nou-veau ou étranger pour les entreprises al-lemandes.

Une stratégiedes ressources humainesconcurrente: l’approcheinstrumentaliste etutilitariste

Une étude récente sur les tendances du«développement des ressources humaines»dans sept pays d’Europe (Ter Horst et al.,1999) est parvenue à la conclusion que,face à la mondialisation, il semble se dé-gager une tendance à la convergence despolitiques des ressources humaines del’Europe, des États-Unis et du Japon. Se-lon cette étude, les aspects communs deces politiques des ressources humainesdans les grandes entreprises des trois prin-cipaux blocs commerciaux apparaissentplus importants que les différences. Labase sur laquelle se fonde cette conclu-sion est que la mondialisation du com-merce contraint toutes les entreprises quiveulent être compétitives sur les marchésmondiaux à adopter des politiques deressources humaines ayant pour prioritéde satisfaire leurs objectifs immédiats enmatière de performance commerciale. Cetaccent mis sur les objectifs de perfor-mance à plus ou moins court terme donnenaissance à une perspective contingenteet situationnelle des ressources humaines,qui correspond à la culture de l’entreprise«basée sur un projet» évoquée plus haut,telle qu’elle est définie par Trompenaar.

En conformité avec cette approche, denombreuses entreprises se considèrentaujourd’hui comme des «réseaux sousl’emprise du marché», plutôt que commedes organisations. Ces réseaux redéfinis-sent en permanence leurs structures, of-frant dans un environnement dynamiquede marché des possibilités de travail basésur des projets. Nous vivons à l’ère du

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travailleur contingent, où les emplois setrouvent remplacés par des «projets». AuRoyaume-Uni, Brown et Keep (1999) sou-tiennent que le «taylorisme» et le «néo-taylorisme» continuent d’offrir un puissantmodèle d’avantage concurrentiel, notam-ment dans le secteur des services. Dansune vaste étude sur les entreprises manu-facturières britanniques, Ackroyd et Proc-ter (1998, p.␣ 171, cités dans Brown etKeep, 1999) concluent que la rentabilitén’est pas assurée par «l’acquisition d’un«noyau» de main-d’œuvre hautement qua-lifiée, mais par une combinaison de main-d’œuvre relativement peu qualifiée et devolonté de recourir à des sources exter-nes de production».

En France, le jour même où le fabricantde pneumatiques Michelin annonçait pourle premier semestre 1999 un bénéfice netde 292 millions d’euros, soit 17␣ % de plusqu’un an auparavant, l’entreprise annon-çait aussi qu’elle allait en Europe procé-der sur les trois années à venir à des ré-ductions d’effectifs portant sur 7500 em-plois. La Bourse de Paris a fait un accueileuphorique à ces annonces. Le nouveaudirecteur financier a justifié l’opération deréduction des coûts en indiquant que lesprincipaux rivaux du groupe avaient clai-rement annoncé leur ferme intention des’implanter en Europe et qu’il voulait réa-gir par anticipation (International HeraldTribune, 11-12 septembre 1999, p.␣ 11).L’article continuait en indiquant qu’alorsque cet te «entrepr ise fami l ia le es ttraditionnellement considérée commepaternaliste envers ses salariés et insen-sible vis-à-vis de ses actionnaires, troismois après son entrée en fonctions, lenouveau président Édouard Michelin, 36ans, paraît impatient de rompre avec lestyle vieillot de gestion de son pèreFrançois et d’introduire les pratiques com-merciales qu’il a apprises aux États-Unis».

C’est là un exemple du renforcement du«pouvoir des actionnaires» dans les entre-prises européennes, qui, selon un articleparu dans The Economist (2000), prometde raviver le capitalisme européen. Lescritiques allemands de l’OPA hostile deVodafone sur Mannesmann début 2000 yvoient le premier coup sévère porté aumodèle bien établi du capitalisme rhénan,fondé sur un consensus et sur des liensétroits entre les banques, l’économie, lesemployeurs, les syndicats et le gouverne-

ment. L’article indique alors que cette ten-dance vers le pouvoir des actionnaires estle fait d’une nouvelle génération de diri-geants convaincus que «les entreprisesappartiennent aux actionnaires, pas auxpatrons ou à la «société»». Si l’on exceptel’Allemagne, qui est une forteresse del’économie sociale de marché européenneclassique, on constate que l’Europe toutentière a connu ces dernières années uneflambée de fusions suite aux pressions desactionnaires. La valeur des fusions et ac-quisitions en Europe s’est élevée pour1999 à 1200 milliards de dollars, soit uneaugmentation de 50␣ % par rapport à 1998et de 700␣ % par rapport à 1994 (sourcecitée dans The Economist, 2000 – Thomp-son, Financial Securities Data).

Conformément à cette tendance, les poli-tiques de «gestion des ressources humai-nes» sont guidées essentiellement par lecontexte situationnel de l’environnementexterne du marché. Cela implique d’adap-ter les politiques de ressources humainespour qu’elles cadrent avec la stratégie del’entreprise. Les entreprises procèdent à un«stockage» ou à un «déstockage» de com-pétences en fonction des exigences dumarché. Conclusion logique, les ressour-ces humaines sont un facteur contingentet instrumentaliste sans aucune valeurintrinsèque en elles-mêmes␣ (5). De ce fait,le «développement des ressources humai-nes» en tant qu’activité distincte peut êtreou non un élément de la politique de «ges-tion des ressources humaines», mais,conformément au principe de la «flexibilitéexterne», les stocks de ressources humai-nes peuvent être renouvelés plus efficace-ment par un processus de recrutement àcourt terme «basé sur un projet», de sous-traitance de produits et services, de réduc-tion des effectifs, etc. Le concept d’«ingé-nierie des processus commerciaux»(Hammer et Champy., 1993), qui impliquede reconfigurer du jour au lendemain l’or-ganisation, et même l’ensemble de la fi-lière des approvisionnements et des ven-tes, sous le signe de la réduction des coûtset de la diminution des effectifs, fournitun moyen de mettre en œuvre cette formede «gestion des ressources humaines» quel’on peut qualifier d’approche «instrumen-taliste et utilitariste».

On parle à ce propos d’un modèle «dur»de développement des ressources humai-nes dérivé de la pensée taylorienne et

(5) Le «Directeur des ressources hu-maines» d’une grande entreprise in-ternationale, sacrifiant une bonne partde sa force de travail à une opérationde restructuration, qualifiait avec fa-cétie sa fonction de «Directeur desreliquats humains»!

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néotaylorienne/néolibérale. Il s’oppose aumodèle «souple», c’est-à-dire au modèle«humaniste axé sur le développement», quis’efforce de concilier les besoins de l’en-treprise avec le développement individuelde carrière et les effets sociétaux plusamples. Le «modèle dur» est fondé sur la«flexibilité externe» (ou «flexibilité numé-rique») du marché externe du travail (l’ap-proche classique du hire and fire sur lemarché libre, c’est-à-dire la possibilité derecruter et de licencier à son gré), paropposition à la «flexibilité interne» (ou«flexibilité fonctionnelle») du personnel del’entreprise, qui est cultivée à travers ledéveloppement permanent de la compé-tence des individus et de leur aptitude auchangement. La différence entre ces deuxstratégies est que l’une comporte uneapproche de «secondarité des éléments(individus)», dans laquelle les individussont constamment remplacés en fonctiondes tâches qui doivent être accomplies.L’autre implique une approche de «secon-darité des fonctions» (Morgan, 1986; p.␣ 98-100), au titre de laquelle, même si les tâ-ches peuvent changer, l’entreprise consi-dère qu’il est de son intérêt à long termede maintenir en son sein les individussuffisamment bien formés (ou reformés)pour s’acquitter de nouvelles tâches. Laprédominance des politiques néolibéralesdans le monde renforce la position deceux qui soutiennent cette perspective de«secondarité des éléments» et bat fortementen brèche le modèle de politique des res-sources humaines «humaniste axé sur ledéveloppement».

Alors que, dans un ouvrage plus ancien,Handy (1989) avançait que l’avènementd’un marché du travail flexible avec sesentreprises flexibles (qu’il désignait aussidu terme de shamrock companies) affran-chirait les individus (avec leur bagage decompétences) des formules rigides d’em-ploi et leur fournirait des possibilités dechoix et d’accomplissement personnel, ila plus tard changé d’avis, signalant quesi une telle situation pouvait servir lesintérêts des professionnels hautementqualifiés – les «analystes symboliques», quireprésentent un faible pourcentage de lapopulation active –, elle ne renforçait pasla qualité de la vie professionnelle pourl’individu moyen (Handy, 1994).

Pour Sennett, «en attaquant la bureaucra-tie rigide et en mettant l’accent sur le ris-

que, la flexibilité donnerait prétendumentaux individus davantage de liberté d’amé-nager leur vie. En fait, le nouvel ordreinstaure de nouveaux contrôles, plutôtque d’abolir simplement les règles dupassé – mais ces nouveaux contrôles sonttout aussi difficiles à comprendre» et re-présentent «un système indéchiffrable depouvoir» (Sennett, 1998; p.␣ 10). Étudiantla question de «l’organisation de la GRH,rhétorique ou réalité?», Sisson (1994, p.␣ 15)confronte le contenu «rhétorique» de cer-tains slogans de GRH à leur correspon-dance dans la «réalité»: la «flexibilité» si-gnifie souvent que «la direction peut fairece qu’elle veut», la «production à fluxtendu» peut en fait être une «productionmesquine» et le «travail en équipe» peutsignif ier «réduction de la marge demanœuvre de l’individu».

Adler et Cole (1993) s’efforcent de résou-dre la polarisation entre type «humaniste»et type «instrumentaliste» d’organisation dutravail␣ (6). Ils aboutissent à ce qu’ils ap-pellent le «taylorisme démocratique», quiconstitue une tentative de mettre enœuvre de manière intégrée et pragmatiquecertains des principes sous-tendant lanotion de groupe de travail semi-auto-nome et une version «humanisée» des prin-cipes tayloriens ou néotayloriens. Les tra-vailleurs ont ainsi quant à la façon dontils organisent leur travail une certainemarge de manœuvre qui diffère de l’ap-proche taylorienne classique (issue d’uneréflexion scientifique) de la «meilleureméthode». Adler et Cole ont adopté pourcette raison le terme de «taylorisme dé-mocratique», pour qualifier leur version«adoucie» du taylorisme. Le «taylorisme dé-mocratique» s’efforce d’associer les carac-téristiques d’une bureaucratie efficaceconforme aux principes néotayloriensavec un environnement authentiquementhumanisant (caractérisé par de bonnesconditions de travail et de bonnes possi-bilités de formation). Ils y voient un sys-tème de formation qui «met en mesure»plutôt que de «mettre en demeure». Ils sou-tiennent que parler d’un concept de postede travail caractérisé par des groupes detravail autonomes relève de la sornetteromantique, considérant que la «produc-tion à flux tendu humanisée» de l’usineNUMMI – une entreprise commune deToyota et General Motors aux États-Unis– constitue un modèle susceptible d’êtremis en œuvre dans la pratique. Pour eux,

(6) Il s’agit pour ainsi dire de la trans-position à l’organisation du travail duconcept politique et sociétal de la«troisième voie» de Giddens face auxdeux philosophies politiques domi-nantes: démocratie sociale (ancréedans la régulation keynésienne de lademande, l’intervention gouverne-mentale, l’État providence et l’égali-tarisme) et néolibéralisme/fondamen-talisme du marché (Giddens, 1998).

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l’usine NUMMI représente un équilibrejudicieux entre les exigences d’efficacitéet de satisfaction au travail, un environ-nement de travail «humanisé». Cet envi-ronnement est bien organisé, ergono-miquement bien conçu et présente debons dispositifs de soutien aux tra-vailleurs. Il combine les caractéristiquesdes systèmes de «production à flux tendu»avec les caractéristiques des systèmesfordiens classiques, les travailleurs assu-mant la responsabilité de l’assurance qua-lité et de la maintenance de routine(Cressey et Kelleher, 1999; Ellström, 1999).

Orientation future du DRHen Europe

Cet article soulève en conclusion la ques-tion de la forme que revêtiront à l’avenirles politiques de «développement des res-sources humaines» dans le contexte euro-péen. Discutant le défi de la mondiali-sation auquel se trouve confrontée l’Eu-rope, Lundvall et Borrás (1997) plaidentdans leur rapport The Globalising Learn-ing Economy: Implications for InnovationPolicy ␣ (7) en faveur d’amples innovationssociales, mettant l’accent sur la construc-tion de cadres sociétaux centrés sur denouvelles formes de coopération entreorganisations et d’alliances entre entre-prises et producteurs de connaissances.Ils parlent de la nécessité de construiredes «économies apprenantes» renforçantl’aptitude des individus, des entreprises,des régions et des pays à apprendre toutau long de la vie. Lundvall a même déve-loppé encore davantage cette notion en1999 lors d’une Conférence européennesur la recherche socio-économique␣ (8),parlant de la création d’une «économieapprenante socialement durable». L’idéed’une «économie apprenante socialementdurable» attire l’attention sur le fait queles politiques économiques ne peuventêtre dissociées des politiques sociales. Enfait, les valeurs sociales telles que la con-fiance et la coopération (que l’on a appe-lées «capital social») et les politiques so-ciales qui concourent à la justice socialeet fournissent à tous des possibilités d’ap-prentissage tout au long de la vie sontconsidérées comme une prémisse d’undéveloppement économique civilisé. L’ap-proche de Lundvall et Borrás paraît êtredans le droit fil des implications plus

amples d’une théorie plus ancienne des«systèmes socio-économiques», qui vou-lait construire des institutions fortes pourmaîtriser les environnements sociaux tur-bulents. Cela signifie, selon Emery et Trist(1965), que des organisations intercon-nectées doivent contribuer à la créationde systèmes communs de valeurs revê-tant une signification pour quiconque estconcerné et susceptibles de guider sonaction.

Pour Lundvall et Borrás, la solutionnéolibérale et la solution néoprotection-niste doivent s’effacer devant la «nouvellenouvelle formule» qui se concentre no-tamment sur la capacité d’apprentissagedes apprenants, individus et régions fai-bles (Lundvall et Borrás, 1997; p.␣ 38).Dans cette perspective, la dimension ter-ritoriale régionale devient importante,parce que «[…] territoire et proximitéjouent un rôle central dans la genèse desavoirs tacites et la capacité de les ex-ploiter. La région est de plus en plus leniveau auquel l’innovation est produitepar des réseaux régionaux d’innovateurs,des groupements locaux et les effets defécondation croisée des instituts de re-cherche» (ibid., p.␣ 39). Le concept de la«région apprenante» est présenté commeun modèle visant à mobiliser tous les ac-teurs d’une région en vue de construiredes politiques globales d’innovation axéessur les objectifs d’un développement éco-nomique et social intégré (Nyhan et al.,2000).

Le message central de Lundvall et Borrásest capital pour le débat sur l’orientationfuture des politiques de DRH au sein desentreprises, parce que les entreprises nepeuvent survivre sans tirer d’enseigne-ments de leur environnement et sans luiapporter une contribution. Or, l’innova-tion au niveau de l’entreprise est néces-saire à cet effet. Pour Coriat (1995), l’in-novation organisationnelle est le chaînonmanquant dans la compétitivité euro-péenne. Il invite à développer de nou-veaux modèles organisationnels dans lecadre d’un processus de recherche menéparallèlement à l’expérimentation par lesentreprises. Cette formule implique unerecherche intégrée dans la pratique, quiaboutira à des connaissances pratiques àl’intention d’une nouvelle génération dedirigeants et de cadres dans les entrepri-ses.

(7) Dans cette publication, qui consti-tue une analyse et une synthèse desrésultats de sept grands projets euro-péens de recherche socio-économi-que couvrant de nombreuses discipli-nes et bénéficiant d’un appui du qua-trième Programme cadre de recher-che socio-économique finalisée,Lundvall et Borrás se sont efforcés defournir aux décideurs une vue d’en-semble des implications de ces étu-des pour les politiques de l’innova-tion et de déterminer la voie à suivrepour les recherches ultérieures.

(8) Cette conférence, organisée par laCommission européenne, s’est tenueà Bruxelles du 28 au 30 avril 1999.

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Pour en revenir à la question du modèle«humaniste» par opposition au modèle«instrumentaliste», l’impératif d’un DRHdavantage centré sur la finalité de l’en-treprise a été avancé par un Européen,Harrison (1999), dans son exposé lors dela séance inaugurale de la Conférencede l’Académie du développement desressources humaines à Washington, en1999. Présentant un exposé lors de cettemême occasion, McLagan (1999) a criti-qué la «vision mécaniste, plus autoritairedu monde» dans laquelle les individussont considérés comme «des ressources,au sens où ils sont optimisés, voire ex-ploités», soulignant «la dichotomie entrecette optique utilitariste basée sur lecomportementalisme et l’optique géné-rative basée sur la philosophie huma-niste» et demandant alors si le spécia-liste des ressources humaines devraitdevenir un ingénieur en performance etun consultant systèmes ou se concentrersur la tâche de donner libre cours auxcapacités des individus, de telle sortequ’ils puissent travailler pour eux-mêmes(McLagan, 1999; p.␣ 17).

On peut dire en réponse à cette questionque les professionnels du «développementdes ressources humaines» sembleraientabandonner leur mission s’ils venaient àfaire leurs ou même à simplement accep-

ter les consignes de ceux qui adhèrent àl’optique utilitariste des ressources humai-nes, qui est tirée de perspectives et devaleurs étrangères à celle du «développe-ment des ressources humaines». Une foissurmontées pour leur plus grande part lesinefficacités et l’absence de compétitivitéqui se sont manifestées dans les entrepri-ses européennes dans les années 80 et90, face notamment à la capacité d’inno-vation et à la productivité supérieures desJaponais, le défi qui se présente mainte-nant est sans aucun doute de concevoirdes solutions novatrices transcendant lasituation actuelle et susceptibles de con-tribuer à la création d’une «économieapprenante socialement durable».

Peut-être la communauté des chercheurset des praticiens du DRH devrait-elle, lors-qu’elle œuvre à l’élaboration d’un modèlefutur, garder à l’esprit la réflexion suivantedu «gourou de la gestion» Charles Handy(1991, p.␣ 1): «En poursuivant ces objec-tifs (croissance économique et efficience),nous risquons d’être tentés d’oublier quec’est nous, hommes et femmes pris indi-viduellement, qui devrions être la mesurede toute chose et non pas servir à mesu-rer autre chose. Il est facile de se perdredans l’efficience, de traiter cette efficiencecomme une fin en soi et non pas commeun moyen de parvenir à d’autres fins».

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Introduction

L’enseignement professionnel a pour mis-sion de préparer les étudiants à évoluerdans une économie du savoir en rapidemutation. Cela requiert des compétencestelles que l’exécution de tâches spécifi-ques dans des environnements comple-xes, la résolution de problèmes et le dé-veloppement de ses propres capacitésd’apprentissage (Mulder, 2000). La con-naissance factuelle et conceptuelle sert cetobjectif, mais n’y suffit pas. En fin decompte, les étudiants doivent être capa-bles d’appliquer les connaissances, les loiset les faits qu’ils auront appris. D’où lerôle capital du processus apprenant, dansla mesure où ce que les étudiants appren-nent dépend des activités apprenantesqu’ils auront accomplies en étudiant(Shuell, 1988).

L’apprentissage coopératif est une mé-thode d’enseignement qui, lorsqu’elle estcorrectement appliquée, encourage lesétudiants à s’engager activement dans lesujet étudié, ce qui devrait les conduireensuite à appliquer plus efficacement lesconnaissances acquises. La démarche del’apprentissage coopératif consiste à fairerésoudre un problème particulier, dont lasolution ne paraît guère évidente, par ungroupe. Les étudiants doivent se consul-ter et évaluer différents paramètres. L’ob-jectif ultime est qu’ils parviennent à unesolution défendue par tout le groupe.

L’apprentissage coopératif assisté par or-dinateur (ACAO), variante de l’apprentis-sage coopératif, suscite actuellement un

An VerburghUniversité Catholiquede Louvain, Belgique

MartinMulderProfesseur de scien-ces de l’éducation,chaire de sciences del’éducation, Univer-sité de Wageningen,Pays-Bas

Apprentissage coopéra-tif assisté par ordina-teur: une incitation àapprendre en profon-deur?

intérêt grandissant. Comme son nom l’in-dique, il s’agit d’une forme d’apprentis-sage coopératif utilisant un réseau infor-matique comme support de travail. Lesélèves peuvent communiquer entre euxet échanger conseils et informations enpassant par la messagerie du réseau.

L’ACAO a déjà fait l’objet de nombreuxtravaux de recherche, notamment consa-crés à ses effets sur les résultats de l’ap-prentissage (Lethinen et al., 2001). Tou-tefois, les activités d’apprentissage spéci-fiques conduites par les étudiants tra-vaillant en réseau pendant un processusprolongé de coopération restent mal con-nues. Elles sont pourtant d’une grande im-portance, puisqu’elles se répercutent surle résultat final de l’apprentissage. Des re-cherches récentes ont tenté d’analyser lesprocessus d’apprentissage et de sociali-sation à l’œuvre dans l’apprentissage coo-pératif assisté par ordinateur (Verburgh etal., 2001; Veerman, 2000).

Le présent article s’en tient au seul pro-cessus apprenant, pour présenter les ré-sultats d’une recherche consacrée au ni-veau d’approfondissement de l’apprentis-sage chez un groupe d’étudiants, à partirde l’analyse du contenu de leurs messa-ges sur le réseau et de la manière dont ilsont traité leur sujet d’études.

Cet article examine aussi le concept théo-rique d’apprentissage et la portée de l’ap-prentissage coopératif. Le cadre et laméthode de travail sont ensuite exposés.La méthode distingue trois catégories d’ac-tivités apprenantes, selon qu’elles concer-nent la cognition, la métacognition ou

Les résultats de la recher-che présentée ici montrentla résistance des étudiants àl’apprentissage en profon-deur. Malgré les potentia-lités indéniables de l’ap-prentissage coopératif as-sisté par ordinateur pourpousser les étudiants à untravail critique et interactifentre eux et avec leur envi-ronnement, ceux-ci par-viennent trop souvent às’évader et à en rester à unniveau superficiel d’ap-prentissage. L’article con-clut à l’importance incon-tournable de l’enseignanten tant que stimulant del’activité apprenante del’étudiant, notamment parsa capacité à poser des ques-tions provocantes et à met-tre l’étudiant face à ses con-tradictions.

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l’affectivité. Les résultats obtenus sontexaminés à la lumière de cette classifica-tion. La section de conclusion compareles résultats obtenus avec ceux qui avaientété escomptés et émet certaines remar-ques sur l’applicabilité de l’ACAO dansl’enseignement postobligatoire.

Cadre théorique

Marton et Säljö (1976) distinguent deuxformes d’apprentissage: l’apprentissagesuperficiel et l’apprentissage approfondi.Ils démontrent en outre que les résultatsobtenus par les étudiants sont en rapportavec leur manière d’apprendre. Ceux quientreprennent un apprentissage superfi-ciel tendent à se débarrasser de leur tâ-che le plus rapidement possible sans en-trer dans le fond du sujet. Ils acceptentles faits qu’on leur décrit sans les sou-mettre à une évaluation critique, ilsmémorisent les contenus plutôt qu’ils necherchent à les comprendre et ne fontaucun effort pour relier le sujet traité avecdes connaissances antérieures. Les étu-diants qui suivent une approche en pro-fondeur recherchent une compréhensionexhaustive du sujet traité. Dans un ap-prentissage approfondi, les élèves soumet-tent le sujet traité à un examen critique,ils le comparent aux connaissances déjàacquises et font des liens entre différentséléments. Une finalité très claire des coursde formation professionnelle est de faireacquérir aux étudiants une compréhen-sion approfondie qui leur permette d’ap-pliquer avec discernement les connaissan-ces et les compétences acquises en fonc-tion des situations concrètes qu’ils ren-contreront durant leur vie professionnelle.

Dans la pratique, on observe que les élè-ves construisent leurs savoirs pour for-mer un ensemble qui soit significatif àleurs yeux (Scardamalia et al., 1996). L’ap-prentissage approfondi rend les étudiantscapables d’appliquer les connaissancesdans des situations concrètes. Les étu-diants qui ont étudié de manière superfi-cielle auront davantage de difficultés àappliquer leurs connaissances, puisqu’ilsn’auront pas une vision claire des rela-tions entre ce qu’ils ont appris et la situa-tion concrète.

Bien que l’éducation supérieure vise unapprentissage approfondi (Gokhale,

1999), nombre d’étudiants n’adoptent pascette démarche. Cela est dû, en partie,aux inclinations personnelles des étu-diants, mais les environnements appre-nants (Biggs, 1999) ont aussi leur part deresponsabilité, lorsque l’apprentissagesuperficiel n’y est pas suffisamment dé-conseillé ni sanctionné. À l’inverse, si lesétudiants voient que l’apprentissage su-perficiel les détourne de la réussite, ilspasseront à l’apprentissage approfondi.Cela s’accorde à une théorique pragma-tique de la pensée et de l’action humai-nes: étant donné que toute activitécognitive a un coût, l’individu évalue lesefforts requis pour atteindre un objectifen fonction de ce coût (Perkins, 1993).L’apprentissage approfondi requiert unplus grand effort cognitif que l’apprentis-sage superficiel, et les étudiants n’y con-sentiront que si l’effort est indispensablepour obtenir de bons résultats.

Nous estimons qu’un environnement ap-prenant d’ACAO bien organisé favorisel’apprentissage en profondeur. En premierlieu, il facilite l’interaction entre les élè-ves, ce qui est une dimension cruciale del’apprentissage, puisque les élèves énon-cent leurs idées et les soumettent à l’exa-men critique de tout le groupe (Lowyck,et al., 1995). En outre, les étudiants enga-gés dans un processus d’apprentissagecoopératif (assisté ou non par ordinateur)se voient généralement contraints d’énon-cer clairement leurs idées. Il a été démon-tré que le fait de devoir énoncer et expli-citer ses idées favorise le processus ap-prenant (Palincsar et al., 1984). En effet,l’individu doit remanier ses connaissan-ces pour les rendre compréhensibles pourautrui, de sorte que les hypothèses et lesraisonnements implicites doivent être ren-dus explicites. Les idées fausses ou con-fuses sont ainsi révélées plus facilement.De plus, les facultés cognitives d’un indi-vidu étant limitées, il est plus profitabled’examiner des hypothèses complexes àplusieurs, car le groupe aura une visionplus large du problème que chaque per-sonne individuellement. Souvent, la qua-lité de la solution ainsi trouvée est égale-ment meilleure.

Outre les avantages de l’apprentissagecoopératif en général, celui assisté par or-dinateur présente quatre caractéristiquesbénéfiques pour le processus apprenant.En premier lieu, les étudiants communi-

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quent par écrit; or, il a été prouvé quel’écrit est un moyen d’apprentissage effi-cace, dans la mesure où la manière deprésenter l’information est aussi impor-tante que le contenu du message. Celui-ci doit présenter une cohérence logiquepour son destinataire. Celui qui écrit doitdonc transformer ses pensées en un lan-gage intelligible pour son lecteur. Endeuxième lieu, les échanges épistolairescréent un historique de la communication.Les échanges deviennent moins éphémè-res. On peut relire les messages, répon-dre plus tard à quelque chose qui a étédit au début de la discussion. Cela per-met d’accumuler ou d’affiner progressive-ment les connaissances. Chaque sujet dediscussion peut être poursuivi indé-pendamment du temps et de la personne.La communication orale est bien plus li-néaire dans le temps. Elle part d’une idée,qui est ensuite élaborée progressivement.D’autres idées sont souvent oubliées aucours de la conversation et à la fin, lesinterlocuteurs ne se rappellent pas tou-jours comment ils ont commencé. Le troi-sième avantage de la communicationécrite en réseau est que tous les partici-pants ont des chances égales d’être en-tendus (ou lus), tandis que dans les échan-ges verbaux directs quelques personnesseulement s’expriment et les autres écou-tent. Les individus qui ont besoin de ré-fléchir plus longuement avant de répon-dre ont tout le temps qu’il leur faut pourrédiger leur réponse, grâce à la natureasynchrone de cette forme de communi-cation. Le dernier avantage est de typeorganisationnel. L’ACAO permet d’identi-fier les navigations libres au sein dugroupe, c’est-à-dire les membres du grou-pes qui profitent des efforts des autrespendant le travail coopératif sans appor-ter eux-mêmes de contribution significa-tive. Dans un réseau, les fainéants sontplus facilement repérables et l’enseignantpeut prendre les mesures appropriées.

Méthode

Le programme utilisé dans le cas présents’appelle Web Knowledge Forum (WKF)(2001). Il s’agit d’un environnement dediscussion virtuelle doté de différentsoutils pour faciliter les échanges entreétudiants. La connexion se fait par Internetet requiert l’utilisation d’un mot de passe.

Une fois connectés, les étudiants ont ac-cès à toutes les données enregistrées dansle Forum. Ce dernier comporte deux vo-lets principaux: une interface communeet une page personnelle. Les informationssont envoyées, lues et traitées sur l’interf-ace commune, qui héberge le forum dediscussion recevant les messages rédigéspar les étudiants. Il peut s’agir de deman-des d’éclaircissements ou d’informationsadressées aux autres élèves, d’observa-tions critiques ou de commentaires sur lesopinions exprimées par d’autres étudiants.Le système est conçu de telle sorte quel’on voit immédiatement si un messageconstitue une réponse à un message anté-rieur. La liste des messages n’apparaît pasen bloc à gauche de l’écran, mais avecdifférents retraits à droite selon leur hié-rarchie dans la ligne de discussion (gra-phique 1). Cette construction permet devisualiser la discussion dans ses dévelop-pements. (Par exemple, les messages in-titulés «Draft orange juice productionchain», ‘MT fruit and juice quality’ et ‘NIResult of the meeting of 07/02/2000’ sontimbriqués sous le message ‘GP: our pro-gramme’. Le message ‘NI additional in-formation on quality’ est imbriqué sous‘MT fruit and juice quality’.)

[Insert Figure 1 here]Le programme permet en outre d’incluredes liens vers des pages Internet perti-nentes et d’enregistrer les documents dansune banque de données collective. L’étu-

Graphique 1

Exemple d’une structure de fil de discussion dans leréseau WKF

NI brazil #162 by Paulina Tuomela on Feb 15 2000 (13:24:52)

GP: "OUR PROGRAMME" #164 by Jonathan Vayssieres on Feb 15 2000(21:02:50)

Draft orange juice production chain #230 by Danilo Christiaan on Feb 252000 (12:51:05)

MT fruit and juice quality #240 by Danilo Christiaan on Feb 28 2000(14:46:28)

NI additional information on quality #356 by Danilo Christiaan onMar 9 2000 (14:46:27)

NI: Result of the meeting of 07/02/2000 #435 by Jonathan Vayssieres onMar 22 2000 (17:35:30)

Maybe interesting #174 by Danilo Christiaan on FEB 16 2000 (14:46:02)

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diants peut également conserver ses do-cuments dans une page personnelle dontl’accès lui est réservé.

Ont participé à cette recherche 49 élèvesen dernière année d’un module d’ensei-gnement professionnel agricole postobli-gatoire. Outre les élèves régulièrementinscrits, la classe comptait des jeunes re-levant d’un programme d’échange. Lemodule comportait une série de cours,une formation pratique et un travail engroupe. Chaque groupe, formé de 5 à 7élèves, devait réaliser collectivement unecertaine tâche. Le but poursuivi était dedéterminer les points critiques intervenantdans une production agricole spécifiqued’une région, par exemple le jus d’orangeau Brésil, afin d’évaluer par ordre d’im-portance les points de contrôle à consi-dérer pour l’obtention d’un produit dequalité; à partir de cette évaluation, etsuivant un argumentaire qui devait êtresolide, cinq points de contrôle critiquesétaient sélectionnés. Il n’existait aucuneréponse prédéfinie possible, conditionimportante pour provoquer une discus-sion.

Pour avancer dans leur travail collectif,les élèves pouvaient recourir au réseauvirtuel. Les réunions directes étaient ainsisimplement prolongées grâce à la com-munication assistée par ordinateur. Lesenseignants suivaient directement sur leForum le déroulement de ces échangeset pouvaient, s’ils le souhaitaient, inter-venir ou faire des suggestions. Une dis-cussion s’est ainsi établie entre l’ensei-gnant, le chercheur et les différents grou-pes tout au long des huit semaines duprojet. L’enseignant suivait la progressiondes étudiants, tandis que ces derniersévoquaient les problèmes rencontrés auniveau du contenu ou de leur coopéra-tion. L’enseignant fit une seule interven-tion, qui ne portait pas sur le contenu maissur le fait que certains messages dugroupe étaient rédigés en néerlandais etnon en anglais, ce qui excluait de la dis-cussion les élèves participant au pro-gramme d’échanges.

Les messages échangés entre les élèvessur le réseau ont été analysés, afin d’éva-luer quelles étaient les activités appre-nantes à l’œuvre. Les messages écrits sontle produit des processus cognitifs élabo-rés par les étudiants. Les produits ainsi

recueillis permettent de formaliser lesprocessus de pensée et d’apprentissage(Veerman, Veldhuis-Diermanse, en coursde publication). L’analyse a utilisé le pro-cédé de codification mis au point parVeldhuis-Diermanse (1999). En s’inspirantde Vermunt (1992), ce procédé répartitles principales activités apprenantes entrois catégories, selon qu’elles relèvent dela cognition, de la métacognition ou del’affectivité; une quatrième catégorie, diterésiduelle, comprend les autres types d’ac-tivités. Chacune de ces catégories est en-suite divisée en sous-catégories. Les acti-vités cognitives concernent le traitementde l’information et comprennent le dé-bat, l’introduction d’informations nouvel-les, et la mise en relation ou le rappeld’informations déjà connues. Le débat sedivise en trois unités: apport d’une nou-velle idée, assortie ou non d’un argumen-taire raisonné, interrogation, et réponse(ou réaction). Les activités métacognitivesdésignent les activités régulatrices, tellesque la prise de rendez-vous ou l’apportd’explications supplémentaires. Les acti-vités affectives sont liées à l’ambiance ausein du groupe. Les éléments qui ne peu-vent être classés dans aucune des caté-gories précédentes sont regroupés dansla catégorie résiduelle.

Bien que chacune des trois catégoriesoccupe une place importante dans le pro-cessus apprenant, nous nous concentre-rons sur les activités cognitives, dans lamesure où leur intensité et leur naturesont révélatrices du degré d’approfon-dissement de l’apprentissage. On s’attendà ce que des étudiants apprenant de lamanière souhaitée participent à des dis-cussions animées et échangent des argu-ments. Après tout, l’argumentation etl’interaction sont des éléments importantsde l’apprentissage approfondi.

La première étape du processus decodification a consisté à diviser les mes-sages en unités signifiantes correspondantchacune à une activité apprenante. Uncode a été attribué à chacune de ces uni-tés. Cela doit être pris en compte lors del’interprétation des données. Un messageexprimant une seule activité recevra unseul code. Un message comportant, parexemple, une argumentation suivie d’unequestion recevra deux codes, mais si unequestion est posée au milieu de l’argu-mentation, le message comportera en fait

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quatre codes correspondant aux quatreactivités successives: argumentation, ques-tion, argumentation et question. À noterque dans ce dernier cas, l’impression qu’ily a davantage d’argumentation que dansle deuxième exemple est trompeuse, caril n’y a pas de différence entre les deuxmessages sur ce point.

Résultats

La première étape de l’analyse des résul-tats consiste à examiner les principalescatégories, leur taux d’incidence et toutemodification de leur répartition au coursdu module. La catégorie des activitéscognitives est ensuite analysée plus endétail.

Incidence des principales catégories

Les résultats indiquent que les activitésapprenantes des élèves étaient variées (ta-bleau 1). Des activités cognitives, méta-cognitives et affectives étaient réalisées.Les échanges à dominante affective étaientles moins fréquents. Les activités méta-cognitives concernaient essentiellement laprise de rendez-vous. La catégorie rési-duelle était la plus importante en volumed’échanges, mais avec des unités extrê-mement brèves (en général pas plus dequatre mots) et une majorité d’unités selimitant aux salutations d’usage («Salut»,«Bye») ou à l’indication du nom de l’étu-diant (301 unités sur 378). Les autres uni-tés étaient généralement de courtes des-criptions personnelles; les unités impos-sibles à codifier étaient très rares (19).

[Insert table 1 here]Les activités des étudiants ont évolué avecle temps. Les activités cognitives n’ontcommencé à apparaître qu’à mi-chemindu module. Les activités métacognitivesse sont déroulées pendant toute la pé-riode, pour s’intensifier également en finde module. Les activités affectives ont étéparticulièrement nombreuses en début demodule, ainsi que pendant la semaineprécédant les présentations de travaux.Les bavardages sur des sujets autres quela tâche à effectuer étaient fréquents pen-dant la première semaine, mais ont en-suite pratiquement disparu.

[Insert Figure 2 here]L’intensification des différentes catégoriespeut s’expliquer, jusqu’à un certain point,par l’augmentation générale de l’activité

des étudiants. Le ratio entre catégoriess’est également modifié (Graphique 2). Lapart du bavardage a diminué par rapportaux autres catégories. La proportion d’ac-tivités métacognitives a connu un pic pen-dant la troisième semaine, pour déclinerensuite. Les activités cognitives ont de-vancé les autres pendant la deuxièmemoitié du module. La proportion d’activi-tés affectives était généralement faible,avec une légère hausse pendant la pre-mière et l’avant-dernière semaines.

Ventilation des activités cognitives

Les unités cognitives étaient pour 42␣ %consacrées au débat, pour 35␣ % à l’utili-sation de l’information et pour 23␣ % au

Tableau 1

Nombre d’unités par catégorie principale

Type de catégorie principale nombre

Activités cognitives 402

Activités métacognitives 298

Activités affectives 80

Catégorie résiduelle 378

Graphique 2

Évolution du nombre d’activités et de leur répartitionpar catégories

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 16 1511 72 117 92 61

38

2419

27

43 5462

29

12

333 7 17 26

8

36

4

11 0 2 1 0

Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3 Semaine 4 Semaine 5 Semaine 6 Semaine 7 Semaine 8

cognitive

méta-cognitive

affective

résiduelle

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traitement de l’information (tableau 2). Laplupart des unités consacrées au débatconsistaient à présenter une idée nouvelle.Les unités consacrées à réagir aux messa-ges étaient moins nombreuses, et pres-que aucune question n’a été posée. Lesactivités cognitives n’ont commencé à s’in-tensifier qu’à partir de la deuxième moi-tié du module et ont atteint leur niveaumaximum pendant la sixième semaine(graphique 3).

[Insert Table 2 & Figure 3 here]Les échanges d’informations extérieuresont eu lieu pendant toute la période, avecun pic au cours de la cinquième et de lasixième semaines. Les argumentations ontsérieusement commencé pendant la se-

conde moitié du module. Le traitementde l’informations est intervenu plus tard,pendant la sixième semaine.

Discussion

Dans un premier temps, les échangesétaient surtout personnels et ont servi auxprises de contact, les membres du groupese présentant les uns aux autres au moyende brefs messages. Certains élèves ne seconnaissaient pas puisque le groupe in-tégrait des étudiants issus d’un programmed’échanges. Une fois les présentations fai-tes, ces messages personnels ont disparudu réseau. Cela s’explique peut-être, enpartie, du fait que les élèves avaient alorspu entrer en relations par d’autres moyens(dans des situations de face-à-face) etaussi en partie parce que ce type de con-versations paraît moins utile à des per-sonnes qui se connaissent mieux.

Il est tentant d’imputer la disparition deséchanges personnels au fait que les étu-diants savaient qu’ils étaient suivis parl’enseignant et par le chercheur. Toute-fois, certains messages contenaient descommentaires plutôt négatifs sur l’ensei-gnant, ce qui laisse penser que les élèvesne réalisaient pas complètement ouavaient oublié que l’enseignant pourraitlire leur message. Par conséquent, nousne pensons pas que le fait de faire l’objetd’une recherche sociale ait pesé sur lecontenu des messages des étudiants.

Il en va de même pour les activités affec-tives, qui se sont intensifiées pendantdeux périodes. Deux périodes ont donnélieu à beaucoup d’activités affectives, àsavoir la première et la septième semai-nes. Il s’agit de deux périodes clés: lapremière semaine est importante parceque c’est celle où les élèves se rencon-trent et prennent connaissance de ce qu’ilsont à faire; la septième semaine précèdela présentation finale et de nombreusesdécisions doivent être prises à ce moment.

En ce qui concerne les activités cognitives,le niveau d’argumentation et de réponseaux arguments du groupe a été plus élevéqu’on ne l’aurait imaginé. C’était d’ailleursplus nettement le cas de l’argumentationque des réactions. Le nombre limité deréactions aux arguments des autres mem-

Tableau 2

Nombre d’unités dans chaque sous-catégorie relevantdes activités cognitives d’apprentissage

Type d’activité cognitive nombre pourcentagedébat 42- argumentation 133- interrogation 10- réaction 24Utilisation d’informationsextérieures 140 35Relier ou répéter l’information 95 23

Graphique 3

Évolution du nombre d’activités cognitives

0 20 40 60 80 100 120 140

Semaine 8

Semaine 7

Semaine 6

Semaine 5

Semaine 4

Semaine 3

Semaine 2

Semaine 1

argumentation réaction interrogation

utilisation des informations extérieures relier les informations

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bres du groupe indique que l’utilisationdu WKF n’a pas vraiment répondu auxattentes, dans la mesure où il y a eu peud’interactivité. Pourtant, curieusement, onobserve un volume important d’argumen-tation. Les étudiants ont pris position etont souvent défendu leurs idées en re-courant à l’argumentation et à l’exemple.Il s’agit bien d’une première étape, fon-damentale, de toute discussion. Malheu-reusement, les étudiants n’ont pas beau-coup appris les uns des autres: leur opi-nion n’a pas évolué de manière significa-tive au cours du module. Cela est corro-boré par le fait que la plupart des rap-ports finaux n’étaient généralement qu’unsimple amalgame de messages et de tex-tes de transition. Dans une large mesure,les étudiants ont travaillé seuls, parfoisen s’étant mis d’accord sur les parties dutravail dont chacun serait responsable.Cela explique le volume importantd’argumentation (chacun devant défendreses choix) et le peu de réactions auxautres (puisque chaque étudiant était res-ponsable de sa propre partie du travail).On peut en conclure que l’objectif d’unapprentissage authentiquement coopéra-tif n’a pas été atteint. Les élèves ont plu-tôt travaillé de manière isolée, tout enréalisant certaines activités en coopéra-tion, mais à un degré moindre qu’on nel’aurait espéré.

La répartition temporelle du travail étaitconforme aux prévisions. Les étudiants nese sont pas mis à leur tâche immédiate-ment, ils ont eu plutôt tendance à la re-tarder. La première phase a consisté poureux à se mettre d’accord, et ce n’est qu’àpartir de la seconde moitié du modulequ’ils sont passés à l’action. Les donnéesne permettent pas de conclure quel’interaction a augmenté avec le temps.C’était pourtant ce qui était escompté,puisque dans un échange en face-à-facela première étape consiste à prendre uneposition et à la défendre, les réactions desautres et la recherche de relations entreles différentes positions n’intervenantqu’ensuite. Dans le cas présent, il n’y apratiquement pas eu de réaction aux ar-guments avancés par les autres étudiants,et ce n’est qu’à la fin que des relationsont été établies entre les différents mes-sages. Dès lors, nous pouvons en con-clure que si l’ACAO constitue effective-ment un environnement invitant les élè-ves à s’engager dans un apprentissage

approfondi, le résultat a été décevant parrapport aux attentes.

L’analyse a considéré les groupes d’étu-diants dans leur ensemble, mais des dif-férences entre les groupes ont été obser-vées, qu’il convient néanmoins de manieravec prudence.

Deux des groupes ont présenté un travailtrès supérieur aux autres; un autre groupea visiblement rencontré de grandes diffi-cultés à coopérer. Le chercheur n’a pasconstaté de relations entre ces différen-ces et le nombre d’étudiants dans chaquegroupe (les deux groupes très performantscomptaient chacun cinq et sept élèves res-pectivement, tandis que le groupe à pro-blèmes en comptait cinq), mais plutôt l’in-fluence d’un ou deux individus meneursqui ont encouragé les autres et déterminédes critères de performance élevés.

Quelles sont les conclusions que cetteétude permet de tirer concernant les ap-plications possibles de l’ACAO dans l’en-seignement professionnel supérieur? Iln’est pas rare que les élèves se conten-tent de fournir un effort minimum en exé-cutant leur tâche, ni que leur forme d’ap-prentissage soit différente de celle quiétait attendue. Il s’agit là d’un problèmecourant et largement étudié (Biggs, 1999;Scardamalia et al., 1996b). La présenteétude confirme la difficulté de modifierle comportement d’apprentissage desétudiants. Il était espéré que l’ACAO suf-firait à encourager les élèves à étudieren profondeur, mais en réalité ces der-niers ont facilement trouvé des échap-patoires au système et le moyen de réus-sir sans dépasser un apprentissage su-perficiel. Cette recherche a montré queles potentialités de l’ACAO pour pous-ser les étudiants à s’engager dans un ap-prentissage approfondi sont réelles, maisinsuffisantes à elles seules. Nous pensonsque le rôle d’orientation et d’évaluationde l’enseignant est crucial. Les commen-taires et les questions stimulantes des en-seignants incitent les étudiants à interagiret à réagir davantage. Des recherchesantérieures ont montré l’influence desinterventions de l’enseignant sur les ac-tivités apprenantes des étudiants (Veer-man, 2000). L’évaluation soulève la ques-tion importante de la nécessité d’empê-cher que les élèves adeptes de l’appren-tissage superficiel soient en mesure de

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réussir, car ils auront dès lors tendanceà ne jamais fournir d’effort cognitif au-delà du strict minimum. Il paraît doncsouhaitable d’approfondir la recherchesur l’influence des interventions de l’en-seignant. Ce dernier pourrait être formé

à poser des questions provocantes auxélèves ou à les confronter avec leurs pro-pres contradictions ou avec celles destextes. Cette démarche pourrait susciterdes débats plus approfondis entre lesétudiants.

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Introduction

Cet article développe une communicationprésentée par l’auteur au congrès degérontologie à Wiesbaden, fin 2001␣ (1). Ilprend appui sur les publications pertinen-tes concernant la migration, la mobilitédans le secteur de la santé et la questionde la reconnaissance des qualificationsprofessionnelles dans l ’Union euro-péenne, ainsi que sur les propres travauxde l’auteur dans le cadre de son activitéde coordinateur de projet au Cedefop.

Après une courte analyse des dernièrestendances des mouvements migratoires etde la mobilité dans l’Union européenneet une appréciation de la situation actuelleet des perspectives, l’auteur présente ladernière en date des initiatives de pro-motion de marchés de l’emploi européensouverts prise par l’UE. La section qui suitest consacrée à une analyse du nombrede demandes de reconnaissance des di-plômes professionnels dans le secteur dela santé. Elle met en lumière les obsta-cles qui persistent et montre quels sontles groupes et les segments profession-nels particulièrement mobiles sur le plande la qualification, vers quelles régionsde l’UE ils vont de préférence et si lamobilité est le fait de ressortissants de l’UEou de migrants de pays tiers.

Cette présentation prend également ap-pui sur l’étude de Mariann Skar␣ (2) pu-

La mobilité en Europe(EU et EEE)en particulier dans les profes-sions de santé et sous l’anglede la reconnaissance des quali-fications professionnellesdans ce secteur

Après un bref tour d’horizonsur l’évolution des mouve-ments migratoires et de la mo-bilité en Europe, et quelquesestimations concernant la si-tuation actuelle et les perspec-tives, cet article présente la po-litique de promotion de mar-chés de l’emploi européensouverts mise en œuvre ces der-niers temps par l’UE. Cette pré-sentation est suivie d’une ana-lyse des statistiques de l’Officestatistique de l’Union euro-péenne et des informations dela Commission européennesur le nombre de demandes dereconnaissance des diplômesprofessionnels dans le secteurde la santé, qui montre quelssont les obstacles persistants,quels segments professionnelset quels groupes sont particu-lièrement mobiles en ce quiconcerne l’acquisition de qua-lifications, dans quelles ré-gions de l’UE la mobilité estparticulièrement forte et si lamobilité est le fait des ressor-tissants de l’Union européenneou de migrants de pays tiers.L’analyse se termine parl’énumération d’un certainnombre de conditions néces-saires pour soutenir la mobi-lité et la migration à l’intérieurde l’Union européenne plusefficacement que ce n’était lecas jusqu’ici, afin d’ouvrir lesmarchés de l’emploi en Eu-rope.

bliée par le Cedefop, ainsi que sur unmémoire sur les mesures prises par l’ad-ministration pour la transposition des di-rectives relatives à la reconnaissance desdiplômes professionnels dans le secteurde la santé, préparé pour l’obtention dutitre de Master of European Administra-tion, que l’auteur avait été invité par l’uni-versité à évaluer (en tant qu’expert ex-terne) et dont il avait suivi la préparationcomme conseiller (3).

1. Tendances récentes dela mobilité et de la migra-tion

1.1 Migration forcée et migration pourdes motifs économiques

On peut observer des mouvements demigration à l’intérieur de l’Europe et, enparticulier, une émigration à destinationde l’Amérique du Nord, depuis des siè-cles. Ce phénomène a pris une ampleurconsidérable avec la colonisation de con-tinents entiers par les Européens depuisle milieu du dernier millénaire et avecl’industrialisation au siècle dernier. Lesdeux guerres mondiales ont aussi provo-qué d’importants mouvements de popu-lation et les nouveaux États qui ont étécréés ou le redécoupage des frontières desanciens États ont entraîné une vague demigrations forcées␣ (4). La migration n’estdonc aucunement un phénomène qui date

(1) Communication présentée le 22novembre 2001 à l’occasion du con-grès «Les soins aux personnes âgéesen Europe» du groupe de travail descentres de formation aux soins auxpersonnes âgées, Wiesbaden.

(2) Skar, Mariann. Mobility in theEuropean health sector. Luxembourg,2001. (Cedefop Panorama series).

Burkart SellinCedefop

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d’aujourd’hui, elle a seulement souventchangé de visage, de même que ses cau-ses ont souvent changé.

Nous avons actuellement dans l’Unioneuropéenne, pour la première fois, unephase où l’émigration forcée ou provo-quée par la situation économique dans lepays d’origine est une exception, plutôtque la règle. Si jusque dans les années 80on considérait que la migration avait sur-tout des motifs économiques avec, avanttout, des effets dits «push and pull», quipoussaient les personnes peu ou pas qua-lifiées des régions rurales à aller s’établirdans les bassins industriels du nord del’Europe, comme cela s’était produit dansces mêmes pays, à la population essentiel-lement rurale, au moment de leur indus-trialisation, la tendance s’est fortementaffaiblie depuis lors. On peut même direqu’une certaine remigration, une migra-tion en sens inverse, lui a succédé: lesmigrants non qualifiés (ou leurs enfants)ont acquis une qualification et/ou ont puse constituer un pécule dans le pays d’ac-cueil et sont revenus dans leur pays d’ori-gine, où ils ont pris un nouveau départ␣ (5).Cela concernait plus particulièrement lespays du nord du bassin méditerranéen,dans la mesure où ils ont adhéré à l’UE,mais aussi (malgré l’état de guerre civilequi perdure) les États de l’ex-Yougoslavie.Cela concerne aussi, et encore plus, laRépublique d’Irlande, qui a longtemps étéun pays d’émigration. En revanche, celane concerne actuellement qu’à peine laTurquie, qui n’est pas encore un paysprospère, ce qui semble être un préalableà ce type de remigration. L’intégrationéconomique et (jusqu’à un certain point)sociale de l’Europe de l’Union européennea donc contribué à ce que (contrairementà ce que l’on attendait initialement), enparticulier depuis la réalisation du mar-ché intérieur au début des années 90, lamigration à l’intérieur de l’UE non seule-ment n’ait pas augmenté, mais ait mêmeen fin de compte diminué et devrait con-tinuer de le faire.

Le second phénomène se caractérise parle passage de la société industrielle à lasociété de services d’une part, et par lepassage de l’industrie elle-même du tra-vail à la chaîne, nécessitant une main-d’œuvre nombreuse, à un mode de pro-duction fortement technicisé et hautementcapitalistique. L’industrie ne recrute plus

que peu de main-d’œuvre peu ou nonqualifiée, peu coûteuse. Le chômage destravailleuses et des travailleurs étrangersqui sont restés a considérablement aug-menté, principalement à cause de ce chan-gement structurel dans la production debiens et du développement du secteur desservices et, depuis le milieu des années90, il est beaucoup plus élevé que parmiles autochtones. Dans le secteur des ser-vices, en particulier sur les segments lesplus faibles du marché de l’emploi oudans lesquels les conditions de travail sontmauvaises, comme dans l’hôtellerie, la res-tauration et les services aux personnes(aides ménagères, personnel d’entretien,jardiniers, etc.), mais aussi pour les em-plois d’auxiliaires dans le secteur de lasanté, notamment pour les soins aux per-sonnes âgées, on continue de recruter etd’employer du personnel étranger. Ce nesont pas seulement des segments essen-tiellement féminins, mais aussi des seg-ments où les emplois informels, précai-res, voire le travail au noir sont souventla règle, plutôt qu’une exception␣ (6).

1.2 Concurrence accrue pour la quali-fication

Dans l’industrie, le caractère même de lamigration a donc profondément changé:si autrefois ce secteur avait besoin demanœuvres et d’ouvriers peu qualifiés,pour travailler à la chaîne, il recruteaujourd’hui des spécialistes et des cadresde haut niveau, en particulier dans labranche prospère de l’informatique et destechnologies de l’information et de lacommunication (voir la campagne derecrutement d’informaticiens étrangers,dite initiative Greencard en Allemagne).Le potentiel innovateur de l’industrie etde l’économie semble menacé, à causedes manquements passés dans le domainede l’éducation et de la formation d’unepart, mais aussi, et surtout, à cause duvieillissement – pour des raisons démo-graphiques – de la population active etde la possibilité de partir en préretraite,moyen auquel on a largement recourudans les deux dernières décennies pourréduire le chômage, d’autre part. Malgréun taux de chômage élevé, il y a une de-mande de personnel qualifié, qui ne peutpas être satisfaite, demande qui, selon laCommission européenne, a même poureffet d’inhiber la croissance et compro-met le potentiel d’ innovation et la

(3) Zingel-Lang, E. Die europaweiteAnerkennung von beruflicher Quali-fikation – Das Beispiel der Gesund-heitsfachberufe, mémoire présentépour l’obtention du titre de Master ofEuropean Administration à la Fach-hochschule für Verwal tung undRechtspflege de Berlin (manuscrit nonpublié), 2001.

(4) D’après des estimations, la premièreguerre mondiale à elle seule a provo-qué le «mouvement» de 7␣ 700␣ 000 per-sonnes à l’intérieur de l’Europe (cf.Kosinski, L. The population of Europe.Londres: Longman, 1970). Dans lesannées 30, on dénombrait en France2␣ 800␣ 000 travailleurs étrangers, enparticulier des Italiens et des Polonais.En Belgique, on recensait un grandnombre de Néerlandais, de Polonaiset d’Italiens, ces derniers travaillantsurtout dans les mines de charbon etla sidérurgie. Et les Irlandais formaientle gros de la main-d’œuvre étrangèreen Angleterre. La seconde guerre mon-diale a entraîné des «déplacements»massifs de populations entières, enparticulier d’Europe centrale et orien-tale, soit 25 millions de personnes, «oc-cupées» pour la plupart de force dansl’industrie et l’agriculture comme pri-sonniers de guerre ou comme tra-vailleurs. Après la guerre, le redé-coupage des frontières nationales parla Conférence de Potsdam en 1945 aentraîné l’exode de millions de réfu-giés et de personnes déplacées et unevague d’émigration de l’est vers l’ouest.Lors de la décolonisation de l’Afrique,du sous-continent indien, des Caraïbes,etc., des millions de personnes ontquitté leur pays pour la mère patrie:les Indiens, les Arabes et lesPakistanais, les Nigérians et lesKényans pour l’Angleterre, les Maro-cains, les Tunisiens, les Algériens, lesAfricains d’Afrique occidentale pour laFrance, les Indonésiens pour les Pays-Bas.La période dite des «Gastarbeiter»,littéralement des travailleurs invités,a commencé à la fin des années 50.Dans les années 70, le nombre de tra-vailleurs étrangers dans les États mem-bres de la CEE et de l’AELE était es-timé à quelque 7 500␣ 000 (BIT. Somegrowing employment problems in Eu-rope. Genève, 1973). Ce chiffre étaitsans doute nettement inférieur à laréalité, car à l’époque, l’emploi illé-gal jouait un grand rôle. (Ces indica-tions sont tirées du document de laCommission européenne/Eurostat:Patterns and trends in internationalmigration in Western Europe. Luxem-bourg, 2000, p.␣ 1 à 5).

(5) Cela devrait s’expliquer par la pros-périté relative des pays d’origine,qu’ils doivent surtout aux interven-tions des fonds structurels de l’UE etdu Fonds pour la Méditerranée.

(6) Ce qui est encore le cas dans lesecteur du bâtiment, un secteur del’industrie où prédomine la main-d’œuvre masculine.

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compétitivité de l’économie européenneface à d’autres régions.

La Commission a formulé à l’attention duConseil et du Parlement européen des pro-positions d’action regroupées sous le titre«Nouveaux marchés européens de l’emploi:ouverts et accessibles à tous». Ces propo-sitions prévoient la création d’un véritablemarché européen de l’emploi, qui doitpermettre de mieux valoriser les potentielsexistants, ainsi que des mesures de sou-tien pour le recrutement de personnel sup-plémentaire dans quelques secteurs, enparticulier dans celui des TIC, mais aussidans le secteur de la santé. Les principauxobjectifs stratégiques sont ceux-ci:

❏ éliminer les obstacles au développe-ment du marché européen de l’emploi;

❏ accroître l’attrait, l’efficacité, l’ouvertureet l’accessibilité du marché européen del’emploi;

❏ garantir une promotion et une utilisa-tion efficaces des ressources humaineseuropéennes, en particulier une concor-dance effective de la demande et de l’of-f re de qual i f icat ions, a ins i que lerelèvement du niveau de qualification del’ensemble de la population active grâceà la formation tout au long de la vie;

❏ maximiser le potentiel du marché inté-rieur en garantissant un développementharmonieux conduisant à l’intégration desmarchés des produits et des capitaux, ainsique d’un marché de l’emploi moderne,d’un haut niveau de qualification.

Pour supprimer les obstacles à la mobi-lité et combler les lacunes dans le do-maine des qualifications, la Commissionpropose␣ (7):

- l’application effective des procédures dereconnaissance des qualifications profes-sionnelles des personnels ayant un hautniveau de qualification,

- la reconnaissance ou l’accréditation desacquis non formels ou des qualificationsacquises par l’expérience,

- un plan d’action pour la promotion dela formation tout au long de la vie,

et, pour terminer,

- le développement des systèmes d’éduca-tion et de formation sur le plan de la qua-lité et de l’efficacité, l’accès à l’éducationet à la formation pour tous, l’ouverturedes systèmes d’éducation au monde exté-rieur.

On peut donc qualifier cette phase de lapolitique de migration de l’UE de phasede concurrence pour la qualification.La société cognitive a besoin de plus enplus de détenteurs de savoirs: les ressour-ces humaines sont plus que jamais lessources d’énergie ou les matières premiè-res les plus importantes, qui doivent per-mettre à l’économie et à la société d’in-nover, d’être compétitives et de progres-ser.

1.3 La mobilité dans le secteur de lasanté

L’Office statistique de l’Union européenne(Eurostat) publie certes régulièrement desstatistiques assez détaillées sur le nom-bre d’actifs étrangers et sur son évolution.Les chiffres sont cependant rarement ven-tilés par professions et groupes de pro-fessions. Les statistiques sur la mobilité,en particulier, ne sont pas très éloquen-tes. Les informations pouvant servir deréférence pour une comparaison datentde 1995. D’autre part, dans leurs statisti-ques sur la population d’origine étrangère,les États membres ne font pas toujoursde distinction entre les ressortissants desautres États membres de l’UE et ceux depays tiers.

C’est au Luxembourg, en Belgique et enIrlande que les pourcentages de ressor-tissants étrangers de l’UE dans la popula-tion active occupée d’origine étrangèresont les plus élevés: plus de 70␣ %. AuLuxembourg et en Belgique, les fronta-liers et les agents des administrationseuropéennes représentent la plus grandepartie de ces actifs et, en Irlande, on re-cense un très grand nombre de travailleursbritanniques. C’est en Allemagne, auDanemark et en Italie que les pourcenta-ges de ressortissants étrangers de l’UEdans la main-d’œuvre étrangère sont lesplus faibles, avec 20 à 30␣ %. La France, laGrèce, les Pays-Bas et le Royaume-Uni sesituent au milieu. Précisons qu’en Grèce,les chiffres «officiels» sont très bas, maisle nombre de travailleurs non recensésest sans doute beaucoup plus impor-

(7) Communication de la Commissionau Conseil – De nouveaux marchéseuropéens du travail ouverts et acces-sibles à tous (doc. COM (2001) 116final).

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tant␣ (8). Les explications sont cependantdifférentes pour chaque pays.

La proportion de femmes parmi les mi-grants de l’UE augmente depuis le milieudes années 90 plus que la proportiond’hommes, et ce de manière presque cons-tante␣ (9), et elle a tendance à croître en-core ces derniers temps. Malgré cette ten-dance, en chiffres absolus, les hommessont aujourd’hui encore les plus nom-breux, avec environ 65␣ % de tous les tra-vailleurs étrangers.

Entre le milieu des années 80 et le milieudes années 90, la part de la populationactive d’origine étrangère dans l’UE estrestée relativement stable. On peut tou-tefois observer une diminution frappantedes pourcentages de jeunes de moins de24 ans parmi les étrangers originaires del’UE, excepté en Allemagne␣ (10).

Même si la mobilité et les mouvementsmigratoires ont plutôt tendance à stagnerdepuis les années 80, voire à diminueren ce qui concerne la mobilité intracom-munautaire, le secteur des services auxpersonnes constitue une exception, enraison de son expansion soutenue, et ilest devenu un segment d’emploi pour lespersonnels auxiliaires peu ou presque pasqualifiés (surtout féminins) venant de paystiers. Ces services n’attirent plus guère, àbien des égards, les nationaux. Il s’agit làd’un phénomène général dans l’ensem-ble de l’UE. Il est devenu de plus en plusnécessaire de rechercher dans les paystiers des auxiliaires, mais aussi, dans unemesure croissante, des personnels quali-fiés, par exemple des médecins␣ (11). Carapparemment, l’élargissement des possi-bilités de mobilité intra-européenne (UE)ne suffit pas pour établir un équilibreentre l’offre et la demande, d’autant quele secteur des services aux personnes engénéral, et celui de la santé et des servi-ces sociaux en particulier, connaissent uneforte expansion, notamment du fait duvieillissement de la population.

Pour le secteur de la santé il n’y a mal-heureusement pas, à notre connaissance,de chiffres spécifiques. Ce secteur entredans la catégorie des services divers, quicouvre tous les services aux personnes.En Allemagne, le pourcentage d’étrangersdans les services divers est passé de 14,5à 18,3␣ % et, au Danemark, la part de ces

secteurs dans l’emploi des étrangers estpassée de 36,4 à 41,7␣ %␣ (12) On peut pen-ser que, dans les deux pays, une grandepartie de ces étrangers travaillent dans lesecteur de la santé et des soins aux per-sonnes. On n’observe une augmentationcomparable que dans le commerce dedétail et dans l’hôtellerie/restauration.Dans tous les autres segments, les pour-centages n’ont pas changé, ou ils ontmême fortement diminué, par exempledans l’industrie de production. Les chif-fres devraient permettre de conclure à uneextension de ces activités – y compris desautres services aux personnes␣ (13). Tou-tefois, le secteur de la santé aussi a deplus en plus tendance à recruter des per-sonnes plus qualifiées (cf. point 1.2).

2. Le problème de la re-connaissance, en particu-lier dans les professionsde santé

La reconnaissance des qualifications pro-fessionnelles figure donc de nouveau entête de l’ordre du jour. Mais, cette fois, ilne s’agit pas seulement de garantir la li-bre circulation et de donner du ressort àla mobilité, mais aussi de faire avancer laconcurrence pour la qualification et dedynamiser le marché européen de l’em-ploi dans l’ensemble. Des procédures etdes systèmes nouveaux, plus flexibles,sont souhaités. Dans l’analyse, cela signi-fie que, si les systèmes actuels sontthéoriquement suffisants, l’action pratiquedes États membres et les instruments uti-lisés ne le sont pas (plus).

Le droit de libre circulation intracommu-nautaire est pour tous les citoyens del ’Union l ’un des pil iers des ef fortsd’intégration européenne. Depuis la créa-tion de la CEE, en 1957, de grands effortssont déployés pour faciliter l’exercice dece droit aux salariés et aux personnes tra-vaillant à leur compte. Outre la mise enplace d’un dispositif législatif et juridique,un grand nombre de programmes de pro-motion de la mobilité transfrontalière desjeunes en formation et des actifs ont étélancés.

Pour quiconque envisage d’aller travaillerou de s’établir dans un autre État mem-

(8) Cf. Commission européenne/Eurostat. Patterns and trends..., op.cit., p.␣ 120 et suiv.

(9) Excepté en Allemagne, au Dane-mark et au Luxembourg.

(10) Les chiffres de 1995 ne sont pasdisponibles pour le Danemark, cf. op.cit. p.␣ 124.

(11) Outre le secteur de la santé, oùles conditions de travail sont relati-vement mauvaises et les salaires bas,on ne rencontre autant de travailleursétrangers que dans le secteur du bâ-timent (en particulier, depuis de nom-breuses années, de pays tiers). Dansce secteur, les conditions de travailsont en règle générale encore plusmauvaises que dans celui de la santé,mais les salaires sont normalementplus élevés.

(12) Op. cit. p.␣ 126.

(13) Il semble qu’il y ait dans le sec-teur des soins également une de-mande croissante de personnel qua-lifié et une tendance à une plusgrande professionnal isat ion (cf .Landenberger, Margarete. Professiona-lisierungspfade der Pflege in Europa.LebensLangesLernen, Expertisen zuLebenslangem Lernen – Lebensar-beitszeiten – Lebensweiterbildungs-konten, série de documents du dépar-tement de l’Emploi, des Affaires so-ciales et des Femmes du Land de Ber-lin, 2001, n°␣ 44, p.␣ 271 et suiv.

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bre, il est capital que cet État membrereconnaisse la qualification profession-nelle acquise, parce qu’elle peut être né-cessaire pour pouvoir exercer son métier,ou encore parce que l’employeur poten-tiel exige de justifier de ses qualifications.Pour pouvoir travailler, une reconnais-sance formelle du métier ou une forma-tion professionnelle reconnue ne sont ce-pendant pas toujours requises. C’est le casnotamment pour les auxiliaires et les sim-ples employés, particulièrement nom-breux dans le secteurs des soins, et plusspécialement des soins aux personnesâgées.

Les approches et les conceptions de lareconnaissance mutuelle et de la trans-parence des diplômes professionnels etleur application effective ou possible auxprofessions de santé ont fait l’objet d’uneanalyse approfondie du Cedefop pour lesecteur de la santé␣ (14). Ici, les procédu-res de reconnaissance pour les métiers ré-glementés sont basées tant sur les direc-tives sectorielles que sur les directivesgénérales␣ (15). Pour une grande partie desprofessions de santé qui, par exemple enAllemagne, font l’objet d’une formationen entreprise ou dans une «école profes-sionnelle d’entreprise» (Betriebsberufs-schule), la formation se déroule dansbeaucoup d’États membres dans l’ensei-gnement supérieur, tandis que, dansd’autres, elle prend place dans l’enseigne-ment secondaire (deuxième cycle) oudans les filières professionnelles supé-rieures de l’enseignement formel, ce quia posé par le passé des problèmes pourla transposition de la reconnaissance dansles législations nationales, mais aussi pourfaire valoir les qualifications acquises, enparticulier pour les personnes ayant suivices formations en Allemagne. La direc-tive de mai 2001 tenant mieux compte decet état de fait, la reconnaissance effec-tive des qualifications des personnes con-cernées devrait être maintenant sensible-ment facilitée␣ (16). L’expérience profes-sionnelle acquise doit être davantage priseen compte et reconnue comme équiva-lente ou complémentaire, ce qui est denature à améliorer la position juridiquedes demandeurs.

D’un point de vue européen, il faut enpriorité éliminer les obstacles à la mobi-lité et combattre les discriminations dontpeuvent faire l’objet les non-nationaux,

en particulier les ressortissants des Étatsmembres de l’UE. Le marché commun estaussi, en vertu des traités, un marché com-mun de l’emploi, pour les salariés et lestravailleurs indépendants, et pour les pres-tations de services. Depuis quelquesannées, la priorité est donnée aussi à laréalisation d’une société européenne fon-dée sur la connaissance, à laquelle il con-vient de faire accomplir un pas en avantdécisif en renforçant la mobilité profes-sionnelle␣ (17). Ici, la difficulté à transpo-ser sans formalités dans un État membreles qualifications acquises dans un autreest considérée comme un obstacle ma-jeur à l’échange, la création de réseauxet la coopération entre cadres et person-nels qualifiés et, en fin de compte, entreles ressources humaines␣ (18).

Du point de vue des États membres prisindividuellement, il importe avant tout quele marché du travail puisse disposer d’unemain-d’œuvre possédant les qualificationsdemandées. Les qualifications ou les di-plômes professionnels formels apportentla preuve que la compétence nécessairepour exercer une activité déterminée aété effectivement acquise. Ils garantissentl’exercice du métier appris suivant desnormes déterminées. Les intervenantsimportants – les organismes publics, lespartenaires sociaux, les chambres, maisaussi les associations professionnelles –définissent dans le cadre de leur mandatde droit public les connaissances et lescompétences exigées dans leurs secteursrespectifs et ils ont certains pouvoirs enmatière de réglementation ou de super-vision. Ils ont en outre pour fonction decontrôler la qualité des formations pro-posées par les opérateurs et des examenset garantissent ainsi la qualité de la for-mation et la qualification des personnesformées.

Les citoyennes et les citoyens del’Union européenne pris individuelle-ment, qui veulent faire usage de leur droitde libre circulation, souhaitent quant àeux que les qualifications professionnel-les acquises dans leur pays conformémentà la réglementation nationale soient re-connues rapidement et sans formalitésparticulières dans le pays d’accueil. Ilsdoivent en outre pouvoir montrer demanière probante à leur employeur po-tentiel qu’ils ont acquis des compéten-ces␣ (19) (au moins) comparables aux com-

(14) Cedefop. Mobility in the Europeanhealth sector, op. cit., 2001.

(15) Les directives dites sectorielles ontété adoptées peu à peu depuis 1977et transposées dans les législations na-tionales des États membres. Les di-rectives générales concernant les for-mations universitaires et de niveaumoyen et supérieur ont été adoptéespar le Conseil de la Communautéeuropéenne en 1989 et 1992 (voir bi-bliographie).

(16) Avec l’adoption récente de la di-rective 2001/19/CE modifiant les di-rectives 89/48/CEE et 92/51/CEE con-cernant le système général de recon-naissance des qualifications profes-sionnelles et les directives 77/452/CEE… (les directives sectorielles [notede l’auteur]) concernant les profes-sions d’infirmier, de praticien de l’artdentaire, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien et de méde-cin, des modifications importantessont prévues. Il est notamment prévude prendre davantage en compte l’ex-périence professionnelle dans la pro-cédure de reconnaissance et de ren-forcer la position juridique des de-mandeurs.

(17) Cf. Le livre blanc de la Commis-sion européenne, 1995, p.␣ 24 et suiv.

(18) Par exemple, Cedefop Info sur laformat ion profess ionnel le dansl’Union européenne, n°␣ 2/2001, p.␣ 1.

(19) Les compétences s’entendent dansce contexte comme les connaissanceset les savoir-faire nécessaires pourpouvoir exercer une activité profes-sionnelle ou un métier déterminés.

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pétences sanctionnées par un diplômeprofessionnel dans le pays d’accueil.

L’acceptation d’une procédure de recon-naissance présuppose de tenir compted’intérêts souvent divergents:

Les conflits d’intérêts possibles peuventêtre, selon Zingel-Lang␣ (20):

❏ des associations professionnelles et desopérateurs de formation d’un secteur ja-loux de leur pouvoir,

❏ la protection du segment concerné dumarché de l’emploi,

❏ des complexes d’infériorité des person-nes n’ayant pas suivi de formation pous-sée vis-à-vis des personnes plus qualifiées,

❏ le mépris des spécialistes pour desqualifications qu’ils ne connaissent pasassez et n’ont pas appris à apprécier àleur juste valeur et, surtout,

❏ le rapport qualité-prix de la formationconsidérée du point de vue de son coûtet de son rendement, à la fois du pointde vue de l’économie nationale et desentreprises.

En ce qui concerne les directives géné-rales pour la reconnaissance mutuelle desqualifications professionnelles et des di-plômes d’enseignement supérieur, lesadministrations compétentes pour leurapplication disposent d’une latitude consi-dérable, ce qui a bien entendu des avan-tages autant que des inconvénients. Ellespeuvent avoir une attitude restrictive ouprotectionniste ou au contraire une atti-tude libérale, orientée sur le client, fon-dée sur des critères pragmatiques.

L’application des dispositions juridiquessur la base des critères mentionnés et leurefficience par rapport aux effets attenduspour les professions de santé ont fait l’ob-jet d’une thèse soutenue à la Verwaltungs-Fachhochschule de Berlin. L’auteur de cemémoire vise entre autres à mettre enlumière les incidences de ces différentscomportements possibles de l’administra-tion sur le concept de mobilité préconisépar la Commission européenne. Elle sou-ligne à ce propos que les directives géné-rales ont, comparativement aux directi-ves sectorielles ou portant sur des pro-

fessions spécifiques, l’inconvénient de nedonner pour ainsi dire aucune indicationaux services compétents sur la compara-bilité effective des formations et des qua-lifications professionnelles, qui permettraitde prendre rapidement une décision␣ (21).Elle signale que les niveaux compétentsse renvoient la balle, rejetant sur les autresla responsabilité d’une application peuefficiente des directives, notamment desdirectives générales: l’UE ne proposeraitpas suffisamment de moyens facilitant laprise de décisions, tels que des tableauxou des bases de données sur des forma-tions et qualifications comparables, et, deleur côté, les États membres ne fourni-raient pas toujours des informations et desdonnées pertinentes, en prétextant quela décision ou la reconnaissance, les me-sures de compensation éventuelles ou lerefus relèvent exclusivement de la com-pétence de l’État membre lui-même. Cetétat de fait est l’indice d’un manque d’ef-ficacité, tout au moins des directives di-tes générales.

S’agissant du nombre de demandes dereconnaissance de diplômes et autres ti-tres professionnels, la Direction généraleMarché intérieur de la Commission euro-péenne a présenté en 1996 au Parlementeuropéen un rapport circonstancié, auquelon peut se référer. Le nombre effectif depersonnes qualifiées mobiles est sansdoute beaucoup plus élevé que le nom-bre de personnes demandant la reconnais-sance de leur diplôme. Ce rapport nementionne que les personnels qualifiés etcadres de niveau moyen et élevé et passesous silence les auxiliaires et les person-nels qualifiés pour les activités assez sim-ples dans le secteur des soins ainsi quedans les hôpitaux et les services privés.On ne peut donc pas tirer directementdes conclusions sur l’étendue de la mo-bilité des différents groupes profession-nels; en revanche, on peut se livrer à unecertaine extrapolation.

Cet aperçu permet de supposer que lesmouvements de personnel de santé à l’in-térieur de l’Union européenne sont moinsimportants que les migrations à destina-tion de l’UE en provenance de pays tiers.Cette observation ne vaut pas seulementpour les personnels peu qualifiés, commenous l’indiquons plus haut, mais aussipour les plus qualifiés, par exemple pourles médecins.

Tableau 1

(20) Op. cit.

(21) Zingel-Lang, op. cit.

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Tableau 1

Nombre de demandes de reconnaissance des qualifi-cations professionnelles déposées par les personnelsde santé qualifiés entre 1993 et 1996 dans les Étatsmembres de l’UE au titre des directives sectorielles etspécifiques ainsi que d’accords bilatéraux avec lespays de l’AELE(*) et les pays tiers

1993-1994 1995-1996 TotalDentistes 425 921 1346 AELE 25 7 32 Spécialistes 16 16Médecins 3545 5095 8640 AELE 122 102 224 Médecins spécialistes 476 1633 2109 AELE 23 43 66 Médecins dans les services 283 309 592 Accords bilatéraux 534 1577 2111 De pays tiers 7217 7307 14524Sages-femmes 326 319 645 AELE 0 3 3Infirmiers/infirmières (soins généraux) 3739 3470 7209 AELE 7 59 66

Personnel paramédical (y compris professions de santé et professions paramédi-cales demandant une formation supérieure) (**) Homéopathes 25 Naturopathes 10 Orthopédistes 1 Physiothérapeutes 1578 Psychologues/Psychothérapeutes 222 Radiologues 73 Soins aux malades: enseignants/formateurs 153 Orthophonistes 303 Diététiciens 44 Spécialistes des maladies professionnelles 188 Opticiens 163 Mécaniciens/techniciens orthopédistes 6 Audioprothésistes 6 Microbiologistes reconnus 33 «Chimistes» reconnus 183 Techniciens de laboratoire 82 Mécaniciens dentaires 32 Kinésithérapeutes 102 Masseurs 30Pharmaciens 306 0 306 De pays tiers 572 0 572 Préparateurs en pharmacie 6Travailleurs sociaux/sociopédagogues 120Vétérinaires 472 0 472 Déclaration vétérinaires 147 0 147 Accords bilatéraux 814 0 814 De pays tiers 555 0 555

TOTAL 19 588 20 861 43 809

(*) AELE: Zone européenne de libre échange. Dissoute au milieu des années 90 et remplacée parl’Espace économique européen (EEE), dont font partie la Norvège, l’Islande et le Liechtenstein, et quiparticipe aux programmes communautaires de coopération dans le domaine de l’éducation et de laformation.(**) Selon les usages, certains entrent dans quelques pays dans la catégorie des médecins spécialistes.

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Entre 1993 et 1996, il y a eu dans tous lesÉtats membres, tous secteurs confondus,53␣ 182 demandes de reconnaissance;82␣ %, soit 43␣ 809, ont été déposées pardes personnels de santé et moins de 18␣ %par des personnes d’autres secteurs(essentiellement par des enseignants). En1997/1998, 13␣ 522 demandes ont été en-registrées. Depuis 1993 donc, 11␣ 117 de-mandes (tous secteurs confondus) ont étéreçues en moyenne chaque année. LeRoyaume-Uni, l’Allemagne et la Francesont les pays qui ont reçu le plus de de-mandes d’autres pays (de l’UE et d’autres).

L’analyse de la période 1993-1996 mon-tre que dans 15,5␣ % des cas, des mesuresde compensation n’ont pas été nécessai-res (période probatoire spéciale dans 63␣ %des cas et examen dans 37␣ % des cas).1781 demandes ont été refusées, ce quireprésente 12␣ % d’entre elles␣ (22).

Le tableau 2 donne des indications surles pays où le nombre de reconnaissan-

ces de diplômes est le plus élevé et surles pays d’origine de ces diplômes.

Tableau 2Le tableau 3 montre quels sont les paysqui exportent le plus grand nombre dequalifications.

Tableau 3Le tableau 4 fait ressortir les mouvementsles plus importants.

Tableau 4Le nombre relativement élevé d’infirmiersspécialisés migrant entre l’Autriche, l’Es-pagne, l’Allemagne, la France, le Luxem-bourg et le Royaume-Uni, et de puéri-culteurs qui vont travailler en Autriche eten Italie peut s’expliquer par le fait qu’unegrande partie de ces personnes ont été for-mées dans ces pays. Les puériculteurs etles infirmiers spécialisés vont de préférencedans une seule direction: de l’Allemagnevers l’Autriche. De même, les physio-thérapeutes (masseurs-kinésithérapeutes)vont principalement des Pays-Bas vers l’Al-lemagne. Un pourcentage plus faible demasseurs-kinésithérapeutes et de manipu-lateurs en radiologie sont allés vers l’Ita-lie. Pendant la période 1997-1998 consi-dérée, les effets de la seconde directivegénérale se sont fait sentir. On a en effetobservé un triplement de la mobilité pourles professions couvertes par la directive92/51/CEE, avec 4603 cas au total.

En partant des statistiques, on peut avan-cer quelques remarques:

❏ les pays exportateurs de qualificationsn’en récupèrent que peu;

❏ les pays qui reconnaissent beaucoupexportent peu;

❏ les mouvements migratoires prennentplace dans des régions relativement ho-mogènes: la région germanophone; larégion nordique (scandinave); la Belgi-que, le Luxembourg et la France; leRoyaume-Uni et l’Irlande;

❏ il y a davantage de mouvements dansles régions proches des frontières.

Au Royaume-Uni, le Council for Profes-sions Supplementary for Medicine (CPSM)a établi des statistiques sur ses adhérentsétrangers (y compris les ressortissants del’UE et des pays de l’EEE), ce qui permetde tirer certaines conclusions sur la mi-gration dans ce secteur␣ (23).

Tableau 2

Reconnaissance de diplômes par pays d’origine –1995-1998␣ (*)Nombre total

États membres États membresreconnaissant d’origineles diplômes

Norvège 1 535 Suède, Royaume-Uni et GrèceAllemagne 1 589 Pays-Bas, Royaume-Uni et BelgiqueLuxembourg 283 France, Allemagne et AutricheEspagne 229 Allemagne, Royaume-Uni et FranceRoyaume-Uni 279 Irlande, Pays-Bas et FinlandeAutriche 255 AllemagneDanemark 137 Allemagne et SuèdeItalie 69 AllemagneFrance 37 BelgiqueIrlande 36 Royaume-UniSuède 52 Finlande, Danemark, Norvège et IslandePays-Bas 33 Allemagne et BelgiquePortugal 20 France et EspagneFinlande 24 SuèdeLiechtenstein 18 Autriche et AllemagneBelgique 7 Pays-Bas

(*) Tous secteurs professionnels confondus.

Source: Rapport au Conseil et au Parlement européen sur l’application de la directive 92/51/CEE (JO␣ L209 du 24.7.1992, p.␣ 25).

(22) Skar, Mariann, op. cit. p.␣ 44.

(23) Council for Professions Supple-mentary for Medicine (CPSM). Qualityassurance pr ocedures and theircontext for the boards and council atC.P.S.M. covering the professions of:Art Therapists, Chiropodists, Dieti-cians, Medical laboratory ScientificOfficers, Occupational Therapists,Orthotpists, Physiotherapists, Pros-thetics and Radiographers.

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Tableau 3

«Exportation» de diplômes par pays – 1997-1998

États membresexportateursde diplômés Vers:

Suède 701 Norvège: 620, Danemark: 30, Finlande: 15,Royaume-Uni: 13

Royaume-Uni 580 Norvège: 460, Allemagne: 54Espagne: 32, Irlande: 21

Pays-Bas 574 Allemagne: 504, Royaume-Uni: 36, Espagne: 12Allemagne 307 Espagne 75, Autriche: 68, Luxembourg: 37, Italie: 32

Norvège: 34, Danemark: 27France 277 Luxembourg: 206, Espagne: 38

Allemagne: 10Danemark 142 Norvège: 86, Allemagne: 27

Espagne: 18Espagne 136 Norvège: 98, Allemagne: 14,

Royaume-Uni: 11Autriche 131 Norvège: 51, Allemagne: 42

Luxembourg: 24Belgique 124 Allemagne: 53, France: 35, Luxembourg: 11,

Espagne: 10Grèce 111 Norvège: 93, Allemagne: 7Finlande 101 Norvège: 35, Suède: 22, Royaume-Uni: 22Irlande 89 Royaume-Uni: 77, Norvège: 18Islande 52 Allemagne: 35, Norvège: 16Italie 47 Espagne: 22, Allemagne: 13Portugal 28 Allemagne: 12, Norvège: 8Luxembourg 14 Allemagne: 13Norvège 7 AllemagneLiechtenstein 4 Allemagne

Source: Rapport, op.cit.

Tableau 4

Mobilité des personnels de santé qualifiés

❏ Principales professions de santé qualifiées, reconnaissance au titre de la direc-tive 92/51/CEE

❏ Physiothérapeutes (vers l’Allemagne)

❏ Infirmiers/infirmières spécialisés (vers l’Autriche, l’Espagne, l’Allemagne, laFrance, le Luxembourg et le Royaume-Uni)

❏ Opticiens (vers la France)

❏ Spécialistes en hygiène dentaire (vers le Royaume-Uni) et mécanicien(ne)s den-taires (vers le Portugal)

❏ Masseurs (vers l’Italie)

❏ Puériculteurs (vers l’Autriche et l’Italie)

Source: Rapport, op.cit.

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Bien que le Royaume-Uni compte parmiles pays accueillant le plus grand nom-bre de personnels de santé qualifiés, lapart des étrangers ressortissants de l’UE/EEE n’est que de 1␣ %, avec 1136 person-nes sur 109␣ 569 exerçant une professionde santé au total.

Tableau 5Ces statistiques portent sur les demandesde reconnaissance des professions cou-vertes par les directives générales de 1989et 1992. Les médecins, les infirmiers etinfirmières et les praticiens de l’art den-taire relèvent de directives spécifiques. Lenombre de reconnaissances de diplômesdans ces professions ressort des tableauxci-dessous.

Table 6L’Allemagne ne fournit plus d’informationsdepuis 1986. Il semble qu’il y ait une lé-gère augmentation du nombre de méde-cins migrants. Toutefois, la proportion demédecins obtenant ensuite la reconnais-sance de leur diplôme dans un autre Étatmembre n’est que d’environ 1,7 pour 1000.

On dispose également de chiffres en cequi concerne la reconnaissance du di-plôme d’infirmier.

Tableau 7La mobilité dans ces métiers est, semble-t-il, relativement constante. On a toute-fois pu observer une augmentation à l’oc-casion de l’élargissement de l’UE.

En ce qui concerne les dentistes, la situa-tion est comparable à celle des médecins

généralistes. On note ici une augmenta-tion de la migration, en particulier en pro-venance du Royaume-Uni et de l’Espagne.

Dans le secteur de la santé, le nombre demigrants est toutefois sans doute plusélevé que ne l’indiquent ces chiffres. Parexemple, la mobilité dans les régions fron-talières n’a pas été exactement détermi-née. De même, on ne sait pas dans quellemesure les employeurs exigent toujoursde fournir la preuve d’une reconnaissanceofficielle. S’ils ont déjà recruté auparavantdes diplômés d’établissements de forma-tion reconnus, il se peut qu’ils ne deman-dent pas cette preuve dans chaque cas.En outre, les procédures de reconnais-sance du secteur public et celles du sec-teur privé diffèrent souvent.

3. Conclusionset perspectives

La mobilité des travailleurs de l’UE n’apas augmenté autant que l’on s’y atten-dait après l’achèvement du marché inté-rieur en 1993. Il convient toutefois de rap-peler que les pourcentages d’étrangersoriginaires de l’UE varient fortement d’unÉtat membre à l’autre. Si les mouvementsde migration stagnent sur le plan quanti-tatif, ils ont changé sur le plan qualitatif.La migration n’est plus avant tout uneémigration. Elle revêt désormais la formed’une migration en plusieurs étapes: onquitte son pays pour un autre, puis pourun autre et/ou on revient au pays. La nais-sance d’une «société mosaïque» entraîneune complexité et une diversité croissan-tes␣ (24): l’espérance de vie augmente, onest en meilleure santé, on a besoin desoins efficaces et d’un suivi médical oud’un soutien général, on vit et on travailleà différents endroits, voire dans des paysdifférents. En même temps, le changements’accélère, il est de plus en plus complexe,et l’on se sent de moins en moins en sé-curité. Les moyens modernes de commu-nication et de transport et les réseauxtransnationaux raccourcissent les distan-ces. Les soins aux enfants et aux person-nes âgées, l’encadrement et la garde desenfants prennent de plus en plus d’im-portance, de même que les services auxpersonnes (lessive, nettoyage, tenue duménage, jardinage), entre autres en rai-son de la mobilité croissante des actifs

Tableau 5

Pourcentage de personnels qualifiés étrangers dans lesprofessions paramédicales au Royaume-Uni – 1999

Professions EU/ Royaume- Étranger TotalEEE Uni

Assistants en orthopédie 006 01 244 0 018 01 262Artothérapeutes 031 01 390 0 057 01 447Prothésistes/Cordonniers orthopédistes 021 00 676 0 034 00 710Physiothérapeutes 513 28 811 2 325 31 138Ergothérapeutes 119 19 985 0 874 20 859Manipulateurs en radiologie 198 19 314 0 523 19 837Diététiciens 134 04 512 0 338 04 850Assistants médicaux 056 20 903 0 280 21 183Podologues 058 08 139 0 144 08 283

(24) Ducatel, Ken; Burgelman, Jean-Claude. Employment Map, The futu-res projec., Centre commun de recher-che de la Commission européenne(IPTS). Séville, 1999, p.␣ 43.

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(qui ne doivent pas nécessairement démé-nager). Beaucoup d’activités nouvelles secréent, entre autres aujourd’hui encoredans des emplois précaires et informels,parfois peu qualifiés. Toutefois, dans lesecteur de la santé également, la mobilitédes personnels plus qualifiés et très qua-lifiés devrait augmenter. En Allemagne,par exemple, cet accroissement com-mence déjà à se dess iner, avec lerecrutement de personnels qualifiés d’Eu-

rope centrale et orientale. Il devrait enrésulter une polarité croissante, avec lespersonnes plus qualifiées à un pôle, etles moins qualifiées à l’autre, y comprissur le plan de la mobilité, son coût enargent, en temps et en efforts ayant plu-tôt tendance à augmenter.

Les questions liées à la migration et à lamobilité sont considérées dans une me-sure croissante sous l’angle de la concur-

Tableau 6

Nombre de médecins dont le diplôme a été reconnu pour l’exercice de la profes-sion dans un pays autre que celui où ils ont acquis leur première qualification –1981-1997

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK Total1981 13 5 478 129 52 57 17 12 93 546 1 4021983 19 9 1 018 402 75 35 20 7 45 567 2 1971984 36 7 989 346 62 34 23 5 54 302 1 8581985 31 D F 64 30 21 8 53 332 9181986 67 6 749 332 49 114 32 23 7 76 15 445 1 9151987 102 14 290 154 129 25 51 11 92 31 995 1 8941988 129 16 311 54 157 19 52 11 73 64 1 309 2 1951990 153 14 256 64 117 43 68 10 57 26 1 020 1 8281991 182 10 205 51 136 40 79 3 64 26 956 1 7521993 149 24 58 18 89 1 157 1 4951995 126 48 101 59 48 60 107 20 71 1 796 2 4361996 108 1881 40 76 75 57 2 2371997 149 73 92 203 73 81 161 74 69 80 1 908 2 963

Source: Commission des Communautés européennes, Direction générale Marché intérieur et affaires industrielles. Tableaux statistiques de la migration desmédecins: 1981, 1983-1988, 1990-1991, 1993, 1995-1997.

Tableau 7

Nombre d’infirmiers (soins généraux) dont le diplôme a été reconnu pour l’exer-cice de la profession dans un pays autre que celui où ils ont acquis leur premièrequalification – 1981-1997

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK Total1981 80 9 132 2 147 535 44 64 63 239 13151983 66 10 178 3 278 35 65 56 355 10461984 49 12 35 4 329 150 38 71 81 606 13751985 41 13 132 5 205 41 101 79 674 12911986 74 14 66 8 30 190 31 107 64 3 530 11171987 59 8 2 61 188 121 42 129 136 19 1002 17671988 48 12 4 54 182 202 51 134 52 64 586 13891990 50 18 7 45 293 66 193 92 23 761 15481991 61 8 10 1481 534 84 154 134 29 627 31221993 77 17 7 410 75 200 70 29 438 13231995 58 48 13 590 25 104 108 43 4 40 756 17891996 31 42 301 74 40 26 1041 15551997 55 30 11 81 186 37 200 5 44 1171 1820

Source: Commission des Communautés européennes, Direction générale Marché intérieur et affaires industrielles. Tableaux statistiques des infirmiersresponsables des soins généraux: 1981, 1983-1988, 1990-1991, 1993, 1995-1997.

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rence que l’on se livre pour recruter despersonnels qualifiés et hautement quali-fiés, pas seulement dans le secteur desTIC, mais aussi, et de plus en plus, dansle secteur de la santé. L’exode des cer-veaux qui se dessine, par exemple de l’Eu-rope orientale vers l’Europe occidentale,peut être lourd de conséquences pour lespays d’origine et compromettre leurschances de développement␣ (25).

À la fracture sociale (social divide) sur leplan des conditions de travail et des sa-laires entre les personnes de niveaux dequalification différents s’est ajoutée ré-cemment la fracture numérique (digitaldivide), c’est-à-dire l’inégalité d’accès àl’information et à la communication. Laréorganisation des systèmes de santé pré-conisée et annoncée doit s’accompagnerd’une professionnalisation générale desservices aux personnes, d’un accroisse-ment de leur efficience et d’une orienta-tion sur le client. De nouveaux itinérairesde qualification doivent être ouverts etde nouveaux profils professionnels etl’actualisation des profils existants doiventservir de références pour une améliorationde la formation. Ici, on peut tout à faits’inspirer de l’expérience des différentspays: les Pays-Bas, la France et, en par-tie, le Royaume-Uni offrent des exempletrès utiles, tout au moins pour certainssegments. La mobilité des personnels desanté qualifiés, qui n’est certes pasénorme, mais qui augmente dans l’ensem-ble et devrait être encore facilitée à l’ave-nir, peut apporter sa contribution à cetéchange d’expériences. Les principauxobstacles à la mobilité subsisteront cepen-dant sans doute encore un bon moment:

❏ barrières linguistiques,

❏ barrières dues à des systèmes de sé-curité sociale différents,

❏ barrières culturelles,

❏ conditions de vie, de logement etd’éducation des enfants,

❏ perspectives d’emploi en général.

On peut observer d’une manière géné-rale un intérêt croissant pour la mobi-

lité␣ (26), mais, de là à passer à l’acte, il y aencore un grand pas. Il y a encore tropde problèmes d’information et de com-munication, qui sont dus en grande par-tie, mais pas uniquement, à des problè-mes de langue. Ces problèmes se situentaussi au niveau individuel, institutionnel,national et européen. Au niveau euro-péen, les possibilités d’intervenir pour en-courager la mobilité sont limitées. Il fautque les institutions des États membresintensifient leur coopération et l’échanged’informations, mettent en place despartenariats, échangent des connaissan-ces et du personnel. Seulement alors,l’intégration des marchés de l’emploipourra être durablement renforcée. Unisolationnisme formel est certes de moinsen moins visible, mais il demeure sou-vent, tout au moins dans les esprits.

Il reste encore à rendre les systèmes trans-parents et à rapprocher les contextesinstitutionnels et nationaux et les condi-tions de base dans les entreprises. Le fo-rum sur la transparence des qualificationsprofessionnelles créé par le Cedefop etla Commission a formulé plusieurs pro-positions d’action, qui sont actuellementconcrétisées (cf. Plan d’action 2001). Sonactivité sera étendue à la reconnaissancedes acquis non formels. Des centres deréférence et d’information, en cours decréation, permettront aux citoyennes etaux citoyens qui envisagent de bouger oul’on déjà fait de mieux s’informer sur leursdroits et leurs devoirs. Les certificats deformation doivent être rendus plus trans-parents et accompagnés d’annexes expli-catives (diploma supplements) dans la plu-part des langues officielles de l’UE, etc.Les informations fiables, ciblées, accessi-bles et intelligibles sont un bien rare, etce malgré la diffusion de plus en plus ef-ficace de l’information en général à l’èred’Internet, du téléphone portable et ducourrier électronique. Des efforts impor-tants et, surtout, orientés sur des résul-tats, sont nécessaires pour soutenir ledéveloppement de marchés de l’emploieuropéens (ouverts) et mieux mettre enpratique les directives générales concer-nant la reconnaissance, ainsi que pourmieux mettre les informations à la portéedes citoyennes et des citoyens, les véri-fier et les actualiser en permanence.

(25) Voir les résul ta ts du projetCedefop/FEP sur les scénarios et stra-tégies de formation initiale et conti-nue.

(26) Voir le dernier Eurobaromètre surl’état d’esprit des jeunes dans l’UE.

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PascalineDescyCedefop

Disposer d’un basniveau d’éducationen Europe:une situation à risque

Cet article entend décrire, grâce à quel-ques indicateurs calculés à partir desdonnées de l’Enquête sur les forces detravail (Cedefop, Commission euro-péenne, Eurostat, 2001; Eurostat, base dedonnées Newcronos, 2001), la situationdes personnes de faible niveau d’éduca-tion (1) en Europe. Cette description estmise en perspective grâce à quelques in-dicateurs basés sur le niveau de compé-tence en littéracie (en provenance de l’en-quête internationale sur l’alphabétisationdes adultes; OCDE et Statistique Canada,2000). Après une présentation de l’évolu-tion du niveau d’éducation et de compé-tence en Europe, ces deux sources sontutilisées pour illustrer successivement latransition entre le système éducatif et lavie active, l’emploi, le chômage et l’accèsà la formation en fonction du niveaud’éducation et de compétence en litté-racie. L’objectif est de mettre en évidenceun phénomène d’exclusion sélective vis-à-vis de groupes disposant d’un faible ni-veau d’éducation et de compétence.

Compétences requisesdans les sociétés de la con-naissance

Ce n’est plus une nouvelle, le niveaud’éducation de la population augmente.En une génération, la proportion d’indi-vidus ne terminant pas l’enseignementsecondaire est passée de près de 50 % àmoins d’un tiers dans l’Union européenne(graphique 1, tableau 1). Parmi les indi-vidus âgés de 30 à 34 ans aujourd’hui,une personne sur deux a en mains undiplôme de l’enseignement secondairesupérieur et une sur quatre un diplôme

de l’enseignement supérieur. Cette évo-lution est souhaitable. En effet, unconsensus se dégage en Europe pour af-firmer qu’un niveau d’éducation secon-daire supérieur est devenu un minimumpour un bon démarrage dans la vie ac-tive et pour faire face aux demandes crois-santes dans les sociétés de la connais-sance.

Tableau 1

Population de 25 à 59ans par niveau d’éduca-tion dans l’Union euro-péenne, en milliers,2000

CITE 0-2 CITE 3 CITE 5-759 852 75 546 38 372

Source: EFT, Eurostat, Newcronos, 2000

[insérer graphique 1]

Cette opinion générale est confirmée parles résultats de l’enquête internationalesur l’alphabétisation des adultes (IALS,OCDE et Statistique Canada, 2000). Cetteenquête définit, sur la base de tests, unseuil de compétence minimal en lecture(niveau 3 de littéracie), nécessaire pourfaire face aux demandes de la vie quoti-dienne et des situations de travail dansles sociétés développées. Au vu du gra-phique 2, on constate que les individusn’ayant pas terminé l’enseignement secon-daire supérieur n’atteignent pas, enmoyenne, ce seuil de compétence mini-mal (ou à peine, en Allemagne et enSuède). En revanche, dans tous les paysde l’Union européenne ayant participé àl’enquête IALS, les personnes diplômées

Le marché de l’emploi euro-péen est témoin de change-ments dans l’offre et la de-mande de compétences. La di-rection de ces changementsn’est guère favorable aux per-sonnes disposant d’un faibleniveau d’éducation. Or, cegroupe représente environ untiers de la population de 25 à59 ans dans l ’Union euro-péenne (soit 59 582 000 indi-vidus, l’équivalent de la popu-lation de la France), ce quirend la situation particulière-ment préoccupante. Dans cetarticle, nous tentons d’éclairer,grâce à une série d’indicateursstatistiques provenant d’en-quêtes et d’analyses récentes,la situation sur le marché dutravail des individus dont le ni-veau d’éducation est inférieurà l’enseignement secondairesupérieur, notamment lors dela phase d’insertion profes-sionnelle, et de décrire leur si-tuation au regard de la forma-tion tout au long de la vie. Enconclusion, quelques pistes deréflexion pour l’action sontproposées.

(1) Dans cet article, l’utilisation duterme «niveau d’éducation» se réfèreaux niveaux définis par la Classifica-tion internationale type de l’éducation(CITE, 1976). Sont utilisés ici trois ni-veaux d’éducation: CITE 0 à 2, quidécrit un niveau d’éducation au mieuxéquivalent à l’enseignement secon-daire inférieur, CITE 3, qui décrit unniveau équivalent à l’enseignementsecondaire supérieur, CITE 5-7 quidécrit un niveau équivalent à l’ensei-gnement supérieur.Remarquons que les catégories CITE0-2 et CITE 5-7 sont très larges. Eneffet, CITE 0-2 comprend des niveauxd’éducation allant de l’enseignementpréscolaire (CITE 0) à l’enseignementsecondaire inférieur (CITE 2), alorsque CITE 5-7 va de l’enseignementsupérieur non universitaire (CITE 5)à l’enseignement postuniversitaire(CITE 7).

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Graphique 1

Population par niveau d’éducation et par âge, EU-15,2000, %

Source: ECFT, 2000.

30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-590%

20%

40%

60%

80%

100%

27

48

25

30

47

23

34

44

22

38

41

22

44

37

19

49

35

17

inf. au sec. sup.secondaire sup.supérieur

Encadré 1

Enquête internationale sur l’alphabétisation des adul-tes (IALS)Dans l’enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, trois domaines delittéracie sont définis: compréhension de textes suivis (par ex., articles de jour-naux, histoires, brochures et manuels d’instruction), compréhension de textes sché-matiques (par ex., offres d’emplois, fiches de paie, horaires de transport), compré-hension de textes au contenu quantitatif (par ex., carnets de chèque, additions,bons de commande, estimer les intérêts d’un prêt ou d’un investissement). Pourchacun de ces domaines cinq niveaux de littéracie sont définis:

niveau 1: bas niveau de compétence (par ex., être incapable de déterminerla posologie d’un médicament à donner à un enfant en fonctionde l’information indiquée sur l’emballage);

niveau 2: niveau de compétence permettant de traiter du matériel simple,clairement libellé, pour lequel les tâches impliquées ne sont pastrop complexes. Le niveau de compétence est bas, mais il estnéanmoins plus élevé qu’au niveau 1. Les personnes concernéessavent lire, mais leur niveau de compétence rend difficile le trai-tement de demandes nouvelles;

niveau 3: minimum nécessaire pour faire face aux demandes de la vie quo-tidienne et aux situations de travail dans les sociétés dévelop-pées. Il fait appel à la capacité de traiter plusieurs sources d’in-formation et de résoudre des problèmes complexes. Ce niveaucorrespond plus ou moins au niveau de compétence requis pourterminer avec succès l’enseignement secondaire et entrer dansl’enseignement supérieur;

niveaux 4 et 5: compétences de traitement de l’information de haut niveau.

Source: OCDE et Statistique Canada, 2000.

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Graphique 2

Scores moyens de littéracie par niveau d’éducation, 16-65 ans, 1994-1998

Source: IALS, 1994-1998; OCDE, Statistique Canada, 2000.

0

50

100

150

200

250

300

D IRL NL S B (Fl) UK DK FIN P US

textes suivis

textes schématiques

textes au contenu quantitatif

textes suivis

textes schématiques

textes au contenu quantitatif

330

niveau 3 de littéracie (score moyen = 276)

histogrammes: personnes de niveau d’éducation inférieur au secondaire supérieur

points: personnes de niveau d’éducation secondaire supérieur

Graphique 3

Population n’ayant pas terminé l'enseignementsecondaire supérieur obtenant des scores de niveau 3et 4/5 sur l’échelle des textes schématiques,16-65 ans, %


P US IRL UK FIN B (Fl) NL DK D S0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

de l’enseignement secondaire supérieuront en moyenne un niveau 3 de littéracieet disposent donc du minimum de com-pétences nécessaires pour être à mêmede faire face aux demandes de nos socié-tés.

(Encadré 1) [insérer graphique 2]Ces résultats sont confirmés lorsque l’onexamine le pourcentage de la populationqui, bien que n’ayant pas terminé l’ensei-gnement secondaire supérieur, atteint aumoins le niveau 3 de compréhension detextes à contenu schématique (graphique3). Bien que les pays présentent des si-tuations très différenciées, dans la plu-part des cas, plus de la moitié des indivi-dus concernés savent lire mais éprouventdes difficultés à utiliser cette compétencedans des situations complexes et/ou nou-velles (suivant la définition des niveaux3 et 4/5 de IALS, voir encadré 1).

[insérer graphique 3]Comment ces différences de niveau d’édu-cation et de niveau de compétence se tra-duisent-elles en termes d’accès à l’emploi,

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66


de vulnérabilité au chômage et de parti-cipation à la formation tout au long de lavie? C’est ce que cet article entend exa-miner.

Insertion professionnelle des jeunespeu qualifiés

Malgré l’élévation générale du niveaud’éducation, un nombre encore substan-tiel de jeunes ne terminent pas l’ensei-gnement secondaire supérieur. En 2000,dans l’Union européenne, un jeune de 18à 24 ans sur cinq (18 %) disposait aumieux d’un niveau d’éducation secondaireinférieur (CITE 0-2). Néanmoins, lamoyenne européenne masque des diffé-rences importantes dans les États mem-bres, puisque ce pourcentage varie de 8␣ %en Suède à 43 % au Portugal (2).

Selon l’étude TIMSS (3), qui évalue les com-pétences des jeunes en mathématiques eten sciences, lorsqu’ils quittent le systèmescolaire avant d’avoir achevé l’enseigne-ment secondaire supérieur, les jeunes sontpeu susceptibles de disposer d’un niveaude compétence en numéracie suffisantpour assurer non seulement leur employa-bilité, mais aussi la mise à jour de leursqualifications durant leur vie profession-nelle (McIntosh et Steedman, 1999).

S’agissant du niveau de littéracie (tableau1), même si l’élévation générale du niveaud’éducation semble avoir eu pour effetd’augmenter globalement le niveau de

compétence des jeunes (16-25 ans) parrapport à la génération précédente (46-55ans), dans les pays étudiés un pourcen-tage substantiel d’entre eux n’atteint pasle niveau 3 de littéracie (4) (entre un jeunesur cinq en Suède et aux Pays-Bas et unjeune sur deux en Irlande). Ils ne sont doncthéoriquement pas préparés pour faire faceaux demandes de la vie quotidienne dansles sociétés développées.

[insérer tableau 2]Comment se passe la phase d’insertionprofessionnelle pour les jeunes possédantun bas niveau d’éducation (CITE 0-2)?Lorsque l’on observe la situation des jeu-nes ayant moins de 5 ans d’expériencesur le marché de l’emploi (juniors) auregard du chômage (graphique 4), on serend vite compte que la phase de transi-tion entre le système éducatif et la vieactive est plus difficile pour les jeunes deniveau CITE 0-2, même dans les pays oùl’insertion professionnelle semble dansl’ensemble être plus facile (ceux où lesjuniors ne sont pas en moyenne très dé-savantagés par rapport aux adultes béné-ficiant de plus de 15 ans d’expérience surle marché de l’emploi: Danemark, Pays-Bas, Autriche, Allemagne). Dans presquetous les pays de l’Union européenne (àl’exception de la Grèce, de l’Italie et duPortugal), les jeunes disposant d’un fai-ble niveau d’éducation font face à des tauxde chômage (nettement) plus élevés lorsde l’entrée dans la vie active en compa-raison de ceux qui ont poursuivi leursétudes et qui ont obtenu des diplômesde niveau plus élevé.

[insérer graphique 4]Il vaut également la peine de mentionnerque la situation de ces jeunes sur le mar-ché de l’emploi reste difficile, alors quela taille de la cohorte jeune diminue, etdonc que la concurrence relative devraitse faire moins forte.

Les transitions vers le chômage et versl’emploi (en fonction de la situation pro-fessionnelle l’année précédente) illustrentégalement les difficultés plus grandes aux-quelles font face les jeunes n’ayant pasachevé l’enseignement secondaire supé-rieur. Lorsqu’ils débutent sur le marchéde l’emploi (jusqu’à 5 ans d’expérience),les jeunes de niveau CITE 0-2 sont nonseulement plus vulnérables au chômage,mais ils ont, en outre, une probabilitémoindre de le quitter rapidement (enmoins d’un an) (graphique 5).


(2) ECFT, Eurostat, 2000.

(3) Third International Mathematicsand Science Study, 1997-2000. IEA.Pour plus d’informations, veuillezconsulterwww.iea.nl/home/home.html.

(4) Voir encadré 1.

Tableau 2

Pourcentage de lapopulation obtenantun niveau de littéracie 3ou plus

Niveau de littéracie 3ou plus

16-25 ans 46-55 ansS 80 % 73 %NL 77 % 52 %B (Fl) 76 % 52 %CH 67 % 45 %D 66 % 58 %UK 56 % 47 %IRL 50 % 34 %US 45 % 51 %Source: OCDE, Statistique Canada, 1997.

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Graphique 4

Taux de chômage des juniors (a) selon le niveaud’éducation, EU-15, 1997, %

EU-15

DK

NL

P

A

UK

EL

IRL

I

D

B

E

FIN

S

F

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %

séniors (b)

juniors, sup.

juniors, sec. sup.

juniors, inf. au sec.sup.

(a) jeunes ayant entre 0 et 5 ans d’expérience sur le marché de l'emploi.(b) plus de 15 ans d’expérience sur le marché de l’emploi.Source: Chiffres clés: transition entre le système éducatif et la vie active, 2001

Cependant, plus que le niveau d’éduca-tion, c’est le niveau de compétence qu’ilimplique chez les individus qui importedans la relation d’emploi. Malgré un fai-ble niveau d’éducation, les jeunes dispo-sant d’un score élevé en littéracie ont unefaible probabilité d’être au chômage (gra-

phique 6). Néanmoins, la corrélation en-tre niveau d’éducation et niveau delittéracie est indéniable et la probabilitéde disposer d’un niveau suffisant de com-pétence en lecture sans avoir achevé l’en-seignement secondaire est relativementfaible (voir graphique 3 ci-dessus).


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Graphique 5

Transitions sur le marché de l’emploi (a) selonle niveau d’éducation, juniors (b), EU-15, 1997, %

(a) en fonction de la situation professionnelle des individus l’année précédente.(b) jeunes ayant entre 0 et 5 ans d’expérience sur le marché de l'emploi.Source: Chiffres clés: transition entre le système éducatif et la vie active, 2001.

ens. inf. au sec. sup. sec. sup. supérieur0

10

20

30

40

50

60

du chômage vers l’emploide l’emploi vers le chômage

Graphique 6

Probabilité d’être chômeur en fonction du score delittéracie (compréhension de textes suivis), hommesde 16 à 25 ans ayant un bas niveau de qualification


◆

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0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 5000

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

◆ D■ IRL▲ NL

✕ S✶ B (Fl)● UK

❙ DK▼ FIN✚ US

score de littéracie

pro

babi

lité

x 1

00

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Tableau 3

Années de chômage attendues␣ (a) au cours d’une vie ac-tive par niveau d’éducation, hommes de 25 à 64 ans,1995

Niveau d’éducationinf. au sec. sup. sec. sup. supérieur

L 0,7 0,6 0,1A 1,6 0,9 0,6EL 1,8 1,7 1,9NL 1,9 1,1 1,1P 1,9 1,6 1,4I 2,2 1,4 1,8B 3,0 1,4 0,9US 3,0 1,7 1,1DK 4,0 2,8 2,0S 4,3 3,3 2,0F 4,4 2,5 2,1D 4,5 2,3 1,6IRL 5,0 2,3 1,4UK 5,4 2,9 1,6E 5,6 3,9 2,9FIN 6,8 5,8 3,1

(a) Les années de chômage attendues représentent le nombre d’années pendant lesquelles un individuserait au chômage sur l’ensemble de sa vie active aux taux actuels de chômage (pour de plus amplesinformations méthodologiques, voir OCDE, 1998)Source: OCDE, 1998.

Graphique 7

Taux de chômage de longue durée (un an et plus)par niveau d’éducation, 2000, %

Source: ECFT, 2000.

L DK NL P S A UK FIN EL E B D F I0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

supérieur sec. sup. inf. au sec. sup.

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Graphique 8

Taux de chômage en fonction du niveau de littéracie(compréhension de textes suivis), 16-65 ans, %

Source: IALS, 1994-1998; OCDE, Statistique Canada 2000.

US

DK

NL

S

D

P

UK

B (Fl)

FIN

IRL

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

niveaux 1 et 2niveaux 3 et 4/5

Graphique 9

Catégorie professionnelle par niveau de littéracie(compréhension de textes schématiques), 16-65 ans,moyenne des pays IALS, %


dirigeants et professions intellectuelles

techniciens

employés de type administratif

employés de commerce et personnel de services

professions ouvrières de type artisanal

professions ouvrières de type industriel

professions agricoles

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

niveau 2 niveau 3 niveau 4/5niveau 1

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Une fois sur le marché del’emploi...

Les limites du groupe à risque d’exclu-sion sur le marché de l’emploi fluctuenten fonction de la situation socio-écono-mique. Dans nos sociétés développées,la conjoncture économique défavorable,la raréfaction des emplois et l’augmenta-tion de la demande de compétences ex-posent davantage les individus ne dispo-sant pas d’un niveau éducatif élevé auxsituations économiques précaires. Alorsqu’auparavant elles n’étaient pas particu-lièrement stigmatisées, les personnes quin’ont pas terminé l’enseignement secon-daire supérieur sont maintenant de plusen plus considérées comme un «groupe àrisque».

Au cours de sa vie professionnelle, unindividu disposant d’un niveau CITE 0-2peut s’attendre à passer plus de temps auchômage qu’une personne de niveaud’éducation plus élevé. Dans les pays pré-sentés au tableau 3, les adultes apparte-nant à la catégorie CITE 0-2 comptententre 8 mois et presque 7 ans de chô-mage attendus au cours de leur vie pro-fessionnelle. Si l’on compare avec les in-dividus disposant d’un niveau d’éducationélevé (entre 1 mois et environ 3 ans), ladifférence est substantielle. Le niveaud’éducation d’une personne est doncprédictif du temps qu’elle passera au chô-mage. Cela est confirmé par l’indicateurde chômage de longue durée (un an etplus) par niveau éducatif: les individusde niveau CITE 0-2 sont davantage con-cernés par ce phénomène (graphique 7).

[insérer tableau 3 et graphique 7]L’examen de la relation littéracie-chô-mage montre aussi clairement le désa-vantage des personnes disposant d’unmoindre niveau de compétence (graphi-que 8), leur taux de chômage est par-tout nettement supérieur. Le niveau decompétence en lecture est égalementprédictif de la profession occupée. Lesniveaux 1 et 2 de littéracie sont nettementmoins représentés dans les professionsdirigeantes et intellectuelles et chez lestechniciens, en revanche ils sont majori-taires dans les professions ouvrières (gra-phique 9). Le fossé est grand sur le mar-ché de l’emploi entre les niveaux delittéracie 1 et 2 et ceux supérieurs ouégaux au niveau 3.

[insérer graphique 8 et graphique 9]

Il apparaît donc à l’examen de ces indi-cateurs qu’un nombre substantiel d’indi-vidus n’ont pas achevé l’enseignementsecondaire. Ce bas niveau d’éducation estcorrélé avec un niveau de compétencefaible pour des tâches de compréhensionen lecture: la plupart des individus n’ayantpas terminé l’enseignement secondairedisposent d’un niveau de compétence enlecture qui ne leur permet pas de faireface aux exigences des situations de tra-vail et de la vie quotidienne de la sociétéactuelle. Ces personnes rencontrent leurspremières difficultés lors de la phased’insertion professionnelle. Et, une foisinsérées sur le marché de l’emploi, ellesconstituent le groupe d’individus le plusvulnérable, davantage victime du chô-mage et du chômage de longue durée.

La formation tout au longde la vie: une nécessité,mais avant tout un besoin

La situation des individus peu diplômésest d’autant plus préoccupante que lesétudes démontrent qu’ils participentmoins à la formation en cours de carrièreet bénéficient donc de moins d’occasionsde mettre à jour leurs compétences, aucontraire des personnes plus diplôméesqui y accèdent davantage. Cela est cons-taté tant pour la population dans son en-semble que pour les personnes en for-mation dans le cadre de leur travail. End’autres termes, les travailleurs les moinssusceptibles de disposer des compéten-ces et des savoir-faire requis sur le mar-ché de l’emploi sont aussi ceux qui parti-cipent le moins à la formation, l’un desoutils de redressement de cette situation.

En moyenne, dans l’Union européenne,seuls 2,4 % de la population disposantd’un niveau CITE 0-2 ont participé à uneformation durant les quatre semaines pré-cédant l’Enquête sur les forces de travailen l’an 2000. C’est presque quatre foismoins que les diplômés de l’enseignementsecondaire supérieur (9,4 %) et six foismoins que les diplômés de l’enseignementsupérieur (15,5 %) (graphique 10).

[Insérer graphique 10]Dans le cadre de leur travail, les person-nes de niveau CITE 0-2 ont des taux departicipation inférieurs en formation, danstous les pays d’Europe étudiés, et elles y

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Graphique 11

Participation à l’éducation et à la formation continue dans le cadre du travail parniveau d’éducation, taux de participation et nombre moyen d’heures en formation

Source: IALS, 1994-1998; OCDE, Statistique Canada, 2000.B (Fl) IALS 95/96, DK IALS 98/99, FIN 1995, D 1997, IRL IALS 95/96, I IALS 98/99, NL IALS 94/95, N IALS 98/99, UK IALS 95/96, CH IALS 98/99.

inf. au sec. sup.

sec. sup.

supérieur

inf. au sec. sup.

sec. sup.

supérieur

B (Fl) DK FIN D IRL I NL N UK CH0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

0

50

100

150

200

250

taux

de

par

tici

pat

ion

nom

bre moyen

d’heure

histogrammes: taux de participation

points: nombre moyen d’heure

Graphique 10

Population de 25 à 64 ans ayant participé à une for-mation au cours des quatre dernières semaines, EU-15, 2000, %

Source: ECFT, 2000. IRL, A: données non disponibles.

EL F L P E I D EU-15 B UK FIN NL DK S0

5

10

15

20

25

30

35

40

supérieursec. sup.inf. au sec. sup.

passent en moyenne moins d’heures, àl’exception de l’Allemagne et, dans unemoindre mesure, du Danemark, où lenombre d’heures de formation proposéesaux salariés de niveau CITE 0-2 est plusélevé (graphique 11).

[insérer graphique 11]Le niveau de littéracie est égalementcorrélé positivement avec la participationà la formation tout au long de la vie: plusle niveau de compétence en lecture di-minue, moins l’on participe à la forma-tion (graphique 12).

[insérer graphique 12]Dans tous les pays, la situation des indi-vidus ayant un bas niveau d’éducationapparaît donc critique. Ils constituent legroupe qui, par son éducation formelleet son niveau moyen de compétence enlittéracie, est le moins à même de faireface aux diverses demandes de la sociétéactuelle et, en outre, il est celui qui parti-cipe le moins à la formation et, dès lors,qui a le moins de chances de mettre àjour et de renouveler ses compétences.

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Graphique 12

Participation à la formation pour adultes pendant l’an-née précédant l'enquête pour chaque niveau de litté-racie et au total, textes schématiques, 15-65 ans, %


P B (Fl) IRL NL CH UK N S DK FIN0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

total niveau 1 niveau 2

niveau 3 niveau 4/5

Conclusions et pistes deréflexion pour l’action

Du fait de l’espace nécessairement trèslimité dont nous disposons pour cet ar-ticle, mais aussi du fait des limites desdonnées comparables disponibles au ni-veau européen et international, il n’estpas possible de décrire en détail les cau-ses et les conséquences du désavantagesélectif des individus dont le niveaud’éducation et de compétence est bas.Néanmoins, nous avons montré que leursituation sur le marché de l’emploi estprécaire, puisque ce groupe tend à cu-muler les déficits: exclusion de l’emploiet de l’apprentissage, phénomènes senourrissant mutuellement. En outre, ladiminution de la taille de ce groupe n’apas entraîné une amélioration de leursituation relative. Cette situation estd’autant plus préoccupante que les indi-vidus ayant un bas niveau d’éducationreprésentent plus du tiers de la popula-tion âgée de 25 à 59 ans dans l’Unioneuropéenne.

Cette exclusion sélective semble être lerésultat de la combinaison de différentsfacteurs liés aux mutations substantiellesayant transformé la demande de compé-tences sur le marché de l’emploi: intro-duction massive de nouvelles technolo-gies, transformation des processus et del’organisation du travail, compétition ac-crue, mutations sectorielles, polarisationdes marchés de l’emploi, etc. Paradoxa-lement, elle est aussi en partie le résultatd’une modification de l’offre. Dans unmarché où les diplômes abondent, desphénomènes de substitution apparaissentet des postes peu qualifiés sont occupéspar des individus dont le niveau de di-plôme est supérieur à celui requis par leposte. L’élévation générale du niveaud’éducation semble donc contribuer àaccentuer le phénomène d’exclusion desmoins qualifiés. La recherche n’est pas auclair quant au poids respectif de ces dif-férents facteurs, mais il est certain queles modifications, tant du côté de l’offreque du côté de la demande, ont trans-formé les relations entre ces deux pôles,au détriment des personnes de bas niveaud’éducation. Quelles sont les pistes d’ac-tion possibles? En restant au niveau deprincipes assez généraux, les réflexionssuivantes peuvent être avancées.

❏ Éducation, formation et emploi sontsouvent indissociables d’autres aspects dé-terminants de la vie individuelle et so-ciale des individus: habitat, santé et vieassociative. Des politiques ciblées, tailléessur mesure pour les différents groupes(jeunes, employés, chômeurs, inactifs, tra-vailleurs plus âgés), sont nécessaires. L’ap-prentissage tout au long de la vie est l’undes éléments clés de ces politiques acti-ves. Il faut viser à maintenir et à mettre àjour les compétences des individus con-cernés et promouvoir leur intégration surle marché de l’emploi et, plus généra-lement, dans la société. Pour arriver à cetobjectif, les mesures, les politiques et lesdispositifs législatifs doivent être coordon-nés.

❏ Si la formation, spécialement dans laperspective de l’apprentissage «tout aulong de la vie», vise à l’intégration de tousles individus dans l’emploi et l’économiecognitive, elle doit être précédée d’unepolitique d’accompagnement (orientation,soutien) préparant l’individu à aborder laformation qui lui convient dans de bon-nes conditions.

❏ Dans la mesure où les critères qui défi-nissent la catégorie des personnes

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faiblement qualifiées sont avant tout ba-sés sur les résultats de l’éducation formelleet ne prennent pas en compte toutes lescompétences acquises par l’expérience detravail et dans la vie quotidienne, l’éva-luation et la validation des apprentissagesnon formels et informels peuvent s’avérerdes outils utiles. Dans ce cadre, on com-prend mieux l’intérêt, pour ce groupe dé-favorisé, – sur le marché de l’emploi, maisaussi face à l’apprentissage tout au longde la vie –, de faire valider et reconnaîtretoutes ses compétences, indépendammentde leur mode d’acquisition. L’identificationdes compétences d’un individu pourrait

permettre non seulement d’orienter son ap-prentissage et de l’ancrer sur la base descompétences acquises auparavant, maiségalement de faciliter la valorisation et lareconnaissance de ces compétences sur lemarché de l’emploi.

❏ Améliorer et maintenir le niveau decompétence des personnes ayant un basniveau d’éducation et de compétence surle marché de l’emploi est une conditionnécessaire à la prévention de la margina-lisation et de l’exclusion d’une partie si-gnificative de la population et de la forcede travail.

Analyse des politiques d’éducation / CERI Centred’Études et de Recherches Internationales. Paris:OCDE, 2001.

Chiffres clés sur la formation professionnelle dansl’Union européenne: la formation pour les jeunes /Commission européenne, Eurostat, Cedefop. Luxem-bourg: Office des publications officielles des Com-munautés européennes, 1999.

Chiffres clés sur la formation professionnelle dansl’Union européenne: transition entre le système édu-catif et la vie active / Cedefop, Commission euro-péenne, Eurostat. Luxembourg: Office des publica-tions officielles des Communautés européennes,2001.

Descy, Pascaline; Tessaring, Manfred. Objectifcompétence: former et se former: deuxième rapportsur la recherche en formation et enseignement pro-fessionnels en Europe: rapport de synthèse 2000.(Cedefop reference series). Luxembourg: Office despublications officielles des Communautés européen-nes, 2001.

La littéracie à l’ère de l’information: rapportfinal de l’Enquête internationale sur la littératiedes adultes / OCDE, Statistique Canada. Paris:OCDE, 2000.

La situation sociale dans l’Union européenne 2001/Commission européenne, Eurostat. Luxembourg:Office des publications officielles des Communau-tés européennes, 2001.

L’investissement dans le capital humain: une com-paraison internationale / CERI Centre d’Études etde Recherches Internationales. Paris: OCDE, 1998.

Littéracie et société du savoir: nouveaux résultatsde l’Enquête internationale sur les capacités de lec-ture et d’écriture des adultes / OCDE, StatistiqueCanada. Paris: OCDE, 1997.

McIntosh, Steven; Steedman, Hilary. Low skills:a problem for Europe: final report to DGXII of theEuropean Commission on the Newskills programmeof research. Bruxelles: Commission européenne,1999. Disponible sur Internet:http://improving-ser.sti.jrc.it/default/page.gx?_app.page=entity.html&_app.action=entity&_entity.object= TSER——00000000005C5&_entity.name=Report

Regards sur l’éducation: les indicateurs de l’OCDE/CERI Centre d’Études et de Recherches Internatio-nales. Paris: OCDE, 2001.

Bibliographie

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Formation d’aide: filetde sécurité ou prépara-tion à la vie active?

Introduction

L’éducation secondaire postobligatoire arécemment fait l’objet de réformes dansplusieurs pays européens, notammentdans le domaine de la formation et del’enseignement professionnels (FEP). Cesréformes sont essentiellement motivéespar la nécessité d’adapter le système dela FEP aux mutations des systèmes pro-ductifs et du marché du travail. Le sys-tème réformé de FEP doit aider les jeu-nes à réussir la transition entre l’école etla vie active et les préparer à la vie pro-fessionnelle; la flexibilité, l’employabilitéet l’apprentissage tout au long de la viesont les concepts fondamentaux sur les-quels repose un tel système.

Les Pays-Bas ne font pas figure d’excep-tion. Après quelques années de prépara-tion, une nouvelle loi sur l’éducation etl’enseignement professionnel (loi WEB,suivant le sigle néerlandais) est entrée envigueur en 1996. Cette loi, équivalant àune loi-cadre, a regroupé l’éducation etl’enseignement professionnels (y comprisl’éducation non formelle des jeunes adul-tes) dans une structure institutionnelle etjuridique unique: les nouveaux centresrégionaux de formation (ROC), qui béné-ficient d’une large autonomie en termesd’organisation et de pédagogie. Le con-trôle du gouvernement ne s’exerce plusau travers de réglementations, mais d’uneresponsabilisation et d’une obligation derésultats (Brandsma, Noonan & West-phalen, 2000). La mise en place d’unestructure nationale de qualifications pourl’enseignement professionnel est un élé-ment important de la réforme, définissantles différentes qualifications (ou program-

mes préparant à un diplôme donné) etles objectifs à atteindre. Les organismesnationaux de la formation professionnelleont pour mission de définir ces qualifica-tions et objectifs à atteindre, en accordavec les partenaires sociaux. La structurenationale de qualification comprend qua-tre niveaux de qualifications et deux fi-lières. Le niveau 1, le plus faible, corres-pond aux programmes de formationd’aide. Il s’agit d’une innovation dans lesystème de formation et d’enseignementprofessionnels néerlandais. Dans l’ensem-ble, la finalité de l’introduction d’unestructure de qualifications était et restede rapprocher le système de la FEP dumonde du travail.

L’article présente les résultats d’un projetde recherche consacré à la mise en œuvredes programmes de formation d’aide parles ROC, à travers l’étude comparative decinq d’entre eux (parmi les 43 actuelle-ment opérationnels) (Brandsma et al.,2000).

Le passage de l’école à lavie active et les filets de sé-curité

Le passage de l’école à la vie active estun des thèmes essentiels en matièred’éducation et de politique éducative desdernières décennies; c’est toujours le casaujourd’hui, en raison des mutations ra-pides que connaissent les pratiques pro-fessionnelles. Ces transformations con-cernent les contenus du travail – commeconséquence du progrès technologique– mais aussi les structures de l’emploi(avec, par exemple, la disparition des

Cet article traite de la con-ception et de la mise enœuvre d’un nouveau typede programmes de forma-tion mis en place aux Pays-Bas afin de servir de filetsde sécurité pour des jeunesqui ont décroché de la sco-larité obligatoire, ou nepeuvent être admis pourd’autres raisons dans lesprogrammes de formationet d’enseignement profes-sionnels. L’analyse se fondesur les résultats de cinq étu-des de cas conduites danscinq centres de formationrégionaux. Au vu du nom-bre toujours croissant dejeunes qui y participent, ces«programmes filets de sé-curité» répondent à un be-soin réel. Toutefois, pourles rendre plus efficaces, ily a lieu de les recentrer da-vantage sur les bases per-mettant d’entrer dans la vieactive et d’accéder à l’ap-prentissage tout au long dela vie.

JittieBrandsmaUniversité de Twente,Pays-Bas

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un emploi stable et rémunérateur offrantau jeune une perspective durable de res-ter dans la vie active. Bien qu’il soit im-possible d’appliquer la même solutiondans des pays différents, certains sché-mas clés de transition réussie peuvent êtreidentifiés. Un de ces schémas est celuidu «filet resserré de sécurité» (OCDE, 2000)ciblant les jeunes en situation de risquelors de la phase de transition. Ces filetsconsistent en une série de mesures ou destructures permettant de rattraper le jeuneavant qu’il ne décroche et de le réorienterle plus rapidement possible sur un par-cours éducatif, une formation ou un stageen entreprise. Parmi les éléments clés del’efficacité de ces filets de sécurité figu-rent la conception de filières «sur mesure»,une bonne coordination des politiques del’éducation, de l’emploi et de la protec-tion sociale, les initiatives prises au ni-veau local, les efforts en matière de con-seil et d’orientation professionnelle et uneattention portée aussi bien sur la préven-tion que sur le rattrapage. Les pays scan-dinaves offrent de bons exemples de stra-tégies réussies intégrant ces éléments: cesexemples confirment que la personnali-sation des filières de formation, les servi-ces d’information et d’orientation profes-sionnelle spécialisés et les procédures fon-dées sur «le bâton et la carotte» contri-buent à mettre en place des filets de sé-curité efficaces.

Les filets de sécurité dansle cadre de la loi sur l’édu-cation et l’enseignementprofessionnel (WEB)

Un des grands objectifs de la loi WEB estd’améliorer l’accès à la formation et l’en-seignement professionnels, notamment enprivilégiant cet accès chez les groupes so-ciaux ayant eu un parcours éducatif insuf-fisant, afin de réduire les inégalités socia-les (Engberts et al., 1994). Les ROC ont unstatut à part dans le système éducatif.Contrairement à l’enseignement généralpostobligatoire et à l’enseignement supé-rieur non universitaire, dont l’accès estsoumis au niveau éducatif précédemmentatteint, les ROC ont l’obligation de propo-ser une formation appropriée à toute per-sonne souhaitant s’inscrire. Dans une so-ciété de plus en plus hétérogène, les ROCont à faire face à une diversité croissante

emplois à vie et la nouvelle flexibilitédu travail et des horaires). De plus enplus, les travailleurs doivent faire preuvede flexibilité (OCDE, 1996). Plusieursfacteurs expliquent que la transition del’école à la vie active figure parmi lespriorités des politiques éducatives, aumême titre que l’adaptation du systèmeéducatif (et de la FEP) au marché du tra-vail. En premier lieu, le chômage desjeunes reste un sujet de préoccupation.Bien que certains pays européens (telsque les Pays-Bas) connaissent un tauxde chômage des jeunes relativement basau cours de ces dernières années, leschances de trouver un emploi rémuné-rateur restent fortement inégales selonles individus. Ces différences vont de pairavec des facteurs tels que le niveau édu-catif, l ’appartenance à une minoritéethnique ou l’environnement socio-éco-nomique. Suite à l’évolution du marchéde l’emploi, la demande en travailleurssans qualifications ou faiblement quali-fiés a fortement chuté, et les jeunes ayantun niveau d’éducation équivalent ou àpeine supérieur au niveau postobligatoirese trouvent donc tout particulièrementfragilisés. En deuxième lieu, il devientde plus en plus évident que la néces-saire adaptation du système éducatif auxbesoins du marché du travail ne se ré-duit pas à l’acquisition de compétencesprofessionnelles appropriées. Les jeunesdoivent aussi apprendre à travailler dansdes conditions et des environnements enconstante transformation. Il s’agit doncde savoir jusqu’à quel point la formationet l’enseignement professionnels prépa-rent les jeunes à l’apprentissage tout aulong de la vie. En troisième lieu, la tran-sition de l’école à la vie active a évoluéet ne trace plus, comme autrefois, unenette démarcation entre deux étapes dela vie. Beaucoup de jeunes poursuiventaujourd’hui leurs études tout en tra-vaillant à temps partiel, ou décidentd’élargir leur horizon avant d’entrer dansla vie active (par exemple, en voyageantpendant quelque temps ou en suivantune formation complémentaire à l’étran-ger).

Dans son étude couvrant 14 pays, l’OCDEa tenté d’identifier les caractéristiques del’éducation et du marché du travail per-mettant d’accroître «l’efficacité» du passagede l’école à la vie active. Cette transitionest jugée «efficace» lorsqu’elle aboutit à

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d’élèves, avec l’apparition de nouveauxgroupes cibles: jeunes immigrants de di-verses origines culturelles et ne maîtrisantpas le néerlandais; jeunes en décrochagescolaire précoce; travailleurs ou chômeursnon qualifiés ou dotés de qualificationsobsolètes (Kraayvanger et al., 2000).

La loi WEB poursuit également le grandobjectif de fournir une qualification ini-tiale (ou «qualification de départ») au plusgrand nombre possible d’individus. Leniveau 2 de la structure nationale de qua-lifications est le point de référence défi-nissant une qualification initiale. Il s’agitd’un niveau comparable à celui atteint enfin d’apprentissage primaire dans l’anciensystème (Hövels, 2001). Cette qualifica-tion s’avère indispensable pour démarrercorrectement dans la vie active; elle dé-termine également l’obtention d’un em-ploi rémunéré et l’accès à l’apprentissagetout au long de la vie active (MOW, 1993).Bien que la loi WEB affiche l’objectif depourvoir d’une qualification initiale le plusgrand nombre possible de personnes, ilest admis que cet objectif ne pourra êtreatteint pour tous (notamment les jeunes),du moins sans aide supplémentaire. Lesjeunes confrontés à des difficultés ou àdes obstacles à l’apprentissage (dus à desexpériences antérieures négatives d’ap-prentissage ou à des difficultés d’ordrelinguistique ou socio-économique) nesont pas forcément préparés pour démar-rer une formation initiale.

Les qualifications de niveau 1, ou forma-tions d’aide, ont été précisément conçuespour permettre à ces groupes défavorisésd’obtenir une qualification initiale mini-mum. La formation d’aide est destinée auxjeunes qui ont des difficultés à surmonterla transition entre l’enseignement secon-daire obligatoire et la formation profes-sionnelle de base donnant lieu à une qua-lification initiale. C’est en ce sens que laformation d’aide est un filet resserré desécurité. Conçues pour des élèves n’ayantpas directement accès aux programmesde formation de niveau 2, les formationsd’aide ont une double mission à remplir:

❏ préparer les participants à exécuter destâches élémentaires (postes non qualifiésou très faiblement qualifiés);

❏ préparer les participants à s’engager surla voie d’une formation de niveau 2.

Mise en place des pro-grammes de formationd’aide

Les programmes de formation d’aide ontété créés en 1996 dans le cadre des réfor-mes introduites par la loi WEB. Il s’agitde savoir comment ces programmes ontété élaborés et mis en œuvre concrète-ment, et s’ils servent effectivement de fi-lets de sécurité. Nous examinerons ci-après les profils des élèves inscrits dansles formations d’aide, le positionnementde ces programmes au sein des ROC, lemodèle pédagogique utilisé, ainsi que lesservices de conseil et d’orientation pro-posés aux élèves, notamment lors desformations sur le lieu de travail. Enfin,nous verrons quelles sont les conditionspréalables à une mise en œuvre réussiedes formations d’aide.

Profil des participants

Nous ne disposons pas encore de donnéessolides sur l’expérience passée des parti-cipants aux programmes de formationd’aide. Certaines indications ont été re-cueillies concernant les élèves inscrits,mais il convient de les interpréter avecprudence. Les élèves inscrits dans les pro-grammes de formation d’aide sont géné-ralement:

❏ des jeunes ayant quitté précocementle système scolaire (sans terminer le pre-mier cycle du secondaire);

❏ des élèves ayant achevé l’enseignementsecondaire préprofessionnel mais avec unniveau␣ très faible;

❏ des élèves inscrits dans une filière per-sonnalisée d’enseignement secondaire depremier cycle;

❏ des élèves inscrits dans un programmed’enseignement spécial;

❏ des immigrants ou des réfugiés (y com-pris les mineurs).

Si les formations d’aide ciblent les per-sonnes dont le parcours éducatif est in-suffisant, ces programmes s’adressent bienaux groupes ainsi définis. Les procéduresd’inscription à ces programmes n’en sontpas moins variables.

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La loi WEB ne fixe pas de critères d’ad-mission pour ces programmes; néanmoins,dans la pratique plusieurs ROC ont adoptédes seuils de sélection. Les centres ont unepolitique d’admission rigoureuse, particu-lièrement lorsqu’il s’agit d’élèves devantintégrer les programmes des niveaux 1 ou2. Les procédures d’inscription diffèrententre les ROC, voire entre unités au seind’un même ROC. Toutefois, le niveau édu-catif précédemment atteint est généra-lement pris en compte, ainsi que le niveaude maîtrise du néerlandais, la numératie,la motivation, les capacités (ou les diffi-cultés) d’apprentissage et l’aptitude à com-muniquer. Les raisons pouvant déterminerl’élimination sont: une maîtrise insuffisantedu néerlandais, un manque de motivationà apprendre et/ou des «problèmes de com-portement» (tels que l’incapacité de tra-vailler en groupe). Les candidats non ad-mis sont dirigés vers l’éducation des adul-tes (lorsqu’il s’agit de remédier à une fai-blesse en numératie ou littératie), ou bienvers les services d’orientation et de con-seil des ROC, afin de choisir ou d’élaborerun parcours adapté.

Positionnement des formations d’aideau sein des ROC

Lors de la création des ROC, il était espéréque le regroupement de plusieurs disci-plines (enseignement professionnel, édu-cation des adultes et éducation non for-melle des jeunes adultes [vormingswerk],etc.) permettrait de consolider ces disci-plines grâce à des transferts réciproquesd’expertise. Un apport de valeur ajoutéeen était attendu, particulièrement pour lesformations d’aide. En réalité, cependant,le degré de renforcement mutuel dépendde la manière dont les formations d’aides’intègrent dans l’organisation des ROC.

Il existe deux modèles de positionnementdes formations d’aide au sein de l’organi-sation des ROC:

❏ les programmes de formation d’aidesont répartis entre les différentes unitésde formation professionnelle;

❏ les programmes de formation d’aidesont tous intégrés dans l’unité d’éduca-tion des adultes.

Il est difficile de se prononcer en faveurde l’un ou l’autre modèle, chacun pré-

sentant des avantages et des inconvé-nients. L’introduction des programmes deformation d’aide dans les unités de for-mation professionnelle permet de renfor-cer leurs liens avec d’autres programmesd’enseignement professionnel et favorisela transition vers un programme de ni-veau 2, par exemple. Cependant, cemodèle peut limiter les possibilités decoopération entre disciplines, sauf si lesROC parviennent à créer des équipespluridisciplinaires pour intégrer différen-tes disciplines dans les programmes deformation d’aide. Le deuxième modèlerisque d’affaiblir les échanges avec lesprogrammes d’enseignement profession-nel du même domaine. En revanche, ilpermet de se concentrer davantage surles besoins des programmes de formationd’aide et d’organiser plus efficacement lesactivités qui ne sont pas spécifiques à unprogramme particulier.

Quel que soit le modèle choisi, les ROCs’efforcent visiblement d’encourager etd’améliorer la coopération interdisci-plinaire. Cette tâche n’est guère facile. Lestentatives de coopération se heurtent par-fois aux différences de culture et d’ap-proche, ainsi qu’à une incompréhensionmutuelle. Le rapprochement des différen-tes disciplines et la consolidation de laformation d’aide font partie d’un proces-sus de réforme plus général poursuiviactuellement par les ROC.

La conception pédagogique des pro-grammes de formation d’aide

Les textes consacrés aux filières éducati-ves et formatives destinées aux person-nes à risque (notamment les jeunes) in-sistent souvent sur la nécessité de modi-fier la démarche dans le sens d’unemeilleure adaptation aux besoins particu-liers. Les ingrédients qu’une telle démar-che devrait comporter restent cependantmal définis. L’offre de formations surmesure est également un thème récurrentdes réformes imposées par la loi WEB. Laquestion se pose de savoir si les ROC sontà même d’élaborer des parcours person-nalisés pour les formations d’aide et sices parcours sur mesure sont réservés auxformations d’aide.

À cet égard, les formations d’aide présen-tent une difficulté particulière, ou du moinsune certaine confusion qui risque de faire

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obstacle au choix du meilleur modèle pé-dagogique. Le dilemme porte sur la dou-ble fonction, déjà évoquée, des program-mes de formation d’aide: d’une part, for-mer à des tâches d’exécution simple (pos-tes faiblement qualifiés); d’autre part, pré-parer à la poursuite des études. Or, aucunROC ni aucune unité au sein des ROC nesouscrit apparemment à l’idée que les for-mations d’aide doivent constituer une for-mation charnière permettant d’accéder auxprogrammes de niveau 2. Cela étant, lesopinions varient quant à la finalité et aurôle de la formation d’aide. Cette dernièreest souvent perçue comme une «formationterminale». Dans cette perspective, lespourcentages élevés de transferts à partirdes programmes de niveau 2 sont imputésà l’inadéquation de ces derniers par rap-port aux effectifs inscrits à ce niveau. Dansla pratique, la formation d’aide est sou-vent utilisée comme une alternative per-mettant de transférer à un niveau inférieurles élèves qui décrochent des programmesde niveau 2, plutôt que comme filière ré-servée à ceux qui n’ont pas d’autre possi-bilité de formation.

Ces conceptions différentes ne se tradui-sent pas forcément par des approches pé-dagogiques distinctes selon les program-mes de formation d’aide. Celles-ci s’ex-pliquent plutôt par l’autonomie dont dis-posent les ROC en matière de méthodesd’enseignement et d’apprentissage. Enrègle générale, le modèle pédagogique(idéal) des formations d’aide se caracté-rise, au minimum, par une organisationdu travail en groupes relativement res-treints et par un investissement importantdans l’orientation (individuelle), notam-ment pendant les périodes de formationsur le lieu de travail. «L’apprentissage entravaillant» et l’élaboration de parcoursflexibles et personnalisés revêtent uneimportance capitale. Par ailleurs, la ges-tion de ce type de parcours exige desqualités particulières chez les enseignants.Le modèle traditionnel de l’enseignementmagistral n’est plus adapté. Les ensei-gnants chargés de la formation d’aide(ainsi que des programmes de niveau 2)doivent rendre leur enseignement attractif.Comme cela a été évoqué par l’un d’eux,«les enseignants doivent tout tenter pourprésenter leur sujet de manière attrayante.Ceux qui pensent que l’enseignementmagistral peut y suffire se trompent com-plètement».

Afin de conduire les réformes pédagogi-ques qui s’imposent, certains ROC ten-tent d’introduire une pédagogie fondéesur la résolution de problèmes. Cette ap-proche est toutefois considérée par cer-tains comme inadaptée à la formationd’aide, en raison de la spécificité de sesgroupes cibles. En effet, la pédagogie fon-dée sur la résolution de problèmes re-quiert une autonomie d’apprentissage queles participants des programmes de for-mation d’aide ne possèdent pas toujours.Les élèves doivent donc avoir la possibi-lité d’acquérir cette autonomie tout aulong de leur formation.

Les ROC recherchent encore la meilleureapproche pédagogique. Le travail en grou-pes réduits et l’accent mis sur l’orienta-tion et sur l’apprentissage pratique en sontdes éléments clés. Le rôle de l’enseignantet les méthodes d’enseignement sont ap-pelés à changer. Les enseignants devrontassumer également le rôle d’accompagna-teurs et de conseillers. Les cours magis-traux céderont le pas devant des métho-des personnalisées, actives et attrayantes.Ces transformations prennent du temps.De nombreux enseignants sont encoreattachés à l’enseignement magistral et auxméthodes et outils pédagogiques tradi-tionnels.

Orientation, conseil et formation pra-tique

Une orientation soutenue des élèves pen-dant la formation à l’école et pendant lapratique en entreprise constitue l’un despiliers de la formation d’aide. En théorie,l’orientation donnée aux élèves à l’écoledevrait être étroitement liée à celle four-nie pendant la formation pratique. En réa-lité, elles sont plus ou moins liées selonle type d’orientation pratiqué. Trois grandsmodèles sont appliqués:

❏ orientation intégrée au processus ap-prenant: l’orientation et le conseil fontpartie des tâches normales de l’ensei-gnant; celui-ci se charge égalementd’orienter les élèves pendant les pério-des de formation pratique en entreprise;

❏ orientation partiellement intégrée auprocessus apprenant: l’orientation et leconseil sont considérés comme des tâchesà part, néanmoins prises en charge parles enseignants. L’orientation pendant la

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formation pratique fait partie de ces tâ-ches;

❏ orientation indépendante du processusapprenant: l’orientation est assurée par unpersonnel non enseignant, dont c’est lemétier. Ces conseillers d’orientation nesont pas responsables de l’orientation desélèves pendant leur formation pratique.

La réforme accorde une grande place auvolet pratique de la formation, et ce dansles deux filières professionnelles, à savoirla filière de la formation professionnelle(BOL) et la filière de l’accompagnementprofessionnel (BBL, assimilable à l’ancienapprentissage). La loi WEB se limite à fixerles durées minimum et maximum de lapratique en entreprise. La conception etla durée de ces stages, ainsi que l’organi-sation et l’intensité des activités d’orien-tation, sont laissées à la discrétion desROC. La filière d’accompagnement pro-fessionnel recourt généralement au mo-dèle traditionnel de l’apprentissage. Lesélèves passent quatre jours en entreprise,où ils apprennent en travaillant, tandis quela cinquième journée se déroule à l’école.Dans la filière de formation profession-nelle, l’organisation des stages pratiquesintégrés aux programmes et l’orientationfournie sont davantage diversifiés. L’orien-tation au cours de la formation pratiqueest d’autant plus intensive que le modèlegénéral d’orientation est de type intégré(voir ci-dessus). Toutefois, des entrepri-ses accueillant des stagiaires ont manifestéle souhait de se rapprocher davantage desROC.

Il était généralement admis qu’il seraitdifficile de trouver des entreprises d’ac-cueil pour les élèves des formationsd’aide, et ce pour trois raisons: la filièreétait nouvelle et peu connue des entre-prises; les formations concernent des pos-tes à faible qualification, de moins enmoins demandés sur le marché du tra-vail; enfin, l’intérêt pour les entreprisesde former des élèves nécessitant de grandsefforts d’accompagnement n’allait pas desoi. Notre enquête montre que ces crain-tes sont sans fondement, en tout cas pourle moment. Les ROC placent facilementles élèves en formation d’aide. Les seulsproblèmes rencontrés concernent la «qua-lité» de ces placements, c’est-à-dire letemps que les entreprises sont disposéesà consacrer à l’accompagnement des sta-

giaires. Notons toutefois qu’une étudemoins récente faisait état de difficultés àtrouver des entreprises d’accueil pour lesélèves suivant une formation d’aide.C’était particulièrement le cas des entre-prises pourtant accréditées comme «en-treprises de placement» (Van Eijndhovenet al., 1998).

La relance économique pourrait expliquerl’abondance de l’offre de placements pourles formations d’aide. Les entreprises sontheureuses de trouver de la main-d’œuvre.En même temps, la pénurie de maind’œuvre peut se traduire par un accom-pagnement insuffisant des stagiaires dansl’entreprise. Si la situation économique estbien à l’origine de cette abondance ines-pérée de postes de stagiaires, en cas derécession la tendance pourrait s’inverser.Dans ce cas, il sera difficile de trouversuffisamment de places de stagiaire pource groupe d’élèves.

Conditions préalables à une mise enœuvre réussie des formations d’aide

Quels sont les goulets d’étranglement queles ROC peuvent rencontrer lors de lacréation de formations d’aide? La mise enœuvre ne se réduit pas à introduire unnouveau programme de formation. Ellefait également intervenir tout un proces-sus organisationnel, portant notammentsur la mission et la finalité dévolues à laformation d’aide. Nous présentons ci-après les principales conditions d’unemise en œuvre réussie.

Finalité et rôle des programmes deformation d’aideLa question de la finalité de la formationd’aide et du ou des groupes cibles aux-quels elle s’adresse est capitale et se ré-percute sur les autres critères de réussite.Il s’agit d’une question ambiguë à laquellela loi WEB n’apporte pas de solution tran-chée. Quelle est la finalité des program-mes de formation d’aide? S’agit-il de don-ner à des groupes cibles spécifiques unequalification (terminale)? Ou bien d’offrirune possibilité de rattrapage aux élèvesqui échouent aux programmes de niveau2? Ou bien faut-il viser ces deux objectifssimultanément? Si tel est le cas, la ques-tion se pose de savoir si ces deux finalitéssont conciliables. D’après l’OCDE (2000),l’ambiguïté entachant l’objectif principaldes filets resserrés de sécurité ne man-

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quera pas de poser des problèmes auxniveaux de la nécessaire coordinationentre différents cadres d’actions, du choixdes partenaires adéquats et de l’identifi-cation des priorités en matière de finance-ment.

Les financement des programmes deformation d’aideLa question de la répartition des prioritésdu financement constitue un gouletd’étranglement critique pour la formationd’aide. Le principe du travail en groupesrestreints a d’évidentes conséquences fi-nancières. Le modèle de financement desprogrammes d’enseignement profession-nel en général et des formations d’aideen particulier vise forcément à limiter cescoûts. De nombreux enseignants et co-ordinateurs des programmes de formationd’aide préfèreraient travailler avec desgroupes de 10 à 12 élèves, mais cela restefinancièrement impossible. Les ressourcessont même insuffisantes, dans certains cas,pour envisager des groupes de 14 à 16élèves. La redistribution des budgets en-tre programmes de formation de niveauxdifférents se heurte souvent à la résistancedes responsables des programmes de ni-veau supérieur.

À cela viennent s’ajouter des problèmesfinanciers particuliers, par exemple si l’onveut assortir les formations d’aide de ser-vices tels que ceux offerts par l’éduca-tion des adultes. Le ministère de l’éduca-tion verse directement aux ROC les fondsdestinés aux programmes d’enseignementprofessionnel, ce qui n’est pas le cas del’éducation des adultes, pourtant assuréepar ces mêmes ROC. Le budget nationalpour l’éducation des adultes est en effetréparti entre les autorités locales chargéesde planifier et d’instaurer une offre satis-faisante dans ce domaine. Les autoritéslocales ont également à charge de définirles objectifs de l’éducation des adultes,ainsi que les groupes cibles prioritaires.Ces priorités ne recoupent pas nécessaire-ment celles des ROC. Dans la pratique,cela constitue un obstacle au développe-ment de filières intégrant l’éducation (desadultes) et la formation professionnelle.

Soutien de la direction et de l’encadre-ment intermédiaireLa mise en œuvre de la formation d’aiderequiert un soutien actif de la part de ladirection et de l’encadrement intermé-

diaire des ROC. Ce soutien doit être à lafois d’ordre matériel et moral. En ce quiconcerne le soutien matériel, il s’agit dedéterminer si la direction est disposée àallouer des ressources suffisantes, et si lesfonds destinés au développement de pro-jets seront à terme intégrés dans le bud-get de fonctionnement. Il n’est pas trèsencourageant pour les enseignants et lescoordinateurs des formations d’aide dedevoir se battre chaque année pour re-conduire leur budget.

En ce qui concerne le soutien moral, leproblème majeur porte sur la possibilitéet la volonté des ROC de s’investir dansl’élaboration d’une réelle politique en fa-veur des groupes à risque et des program-mes de formation d’aide. À cet égard, lacapacité de la direction de promouvoirl’intérêt de ces programmes s’avère déci-sive. Il semble que dans certains ROC,seules les personnes prenant part direc-tement à ces formations s’investissentpour les développer et les mettre enœuvre. Ces personnes risquent de deve-nir des «gestionnaires de problèmes» iso-lés au sein de structures plus larges etpeu impliquées (Bremer et al., 1999). Celaétant, que la direction exprime son sou-tien dans des déclarations de stratégiegénérale est une chose, que ces déclara-tions se traduisent dans la pratique quo-tidienne en est une autre, qui ne va pasde soi. L’idée d’un pilotage centralisé nes’accorde pas toujours avec la large auto-nomie dont bénéficient les unités opéra-tionnelles au sein des ROC.

Cohésion au sein de l’organisationComme nous l’avons mentionné précé-demment, une des attentes liées à la créa-tion des ROC était d’apporter de la va-leur ajoutée grâce à l’enrichissement mu-tuel des différentes disciplines. Cela étaitconsidéré comme une condition préala-ble à l’élaboration d’une offre de forma-tion adaptée aux groupes à risque et à lamise en œuvre des formations d’aide.Dans la pratique, la coopération entre lestrois disciplines (formation profession-nelle, éducation des adultes et éducationnon formelle pour jeunes adultes) n’estpas toujours optimale. Parfois, les rela-tions de travail consistent davantage à semettre des bâtons dans les roues qu’àcoopérer. Les cultures de travail différen-tes, les obstacles liés à l’organisation etl’incompréhension mutuelle sont les prin-

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cipales causes de cette absence de coo-pération entre disciplines. La levée de cesobstacles prendra du temps, mais le pro-blème du temps ne sera pas le seul. Ilfaudra en outre une intervention activeau niveau de l’organisation. Ici encore,un pilotage centralisé risque de se heur-ter à l’idée d’organisation décentralisée.

Une équipe forte et motivéeL’offre de filières de formation sur me-sure dépend largement des individus quifont le travail, c’est-à-dire des enseignants.La disponibilité «d’équipes de travail» cons-tituées d’enseignants très motivés est doncune condition préalable. Elle va de pairavec une politique appropriée de spéciali-sation et de soutien des ressources hu-maines. Il s’agit d’une question que plu-sieurs ROC ne commencent de traiter quedepuis peu. La création de ces équipesnécessite également un appui financier.Comme nous l’avons vu, celui-ci n’est pastoujours assuré.

La structure nationale de qualifica-tionsLa structure nationale de qualifications estla dernière condition préalable, ou gou-let d’étranglement, à considérer. Rappe-lons que l’entrée en vigueur de la loi WEBétait liée à la mise en place d’une nou-velle structure nationale de qualifications.Si les ROC jouissent d’un large pouvoirdiscrétionnaire pour tout ce qui a trait àl’élaboration des processus d’enseigne-ment et d’apprentissage, ils doivent tou-tefois se plier aux règles établies par lastructure nationale de qualifications et res-pecter les objectifs de résultats que celle-ci aura fixés. Les responsables des for-mations d’aide sont très critiques à l’égardde ces objectifs de qualifications et derésultats. Leur principale objection portesur l’approche verticale, qui définit lesqualifications du haut vers le bas (c’est-à-dire que les objectifs de contenu et derésultats des programmes de niveau 3 sontétablis en fonction des programmes deniveau 4, et ainsi de suite jusqu’aux pro-grammes de niveau 1). Cette approche,très critiquée par certains, a conduit à unedéfinition des contenus trop théoriques’agissant des programmes de formationd’aide, compte tenu de leurs groupes ci-bles. L’axe de ces programmes doit êtrela pratique acquise en travaillant, et tou-tes les matières (y compris celles dites«théoriques») doivent être apprises et sanc-

tionnées sur le lieu de travail. Les limitesimposées par les objectifs actuels de ré-sultats et les procédures d’examen cons-tituent autant d’obstacles à une réelleadaptation des formations d’aide aux be-soins et préférences des groupes cible. Ànoter que certains ROC procèdent actuel-lement à une révision des programmes,afin d’y appliquer des principes didacti-ques mieux adaptés.

Conclusions et discussion

Les programmes de formation d’aide cons-tituent une modalité de formation nouvelleaux Pays-Bas, introduite en même tempsque la nouvelle structure nationale de qua-lifications pour la formation profession-nelle initiale. Ces programmes s’adressaientà l’origine aux jeunes ayant quitté l’ensei-gnement secondaire obligatoire sans avoirobtenu de diplôme, ou n’ayant pas achevéleur parcours scolaire initial pour quelqueraison que ce soit. Les formations d’aidepourraient constituer des filets resserrés desécurité pour les groupes à risque, commecela a été proposé par l’OCDE. Notre étudelaisse penser que la mise en œuvre de cesprogrammes n’est pas finalisée. Les ROCdoivent encore déterminer un modèle di-dactique qui rende justice à la diversitédes populations d’élèves (potentiels).Parallèlement, l’offre croissante de ces for-mations d’aide et le nombre d’inscriptionsattestent sans ambiguïté d’une forte de-mande. Reste à savoir si cette offre répondégalement aux besoins du marché du tra-vail, question encore en suspens (Brands-ma et al., 2001). Reste également à déter-miner si les ROC sont à même de conce-voir des filières de formation sur mesureet personnalisées. Lors d’une récente éva-luation des applications de la loi WEB,Doets et Westerhuis (2001) ont remarquéque les groupes cibles auxquels étaientdestinées ces formations tendent à êtreremplacés par des élèves «de substitution»,c’est-à-dire issus d’un programme de ni-veau supérieur qu’ils ne pouvaient (ou nevoulaient) plus suivre. La recherche d’unrééquilibrage des contenus est la batailleque livrent actuellement les ROC pour ren-dre ces programmes plus stimulants etattractifs pour les participants (De Bruijn,2001).

Les programmes de formation d’aide sontconfrontés à un «double paradoxe». D’une

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part, la réforme – notamment la structurenationale de qualifications – présupposeque des qualifications étendues et soli-des constituent un point de départ. Or, laformation d’aide prépare essentiellementà des tâches d’exécution simple ne né-cessitant pas de qualification particulière.D’autre part, l’ambiguïté attachée à lafinalité de la formation d’aide, évoquéeprécédemment, se traduit par un manquede clarté quant au rôle et au position-nement de cette formation et, partant,quant à ses priorités. Le dénouement dece double paradoxe passe par un meilleurtraitement de l’articulation entre forma-tion initiale et postinitiale.

Un modèle de formation stratifié pourles groupes à risque

D’après Kraayvanger, Eimers et Hövels(2000), les travailleurs faiblement quali-fiés ont davantage besoin de compéten-ces de socialisation et de communicationque de compétences techniques pour sepositionner favorablement sur le marchéde l ’emploi. Si les compétences desocialisation et de communication sonteffectivement déterminantes pour accéderà une première expérience profession-nelle, ce sont néanmoins les compéten-ces techniques qui permettent aux tra-vailleurs faiblement qualifiés de conser-ver leur position sur le marché de l’em-ploi (Den Boer, et al., 1998). Kraayvangeret al. ont proposé de modérer l’ambitionde faire acquérir aux groupes sensiblesdes compétences professionnelles éten-dues. Il conviendrait plutôt de se concen-trer sur l’acquisition des aptitudes néces-saires pour accéder au marché de l’em-ploi, tout en leur donnant une base suffi-sante pour un développement ultérieurdes compétences (professionnelles). Ils’agit donc d’un modèle de formation«stratifié». Pour la formation initiale, l’ac-cent doit être mis sur l’acquisition descompétences de socialisation et de com-munication. L’acquisition des compéten-ces techniques intervient ensuite pendantla formation sur le lieu de travail, maisessentiellement en appui de l’apprentis-sage des compétences de socialisation etde communication. Ce n’est que dans unsecond temps, c’est-à-dire au moment del’entrée dans la vie active, que les effortspeuvent se reporter sur les compétencestechniques. «L’apprentissage en travaillant»peut alors jouer un rôle important. Cet

apprentissage peut avoir lieu soit immé-diatement après l’acquisition des compé-tences permettant d’entrer dans le vieactive, soit après une période d’activité.

Ce schéma appliqué aux formations d’aidepourrait apporter une solution au pro-blème du double paradoxe. À long terme,les travailleurs entrant dans la vie activeavec une qualification d’aide pourraientainsi améliorer leur niveau de qualifica-tion et accéder à la formation tout au longde la vie. Cette approche suppose d’abordque les programmes de formation d’aidesoient moins différenciés qu’ils ne le sontaujourd’hui. La nature spécifique à unebranche – voire à un poste de travail – debien des programmes actuels de forma-tion d’aide peut fermer toute perspectiveprofessionnelle pour les anciens élèves,ou les cantonner à des postes éventuelle-ment appelés à disparaître. Cette appro-che a également des conséquences im-portantes sur la définition d’une offre deformation adéquate, invitant à reconsi-dérer les possibilités d’apprentissage surle lieu de travail et d’apprentissage àl’école, ainsi que la répartition des conte-nus d’apprentissage entre ces deux envi-ronnements. Enfin, cette approche a éga-lement des conséquences dans le domainedes politiques de formation et de déve-loppement des compétences au sein desentreprises.

Nécessité de reconsidérer les tra-vailleurs faiblement qualifiés dans ledéveloppement des ressources humai-nes

On redoute généralement que les tra-vailleurs ayant une qualification d’aidesoient les premières victimes du chômageen cas de récession économique. Leurniveau est inférieur à la qualification pro-fessionnelle initiale jugée nécessaire pourobtenir et conserver un emploi rémuné-rateur. En règle générale, les entreprisesn’investissent guère dans la formation etle développement des compétences dupersonnel le moins qualifié, et les tra-vailleurs faiblement qualifiés n’ont prati-quement aucune chance de prendre partà la formation continue. Or, la littératurerécente consacrée au développement età la gestion des ressources humaines traiteprincipalement du «travail expert» et de«travailleurs du savoir» (d’un meilleur ni-veau d’instruction). Pour donner aux tra-

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vailleurs les moins qualifiés la possibilitéde progresser en poursuivant leur appren-tissage tout en travaillant, il conviendrad’utiliser des outils adaptés de dévelop-pement des ressources humaines dans lesentreprises, ciblant les travailleurs faible-ment qualifiés. Comme nous l’avons vu,il n’existe pas encore d’expériences con-cluantes en la matière et elles ne serontsans doute pas extrapolables à toutes lesentreprises. La stratégie adéquate dépen-dra dans chaque cas des caractéristiques

de l’organisation du travail. Toutefois,certains éléments peuvent être soulignésici. L’accompagnement professionnel,l’entraînement et les conseils intensifs surle lieu de travail, une progression rigou-reuse par étapes, des possibilités d’ap-prentissage tenant compte des styles d’ap-prentissage et des préférences de chacunet, enfin, une évaluation et une recon-naissance des compétences acquises, sontdes éléments prometteurs dans le cadred’une telle stratégie ciblée.

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Bibliographie

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Délocalisation à l’étran-ger du lieu d’apprentis-sage: un projet piloteen Allemagne

Européanisation de la for-mation professionnelleinitiale allemande

La «promotion des programmes d’échangebinat ionaux est l ’un des credo del’«Alliance pour le travail et la formation»(Bündnis für Arbeit und Ausbildung) lan-cée par le gouvernement fédéral. Elle té-moigne en même temps d’une approchenouvelle dans la formation profession-nelle, l’européanisation devenant un motclé de plus en plus important dans l’uni-vers allemand de la formation. Chez lespartenaires réunis au sein de l’Alliance etreprésentant le gouvernement fédéral, lesLänder et les milieux économiques, onsemble s’accorder à considérer que d’in-téressantes perspectives s’ouvrent ici no-tamment pour le secteur de la formationprofessionnelle, et la devise de Mme RenateJürgens-Pieper, ministre de l’Éducation duLand de Basse-Saxe, montre la voie auxjeunes en formation et aux travailleurs:«Pour un jeune en formation, il n’y a riende mieux qu’un séjour à l’étranger!» (NeueOsnabrücker Zeitung, 3.12.1998; p.␣ 17). Leprocessus d’intégration européenne rendplus indispensables que jamais ces séjoursà l’étranger. En outre, les concours finan-ciers consentis au titre du programme deformation professionnelle de l’UE Leonar-do da Vinci II, lancé le 26 avril 1999 etdont la durée va du 1er janvier 2000 au 31décembre 2006, permettent tout particu-lièrement aux jeunes d’acquérir une expé-rience à l’étranger. Ce n’est pas unique-ment aux écoles professionnelles, maisaussi aux entreprises dans leur double rôlede partenaires au sein du système dualde formation et de structures d’accueil destagiaires suivant une formation non duale(par exemple, les professions d’assistance)

qu’il revient d’insuffler vie à l’idée euro-péenne. Or, s’il ne s’agissait jusqu’à pré-sent que d’échanges de brève durée (troisà quatre semaines), c’est maintenant auxformules prolongées, trois mois et plus,que s’intéresse la formation profession-nelle initiale.

Le programme commu-nautaire de formation pro-fessionnelle Leonardo daVinci

L’origine des programmes de formation del’UE remonte à 1957, année où l’on dé-cida, lors de la création de la CEE, demener une coopération ample et globaleen matière de promotion de la formationprofessionnelle initiale et continue. Lesantagonismes entre l’idée d’une harmoni-sation européenne de la formation d’unepart et le maintien des traditions et systè-mes de formation des différents paysd’autre part ont toujours constitué dansla politique européenne de la formationun point de débat. Si les responsables dela politique de formation étaient convain-cus des possibilités de coopération et dereconnaissance mutuelle entre tous lesÉtats membres, une harmonisation inté-grale des structures et des contenus de laformation n’en fut pas moins exclue d’em-blée. C’est sous cette réserve qu’intervin-rent en 1985 les premiers programmesd’action d’appui financier à la formationprofessionnelle, considérés comme lesprécurseurs des programmes actuels.Aujourd’hui, c’est le traité de Maastrichtqui sert de base, avec ses articles 126 et127, à la phase de consolidation de la coo-pération européenne en matière de for-

Wolfgang-DieterGehrkeDirecteur en chef chargé desétablissements scolaires augouvernement régional deWeser-Ems, division 405

Peter-JörgAlexanderConseiller en programmes deformation de l’UE pour la ré-gion de Weser-Ems

Parvenir à faire valider unstage pratique en entrepriseà l’étranger dans une forma-tion initiale, qu’elle soitduale ou scolaire, n’est paschose aisée. C’est pourtantce que sont en train de réa-liser les instances de la ré-gion de Weser-Ems enBasse-Saxe, qui sont parve-nues à intégrer dans le pro-jet les chambres consulai-res, les écoles profession-nelles, les Fachhoch-schulen et le ministère del’Éducation du Land, en pro-fitant de la dynamique euro-péenne créée et entretenuepar le programme Leonar-do. Après avoir clairementdéfini le stage pratique etprésenté ses diverses moda-lités, l’article montre lesenjeux du stage pratique àl’étranger par rapport austage traditionnel et indiquedans quelles conditions soninstitutionnalisation estsusceptible de réussir. Endéfinitive, l’intégration desstages pratiques à l’étrangerdans la formation duale al-lemande ne peut à termequ’être bénéfique au sys-tème dual lui-même et à ladiffusion de son image enEurope.

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mation. Si dans les années 80 et au débutdes années 90 le programme Erasmus fai-sait encore de la coopération entre éta-blissements européens d’enseignementsupérieur le point central de la politiqueeuropéenne de la formation, c’est le sec-teur de la formation professionnelle quiest depuis 1994 prioritaire (Müller-Solgeret al., 1997, p.␣ 3 et suiv.; Münk, 1999, p.␣ 4et suiv.).

L’évolution historique laisse aussi des tra-ces dans l’évolution terminologique: c’estainsi que la littérature scientifique ne re-court pas de façon uniforme aux termes«programmes européens de formation»(Europäische Bildungsprogramme) ou«programmes de formation de l’UE» (EU-Bildungsprogramme). Il est plutôt ques-tion dans ce contexte de «programmesd’action» (Aktionsprogramme) et de «pro-grammes de promotion de l’UE» (Förder-programme der EU) (Münk, 1999; p.␣ 4).C’est toutefois la dénomination «program-mes de formation de l’UE» qu’utilise leministère fédéral de l’Éducation, des scien-ces, de la recherche et de la technologie(BMB+F), qui y recourt officiellement pourla première fois dans son Berufsbil-dungsbericht 1996 (Rapport sur la forma-tion professionnelle 1996), pour les pro-grammes Leonardo da Vinci, Socrates, etc.Le motif invoqué pour l’application decette désignation à Leonardo est l’étroiteliaison qu’il réalise entre certains voletsde la formation professionnelle jusqu’icidistincts dans l’UE, tels que ceux couvertspar Comett, Eurotecnet, FORCE, PETRA etcertaines parties de Lingua (Bundesinstitutfür Berufsbildung, non daté, p.␣ 3; BMB+F,1996, p.␣ 132). L’appellation «programmede formation professionnelle de l’UE» (EU-Berufsbildungsprogramm) apparaît pourla première fois tant pour Leonardo daVinci que pour Socrates dans le Rapportsur la formation professionnelle 1999 et,en toute logique, elle s’applique dans leRapport sur la formation professionnelle2000 également au nouveau programmeLeonardo da Vinci II. Le nouveau pro-gramme Socrates II est en revanche à nou-veau nommé «programme de formation del’UE» (BMB+F, 1999, p. ␣ 189 et suiv.;BMB+F, 2000, p.␣ 202 et p.␣ 204).

Les programmes de formation de l’UE sou-tiennent dans leur ensemble des domai-nes et des groupes cibles divers. Les spé-cialistes eux-mêmes ont du mal à s’y re-

trouver, bien que de nombreux élémentsd’anciens programmes soient déjà intégrésdans les actions actuelles. Les program-mes initiaux avaient une durée de cinqannées (du 1er janvier 1995 au 31 décem-bre 1999) et un budget global respectifde 670 millions d’écus (Leonardo) et 850millions d’écus (Socrates). Ces program-mes de formation de l’UE sont parvenus àleur terme en 1999, mais la Commissioneuropéenne considérait que l’éducationdemeure «la clé du 21e siècle» (Commis-sion des Communautés européennes,1999). Le Conseil de l’Union européennea pour cette raison modifié le programmede formation professionnelle en lerebaptisant Leonardo II et l’a reconduitpour sept ans (1er janvier 2000 au 31 dé-cembre 2006) par décision du Conseil du26 avril 1999, publiée au Journal officieldu 11 juin 1999 (Rosenstein, 1999; p.␣ 10).Il est maintenant prévu un budget totalde 5,4 milliards d’euros, réparti sur unetrentaine de pays partenaires de l’UE, avecun minimum de 1,15 milliard d’euros pourLeonardo II, dont plus de 40␣ % pour lesmesures en faveur de la mobilité (Fahleet Nijsten, 1999, p.␣ 14; Rosenstein, 1999,p.␣ 10; Thiele, 1999, p.␣ 20). C’est le main-tien de la continuité de la politique euro-péenne de formation qui constitue le motifprincipal, que les responsables de la Com-mission entendent concrétiser en augmen-tant les crédits, en allégeant les procédu-res de constitution de dossiers et en amé-liorant la qualité des actions et des pro-jets d’échange.

Il y a eu au titre du seul programmeLeonardo, selon les informations du Rap-port sur la formation professionnelle 2000allemand, près de 40␣ 000 échanges de1995 à 1999. Au cours de la même pé-riode ont en outre été menés plus d’unmillier de projets pilotes englobant desqualifications professionnelles internatio-nales par le développement commun deprogrammes ou de modules, concepts etproduits de formation (BMB+F, 2000;p.␣ 206). La mission d’«agence de réalisa-tion» de ce programme d’action, et doncd’interlocuteur principal pour le domainede la formation initiale, est assuméeprincipalement par la Société CarlDuisberg (Cologne), organisation sans butlucratif qui se consacre sur le plan inter-national à la formation continue et audéveloppement du personnel. Elle estconsidérée comme le plus grand presta-

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taire de formation professionnelle àl’étranger, et elle a amassé non seulementen Europe, mais depuis plus de cinquanteans dans le monde entier une grandeexpérience des programmes transnatio-naux (Alexander, Europäische Bildungs-programme..., 1999, p.␣ 396; BMB+F, 1997,p.␣ 179; Müller-Solger et al., 1997, p.␣ 65 etsuiv.).

Délocalisation à l’étrangerdu lieu d’apprentissage:un eurostage de la régionde Weser-Ems

«Eurostages» et «délocalisation àl’étranger du lieu d’apprentissage»: dequoi s’agit-il?

Le terme même de «stage pratique» est déjàun problème en soi. C’est ainsi qu’on parlede «stage pratique suivi» ou de «stage pra-tique non suivi», de «stage pratique enentreprise» ou même de «formation prati-que», et enfin de «stage pratique à l’étran-ger» ou d’«eurostage». Au sens étymologi-que, le mot «pratique» descend du grecpráttein, c’est-à-dire «faire, exécuter, ac-complir» (Duden, 1997; p.␣ 548). Le «stagepratique» lui-même est défini par les dic-tionnaires d’une part comme un «exercicepratique intégré dans la formation (aca-démique) en vue de l’application de con-naissances théoriques» (Duden, 1997;p.␣ 546), d’autre part comme une «activitépratique à effectuer à l’extérieur de l’éta-blissement d’enseignement (supérieur)dans le cadre d’une formation» (Duden,1982, p.␣ 617). C’est cette dernière accep-tion que couvre le «stage pratique en en-treprise», même si par exemple le DIHT(Fédération allemande des chambres decommerce et d’industrie) le considèrecomme une «familiarisation avec le mondede l’entreprise et du travail» (Quante-Brandt, 2000; p.␣ 32). Cette familiarisationpeut avoir lieu par exemple dans le cadredes cours d’«introduction au monde dutravail» pour les élèves de l’enseignementcourt ou de l’année de préparation pro-fessionnelle ou de formation profession-nelle de base (Preyer, 1978; p.␣ 181 etp.␣ 214 et suiv.). On parle de «stage suivi»lorsqu’un accompagnement est assuré parexemple par des enseignants ou forma-teurs étrangers dans le pays d’accueil, un

tel accompagnement n’étant pas assurédans le cas du «stage non suivi». Le volet«formation pratique» (assuré pendant unepériode donnée ou parallèlement auxcours) d’une formation professionnellescolaire relève, par sa nature, des «stagessuivis» et la notation des prestations cor-respondantes doit être effectuée par lesenseignants ou formateurs qui assurentl’accompagnement, c’est-à-dire que cevolet est inclus dans la notation (Nieder-sächsisches Kultusministerium, 2000;p.␣ 351). En résumé, on retiendra que, pourle présent article, qui concerne en pre-mier lieu les jeunes en formation initialeduale ou scolaire, il importe de définir le«stage pratique» de manière plus précise.Le «stage à l’étranger» – à comprendrecomme «eurostage» dans le cadre du pro-gramme de formation professionnelle del’UE Leonardo da Vinci – concerne ainsiles possibilités pour les personnes en for-mation de faire la connaissance des mo-dalités et des contenus du travail de di-vers services d’une entreprise étrangèreou d’amasser des expériences pratiquesdans la vie professionnelle quotidienneétrangère (européenne) (Müller-Solger etal., 1997; p.␣ 91 et suiv.). Il s’agit de «sta-ges à l’étranger non suivis», ce qui joueun rôle important notamment pour leurreconnaissance en Allemagne en tantqu’élément de la formation. La «délocali-sation à l’étranger du lieu d’apprentissage»doit désigner un élargissement des termes«stage à l’étranger» ou «eurostage», visantà la réalisation de stages à l’étranger d’unedurée plus longue, de trois mois au moins,pendant la formation professionnelle ini-tiale dans le système allemand de forma-tion dual ou scolaire (Brandt et Suchanek,1997; Gehrke et Alexander in Berufs-bildung, 2000, p.␣ 42 et suiv.; Rundblick,1999).

«Délocalisation à l’étran-ger du lieu d’apprentis-sage»: un modèle régionaldans la région de Weser-Ems

Depuis quatre ans maintenant, le dépar-tement «Formation professionnelle» dugouvernement régional de Weser-Ems,dans le nord-ouest de la Basse-Saxe, coo-père avec la Fachhochschule (établisse-

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ment spécialisé d’enseignement supérieur)d’Osnabrück (FH-Osnabrück), la «Straté-gie régionale d’innovation Weser-Ems(RIS)» et certaines chambres profession-nelles de la région, pour fournir aux ap-prentis la possibilité d’une délocalisationà l’étranger du lieu d’apprentissage pen-dant plusieurs mois dans le cadre de laformation professionnelle initiale (graphi-que 1). Le ministre de l’Éducation deBasse-Saxe a dès le mois de juin 1999ouvert la voie à une dispense de l’obliga-tion de fréquenter l’école professionnellepour les apprentis qui recherchent unetelle délocalisation du lieu d’apprentis-sage. En outre, les chambres de commerceet d’industrie et la chambre agricole de larégion de Weser-Ems sont convenues deconsidérer dans certaines conditions ceséléments de la formation effectués àl’étranger comme relevant de la formationprofessionnelle duale. Ce modèle fait ac-tuellement dans la région de Weser-Emsl’objet d’actions de promotion de la part

de l’initiative RIS, et des mesures initialessont prises en vue de préparer de manièreciblée les apprentis intéressés (Alexander,2000; p.␣ 188).

((Graphique 1))Les liens sont étroits d’une part avec laSociété Carl Duisberg (CDG), qui offre uneample assistance pour la planification etla réalisation de nouvelles activités euro-péennes en vertu de la mission d’«agencede réalisation» du programme de forma-tion professionnelle de l’UE Leonardo quilui a été confiée par le BIBB (Institut fé-déral de la formation professionnelle),chargé de la coordination globale. Il existed’autre part pour le travail sur place uncontrat de coopération avec la Fachhoch-schule d’Osnabrück, qui grâce à ses pla-cements d’étudiants en stages à l’étrangerdispose d’une longue expérience des pro-grammes européens de formation, maisest aussi souvent en relation avec desentreprises qui envoient à l’étranger ap-prentis ou étudiants et, chose souventmalaisée à mettre en œuvre sur le planinterne, accueillent apprentis ou étudiantsétrangers. Les deux partenaires, la Fach-hochschule et les instances régionales, ti-rent profit de cette coopération. LaFachhochschule reçoit ainsi un accès auxécoles professionnelles (BBS, berufs-bildende Schulen), où de futurs étudiantspeuvent être recrutés, tandis que ces éco-les profitent du savoir-faire européen dela Fachhochschule. Cette coopérationconstitue en même temps en Allemagnele point de départ d’une formule qui n’estpas encore pratiquée dans les autresLänder: le pool Leonardo (graphique 2),un regroupement régional de différentesécoles professionnelles visant à faire pro-gresser l’idée européenne notamment parle recours commun au programmeLeonardo.

Graphique 2: Le pool sud LeonardoPour les autorités de la région de Weser-Ems, le pool Leonardo offre, notammenten ce qui concerne le modèle de ladélocalisation à l’étranger du lieu d’ap-prentissage, d’intéressantes perspectives:des éléments importants de ce concept depool sont la réédition de Leonardo II etde l’«Europass-Formation» (voir encadré),ce dernier visant à harmoniser mieux en-core la formation des apprentis en Europe.Mme Edelgard Bulmahn, ministre fédéralde l’Éducation et de la recherche, décla-rait dans ce contexte que l’Europass, parle biais des multiples coopérations et

Graphique 1

Modèle «délocalisation à l’étranger du lieu d’appren-tissage»

Délocalisation à l’étranger du lieu d’apprentissage

(EUROPASS)

Instances compétentes

Entreprises

Gouvernement régional

Écoles pro-fessionnelles

Leonardoda Vinci

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partenariats européens, répond parfaite-ment aux objectifs de l’«Alliance pour letravail et la formation» et donc aux be-soins de mobilité transnationale des ap-prentis et des étudiants. En outre, les par-cours de formation professionnelle dualeou scolaire accomplis dans un pays euro-péen participant au programme doiventfaire l’objet d’une reconnaissance mutuelleet, conformément à la volonté du Conseilde l’Union européenne, être certifiés àpartir du 1er janvier 2000 avec l’Europass.Certaines mesures ont déjà été prises dansla formation professionnelle scolaire: aulieu des stages «suivis» usuels, le minis-tère de l’Éducation de Basse-Saxe a dé-

cidé la reconnaissance des stages à l’étran-ger «non suivis». Ainsi disparaît l’entraveque constituait jusqu’ici l’impérative né-cessité pour les stages à l’étranger d’êtreconformes aux dispositions allemandes.Alors que cette entrave avait jusqu’à pré-sent pour résultat que les autorités de larégion de Weser-Ems, par exemple, de-vaient renoncer à ces stages, c’est à pré-sent un champ nouveau qui s’ouvre à tou-tes les écoles professionnelles qui dispen-sent une formation professionnelle nonduale.

Un champ nouveau s’ouvre aussi pour laformation professionnelle duale: des dis-

Graphique 2

Pool sud Leonardo

Centre de formationd’apprentis agricole

du Haut-Rhin, F

Akershus, HVAMVideregående Skole, N

JungsTrädgårdsplanering, SE

SolnaTrädgårdsplanering AB, SE

Saimare S.p.A., IT

Lohja College of CommerceFIN

Hammerskolan, SE

Eneio Polykladiko Lykio,GR

École professionnelle

Haste

École professionnelle am Pottgraben

École professionnelle am Schölerberg

École professionnelle

Bersenbrück

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B

Leonardo da Vinci II

Mobilité

Eurostages pour élèves des écoles professionnellesPool sud Leonardo

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positions d’une flexibilité analogue sontdéjà souhaitées par les instances évoquéesplus haut, les chambres de commerce etd’industrie et la chambre d’agriculture, quisont les instances compétentes pour laformation initiale duale dans la région deWeser-Ems; en effet, un contrôle des sta-ges à l’étranger, par exemple par des con-seillers en formation des chambres con-sulaires, est sans doute pratiquement ex-clu, sauf s’ils se déroulent en zone fronta-lière. Les stages «non suivis» à l’étrangerpeuvent ainsi fondamentalement être re-connus comme parcours européens deformation. Il reste toutefois encore desaspects à régler entre les entreprises deformation et les chambres consulaires, parexemple en ce qui concerne les contratsde formation, la durée de la formation oules examens finals. Les chambres consu-laires devront par ailleurs se demander

dans quelle mesure les rapports de stageà rédiger par les stagiaires, tels que lesexige Leonardo, peuvent se substituer auxcarnets de stage usuels. Il n’en reste pasmoins que ce modèle de la délocalisationà l’étranger du lieu d’apprentissage estdéjà utilisé, par exemple lorsque la cham-bre de commerce et d’industrie d’Osna-brück soutient des mesures pilotesd’échange de futurs agents commerciauxdes transports ou que la chambre de com-merce et d’industrie de la Frise orientaleet de Papenburg, à Emden, signale la né-cessité de tels parcours prolongés de for-mation à l’étranger pour des professionsréglementées dans les compagnies de na-vigation maritime, les entreprises de trans-port et de navigation aérienne, les exploi-tations du secteur de l’hôtellerie et de larestauration ou pour les prothésistes den-taires et autres professions, et prend l’of-

Europass-Formation professionnelle

L’Europass est utilisable pour toute formation professionnelle comportant un mo-dule de formation en entreprise, y compris au niveau supérieur. C’est un documentd’information uniformisé pour toute l’Europe, au format DIN A5 et qui ressemble àun passeport. La certification de qualifications structurées acquises en formationprofessionnelle à l’étranger s’inscrit dans la poursuite et le soutien marqué desmesures de mobilité prévues dans le nouveau programme communautaire en ma-tière de formation professionnelle Leonardo da Vinci II. l’Europass peut aussi êtreutilisé pour d’autres programmes de l’UE. Les institutions européennes veulentsurtout prendre en compte de manière appropriée la mobilité grandissante desjeunes personnes actives, d’autant que l’on constate au sein de l’UE une ouverturecroissante des systèmes de formation nationaux sur l’international. L’objectif de cesystème de certification est de progresser vers la transparence des qualifications.Néanmoins, l’Europass ne constitue pas la reconnaissance formelle des qualifica-tions partielles, puisqu’il n’est toujours pas question de mettre en place un systèmede formation professionnelle européen uniformisé.

La condition de l’utilisation de l’Europass, qui est facultative, est la création d’unpartenariat entre l’établissement du pays d’envoi ou d’origine où se déroule laformation professionnelle initiale ou continue et l’établissement d’accueil à l’étran-ger. Une convention sur les contenus de la formation et l’accompagnement duparticipant par un formateur doit d’autre part être conclue. Pendant les vingt annéesde coopération européenne en matière de formation professionnelle, la certificationdes qualifications acquises à l’étranger a été insuffisante et extrêmement hétéro-clite au niveau de la forme, du libellé et des contenus. Désormais, tous les déten-teurs de l’Europass pour les parcours de formation professionnelle en alternanceinitiale – mais aussi continue – à l’étranger posséderont un document de l’UE à laprésentation uniforme et comportant les mêmes grilles d’information (informationspersonnelles sur le participant, nom de l’établissement d’accueil, date, durée etobjectif du séjour de formation, contenus des qualifications, informations sur lesrésultats de l’apprenti en deux langues, langue du pays d’accueil et langue du paysd’origine) (Alexander, Europass, 1999; BMB+F, 1999, p.␣ 18 et p.␣ 187 et suiv.; Gehrkeet Alexander in Erziehung und Wissenschaft, 2000, p.␣ 13 et suiv.).

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fensive en matière de politique de forma-tion.

Il est bien sûr inévitable que des problè-mes se posent: toutes les branches etmême toutes les entreprises opérant auniveau international ne sont, pour des rai-sons internes, pas d’emblée disposées àenvoyer leurs apprentis faire un eurostagede trois mois «non suivi». Les apprentiseux-mêmes, d’ailleurs, ne sont dans leurmajorité pas suffisamment enclins au ris-que pour renoncer, au profit d’un stage àl’étranger, aux commodités qu’ils trouventchez eux. Ces obstacles apparaissaientdéjà pour les stages à l’étranger de troisou quatre semaines, et ils s’aggravent enconséquence lorsqu’il s’agit de plusieursmois de délocalisation à l’étranger du lieud’apprentissage. Il n’est donc guère éton-nant que, selon le Rapport sur la forma-tion professionnelle 2000 (p.␣ 206), moinsde 1␣ % de tous les apprentis allemandss’engagent dans un stage à l’étranger. Desdifficultés supplémentaires interviennenten raison de la complexité et de l’ampleurdes dossiers à constituer, de la difficultédu règlement des aspects financiers ou dela nécessité d’édifier des partenariats in-ternationaux stables. C’est la raison pourlaquelle les autorités de la région deWeser-Ems ont fondé par l’intermédiaired’une «agence de services» le poolLeonardo, qui aide à atténuer considé-rablement les problèmes administratifs. Enoutre, certains réseaux aident encore, enrecourant par exemple à la Société CarlDuisberg ou à l’Office franco-allemandpour la jeunesse (OFAJ), à promouvoir demanière ciblée les mesures de délocali-sation prolongée à l’étranger du lieu d’ap-prentissage et à convaincre les jeunes etles entreprises de s’orienter sur les activi-tés de formation à l’étranger.

Toutes nouvelles sont actuellement lesperspectives d’extension de la formationdes apprentis par le biais de qualificationseuropéennes complémentaires de plushaut niveau: des filières duales de forma-tion telles que celles d’«agent commercialde l’industrie UE» ou de «jardinier UE», oubien les «professions d’assistance UE» (for-mation scolaire) pourraient, parallèlementà la simple validation grâce à l’Europass,englober une vaste gamme de qualifica-tions professionnelles supplémentaires parl’insertion de certains modules dans le pro-gramme de formation. On peut citer pour

exemples les langues étrangères, la coo-pération et la communication intercu-lturelles, le droit européen, l’économieeuropéenne et la connaissance de l’Eu-rope ou l’enseignement professionnel bi-lingue en liaison avec des «eurostages» deplusieurs mois dans différents pays euro-péens. Certaines expériences ont déjà étéfaites en Allemagne avec des projets pilo-tes, par exemple à l’école de commerced’Albstadt (agent commercial de l’indus-trie UE), qui toutefois sont menés notam-ment dans des zones frontalières. Il s’agitdonc toujours d’actions réalisées dans lesecteur de certaines chambres, mais iln’existe pas encore d’offre de qualifica-tions complémentaires UE pour l’ensem-ble de l’Allemagne.

Délocalisation à l’étrangerdu lieu d’apprentissage:une nouvelle voie dans laformation professionnelleallemande?

Pour que la formation professionnelle al-lemande se développe de la manière in-diquée, il faudra que s’instaure une étroitecollaboration entre les écoles, y comprisles établissements d’enseignement supé-rieur, les services scolaires, les organis-mes qui financent les écoles, les entrepri-ses, les chambres consulaires et les ins-tances de coordination de l’UE, commepar exemple le BIBB (Institut fédéral dela formation professionnelle), la SociétéCarl Duisberg ou l’Office franco-allemandpour la jeunesse. Il importera en outred’assurer un échange permanent d’infor-mations par la constitution de réseauxcomprenant des établissements de forma-tion d’autres pays d’Europe. Les partenai-res réunis au sein de l’«Alliance pour letravail et la formation» se trouvent ainsiconfrontés aux exigences complexes aux-quelles une formation professionnellemoderne se doit de répondre: les entre-prises en général, et les petites et moyen-nes entreprises (PME) en particulier, de-vront de manière de plus en plus pres-sante développer des «ressources humai-nes» qui puissent être mises en œuvre dansune Europe sans frontières, car seuls lestravailleurs disposant de qualifications pro-fessionnelles internationales permettrontaux entreprises d’envergure européennede soutenir la concurrence internationale

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des global players, comme les États-Unisou le Japon. Les programmes européensde formation ont sans nul doute une con-tribution à apporter, car ils encouragententre les pays d’Europe les échanges desavoir-faire en matière de formation pro-fessionnelle. Des initiatives politiques auniveau national et européen pourraientd’une part permettre – grâce notammentaux potentialités du modèle de déloca-lisation à l’étranger du lieu d’apprentis-

sage – de marquer une étape dans l’his-toire de la formation professionnelle enAllemagne, voire en Europe. D’autre part,les programmes de formation européensreprésentent sans aucun doute unechance, grâce à l’idée de la «formationprofessionnelle en alternance» propagéepar la Commission européenne, de fairedu système dual allemand de formationprofessionnelle une solution intéressantepour toute l’Europe!

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Thiele, P. La présidence allemande. Cedefop Info,1999, n°␣ 2, p.␣ 20.

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Information,études comparatives

Analyse transnationale des politiquesd’éducation et de formation des adul-tes: la libération difficile des forcescréatrices / Paul Béranger␣ & PaoloFederighi, Institut de l’Unesco pourl’éducation.Paris: L’Harmattan, 2001, 345 p.ISBN 2-7475-0196-5

Sur tous les continents, l’éducation estdevenue d’importance stratégique. «Poursurvivre, pour mieux vivre, et pour vivreavec qualité, les adultes, les femmes etles hommes, cherchent à se donner lesmoyens d’accroître leur capacité d’agir etd’interpréter ce qui se passe». Toutefois,selon les auteurs, on ne peut saisir la si-gnification des tendances récentes sansadopter une vision élargie de ce champ.L’éducation des adultes, ainsi redéfinie,est devenue un des lieux nouveaux où sejouent, à travers de multiples négocia-tions, certains des grands paris des socié-tés actuelles. C’est cette difficile libéra-tion des forces créatrices qui constituel’objet central de cet ouvrage. Fruit de cinqannées de recherche empirique menée parl’Institut de l’Unesco pour l’éducation dans24 pays industriels et en développementreprésentant six régions du monde (Eu-rope, Asie, Afrique, Pays arabes, Améri-que latine et Amérique du Nord), ce livreporte sur le contenu et les dynamiquesdes stratégies et politiques d’éducation etde formation à l’âge adulte: objets et fonc-tions des politiques actuelles, transforma-tion des problématiques, mesures en fa-veur de l’expression de la demande édu-cative, politique d’aménagement des di-verses réponses éducatives, nouveau rôlede l’État et des autres acteurs, enjeux pourl’avenir. Ce document se veut à la foisune nouvelle lecture des tendances et unoutil pratique de référence.

Future trends in European vocationaleducation / Gerald Heidegger.[Tendances futures de la FEP en Eu-rope]

Europe – International

À lire

Ch

oix

de

lect

ures Rubrique réalisée par

Anne Waniartdu service documentationdu Cedefop, avec l’appui desmembres du réseau docu-mentaire

La rubrique «Choix de lectures»propose un repérage des publi-cations les plus significatives etrécentes relatives à l’évolutionde la formation et des qualifi-cations au niveau européen etinternational. Privilégiant lesouvrages comparatifs, elle si-gnale également des études na-tionales réalisées dans le cadrede programmes européens etinternationaux, des analysessur l’impact de l’action com-munautaire dans les Étatsmembres, ainsi que des étudessur un pays vu d’un regard ex-térieur. La section «Du côté desÉtats membres» rassemble unesélection de publications natio-nales significatives.

Strategies for reforming initial vocationaleducation and training in Europe, p. 266-279Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2000ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitosJyväskylän yliopistoJulkaisumyyntiPO BOX 35,FIN-40351 JyväskyläTél. (358-14) 260 32 20,fax (358-14) 260 32 41e-mail: [email protected]

Cet article est une contribution au rapportfinal du projet SPES-NET mené dans lecadre du programme Leonardo da Vinci.S’inspirant des débats en cours, essen-tiellement en Allemagne, il propose cer-tains principes sous-jacents à une réformede la formation et de l’enseignement pro-fessionnels (FEP) en Europe. Eu égard auxtendances à la modernisation de la pro-duction industrielle et du secteur des ser-vices, le concept d’organisation sociale del’innovation gagne du terrain et ce pro-cessus pourrait être promu en donnant àla FEP une orientation fondée sur un prin-cipe de «façonnement». À partir du diagnos-tic de la crise actuelle de la FEP, cet articlepropose notamment de définir des profes-sions de base et des profils professionnelsouverts et dynamiques. Il présente d’autresperspectives pour une FEP tournée versl’avenir, en soulignant l’importance de l’ap-prentissage par le travail, du développe-ment des ressources humaines et des «ré-gions apprenantes» pour établir des réseauxd’environnements d’apprentissage.

Unity in diversity / Robert Taylor, ed.[et al.][L’unité dans la diversité]Montreux: EQP/BEN, 2002, 450 p.ISBN 2-940320-08-XEQP/BEN-BusinessPlace de la Paix, Case postale 3791820 Montreux 2 SuisseTél. (4121) 961 34 41,fax (4121) 961 34 03e-mail: [email protected]: http://www.eqpltd.com

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Cet ouvrage présente différents points devue et perceptions des événements his-toriques, politiques, économiques etinstitutionnels qui ont façonné, et conti-nuent de façonner, l’Union européenne,tout en apportant une contribution con-crète à la compréhension de la réalitéeuropéenne. Concernant l’enseignementet la formation, voir les chapitres «Bringingtogether EU vocational education andtraining partners» [Rapprocher les parte-naires de FEP], par J. van Rens, directeurdu Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelle(Cedefop) et «Vocational education andtraining: a role of crucial importance» [laFEP: un rôle vital], par Peter Derooij, di-recteur de la Fondation européenne pourla formation (Turin).

Union européenne: politi-ques, programmes, acteurs

Benchmarking working Europe /edited by ETUC and ETUI.[L’étalonnage des performances del’Europe au travail]European Trade Union Confederation –ETUCEuropean Trade Union Institute – ETUI2nd ed., Brussels: ETUI, 2002, 75 p.ISBN 2-930143-98-3ISE,Boulevard Emile Jacqmain 155B-1210 BruxellesTél. (32-2) 224 04 70,fax (32-2) 224 05 02e-mail: [email protected]: http://www.etuc.org/etui

L’étalonnage (benchmarking) social est uninstrument approprié pour modeler lesprocessus sociaux et la politique sociale.Pour assurer un partage plus équitable desbénéfices du progrès, il ne suffit pas depréconiser des normes minimales: l’élé-vation du niveau des normes doit êtrefavorisée par l’étalonnage. Ce premierrapport conjoint de la Confédération euro-péenne des syndicats et de l’Institut syn-dical européen sur ce sujet entend con-tribuer activement à la mise en œuvrepratique d’un processus d’étalonnage so-cial. Des textes brefs, accompagnés pra-tiquement à chaque page de données sousla forme de graphiques et de tableaux,fournissent de nombreuses informations

sur sept domaines qui présentent unepertinence particulière pour le monde dutravail en Europe: l’emploi, la répartitiondes revenus et l’exclusion sociale, letemps de travail, la protection et l’infras-tructure sociales, l’éducation, la formationcontinue et l’apprentissage tout au longde la vie, l’environnement de travail et lasanté et la sécurité au travail, ainsi que laparticipation, l’information et la consul-tation des travailleurs.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/etuc/2002_0001_en.pdf

Plan d’action de la Commission en ma-tière de compétences et de mobilité(communication de la Commission auConseil, au Parlement européen, auComité économique et social et auComité des régions) / Commission desCommunautés européennes.Commission européenneLuxembourg: EUR-OP, 2002, 36 p.(Document COM, (2002) 72)ISSN 0254-1491Disponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

Ce plan d’action constitue l’aboutissementd’un processus lancé en février 2001 parla communication de la Commission surles nouveaux marchés européens du tra-vail et par d’autres initiatives. Il se fondesur les conclusions de la task-force dehaut niveau sur les compétences et lamobilité, qui recommande de créer unenvironnement plus favorable à des mar-chés européens du travail plus ouverts etfacilement accessibles d’ici à 2005. Il meten avant un concept politique cohérentvisant à promouvoir les ressources humai-nes dans l’Union européenne, conformé-ment aux objectifs fixés à Lisbonne quivisent principalement à offrir aux citoyensdes possibilités de se déplacer dansl’Union à des fins éducatives ou profes-sionnelles et à leur permettre de profiterplus facilement des avantages de l’inté-gration européenne, y compris du mar-ché unique européen. Le plan d’actiondistingue trois défis fondamentaux: 1) lamobilité professionnelle insuffisante, qui

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met en évidence la nécessité de mieuxadapter les systèmes d’éducation et deformation au marché du travail, de sti-muler l’éducation, la formation et l’acqui-sition de compétences tout au long de lavie (en particulier dans le domaine destechnologies de l’information et de lacommunication – TIC) et d’améliorer lessystèmes de reconnaissance des qualifi-cations et des compétences; 2) les faiblesniveaux de mobilité géographique danset entre les États membres, qui indiquentque les avantages du marché intérieur nesont pas encore pleinement exploités etque de nombreux obstacles à la mobilitésubsistent, dont le manque de compéten-ces linguistiques, la situation familiale,ainsi que les questions en rapport avec lafiscalité, les pensions, la sécurité socialeet d’autres domaines connexes; 3)␣ les pro-blèmes d’accès à l’information sur la mo-bilité et les différents secteurs, ainsi quele manque de qualité de cette informa-tion, qui dissuadent nombre d’individusd’envisager un changement d’emploi oude carrière.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2002_0072_fr.pdf

Communication de la Commission auConseil et au Parlement européen surl’éducation et la formation dans lecontexte de la réduction de la pauvretédans les pays en développement /Commission des Communautés euro-péennes.Luxembourg: EUR-OP, 2002, 21 p.(Document COM, (2002) 116)ISSN 0254-1491Disponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

L’objectif de cette communication est desouligner l’importance fondamentale del’éducation dans la réduction de la pau-vreté et le développement et de présen-ter un cadre global pour les objectifs, lespriorités et les méthodes de la Commu-nauté en matière d’éducation et de for-mation dans les pays en développement.Elle constitue un recentrage de l’appuisectoriel dans le sens de la réduction de

la pauvreté, dans le cadre des récentsengagements internationaux et de la coor-dination avec les politiques des pays endéveloppement et en complémentaritéavec les autres bailleurs de fonds. Elle viseà centrer l’ensemble des méthodes surl’appui à l’éducation et à la formation età présenter des orientations pour la Com-munauté. Cette communication reconnaîtle rôle primordial des pays et identifietrois priorités pour l ’appui commu-nautaire: l’éducation de base, en particu-lier l’enseignement primaire et la forma-tion des enseignants, la formation liée àl’emploi et l’enseignement supérieur, enparticulier au niveau régional. La straté-gie à poursuivre sera d’appuyer en pre-mier lieu l’éducation de base (tant au ni-veau qualitatif qu’au niveau quantitatif)et de s’assurer que les filles aussi bienque les garçons atteignent un niveau descolarisation acceptable, avant de soute-nir la formation liée à l’emploi. Les ac-tions en faveur de l’enseignement supé-rieur seront avant tout soutenues au ni-veau régional.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2002_0116_fr.pdf

eLearning et formation en Europe: en-quête sur l’utilisation de l’apprentis-sage électronique dans la formation etle développement professionnel dansl ‘Union européenne.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle – CedefopLuxembourg: EUR-OP, 2002, 71 p.(Cedefop Reference, 27)ISBN 92-896-0107-8ISSN 1608-7089N° cat. TI-41-01-931-DE-CDisponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

L’apprentissage électronique recèle lepotentiel de modifier radicalement l’en-seignement et la formation, d’ouvrir denouvelles voies d’apprentissage et d’ac-croître la capacité des individus d’acqué-rir de nouvelles compétences. Il est àl’origine de la création de nouveauxmarchés de matériels et d’équipements

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d’enseignement et d’apprentissage. Endépit de son importance, il existe unmanque d’informations sur l’étendue etle taux de croissance de l’apprentissageélectronique. Cette enquête, sans four-nir pour autant un échantillon statistique-ment représentatif, couvre néanmoinsune série d’organisations de taille et detype différents, provenant de tous lespays de l’UE. Ainsi fournit-elle un aperçudu taux de développement de l’appren-tissage électronique dans l’UE et des dif-férences existant entre les États membres.L’enquête a été réalisée en ligne en 2001par le Cedefop, sur le site web du Vil-lage européen de la formation (www.trainingvillage.gr).

L’emploi en Europe 2001 / Commis-sion européenne.Commission européenne, DG Emploi etaffaires socialesLuxembourg: EUR-OP, 2001, 118 p.N° cat. KE-38-01-762-FRDisponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

Il s’agit du rapport annuel de la Commis-sion européenne, qui présente une ana-lyse de la situation de l’emploi dans lesÉtats membres de l’Union européenne en2001.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgesa/2002_0007_en.pdf

La politique de l’Union européenne enmatière d’emploi et de protection so-ciale 1999-2001: emplois, cohésion,productivité / UE / Commission euro-péenne.Bruxelles: Commission européenne, DGEmploi et affaires sociales, 2001, 28 p.ISBN 92-894-1533-9N° cat. KE-38-01-681-EN-CCommission européenne –DG Emploi et affaires socialesRue de la Loi 200B-1049 Bruxelles,Tél. (32-2) 299 11 11,fax (352-29) 294 27 09

e-mail: [email protected]: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/employment_social_affairs

Ce rapport traite des questions suivantes:équilibre entre emploi, cohésion et pro-ductivité; la reprise de l’emploi en Europe:la stratégie européenne pour l’emploi;interaction de la politique économique,de la politique de l’emploi et de la politi-que sociale: mise en pratique des objec-tifs de Lisbonne; amélioration de l’accèsau marché du travail pour les groupesdéfavorisés de la société; mobilité et nou-veaux marchés européens du travail; em-plois dans la société de l’information;avancer dans le dialogue social et l’orga-nisation du travail; une société produc-tive et inclusive; une protection socialemoderne et durable; préparatifs en vuede l’élargissement.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgesa/2002_0009_fr.pdf

Glossaire européen de l’éducation, vo-lume 3: personnel enseignant / Réseaud’information sur l’éducation en Eu-rope – Eurydice.Bruxelles: Eurydice, 2002, 221 p.(Repères et références)ISBN 2-87116-333-2Eurydice – Unité européenneRue d’Arlon 15B-1040 BruxellesTél. (32-2) 238 30 11,fax (32-2) 230 65 62e-mail: [email protected]: http://www.eurydice.org/

Ce volume 3 du Glossaire européen del’éducation reprend près de 600 termesnationaux décrivant le personnel ensei-gnant chargé directement de l’enseigne-ment en salle de classe, et ce à tous lesniveaux d’enseignement. Dans la premièrepartie, ces termes sont présentés par or-dre alphabétique. Outre la note explica-tive, l’information relative à chaque en-trée mentionne le nom du pays où leterme est en vigueur, les principales va-riantes grammaticales et le niveau d’en-seignement concerné. La seconde partiepropose des tableaux récapitulatifs pourles 30 pays couverts par cet out i lterminologique.http://www.eurydice.org/Documents/Glo3/FR/FrameSet.htm

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European Union discourses on un/employment: an interdisciplinaryapproach to employment policy-making and organizational change /Peter Muntigl, Gilbert Weiss & RuthWodak.[Discours de l’UE sur l’emploi/le chô-mage: une approche interdisciplinairede la décision politique en matièred’emploi et des changements organi-sationnels]Amsterdam: Benjamins, 2000, 235 p.(Dialogues on work and innovation, 12)

L’emploi est manifestement l’un des do-maines d’activité politique qui révèlent lesmultiples problèmes et difficultés liés auprocessus d’intégration européenne etd’institutionnalisation supranationale. Leconflit entre les tenants des approchessupranationaliste et intergouvernementa-liste et le degré variable de volonté decoopération transnationale dont faitpreuve chaque État membre en sont deuxillustrations particulièrement évidentes.L’Union européenne s’efforce de dévelop-per de nouvelles politiques d’emploi quisoient, d’une part, compatibles avec lemodèle européen d’État-providence et,d’autre part, adaptées aux nouvelles exi-gences économiques. Ces débats donnentlieu à de multiples conflits entre diversgroupes d’intérêt et de pression. Lesauteurs de cette étude poussent les por-tes closes du système organisationnel del’Union européenne. Ils ont enregistré etanalysé des réunions de comités, ils ontexaminé des projets de textes politiquespour les remettre en contexte et ont ex-plicité l’impact des groupes d’intérêt etdes divers concepts économiques etidéologiques relatifs à la prise de déci-sion politique. Une comparaison des pro-cessus de prise de décision au Parlementeuropéen et au sein de réseaux restreintsde la Commission illustre les différentsmodèles d’argumentation et les différen-tes pratiques discursives qui régissent laformulation des nouvelles politiques del’emploi. La recherche ethnographique estaccompagnée d’une analyse linguistiqueet sociologique systémique des diversmodèles institutionnels et des divers es-paces politiques.

Cadre d’actions pour le développe-ment des compétences et des qualifi-cations tout au long de la vie: propo-

sition commune de la CES, du CEEP etde l’UNICE/UEAPME.Union des confédérations de l’industrieet des employeurs d’Europe – UNICEConfédération européenne des syndicats– CESCentre européen des entreprises à parti-cipation publique – CEEPBruxelles: UNICE, 2002, 6 p.UNICE,rue Joseph II 40Bte 15,B-1040 Bruxellese-mail: [email protected]: http://www.unice.org/

Après 14 mois de discussion entre lespartenaires sociaux européens (CES/UNICE/CEEP), le Comité du dialogue so-cial (CDS) a adopté le 28 février 2002 un«cadre d’actions pour le développementtout au long de la vie des compétences etdes qualifications». Ce cadre d’actions meten lumière la responsabilité conjointe desemployeurs et des travailleurs dans ledéveloppement tout au long de la vie descompétences et des qualifications en Eu-rope et définit quatre domaines d’actionsprioritaires: identification et anticipationdes besoins de compétences et de quali-fications; reconnaissance et validation descompétences et des qualifications; infor-mation, appui et orientation; ressources.Les partenaires sociaux se sont engagés àpromouvoir ce cadre dans les États mem-bres, à tous les niveaux appropriés, entenant compte des pratiques nationales.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/unice/2002_0002_fr.doc

La qualité du travail et de l’emploi: en-jeux et défis / Fondation européennepour l’amélioration des conditions devie et de travail.Dublin: Eurofound, 2002, 36 p.(Cahiers de la Fondation, n°␣ 1)N° cat. TJ-42-02-860-FR-CDisponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

L’objectif des Cahiers de la Fondation estde rendre les travaux antérieurs, présents

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et futurs de la Fondation, pertinents etaccessibles sous une forme synthétisée.Ce numéro porte sur quatre aspects iden-tifiés par la Fondation comme les dimen-sions essentielles de la qualité du travailet de l’emploi: sécurité de l’emploi et desparcours professionnels; santé et bien-être; développement des compétences;conciliation de la vie de travail et de lavie hors travail.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/foundation/2002_0001_fr.pdf

Lifelong learning Europe: la consulta-tion à l’échelle européenne / Commis-sion européenne, DG Éducation et cul-ture.Bruxelles: Commission européenne – DGÉducation et culture, 2002

Les retours d’information de la consulta-tion sur le Mémorandum ont mis en lu-mière la nécessité de développer des stra-tégies d’éducation et de formation toutau long de la vie qui reflètent des objec-tifs équilibrés d’apprentissage. La consul-tation a également donné lieu à un largedébat sur les principes fondamentaux quisous-tendent l’éducation et la formationtout au long de la vie. L’une des conclu-sions essentielles est la nécessité de fairereposer l’offre d’apprentissage sur lesbesoins de l’apprenant (potentiel). End’autres termes, les stratégies d’éducationet de formation tout au long de la viedoivent mettre l’accent sur la place cen-trale de l’apprenant. L’égalité des chan-ces, en termes tant d’intégration de l’éga-lité des chances entre les hommes et lesfemmes que d’accès réel aux prestationspour tous, constitue une autre préoccu-pation majeure des participants à cetteconsultation, en raison de l’impact desconnaissances et des compétences sur lesperspectives des citoyens. Les réponses àla consultation ont également soulignél’importance de la haute qualité et de lapertinence de l’offre, dès lors que les in-vestissements dans l’apprentissage, entermes de temps et de ressources finan-cières, ne peuvent être réellement renta-bles sans d’excellentes conditions d’ap-prentissage et sans une stratégie politi-que sous-jacente et des systèmes de hautequalité.http://europa.eu.int/comm/education/life/consultation_fr.html

Lifelong learning opportunities closeto learners: Cedefop – presentation /Johan van Rens.[Rapprocher des apprenants les pos-sibilités d’éducation et de formationtout au long de la vie]EFVET conference. Netherlands. 2001Brussels: EFVET, 2001, 16 slidesEfVET,e-mail: [email protected]: http://www.efvet.org/

Cette présentation vise à stimuler le dé-bat sur la nécessité de réévaluer les atti-tudes et les approches en matière de for-mation dans l’UE. Elle met en lumière troisquestions politiques clés dont les appro-ches doivent être réévaluées et réexami-nées:␣ 1) les bas niveaux de qualification,2) le financement de la formation et del’enseignement professionnels et 3) lesTIC et l’apprentissage électronique.http://www.efvet.org/EfVET2001/Documents/Johan_van_Rens-filer/frame.htm

Réaliser un espace européen de l’édu-cation et de la formation tout au longde la vie: communication de la Com-mission / Commission des Commu-nautés européennes.Luxembourg: EUR-OP, 2001, 40 p.(Document COM, (2001) 678)ISSN 0254-1491Disponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

Cette communication contribue à l’établis-sement d’un espace européen de l’édu-cation et de la formation tout au long dela vie visant, d’une part, à responsabiliserles citoyens de manière à ce qu’ils puis-sent passer librement d’un environnementd’apprentissage, d’un emploi, d’une ré-gion ou d’un pays à un autre afin d’utili-ser au mieux leurs connaissances et leurscompétences et, d’autre part, à permettreà l’Union européenne et aux pays candi-dats de réaliser leurs objectifs et leursambitions en termes de prospérité,d’intégration, de tolérance et de démo-cratie. Ce développement sera facilité en

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regroupant dans le cadre de l’apprentis-sage tout au long de la vie l’éducation etla formation et les éléments importantsdes processus, stratégies et plans établisau niveau européen dans les domainesde la jeunesse, de l’emploi, de l’intégrationsociale et de la politique de recherche.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2001_0678_fr.pdf

Mobility and cooperation in educa-tion: recent experiences in Europe.[Mobilité et coopération dans l’éduca-tion: expériences récentes en Europe]European Journal of Education, vol.␣ 36,n°␣ 4Oxford: Blackwell Publishers, 2001ISSN 0141-8211

Ce numéro spécial consacré à la mobilitéet à la coopération en matière d’éducationprésente les expériences récentes dans cedomaine en Europe. Les articles traitentdes thèmes suivants: internationalisation del’éducation: les établissements scolaires enEurope et le programme Socrates; appren-dre en partant: vers une pédagogie de lamobilité transnationale dans le contexte dela formation et de l’enseignement profes-sionnels; la dimension internationale despolitiques nationales d’enseignement su-périeur: qu’est-ce qui a changé en Europeau cours des cinq dernières années?; lamobilité pendant et après les études;Erasmus: continuité et changement dansles années 90; l’internationalisation de l’en-seignement supérieur dans la Républiquetchèque: l’impact des programmes del’Union européenne.

National report on the Memorandumon lifelong learning: Bulgaria / Repu-blic of Bulgaria.[Rapport national sur le Mémorandumsur l’éducation et la formation tout aulong de la vie: Bulgarie]Brussels: European Commission, 2002Commission européenne –DG Éducation et cultureRue de la Loi 200B-1049 BruxellesTél. (32-2) 299 11 11URL: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

La République de Bulgarie apporte sonplein appui au Mémorandum sur l’éduca-

tion et la formation tout au long de la viede la Commiss ion européenne. LaBulgarie s’est joint au débat lancé par laCommission en vue de développer unestratégie européenne d’éducation et deformation tout au long de la vie (LLL).Dans une perspective nationale, le LLL estégalement considéré comme un facteuressentiel pour améliorer l’activité profes-sionnelle des citoyens et pour encoura-ger une citoyenneté active. La politiquedu gouvernement bulgare en matière deressources humaines est une composantede la politique sociale globale visant àconstruire une société de l’apprentissageet de la connaissance, à élargir la coopé-ration européenne dans les domaines del’éducation, de la recherche, de la cul-ture, des technologies et de la libre cir-culation des travailleurs.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2002_0004_en.pdf

National report on the Memorandumon lifelong learning: Cyprus / Ministryof Education and Culture.[Rapport national sur le Mémorandumsur l’éducation et la formation tout aulong de la vie: Chypre]Brussels: European Commission, 2002Commission européenne –DG Éducation et cultureRue de la Loi 200B-1049 BruxellesTél. (32-2) 299 11 11URL: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

Tous les organismes publics et privés ontété invités à participer au processus deconsultation et à formuler des recomman-dations utiles concernant les six messa-ges du Mémorandum. Les coordinateursde tous les organismes concernés se sontréunis trois fois et ont examiné les mesu-res et les recommandations relatives à lamise en œuvre de ces six messages.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2002_0006_en.pdf

National report on the Memorandumon lifelong learning: Czech Republic/ Ministry of Education, Youth andSports.[Rapport national sur le Mémorandum

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sur l’éducation et la formation tout aulong de la vie: République tchèque]Brussels: European Commission, 2002Commission européenne –DG Éducation et cultureRue de la Loi 200B-1049 BruxellesTél. (32-2) 299 11 11URL: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

L’essentiel du processus de consultations’est déroulé sous la forme d’ateliers. Lespositions exprimées lors de ces atelierspar les représentants des divers organis-mes et institutions participants ont étéenregistrées et des conclusions ont étéformulées à la fin de chaque atelier. Laméthode d’analyse reposait sur la confron-tation des objectifs du Mémorandum etdes objectifs politiques de la Républiquetchèque définis dans des documents stra-tégiques récemment publiés.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2002_0005_en.pdf

Proposition de directive du Parlementeuropéen et du Conseil relative à la re-connaissance des qualifications pro-fessionnelles / Commission des Com-munautés européennes.Luxembourg: EUR-OP, 2002, 124 p.(Document COM, (2002) 119)ISSN 0254-1491Disponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

Cette proposition de directive vise à sim-plifier les textes juridiques relatifs à lareconnaissance des qualifications profes-sionnelles afin de faciliter la libre circula-tion des personnes qualifiées entre lesÉtats membres, notamment dans la pers-pective de l’Union européenne élargie. Lenouveau texte remplacerait 15 directivesexistantes afférentes à la reconnaissancedes qualifications professionnelles. Cetteproposition constitue la première moder-nisation globale du système communau-taire depuis sa conception il y a 40 ans.Les changements proposés visent notam-

ment à assurer une plus grande libérali-sation de la prestation de services, unereconnaissance plus automatique des qua-lifications et une meilleure flexibilitédes procédures de mise à jour de la di-rective. Cette proposition de directivepréconise également de développer lacoopération avec les États membres, afinde mieux informer les citoyens de leursdroits et de mieux les aider à faire recon-naître leurs qualifications. Elle établit leprincipe de libre prestation de servicessous le titre professionnel d’origine, souscertaines conditions liées à la protectiondu consommateur. Elle introduit une pro-cédure plus flexible et plus automatiquequi repose sur des plates-formes commu-nes établies par les associations profes-sionnelles au niveau européen et sur unecoopération accrue entre les secteurs pu-blic et privé. En outre, elle préconise dedévelopper la coopération entre les auto-rités nationales elles-mêmes et avec laCommission, afin d’informer les citoyensde leurs droits et de résoudre toute diffi-culté que ces derniers peuvent rencon-trer pour faire reconnaître leurs qualifi-cations professionnelles.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2002_0119_fr.pdf

Public funding and private returns toeducation: a cross-country policy-oriented perspective on private bene-fits of education: final report / Asp-lund, Rita; Research Institute of theFinnish Economy – ETLA.[Financement public et rendementsprivés de l’éducation: perspective po-litique transnationale des bénéficesprivés de l’éducation: rapport final]Ely: PJB Associates, 2001, 147 p.(New perspectives for learning: briefingpaper, 29)

Le projet PURE (Public funding andprivate returns to education), financé autitre du programme TSER, a été lancé le1er novembre 1998 et s’est achevé le 31octobre 2000.␣ 15 pays européens y ontparticipé: Autriche, Danemark, France,Allemagne, Grèce, Irlande, Italie, Pays-Bas, Norvège, Portugal, Espagne, Suède,Suisse, Royaume-Uni et Finlande, ce der-nier pays étant le partenaire coordinateur.Ce projet a produit des données trans-nationales comparables au niveau euro-péen sur une large gamme de questions

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politiques liées aux bénéfices privés del’éducation. Les activités ont tout d’abordporté sur une analyse détaillée des béné-fices privés de l’éducation dans les 15 paysconcernés, puis sur l’examen des aspectssuivants: l’interface entre éducation etexpérience professionnelle, y compris lesdifférences entre les cohortes; le rôle del’éducation dans la productivité par rap-port à son rôle de vecteur; les liens entreéducation et écarts de salaires; les liensentre éducation et chômage; l’importancede l’offre et de la demande de profession-nels hautement qualifiés et des institutionsdu marché du travail pour les bénéficespr ivés de l ’éducat ion; l ’ impact dufinancement public et de la participationà l’enseignement supérieur sur les résul-tats de l’éducation et, enfin, la structuredes systèmes de prêts aux étudiants. Cetexamen a notamment mis en évidence lesdisparités considérables en matière debénéfices privés de l’éducation en Europe,ainsi que les écarts de salaires entre di-plômés de l’enseignement supérieur etdiplômés de l’enseignement secondaire,sans qu’aucun signe de convergence nesoit observé. L’une des conséquencespossibles pour l’avenir pourrait être l’ac-croissement de la mobilité transnationale,en particulier des individus hautementqualifiés cherchant à tirer parti de cesécarts dans la rentabilité des investisse-ments personnels dans l’éducation entreles différents pays.http://improving-ser.sti.jrc.it/default/page.gx?_app.page=entity.html&_app.action= entity&_entity.object=TSER——000000000000034E&_entity.name=Report

The rebirth of apprenticeship in Eu-rope: linking education to work /Fernando Marhuenda.[Le renouveau de la formation en ap-prentissage en Europe: rapprocheréducation et travail]Strategies for reforming initial vocationaleducation and training in Europe, p. 222-235Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2000ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitosJyväskylän yliopistoJulkaisumyynti,PO BOX 35FIN-40351 Jyväskylä

Tél. (358-14) 260 32 20,fax (358-14) 2603241e-mail: [email protected]

Cet article est l’une des contributions aurapport final du projet SPES-NET menédans le cadre du programme Leonardo daVinci. Il examine les différentes concep-tions de la formation en apprentissage quisous-tendent les politiques d’emploi etd’éducation dans quatre États membres del’Union européenne: Espagne, Royaume-Uni, France et Allemagne. À partir d’uneanalyse de la situation actuelle dans cha-cun de ces pays, il s’efforce de faire appa-raître les tendances communes qu’il estpossible de discerner. La perspective adop-tée pour l’analyse est centrée sur une ap-proche selon laquelle la formation en ap-prentissage est pour l’essentiel un instru-ment parmi d’autres de lutte contre le chô-mage des jeunes. Si cet instrument n’estpas particulièrement nouveau par rapportà la plupart des autres mesures, il a pourobjectif supplémentaire de préparer lesjeunes au processus d’initiation au mondedu travail. Même s’il sous-tend les politi-ques d’apprentissage adoptées dans tousles pays européens, cet aspect suscite undegré d’attention qui varie d’un pays àl’autre.

Points de vue des utilisateurs sur leeLearning: enquêtes Cedefop en lignesur l’apprentissage électronique /Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelle– Cedefop.Luxembourg: EUR-OP, 2002, 80 p.(Cedefop Reference, 30)ISBN 92-896-0110-8ISSN 1608-7089N° cat. TI-41-01-939-FR-CDisponible auprès d’EUR-OP,2 rue MercierL-2985 Luxembourget dans les bureaux de vente nationauxTél. (352-29) 294 21 18,fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.eur-op.eu.int/

Cette publication unique rassemble lesrésultats de sept enquêtes concernant l’ap-prentissage électronique, réalisées en li-gne en 2001 par le Cedefop, sur le siteweb du Village européen de la formation(www.trainingvillage.gr). Les enquêtes

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identifient certaines tendances en matièred’apprentissage électronique au niveaueuropéen, telles que les expriment lesutilisateurs et les fournisseurs. Les ques-tions abordées par les enquêtes se réfè-rent, par exemple, à l’utilisation du cour-rier électronique en tant qu’outil d’appren-tissage, aux aspects économiques de l’ap-prentissage électronique, aux compéten-ces des enseignants et des formateurs en

matière d’apprentissage électronique et àl’apprentissage électronique en tantqu’aide au processus apprenant des per-sonnes handicapées. Les enquêtes neconstituent pas une analyse statistique surl’utilisation de l’apprentissage électroni-que en tant qu’outil d’apprentissage etd’enseignement, mais visent plutôt à four-nir un aperçu global des tendances émer-geant dans ce domaine.

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IT outlook 2002:A recent developmentsin Austrian IT policies: final report /Bernhard Dachs & Petra Wagner.[Perspectives des TI 2002: évolution ré-cente des politiques de TI en Autriche:rapport final]Seibersdorf: Österreichisches Forschungs-zentrum Seibersdorf, 2001, 18 p.

L’OCDE présente régulièrement les ten-dances récentes des politiques relativesaux technologies de l’information (TI)dans ses pays membres dans sa publica-tion bisannuelle Perspectives des tech-nologies de l’information. Afin de four-nir à l’OCDE des informations actualiséessur le développement et les mesures liéesaux politiques de TI en Autriche, le mi-nistère fédéral autrichien des transports,de l ’ innovation et des technologies(BMVIT) a demandé à la division «Re-cherche sur les systèmes, technologie-économie-environnement» du centre derecherche autrichien Seibersdorf uneétude destinée à recueillir des donnéessur l’évolution récente des politiques deTI en Autriche. La Chancellerie fédéralea apporté un soutien précieux à cetteinitiative en coordonnant les diversescontributions des ministères fédéraux etdes organismes publics concernés, quiconstituent la base de ce rapport. Cedernier a un double objectif. Première-ment, il vise à présenter les tendancesgénérales et le développement des poli-tiques de TI depuis 1999. Comme le rap-port précédent IT Outlook␣ 1, il traite del’évolution récente, dès lors que la logi-que et les orientations générales despolitiques autrichiennes de TI ont déjàété décrites dans des documents straté-giques tels que le rapport du groupe detravail du gouvernement autrichien surla société de l’information (1996). Lesnouvelles orientations seront décritesdans le rapport e-Austria de la task-force(à paraître en 2001). Deuxièmement, cerapport vise à présenter des exemplesd’initiatives politiques récentes qui peu-vent être considérées comme des bon-nes pratiques et qui illustrent la multi-tude d’activités menées en Autriche. Àce titre, ces exemples offrent un intérêt

pour d’autres pays membres de l’OCDEet ils ont été décrits plus en détail afind’être éventuellement présentés dans lasection des Perspectives des technolo-gies de l’information consacrée aux po-litiques de TI.http://www.bka.gv.at/bka/service/publikationen/IT_OUTLOOK_2001_Austria.pdf

Relations industriellesB comparées: le syndicalisme àl’ère de la mondialisation / cours pré-senté à la chaire Franqui de l’UCL-ULBen 1997-1998 par Georges Ross etretranscrit par Jean-Paul Deliège.Université catholique de Louvain – UCLLouvain: Fondation André Renard, 2002,101 p.

George Ross analyse les relations indus-trielles comme un système d’échangesentre trois grands acteurs: l’État, le patro-nat et le syndicat. Il a entre autres pourmérite d’amener le lecteur attentif à seposer de nombreuses questions sur cetteproblématique. Des questions sur le sys-tème en tant que tel. Des questions sur lefonctionnement de ces échanges. Desquestions sur la perte d’impact du syndi-calisme dans le cadre de ces échanges.Des questions concernant l’impact de laglobalisation de l’économie sur ce systèmed’échanges. Après avoir décrit brièvementce qu’est un mouvement social et ce quereprésente le syndicalisme à l’intérieur decelui-ci, le professeur Ross s’attache àmontrer l’évolution suivie par le syndica-lisme européen à travers les exemples del’Allemagne, de la Suède, de la France,de l’Angleterre et de l’Italie. Utilisant uneméthode d’analyse historico-comparative,il considère ces cinq pays à deux momentsclés de l’histoire contemporaine: la pé-riode de croissance après la SecondeGuerre mondiale et la période de 1980 ànos jours. Ce faisant, il nous livre sonexplication sur deux cas de réussite (l’Al-lemagne et la Suède), sur deux cas «ca-tastrophe» (la France et l’Angleterre) et surun cas intermédiaire (l’Italie).http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/bel/socpart/2002_0001.doc

Du côté des États membres

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Accreditation Handbook /D IASCU.[Manuel d’accréditation]International Association of Schools,Colleges and Universities – IASCUBerlin: IASCU, [2002]

L’IASCU est une association internationalequi regroupe des établissements d’ensei-gnement et de formation postsecondaires(universitaires et non universitaires). Ensa qualité d’organisme d’accréditation in-ternational, elle a pour objectif d’établiret de maintenir des normes élevées pourles établissements qui en sont membreset de faciliter la reconnaissance unilaté-rale, à l’échelle mondiale, des formationsdiplômantes dispensées par ces établis-sements.http://www.iascu.org/accreditation_handbook.htm

Work Report of the AccreditationCouncil / Akkreditierungsrat.[Rapport d’activités du Conseild’accréditation]Bonn: Akkreditierungsrat, 2001, 19 p.

Deux ans après son assemblée constitutivetenue le 7 juillet 1999, l’Akkreditierungsrat(Conseil d’accréditation) a présenté unrapport qui rend compte de son identitéet de son profil et qui est destiné à servirde base à une évaluation de ses activités.Cette présentat ion des act ivi tés del’Akkreditierungsrat s’inscrit dans le dé-bat international sur les réformes visant àassurer la qualité, la transparence etl’internationalisation de l’enseignementsupérieur. Ce rapport s’attache principale-ment à dessiner les contours du systèmed’accréditation en développement en Al-lemagne et présente les perspectives pos-sibles pour l’avenir.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/deu/ngo/2002_0001.pdf

Focus on qualityDK in the Danish system ofvocational education / Kim Faurschou.[Priorité à la qualité dans le systèmedanois de FEP]European Forum on quality of vocationaltraining. Brussels. 2001Thessaloniki: Cedefop, 2001, 24 p.Cedefop,P.O. Box 22427 – Finikas

GR-55102 ThessalonikiTél. (30-310) 49 01 11,fax (30-310) 49 01 02e-mail: [email protected]: http://www.cedefop.eu.int/

La qualité de la formation professionnelleest un domaine d’intérêt international.Pour améliorer la qualité, les pays doi-vent mettre en commun leurs expérien-ces liées à la création de systèmes visantà encourager les bonnes pratiques. L’ex-périence des autres pays a beaucoup con-tribué au développement du système da-nois. En 1999, le Danemark s’est vu dé-cerner le prix du meilleur système de for-mation et d’enseignement professionnels(FEP) par l ’organisat ion al lemandeBertelsmann Stiftung. Le système danoisdoit cette distinction à plusieurs facteurs:la collaboration fructueuse entre indus-trie, système éducatif et pouvoirs publics;la coopération entre employeurs et tra-vailleurs; la large autonomie des établis-sements de FEP en termes de program-mes d’études et de gestion budgétaire; lesliens étroits au sein du système éducatifentre FEP et enseignement supérieur; laflexibilité du système, qui lui permet des’adapter aux changements.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2001_0021_en.doc

Los sistemas de FormaciónE Profesional europeosa exámen: desafíos, innovaciones yperspectivas de cambio para un entor-no cambiante / María Jesús Martínez.[Examen des systèmes européens deformation professionnelle: défis, in-novations et perspectives de change-ment pour un environnement en mu-tation].Revista Española de Pedagogía, nº␣ 219(Ago 2001), p. 301-330Madrid: Instituto Europeo de IniciativasEducativas, 2001ISSN 0034-9461

Une étude comparative a été entreprisesur l’organisation de la formation profes-sionnelle dans les États membres del’Union européenne. Cette étude distin-gue deux groupes de pays: les pays duSud et ceux qui subissent l’influence al-lemande. En outre, elle s’articule autourd’une typologie des établissements deformation professionnelle postobligatoire

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et supérieure, des programmes d’étudeset des spécialisations, ainsi que des mé-thodes d’évaluation et de certification.

Les institutions localesF et le programme «emplois-jeunes» dans les activités culturelles etsocioculturelles / Bernard Simonin [etal.], Centre d’études de l’emploi – CEE.Paris: CEE, 2002(Rapport de recherche n°␣ 1)

Les premières analyses de la mise enœuvre du programme «Nouveaux servi-ces emplois-jeunes» (NSEJ) avaient mis enévidence le caractère innovant de sonorganisation, qui marquait une nette vo-lonté de rompre avec le fonctionnementtraditionnel de l’administration de l’em-ploi. Le rapport analyse la façon dont,deux ans après les débuts du programme,ces diverses catégories d’acteurs sepositionnent à son égard.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/fra/gov/2002_0001.htm

Quel modèle qualité pour la e-forma-tion? / Algora.Paris: Le Préau, 2002

Neuf partenaires, réunis autour du Préau,cellule de veille de la CCI de Paris sur lesTICE, ont souhaité se pencher sur unequestion majeure: les normes qualitéexistantes répondent-elles aux besoins desacteurs de la e-formation? Cette analysecomporte: l’analyse d’un processus deformation ouverte et à distance; lerepérage des phases où l’assurance de laqualité doit être requise; l’étude desréférentiels et normes existants; leur rap-prochement avec les étapes du processuspour la vérification qu’ils répondent auxobjectifs d’assurance qualité visés; l’iden-tification des «manques». Cette étude faitégalement quelques préconisations ten-dant à faire de la qualité l’un des critèresdéterminants du retour sur investissementde la e-formation. Dans l’attente d’unréférentiel réellement adapté à la e-for-mation, cette étude a vocation à accom-pagner tous ceux qui conçoivent, com-mercialisent, achètent, consomment de laformation en ligne, pour que chacun desacteurs, qu’il se situe du côté de l’offreou de la demande, ait une conceptionpartagée de la qualité en e-formation.

http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/fra/socpart/2002_0001.pdf

Enterprises and schoolsFIN as work-based learningenvironments in Finland / JohannaLasonen.[Les entreprises et les établissementséducatifs en tant qu’environnementsd’apprentissage par le travail enFinlande]Strategies for reforming initial vocationaleducation and training in Europe, p. 177-202Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2000ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitos,Jyväskylän yliopisto,JulkaisumyyntiPO BOX 35,FIN-40351 JyväskyläTél. (358-14) 260 32 20,fax (358-14) 260 32 41e-mail: [email protected]

Cet article est une contribution au rap-port final du projet SPES-NET mené dansle cadre du programme Leonardo da Vinci.Il examine les liens entre éducation etemploi en Finlande, et plus spécifique-ment l’initiative d’apprentissage sur le lieude travail «Transition entre enseignementprofessionnel et monde du travail» (l’ini-tiative «Bridge») et les procédures d’éva-luation de cette initiative, qui sont partieintégrante d’une réforme quantitative etqualitative générale des qualifications pro-fessionnelles du secondaire supérieur.L’étude de suivi analyse les objectifs del’apprentissage sur le lieu de travail fixéspar les différentes parties prenantes à cetteinit iat ive (apprenants, enseignants,formateurs d’entreprise et employeurs) etla manière dont ces différents acteursévaluent les environnements d’apprentis-sage sur le lieu de travail. La période destage pratique a eu un effet particulière-ment positif sur les compétences socialesdes apprenants et sur leur taux d’insertionprofessionnelle et a contribué à accroîtreleur assurance et leur confiance en soi.Divers outils ont été utilisés par lesapprenants pour évaluer leur propre ap-prentissage: carnets d’apprentissage, for-mulaires d’autoévaluation, portfolios, ré-flexion et discussion. Les employeurs ontestimé que leur entreprise présentait les

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qualités générales requises pour consti-tuer un bon environnement d’apprentis-sage. Les enseignants de matières profes-sionnelles, dont le rôle dans l’apprentis-sage hors de l’établissement se limitaitauparavant à fournir des informations,participent désormais à l’organisation dece volet de l’apprentissage. Quant auxtuteurs de formation, ils estiment que lesbénéfices les plus nets de la coopérationavec les établissements d’enseignementsont liés à l’apprentissage personnel et àl’élargissement des perspectives, ainsiqu’aux gains en termes de main-d’œuvrereprésentés par la contribution desapprenants.

Strategies for improving vocationaleducation: the Finnish case / UllaNumminen.[Stratégies d’amélioration de la FEP: lecas finlandais]Strategies for reforming initial vocationaleducation and training in Europe, p. 74-91Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2000ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitos,Jyväskylän yliopisto,JulkaisumyyntiPO BOX 35,FIN-40351 JyväskyläTél. (358-14) 260 32 20,fax (358-14) 260 32 41e-mail: [email protected]

Cet article décrit les réformes du systèmeéducatif entreprises en Finlande, ainsi queles projets de développement et les ré-formes en matière de formation et d’en-seignement professionnels (FEP), et s’at-tache plus particulièrement à examiner lamanière dont ces initiatives ont amélioréou consolidé le statut de la FEP. Cet exa-men est articulé en trois volets: 1) la for-mation professionnelle initiale (FEP deniveau secondaire supérieur [CITE␣ 3],destinée aux jeunes de plus de 16 ans),qui a connu un développement très im-portant depuis les années 70; 2) la FEPde niveau postsecondaire non universi-taire (CITE 5B), qui, dans les années 80,était étroitement liée et en partie paral-lèle à l’enseignement secondaire supérieuret 3) les liens entre enseignement géné-ral et enseignement professionnel, cesliens s’inscrivant dans deux réformes im-

portantes du système éducatif: la réformede l’enseignement secondaire supérieurentreprise entre 1982 et 1988 et les pro-jets pilotes pour la formation des jeunesmenés entre 1992 et 2002.

Making networks work:IRL a review of networksin Ireland and abroad with particularreference to training and human re-source development / Gerard Doyle,Skillnets.[Assurer l’efficacité des réseaux: exa-men des réseaux en Irlande et àl’étranger, notamment dans l’optiquede la formation et du développementdes ressources humaines]Dublin: Skillnets, 2000, 171 p.; bibl.Skillnets Ltd.,Wasdale HouseRathfarnham RoadTerenure,IRL-Dublin 6WTél. (353-1) 490 14 11,fax (353-1) 490 15 43e-mail: [email protected]: http://www.skillnets.com

Ce rapport rend compte du programmede réseaux de formation Ski l lnets .Contrairement à d’autres initiatives deformation destinées à fournir un appuiindividuel aux entreprises, Skillnets viseà mobiliser des groupes ou des réseauxd’entreprises afin de développer une ap-proche collaborative spécifiquementadaptée à leurs besoins. Cette initiative,qui est principalement pilotée et impulséepar les entreprises, réunit des représen-tants des employeurs, des syndicats et despouvoirs publics. Elle est cofinancée parle gouvernement et par l’industrie et, danssa phase initiale, a bénéficié d’une enve-loppe du FSE. Ce rapport se veut un outild’information et de référence pour lesréseaux Skillnets et vise en outre à sensi-biliser les employeurs et les décideurspolitiques irlandais à l’utilité des réseaux.Il examine les avantages des réseaux, lecontexte théorique, les types et les for-mes de réseaux, les PME et la coopéra-tion en réseau, la politique publique enmatière de réseaux en Irlande, l’expé-rience internationale, le développementdes réseaux et leur potentiel. En outre, ilprésente les approches qui sous-tendentles politiques publiques en matière deréseaux dans certains États membres

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(Danemark, Italie, Allemagne et Royaume-Uni), en Australie, en Nouvelle-Zélandeet aux États-Unis.

Towards a national framework of qua-lifications: a discussion document /National Qualifications Authority ofIreland – NQAI.[Vers un cadre national de qualifica-tions: document de discussion]Dublin: NQAI, 2001, 68 p.NQAI,4th Floor,6-9 Trinity StreetIRL-Dublin 2Tél. (353-1) 612 70 80,fax (353-1) 612 70 95e-mail: [email protected]: http://www.nqai.ie/

Ce document a pour objet de stimuler ledébat sur le fonctionnement de l’Agencenationale irlandaise pour les qualifications(NQAI), conformément aux tâches qui luiont été assignées par la loi sur les qualifi-cations de 1999, et plus particulièrementsur le développement d’un cadre natio-nal de qualifications. La création de laNQAI vise trois objectifs principaux: éta-blir et maintenir un cadre national dequalifications; établir et maintenir les nor-mes de certification du FETAC (FurtherEducation and Training Awards Council)et du HETAC (Higher Education andTraining Awards Council), les deux con-seils de certification respectivement char-gés des qualifications de niveau postobli-gatoire et supérieur; promouvoir et faci-liter l’accès, le transfert et la progression.Ce document examine dans le détail lesdifférents aspects et implications de cesactivités et pose des questions destinéesà stimuler le débat en vue de poursuivrela consultation entre les «partenaires d’ap-prentissage», à savoir les apprenants, lesprestataires d’enseignement et de forma-tion, les organismes de certification et lesentreprises/employeurs. Il constituel’amorce d’un bref processus de consul-tation qui débutera par un appel de con-tributions adressé aux partenaires et seterminera par un forum qui sera organiséen février 2002. Les contributions sur ledocument de consultation seront dispo-nibles sur le site web de la NQAI.http://www.nqai.ie/NQAI%20Framework%20Report.pdf

Entrepenørskap i Norge /N Distriktsaktiv skole og entre-prenørskap.[Écoles d’entrepreneuriat en Norvège]Stavanger: Høgskolen i StavangerEntreprenørskap i Norge, n°␣ 1 (2002), nonpaginé

Cette brochure présente des informationssur les projets d’entrepreneuriat mis enœuvre dans les établissements scolairesnorvégiens. Les activités d’entrepreneuriatconstituent une priorité nationale pour ledéveloppement local et pour le resserre-ment des liens entre les établissementsscolaires et la communauté locale. Cesprojets sont articulés autour de cinq prio-rités: 1) rapprocher l’école et l’entrepriseau niveau local en développant les acti-vités innovantes; 2) mettre en place descours d’entrepreneuriat en tant que mé-thode pédagogique; 3) élaborer un pro-gramme d’études universitaires visant àcréer des compétences utiles pour le dé-veloppement économique local; 4) éta-blir un réseau de partenaires engagés dansl’entrepreneuriat et 5) élaborer un planstratégique au niveau municipal pour dé-velopper l’entrepreneuriat dans les mu-nicipalités. En outre, cette brochure four-nit des informations sur les sites web re-latifs à ces projets.

Crescimento, bem estarP económico e coesão social:o período de 1995 a 2000 em síntese.com coord. de Maria HenriquetaAlmeida e colab. de Maria LucíliaGomes, Nuno Santos, Ilda Costa eJoana Figueiredo[Croissance, bien-être économique etcohésion sociale: synthèse de la pé-riode 1995-2000].Portugal 1995-2000: Perspectivas deevolução social, vol.␣ 1, p.␣ 13-40Oeiras: DEPP/MTS-Celta Editora, 2002(Coleção Cogitum, vol.␣ 1)ISBN 972-774-134-7CIDES,Praça de Londres 2-2ºP-1049-056 LisboaTél. (351) 218 44 11 00,fax (351) 218 40 61 71e-mail: [email protected]: http://www.deppmts.gov.pt/cict.html

L’idée est aujourd’hui répandue que laparticipation à la construction de l’UE n’a

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pas constitué le seul encouragement à l’in-novation et à l’effort de modernisation,mais aussi que l’accès aux fonds structu-rels a permis d’atteindre des avancementsconsidérables dans des aires décisives dudéveloppement portugais. C’est assuré-ment le cas du Fond social européen(FSE). En effet, la contribution subsidiaireapportée par les programmes cofinancéspar le FSE – dans les domaines tels quela formation et la qualification profession-nelles, l’emploi, l’éducation, l’innovationscientifique et technologique, la prépara-tion à la société de l’information, lamodernisation de l’économie, la santé, laqualité de l’administration ou la lutte con-tre l’exclusion sociale – a été décisive pourl’évolution de notre pays. La toile de fondde ce travail est le but stratégique définipour les dix prochaines années dans laconférence au sommet tenue à Lisbonneen 2000, qui est de faire de l’UE un es-pace économique fondé sur l’innovationet sur une connaissance plus dynamiqueet compétitive, capable d’élever les ni-veaux de croissance économique, de qua-lité des emplois et de cohésion sociale.

Developing good practiceUK in New Deal in colleges.Ratcliffe, M.; Atkinson, J.; Burgess, C.& Cartner, N.

[Développer les bonnes pratiques deNew Deal dans les établissements]London: LSDA, 2001, 72 p.ISBN 1-85338-694-4LSDA, Tél. (352-29) 294 21 18Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www.lsda.org.uk/

Le New Deal permet de vérifier l’apti-tude des prestataires d’enseignement etde formation à répondre de manièreflexible et efficace aux besoins des indi-vidus en situation de décrochage par rap-port à l’apprentissage. Ce guide montreles moyens qu’il est possible de mettreen œuvre pour développer et améliorerla qualité de l’option «Enseignement etformation à plein temps» du New Dealpour les jeunes âgés de 18 à 24 ans. Ilidentifie les éléments qui déterminent lahaute qualité des prestations et les prin-cipes de mise en œuvre efficace et pré-sente des études de cas et des recom-mandations pour améliorer la pratique.Il vise à aider les prestataires chargés dedispenser les programmes d’enseigne-ment et de formation à plein temps duNew Deal et les partenaires avec lesquelsils travaillent à mettre en commun et àdévelopper les bonnes pratiques.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/gbr/ngo/lda_2002_0001.pdf

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ReferNet – Réseau européen de référence et d’expertise

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European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30) 23 10 49 01 11 GeneralTel. (30) 23 10 49 00 79 SecretariatFax (30) 23 10 49 00 43 SecretariatMarc Willem, Head of Library &Documentation ServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address:http://www.cedefop.eu.intWeb address:http://www.trainingvillage.gr

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 50 61 321 R. VanWeydeveldtFax (32-2) 50 61 561Reinald Van Weydeveldt, Documen-tationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

CIRIUS

Center for Information og Rådgiv-ning om International Uddannelses-og SamarbejdsaktiviteterMobility in Education and TrainingFiolstræde 44DK-1171 København KTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Mr. Benny Dylander, DirectorE-mail: [email protected] PovelsenE-mail: [email protected] address: http://www.ciriusonline.dk/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungFriedrich-Ebert-Allee 38D-53113 BONNTel. (49-228) 10 71 602 Dr. G. HanfTel. (49-228) 10 72 131 M. KrauseFax (49-228) 10 72 974Dr. G. HanfE-mail: [email protected] KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and TrainingEthnikis Antistatis 41 &KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30) 21 02 70 91 44 E. BarkabaFax (30) 21 02 70 91 72Ermioni Barkaba, Head ofDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 58 59 582 GeneralTel. (34-91) 58 59 834 M. Luz de lasCuevas TorresanoFax (34-91) 37 75 881Fax (34-91) 37 75 887Ana Maria Martin Arahuetes, DeputyDirector General of Technical Servi-cesMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manente4, avenue du Stade de FranceF-93218 SAINT DENIS LA PLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Patrick Kessel, DirectorE-mail: [email protected] PerkerE-mail: [email protected]éphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4, IrelandTel. (353-1) 60 70 536Fax (353-1) 60 70 634Margaret Carey, Head of Library &Technical InformationE-mail: [email protected] Wrigley, LibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Enrico Ceccotti, General DirectorColombo Conti, Head of Documen-tationE-mail: [email protected] Elena MoroE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

ETUDES ET FORMATION S.A

335 route de LongwyL-1941 LUXEMBOURGTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08Marc Ant, DirectorE-mail: [email protected] CornéliusE-mail: [email protected] address: http://www.etform.lu/

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenThe Dutch Centre for the Innovationof Education and TrainingPettelaarpark 1, Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 68 00 800Tel. (31-73) 68 00 619 M. MaesFax (31-73) 61 23 425Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl/internationaal

abf-Austria

Austrian Institute for Research onVocational TrainingWipplingerstraße 35/4A-1010 WIENTel. (43-1) 31 03 334 P. SchlöglFax (43-1) 31 97 772Peter SchlöglE-mail: [email protected] address: http://www.oeibf.at

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Organisations associées

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoRua Soeiro Pereira Gomes n.° 7,P-1600-196 LISBOA CodexTel. (351-21) 794 62 00Fax (351-21) 794 62 01Margarida Abecasis, PresidentMarta AlvesE-mail: [email protected] address: http://www.inofor.pt/

NBE

OpetushallitusNational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

Statens Skolverket

National Agency for EducationKungsgatan 53SE-106 20 STOCKHOLMTel. (46-8) 72 33 200Fax (46-8) 24 44 20Annika Andrae Thelin, Director ofResearchE-mail: [email protected] ÖjbornE-mail: [email protected] address: http://www.skolverket.se/

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyLONDONW1J 8QAUnited KingdomTel. (44-20) 75 09 55 55 DavidHandleyFax (44-20) 75 09 66 66David HandleyE-mail: [email protected] CuddyE-mail: [email protected] address: http://www.qca.org.uk/

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 51 12 660Fax (354) 51 12 661Thóra Stefánsdóttir, General DirectorE-mail: [email protected] Jónsdóttir, ProjectManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, [email protected] address: http://www.mennt.is

Teknologisk Norge

P.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLESTel. (32-2) 29 57 562 E. SpachisTel. (32-2) 29 55 981 D. MarchalantFax (32-2) 29 55 723Fax (32-2) 29 64 259Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363Patricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:[email protected] DelhaxheE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 63 14 420Fax (372) 63 14 421Lea Orro, Managing DirectorE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 63 02 222Fax (39-011) 63 02 200Gisela Schüring, Information andPublications DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Catherine Krouch, DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 79 96 955Fax (41-22) 79 97 650Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfES

Department for Education and SkillsRoom E3, MoorfootSHEFFIELD S1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564Amanda Campbell, LibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfes.gov.uk/index.htm

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEO, URUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel Weinberg, DirectorE-mail: [email protected] Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

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N° 23/2001

• Le programme Leonardo da Vinci (1995-1999) en Espagne: résultat d’un rapportd’évaluation (Lorenzo Cachón Rodríguez)

• La formation dans le contexte de réduction du temps de travail(Jacques Trautmann)

• Enseignement professionnel aux États-Unis: réformes et résultats(Matthias Kreysing)

• Développer les placements transnationaux en tant qu’outil didactique(Søren Kristensen)

• Quelles leçons pouvons-nous tirer de la mise en place de doubles qualificationsen Europe? (Sabine Manning)

• Vers un apprentissage pour l’avenir: expériences pratiques(Klaus Halfpap)

• Entreprises virtuelles et formation professionnelle(Stefan Kreher)

• Formation professionnelle des personnes travaillant dans le domaine de l’égalitédes chances pour les femmes(Julio Fernández Garrido, Luis Aramburu-Zabala Higuera)

N° 24/2001

• Présentation du dossier Jobrotation (Éric Fries Guggenheim)

• Le Jobrotation (Athanasios Papathanasiou)

• Le “Jobrotation” en France: un dispositif précurseur (Patrick Guilloux)

• Jobrotation – attentes et réalisations:étude de cas dans la région de Brême (Hubertus Schick)

• JobrotationCompte rendu d’application: sks... (Monika Kammeier)

• Le Jobrotation – un succès sans lendemain? (Jørgen Mørk, Thomas Braun)

• Expérience danoise du Jobrotation: étude de cas (Ghita Vejlebo, Thomas Braun)

• Jobrotation, un nouveau concept de la relation formation-emploiL’expérience de l’Allemagne et du Danemark (Uwe Grünewald, John Houman Sørensen)

• Conclusion (Éric Fries Guggenheim)

Derniers

numéros

en français

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❏

❏

❏

Veuillez m’envoyer un exemplaire de démonstration gratuit

Je souhaite lire européen et m’abonne à la Revue européenne “Formation professionnelle” pour un an.(3 numéros, EUR 15 plus TVA et frais d’envoi)

Veuillez m’envoyer les numéros suivants de la Revue européenne “Formation professionnelle” au prix symbolique de EUR 7 par exemplaire (plus TVA et frais d’envoi)

Numéro

Langue

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GR-55102 Thessalonique

Prière de découper ou de recopier le bon de commande, de le glisser dans l’enveloppe à fenêtre et de l’envoyer au CEDEFOP

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N° 25/2002

Hommage

• Ettore Gelpi, citoyen du monde, spécialiste international des sciences de l’éducation, dé-fenseur des droits de l’homme et anarchiste moderne – Une dette de reconnaissance(Norbert Wollschläger)

• Nouveaux paradigmes pour la formation et la communication (Ettore Gelpi)

Recherche

• Dynamique de l’éducation et systèmes éducatifs (Jean Vincens)

• Essais de modernisation de la formation professionnelle –recherche du juste milieu entre le concept modulaireet le concept professionnel (Matthias Pilz)

• Combler le fossé entre théorie et pratique en matière de FEP aux␣ Pays-Bas (GäbyLutgens, Martin Mulder)

Analyse des politiques de formation professionnelle

• Stages pratiques en entreprise et programmes de formation: applications en Espagne(Fernando Marhuenda)

• La conception et l’évaluation des programmes de stages de formationen entreprise: profil de l’équipe de soutien (Miguel Aurelio Alonso García)

• Formation: l’urgence d’une modernisation – Mutations structurelles et internationalisationconstituent les nouveaux enjeux (Arthur Schneeberger)

• Évolution dans les système irlandais de formation et d’enseignement: le cas du IrishLeaving Certificate Applied (Jim Gleeson)

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Revue européenne“Formation professionnelle”Appel à contributionsLa Revue européenne “Formation professionnelle” publie des articles rédigés par deschercheurs ou des spécialistes de la formation professionnelle et de l’emploi. Noussommes en quête de contributions permettant à un vaste public de décideurs politi-ques, de chercheurs et de praticiens à l’échelle internationale d’être informés desrésultats des recherches de haute qualité qui sont menées, notamment de la recher-che comparative transnationale.

La Revue européenne est une publication indépendante, dont les articles sont soumisà une critique exigeante. Elle paraît trois fois par an en anglais, français, allemand etespagnol et jouit d’une large diffusion à travers l’Europe, à la fois dans les Étatsmembres de l’Union européenne et au-delà de ses frontières.

La Revue est publiée par le Cedefop (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) et vise à contribuer au débat et à la réflexion sur l’évolu-tion de la formation et de l’enseignement professionnels, notamment en l’inscrivantdans une perspective européenne.

Dans la Revue seront publiés des articles qui présentent des idées nouvelles, rendentcompte des résultats de la recherche ou exposent les expériences et pratiques natio-nales et européennes. Elle comprendra également des prises de position et des réac-tions à propos des questions liées à la formation et à l’enseignement professionnels.

Les articles proposés à la publication doivent être précis, tout en étant accessibles à unpublic large et varié. Ils doivent être suffisamment clairs pour être compris par deslecteurs d’origines et de cultures différentes, qui ne sont pas nécessairement familiari-sés avec les systèmes de formation et d’enseignement professionnels d’autres pays. End’autres termes, le lecteur devrait être en mesure de comprendre clairement le contexteet l’argumentation présentés, à la lumière de ses propres traditions et expériences.

Parallèlement à leur publication, les articles de la Revue paraissent sous la formed’extraits sur Internet. Il est possible d’avoir un aperçu des numéros précédents àl’adresse suivante: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Les auteurs des articles peuvent les rédiger soit en leur nom propre, soit en tant quereprésentants d’une organisation. La longueur des articles devrait être de 2500 à 3000mots. Ils peuvent être rédigés dans l’une des langues suivantes: espagnol, danois,allemand, grec, anglais, français, italien, néerlandais, norvégien, portugais, finnois etsuédois.

Les articles seront transmis au Cedefop soit sur support papier accompagné d’unecopie sur disquette (format Word), soit par courrier électronique (annexe au formatWord); ils seront accompagnés d’une biographie succincte de l’auteur indiquant sesfonctions actuelles. Tous les articles proposés seront examinés par le Comité de rédac-tion de la Revue, qui se réserve le droit de décider de leur publication et informera lesauteurs de sa décision. Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairementrefléter le point de vue du Cedefop. Au contraire, la Revue offre la possibilité deprésenter différentes analyses et des positions variées, voire contradictoires.

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ISSN 0378-5092N° 26 mai – août 2002/II

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