module p1p4 analyser sa pratique pour enseigner lille catho. septembre 2008 claude rougeron claude...

Module P1P4Module P1P4

Analyser sa pratique Analyser sa pratique pour pour

enseigner enseigner

Lille Catho. Septembre 2008Lille Catho. Septembre 2008

Claude ROUGERONClaude ROUGERON

MAQUETTE DE PRESENTATIONMAQUETTE DE PRESENTATION

• NOM - Prénom NOM - Prénom

• Implications personnelles dans Implications personnelles dans l'enseignementl'enseignement

• Formation à la pédagogieFormation à la pédagogie

• Quelles sont vos attentes ? Quelles sont vos attentes ?

• Loisirs, hobby Loisirs, hobby

• CR questionnairesCR questionnaires

MagerMager

• Si vous n'êtes Si vous n'êtes pas sûr de pas sûr de l'endroit où vous l'endroit où vous voulez aller....voulez aller....

• vous risquez de vous risquez de vous retrouver vous retrouver ailleurs !!!ailleurs !!!

• (et de ne pas le (et de ne pas le savoir)savoir)

• et d'être contents...et d'être contents...

OBJECTIF GENERALOBJECTIF GENERAL

Répondre au besoins d’une équipe Répondre au besoins d’une équipe constituée pour enseignerconstituée pour enseigner..

OBJECTIFS INTERMEDIAIRES J1OBJECTIFS INTERMEDIAIRES J1

• Identifier les pré requis des participants sur les Identifier les pré requis des participants sur les concepts d’enseignement et d’apprentissageconcepts d’enseignement et d’apprentissage

• Identifier les différents éléments qui conditionnent la Identifier les différents éléments qui conditionnent la planification d’un enseignement en formation initialeplanification d’un enseignement en formation initiale

• Planifier son enseignement Planifier son enseignement • fonder son enseignement sur des références et fonder son enseignement sur des références et

concept EBMconcept EBM

• Illustrer les objectifs d’enseignement en fonction des Illustrer les objectifs d’enseignement en fonction des rôles professionnels et des compétences nécessaires rôles professionnels et des compétences nécessaires pour les assurer.pour les assurer.

OBJECTIFS INTERMEDIAIRES J2OBJECTIFS INTERMEDIAIRES J2

• Définir ce qu’est un objectif d’apprentissageDéfinir ce qu’est un objectif d’apprentissage• Elaborer des principes pédagogiques qui permettent Elaborer des principes pédagogiques qui permettent

de favoriser l’apprentissagede favoriser l’apprentissage

• Identifier les compétences prioritaires en médecine Identifier les compétences prioritaires en médecine générale générale

• Formuler en terme de tâches professionnelles les Formuler en terme de tâches professionnelles les compétences à acquérircompétences à acquérir

• Définir un apprentissage par compétenceDéfinir un apprentissage par compétence• Rédiger un projet de formation en terme de Rédiger un projet de formation en terme de

construction de compétenceconstruction de compétence

Ordre du jour J1Ordre du jour J1

• Introduction - PrésentationsIntroduction - Présentations

• séquence 2 : enseigner et apprendreséquence 2 : enseigner et apprendre

• PAUSEPAUSE

• séquence 3 : planifier une action de formationséquence 3 : planifier une action de formation

• REPASREPAS

• Suite séquence 3 Suite séquence 3

• PAUSEPAUSE

• Séquence 4 : les objectifs généraux Séquence 4 : les objectifs généraux d’enseignementd’enseignement

Ordre du jour J2Ordre du jour J2• Séquence 5 : Synthèse de la première journéeSéquence 5 : Synthèse de la première journée

• Séquence 6 : objectifs d’apprentissage – Séquence 6 : objectifs d’apprentissage – apprendre à apprendre à partir d’un problème de partir d’un problème de santé santé

• PAUSEPAUSE

• Séquence 7 : des tâches professionnelles aux Séquence 7 : des tâches professionnelles aux compétences en médecine générale compétences en médecine générale

• REPASREPAS

• Séquence 8 : des compétences aux méthodes de Séquence 8 : des compétences aux méthodes de formation formation

• ConclusionConclusion

INTRODUCTIONINTRODUCTION

enseignement ou enseignement ou

apprentissage ?apprentissage ?

Centrés sur l’apprenantCentrés sur l’apprenant

Adaptés à ses Adaptés à ses acquisacquis, ,

ses possibilités d’identifier ses ses possibilités d’identifier ses besoinsbesoins, ,

sa capacité à faire émerger ses sa capacité à faire émerger ses sentimentssentiments (ou souhaits (ou souhaits

d’apprentissage), d’apprentissage),

son aisance à formuler ses son aisance à formuler ses demandesdemandes d’apprentissage.d’apprentissage.

Le transfert d’apprentissageLe transfert d’apprentissage

• Est un processus cognitif complexe qui Est un processus cognitif complexe qui permet de mobiliser, en situation nouvelle permet de mobiliser, en situation nouvelle de résolution de problème, des de résolution de problème, des connaissances organisées et stockées en connaissances organisées et stockées en mémoire à long terme. mémoire à long terme.

• Il a peu de chance de survenir s’il n’est Il a peu de chance de survenir s’il n’est pas explicitement anticipé par le pas explicitement anticipé par le formateur au moment de l’apprentissage.formateur au moment de l’apprentissage.

CONCEPTIONSCONCEPTIONS

• D’enseignement : D’enseignement :

Création d’un environnement qui contraint l’association Création d’un environnement qui contraint l’association stimulus-réponse,stimulus-réponse,

Création d’un environnement axé sur le développement Création d’un environnement axé sur le développement de comportements, sur l’organisation des de comportements, sur l’organisation des connaissances,connaissances,

Création d’un environnement qui morcelle le contenuCréation d’un environnement qui morcelle le contenuCréation d’un environnement qui organise le contenu Création d’un environnement qui organise le contenu

d’un préalable à un autre, à partir des connaissances d’un préalable à un autre, à partir des connaissances antérieures,antérieures,

Création d’un environnement coercitif par l’enseignant.Création d’un environnement coercitif par l’enseignant.

CONCEPTIONSCONCEPTIONS

• D’apprentissageD’apprentissage : :

L’apprentissage s’effectue par association stimulus-L’apprentissage s’effectue par association stimulus-réponseréponse

L’apprentissage se fait essentiellement par imitation, L’apprentissage se fait essentiellement par imitation, découverte personnelle et/ou collective, découverte personnelle et/ou collective,

L’apprentissage se fait par approximations successives, L’apprentissage se fait par approximations successives, par exploration,par exploration,

L’apprentissage s’effectue à partir d’un contenu global,L’apprentissage s’effectue à partir d’un contenu global,L’apprentissage se fait par construction graduelle des L’apprentissage se fait par construction graduelle des

connaissances, par la mise en relation des connaissances, par la mise en relation des connaissances antérieures et des nouvelles connaissances antérieures et des nouvelles informationsinformations

L’apprentissage s’effectue à partir de tâches globales.L’apprentissage s’effectue à partir de tâches globales.

Les paradigmes d’enseignement Les paradigmes d’enseignement

et d’apprentissageet d’apprentissage

EnseignantEnseignant

Apport d’informationsApport d’informationsJE TE DISJE TE DISTU ME REDISTU ME REDISJE T’ATTRIBUE UNE NOTEJE T’ATTRIBUE UNE NOTEMémorisation de faitsMémorisation de faits= répétition= répétitionMorcellement des Morcellement des

apprentissagesapprentissages

Risque de DEMOTIVATIONRisque de DEMOTIVATION

ApprenantApprenant

Recherche des besoinsRecherche des besoinsConstruction de Construction de

connaissancesconnaissancesDéveloppement de Développement de

compétencescompétencesIntégration dans l’action Intégration dans l’action

contextualiséecontextualiséeRéflexion sur le sens, les Réflexion sur le sens, les

représentations du représentations du patients et du médecinpatients et du médecin

Apprentissage signifiantApprentissage signifiantFavorise la MOTIVATIONFavorise la MOTIVATION

SPIRALE DE L ’APPRENTISSAGESPIRALE DE L ’APPRENTISSAGE

Couple Apprenant-enseignant

MOYENScontextualisés

DEMANDES ouObjectifs d’apprentissage

BESOINS

EVALUATIONFormative (supervisions)

SENTIMENTSSouhaite …Pré-acquis

DEMARCHE MEDICALE DEMARCHE MEDICALE

SPECIALISTESPECIALISTE : : TABLEAU EVOCATEURTABLEAU EVOCATEUR

==>==> Diagnostic +Diagnostic + ))) ) de maladie de maladie ==>==> Diagnostic - Diagnostic - ))

MEDECINE GENERALEMEDECINE GENERALE : : INDICEINDICE

==>==> Diagnostic + de :Diagnostic + de : ( affections courantes( affections courantes( désordres bénins( désordres bénins( anomalies sans importance( anomalies sans importance

>>>>>> Remède Remède ====>> ====>> confort retrouvéconfort retrouvé ====>>====>> prévention de maladies futuresprévention de maladies futures

>>>>>> Nécessité d'une grande maîtrise des processus Nécessité d'une grande maîtrise des processus d'ANALYSE et de DECISIONd'ANALYSE et de DECISION

DEMARCHE MEDICALE DEMARCHE MEDICALE

Plaintes,Plaintes, demandes demandes Comportement Comportement Histoire Histoire personnellepersonnellefamiliale,familiale,

sens et contenu de sens et contenu de la maladiela maladiela plainte la plainte

EcouteEcoute ObservationObservation Pré-requisPré-requis

EnvironnementEnvironnement Expérience du Expérience du médecinmédecin

PREMIERS INDICESPREMIERS INDICES

PREMIERES HYPOTHESESPREMIERES HYPOTHESESde la plus simple (fréquente) à la plus compliquée (rare)prévalence des de la plus simple (fréquente) à la plus compliquée (rare)prévalence des

maladies en MG en tenant compte du risque morbide à court et long maladies en MG en tenant compte du risque morbide à court et long termeterme

Etape diagnostiqueEtape diagnostique

METHODE HYPOTHETICO-DEDUCTIVEMETHODE HYPOTHETICO-DEDUCTIVEUtilisation simultanée de DEUX processus spontanés Utilisation simultanée de DEUX processus spontanés

et inconscients:et inconscients:

RECONNAISSANCE ANALOGIQUE RECONNAISSANCE ANALOGIQUE GLOBALEGLOBALE

RECONNAISSANCE LOGIQUE RECONNAISSANCE LOGIQUE séméiologie homme normalséméiologie homme normal " grands syndromes" grands syndromes " principales maladies " principales maladies

VérificationVérification

ENTRETIEN

EXAMENAIDE au

DIAGNOSTICPROBLEMESASSOCIES

NOUVEAUX INDICES

INFIRMATIONCONFIRMATION

DOUTE

POINT DE VUE DU PATIENT

CONCLUSIONS PROVISOIRES

Décision 1Décision 1

• Conseil : Conseil : • éducation sanitaire personnaliséeéducation sanitaire personnalisée

• Traitement : Traitement : • bénéfice/risque, coût/bénéficebénéfice/risque, coût/bénéfice

• Explication : Explication : • en tenant compte de l'idée et de l'avis du en tenant compte de l'idée et de l'avis du

patient patient

• Suivi - attente : Suivi - attente : • utilisation du temps utilisation du temps

– comme allié diagnostique et thérapeutiquecomme allié diagnostique et thérapeutique

Décision 2 Décision 2

• DECISIONDECISION– Identification du souhaitable.Identification du souhaitable.– Négociation.Négociation.– Meilleure stratégie d'application Meilleure stratégie d'application

du possibledu possible..

Les fonctions de la Les fonctions de la médecine généralemédecine généraleLes fonctions de la Les fonctions de la médecine généralemédecine générale

• Premier recoursPremier recours

• Prise en charge globalePrise en charge globale

• Continuité et suiviContinuité et suivi

• Coordination des soinsCoordination des soins

• Santé publiqueSanté publique

Premier recoursPremier recoursPremier recoursPremier recours

• proximité et disponibilitéproximité et disponibilité• accessibilitéaccessibilité• diversitédiversité• régulation de la demanderégulation de la demande• réponse à la majorité des motifs de recoursréponse à la majorité des motifs de recours• prise en charge des urgencesprise en charge des urgences• obligation de moyensobligation de moyens• orientation du patientorientation du patient• exercice à géométrie variableexercice à géométrie variable

Prise en charge globalePrise en charge globalePrise en charge globalePrise en charge globale

• dimension bio-psycho-socialedimension bio-psycho-sociale

• approche centrée sur le patient dans sa approche centrée sur le patient dans sa famille et son environnementfamille et son environnement

• gestion simultanée de tous les gestion simultanée de tous les problèmes de santé problèmes de santé

• évaluation des causes et des évaluation des causes et des répercussions psychologiques et socialesrépercussions psychologiques et sociales

• prise en compte du rapport prise en compte du rapport bénéfices/risquesbénéfices/risques

Continuité des soinsContinuité des soinsContinuité des soinsContinuité des soins

• de la naissance à la mortde la naissance à la mort

• médecin de famille ou de la famillemédecin de famille ou de la famille

• permanence des soinspermanence des soins

• histoire du patient : «continuité histoire du patient : «continuité historique»historique»

• suivi au long cours : maladie chroniquesuivi au long cours : maladie chronique

• dossier médicaldossier médical

• accompagnementaccompagnement

Coordination des soinsCoordination des soinsCoordination des soinsCoordination des soins

• synthèse des informations au synthèse des informations au niveau individuel et collectifniveau individuel et collectif

• gestions des différents intervenantsgestions des différents intervenants

• travail d’équipetravail d’équipe

• conseil au patientconseil au patient

• communicationcommunication

• réseaux et filières de soinsréseaux et filières de soins

Santé publiqueSanté publiqueSanté publiqueSanté publique

• suivi de non maladessuivi de non malades

• préventionprévention

• éducation pour la santééducation pour la santé

• dépistagedépistage

• recherche cliniquerecherche clinique

• épidémiologieépidémiologie

• évaluationévaluation

• démarche qualitédémarche qualité

• dimension médico-économiquedimension médico-économique

LES ETAPES DE LA PLANIFICATION LES ETAPES DE LA PLANIFICATION D'UN PROGRAMME EDUCATIONNELD'UN PROGRAMME EDUCATIONNEL

Détermination des problèmes prioritaires de santéDétermination des problèmes prioritaires de santé

Description des fonctions et activités professionnellesDescription des fonctions et activités professionnelles

Description des Description des tâches professionnellestâches professionnelles

Définition des Définition des objectifs éducationnelsobjectifs éducationnels

Planification d'un système d'évaluationPlanification d'un système d'évaluation

Préparation du programmePréparation du programmeChoix des moyens et méthodes pédagogiquesChoix des moyens et méthodes pédagogiques

Réalisation du programmeRéalisation du programme

Evaluation ou certificationEvaluation ou certification

Publications scientifiques et Publications scientifiques et niveaux de preuveniveaux de preuve

Les bases des recommandationsLes bases des recommandations

Les études et leur niveau de Les études et leur niveau de preuvepreuve

• Série de casSérie de cas– Plusieurs cas décrits sans comparaisonPlusieurs cas décrits sans comparaison

avec un groupe témoinavec un groupe témoin

• Utile pour la formulation d'hypothèses (HIV - Utile pour la formulation d'hypothèses (HIV - amiodarone)amiodarone)

• Etude transversaleEtude transversale– Cliché instantané d'un problème de santé dans uneCliché instantané d'un problème de santé dans une

population à un moment donnépopulation à un moment donné– Prévalence - Incidence - Epidémiologie descriptivePrévalence - Incidence - Epidémiologie descriptive

• Population générale/population consultant/niveau Population générale/population consultant/niveau de soinsde soins

Niveau de preuve 4Niveau de preuve 4


• Etude longitudinaleEtude longitudinale– Suivi d'un problème de santé dans uneSuivi d'un problème de santé dans une

population sur un temps donnépopulation sur un temps donné– Prévalence - Incidence - Epidémiologie descriptivePrévalence - Incidence - Epidémiologie descriptive

Population générale/population consultant/niveau Population générale/population consultant/niveau de soinsde soins

• Essais comparatifs comportant des biais Essais comparatifs comportant des biais importantsimportants

• Etudes rétrospectivesEtudes rétrospectives



• Etude Cas-TémoinsEtude Cas-Témoins– Des malades sont comparés à des sujets sains présentant Des malades sont comparés à des sujets sains présentant

des caractéristiques similaires pour un facteur de risque ou des caractéristiques similaires pour un facteur de risque ou un problème de santéun problème de santé

– Exemple : Prévalence de l’adénocarcinome œsophagien Exemple : Prévalence de l’adénocarcinome œsophagien dans une population atteinte de RGO symptomatique dans une population atteinte de RGO symptomatique appariée à une population comparable sans signe clinique appariée à une population comparable sans signe clinique de RGO*de RGO*


* * Lagergren J, Bergtrom R, Lindgren A, Nyren O. Symptomatic gastroesophageal reflux as risk factor Lagergren J, Bergtrom R, Lindgren A, Nyren O. Symptomatic gastroesophageal reflux as risk factor

for oesophageal adenocarcinoma. N Eng J Med 1999;340:825-31.for oesophageal adenocarcinoma. N Eng J Med 1999;340:825-31.


• Etude prospective de cohortesEtude prospective de cohortes (Framingham) (Framingham)– Suivi longitudinal d'un groupe de sujets exposés à un Suivi longitudinal d'un groupe de sujets exposés à un

facteur de risquefacteur de risque– Suivi parallèle d'un groupe comparable de sujets non Suivi parallèle d'un groupe comparable de sujets non

exposésexposés– Incidence comparative d'un ou plusieurs types Incidence comparative d'un ou plusieurs types

d'événements de santé*d'événements de santé*– Calcul du risque relatifCalcul du risque relatif


*Charles MA, Fontbonne A, Thibult N, Warnet JM, Rosselin GE, Eschwège E. Risk factors for *Charles MA, Fontbonne A, Thibult N, Warnet JM, Rosselin GE, Eschwège E. Risk factors for NIDDM in white populations. Paris Prospective Study. Diabetes 1991;40:796-9.NIDDM in white populations. Paris Prospective Study. Diabetes 1991;40:796-9.


• Essais comparatifs randomisésEssais comparatifs randomisés– Comparaison du devenir de deux groupes de sujets Comparaison du devenir de deux groupes de sujets

comparables avec "intervention" médicale dans un comparables avec "intervention" médicale dans un groupe et sans "intervention" médicale dans l’autre groupe et sans "intervention" médicale dans l’autre groupe (double insu)groupe (double insu)

Niveau de preuveNiveau de preuve

• 2 si faible puissance2 si faible puissance

• 1 si grande puissance1 si grande puissance

– Exemple : la majorité des grands essais d’interventionExemple : la majorité des grands essais d’intervention(WOSCOPS, 4S, HOT, SAVE, FIT, HOPE, MORE, RALES, CIBIS II, etc.)(WOSCOPS, 4S, HOT, SAVE, FIT, HOPE, MORE, RALES, CIBIS II, etc.)

LimitesLimites

• Les populations étudiées sont souvent différentes des Les populations étudiées sont souvent différentes des populations soignéespopulations soignées– Caractéristiques générales et spécifiques (niveau de soins)Caractéristiques générales et spécifiques (niveau de soins)– Risque absoluRisque absolu– Critères d’exclusion (Sélection)Critères d’exclusion (Sélection)– ComorbiditésComorbidités

• Le contexte expérimental n’est pas le contexte de soinsLe contexte expérimental n’est pas le contexte de soins– Diminution des événements attendus dans le groupe témoinDiminution des événements attendus dans le groupe témoin

• La durée des études est souvent inférieure à la durée La durée des études est souvent inférieure à la durée des soinsdes soins

• L’encadrement médical dans les études est beaucoup L’encadrement médical dans les études est beaucoup plus rigide qu’en soins ambulatoiresplus rigide qu’en soins ambulatoires

La validité des données ou La validité des données ou niveaux de preuveniveaux de preuve

• Niveau 1Niveau 1– Essais comparatifs randomisés de forte puissanceEssais comparatifs randomisés de forte puissance– Méta-analyses d’essais comparatifs randomisés Méta-analyses d’essais comparatifs randomisés – Analyses de décisions basées sur des études bien menéesAnalyses de décisions basées sur des études bien menées

• Niveau 2Niveau 2– Essais comparatifs randomisés de faible puissanceEssais comparatifs randomisés de faible puissance– Etudes comparatives non randomisés bien menésEtudes comparatives non randomisés bien menés– Etudes de cohortesEtudes de cohortes

• Niveau 3Niveau 3– Etudes cas-témoinsEtudes cas-témoins

• Niveau 4Niveau 4– Essais comparatifs comportant des biais importantsEssais comparatifs comportant des biais importants– Etudes rétrospectivesEtudes rétrospectives– Série de casSérie de cas– Etudes épidémiologiques descriptives (transversales, Etudes épidémiologiques descriptives (transversales,

longitudinales)longitudinales)

La démarche de recherche La démarche de recherche

bibliographiquebibliographique 1.1. Identifier les sources de l’information :Identifier les sources de l’information :

– bases de donnéesbases de données- MEDLINE- MEDLINE- PASCAL- PASCAL- Cochrane Library- Cochrane Library- BDSP- BDSP

2.2. Sélectionner les articles Sélectionner les articles ::– valeur scientifique du supportvaleur scientifique du support

3.3. Evaluer la qualité des textes :Evaluer la qualité des textes :– grille de lecturegrille de lecture

4.4. Etablir un niveau de preuveEtablir un niveau de preuve

Comment lire efficace ?Comment lire efficace ? • TitreTitre

Le sujet intéresse mon activité quotidienneLe sujet intéresse mon activité quotidienne

• Résumé et auteursRésumé et auteursLe site de l'étude et la population étudiée concernent ma pratiqueLe site de l'étude et la population étudiée concernent ma pratique

• Matériel et méthodesMatériel et méthodesL'étude est comparative (placebo ou produit de référence),L'étude est comparative (placebo ou produit de référence),

randomisée, en double aveuglerandomisée, en double aveugle

• RésultatsRésultatsLa différence est statistiquement significativeLa différence est statistiquement significative : : p < 0,05p < 0,05

• DiscussionDiscussionLa portabilité des résultats est bonneLa portabilité des résultats est bonne

Etat et circonstances cliniques


Préférence et

agissements du patient


Préférence et


Données de la recherche


Préférence et



Compétence clinique


Contexte de l’expression sémiologique

Préférence et


Représentations du soigné


Recommandations de pratique


Les décisions pertinentes et équitables



Préférence et


Représentations

du soigné




Les décisions pertinentes et équitables ??

Un absent pour une rencontre

??



Préférence et


Représentations

du soigné



Représentations

du soignant


Représentations

du soigné



Applications

Représentations

du soignant

Champ de la rencontre et de l’échange

Pour une compétence clinique

LES TROIS TYPES D'OBJECTIFS LES TROIS TYPES D'OBJECTIFS ÉDUCATIONNELSÉDUCATIONNELS

OBJECTIFS GÉNÉRAUXOBJECTIFS GÉNÉRAUX (INSTITUTIONNELS) (INSTITUTIONNELS)Ils correspondent aux Ils correspondent aux fonctionsfonctions du type de personnel de du type de personnel de santé formé dans un établissement.santé formé dans un établissement.

OBJECTIFS INTERMÉDIAIRESOBJECTIFS INTERMÉDIAIRESIls sont obtenus par la segmentation des fonctions Ils sont obtenus par la segmentation des fonctions professionnelles en professionnelles en activitésactivités dont l'ensemble fait dont l'ensemble fait comprendre la nature de ces fonctions.comprendre la nature de ces fonctions.

OBJECTIFS SPÉCIFIQUESOBJECTIFS SPÉCIFIQUESIls correspondent à des Ils correspondent à des tâches professionnellestâches professionnelles précises précises dont l'aboutissement est observable et mesurable selon un dont l'aboutissement est observable et mesurable selon un critère défini.critère défini.

UN OBJECTIF …..UN OBJECTIF ….. C'EST C'EST QUOI ?...QUOI ?...

CE QUE L'ETUDIANT DOIT CE QUE L'ETUDIANT DOIT ETRE CAPABLE DE ETRE CAPABLE DE ......SAVOIRSAVOIR...SAVOIR FAIRE ...SAVOIR FAIRE ...SAVOIR ETRE...SAVOIR ETRE

ET D'ACCOMPLIR …ET D'ACCOMPLIR …A LA FIN D'UNE PERIODE D'ENSEIGNEMENT, A LA FIN D'UNE PERIODE D'ENSEIGNEMENT, QU'IL N'ETAIT PAS CAPABLE AVANT.QU'IL N'ETAIT PAS CAPABLE AVANT.

La définition de l'objectif éducationnel est celle du La définition de l'objectif éducationnel est celle du résultat recherché, et non la description ou le résultat recherché, et non la description ou le résumé d'un programme.résumé d'un programme.

UN OBJECTIF ......UN OBJECTIF ...... POURQUOI ?...POURQUOI ?...

• FACILITER L'EVALUATION la formulation des objectifs FACILITER L'EVALUATION la formulation des objectifs est le point de départ de l'évaluation de l'apprenant est le point de départ de l'évaluation de l'apprenant mais aussi évaluation de la méthode, de la formationmais aussi évaluation de la méthode, de la formation

• AIDER A COMMUNIQUER AVEC LES APPRENANTSAIDER A COMMUNIQUER AVEC LES APPRENANTSl'apprenant sait où il va, il peut suivre ses progrès, l'apprenant sait où il va, il peut suivre ses progrès, orienter et adapter ses efforts orienter et adapter ses efforts

• CONSTRUIRE AU MIEUX UNE ACTION DE FORMATION CONSTRUIRE AU MIEUX UNE ACTION DE FORMATION le formateur peut organiser ses séquences le formateur peut organiser ses séquences pédagogiques, gérer son temps, adapter ses pédagogiques, gérer son temps, adapter ses méthodes, fournir une bibliographie pertinente méthodes, fournir une bibliographie pertinente Les formateurs intervenant dans un programme Les formateurs intervenant dans un programme connaissent les objectifs traités par le collègueconnaissent les objectifs traités par le collègue

UN OBJECTIF …. UN OBJECTIF …. JUSQU'OUJUSQU'OU

• CONNAITRE LES LIMITES DE LA PEDAGOGIE PAR CONNAITRE LES LIMITES DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFSOBJECTIFS

- appliquée systématiquement, cette démarche - appliquée systématiquement, cette démarche impose sa logique et sa programmation.impose sa logique et sa programmation.- les apprenants n'ont pas la possibilité - les apprenants n'ont pas la possibilité d'apporter leur contribution au contenu de d'apporter leur contribution au contenu de l'enseignement, d'exprimer leurs besoins et l'enseignement, d'exprimer leurs besoins et attentes attentes - les apprentissages sont limités à ce qui est - les apprentissages sont limités à ce qui est prévu, faisant fi de l'imprévu qu'il faut pourtant prévu, faisant fi de l'imprévu qu'il faut pourtant savoir exploitersavoir exploiter

OBJECTIF : OBJECTIF : TROIS NIVEAUX TAXINOMIQUESTROIS NIVEAUX TAXINOMIQUES

1 - OBJECTIFS COGNITIFS CONCERNENT LE SAVOIR :1 - OBJECTIFS COGNITIFS CONCERNENT LE SAVOIR :* connaître, se souvenir, citer des notions, des * connaître, se souvenir, citer des notions, des

informationsinformations* comprendre, interpréter une information, une * comprendre, interpréter une information, une

situationsituation* résoudre un problème posé* résoudre un problème posé

2 - OBJECTIFS PSYCHOMOTEURS CONCERNENT 2 - OBJECTIFS PSYCHOMOTEURS CONCERNENT L'Habileté PHYSIQUE, LA DEXTERITE DANS LA REALISATION L'Habileté PHYSIQUE, LA DEXTERITE DANS LA REALISATION DES ACTESDES ACTES

Il existe une progression :Il existe une progression :* imiter un geste* imiter un geste* manipuler des éléments* manipuler des éléments* contrôler des gestes et les coordonner* contrôler des gestes et les coordonner* acquérir des automatismes* acquérir des automatismes

3 - OBJECTIFS PSYCHOAFFECTIFS METTENT EN JEU LES 3 - OBJECTIFS PSYCHOAFFECTIFS METTENT EN JEU LES ATTITUDES, LES COMPORTEMENTS, LES SENTIMENTS, LES ATTITUDES, LES COMPORTEMENTS, LES SENTIMENTS, LES VALEURS QU'ILS PRENNENT EN CONSIDERATIONVALEURS QU'ILS PRENNENT EN CONSIDERATION

DOMAINES ETDOMAINES ET NIVEAUX TAXONOMIQUES NIVEAUX TAXONOMIQUES

• Domaine cognitifDomaine cognitifNIVEAU DE LA NIVEAU DE LA SOLUTION D'UN PROBLEMESOLUTION D'UN PROBLEMENIVEAU DE LA NIVEAU DE LA COMPREHENSIONCOMPREHENSION NIVEAU DE LA NIVEAU DE LA CONNAISSANCECONNAISSANCE

• Domaine psycho-moteurDomaine psycho-moteurNIVEAU DE L'NIVEAU DE L'AUTOMATISMEAUTOMATISMENIVEAU DE LA NIVEAU DE LA COORDINATIONCOORDINATION NIVEAU DE L'NIVEAU DE L'IMITATIONIMITATION

• Domaine affectifDomaine affectifNIVEAU DE L'NIVEAU DE L'INTERIORISATION DES VALEURSINTERIORISATION DES VALEURSNIVEAU DE LA NIVEAU DE LA REPONSEREPONSE NIVEAU DE LA NIVEAU DE LA RECEPTIVITERECEPTIVITE

FORMULATION D'UN OBJECTIFFORMULATION D'UN OBJECTIF

• Il doit décrire :Il doit décrire :1 - UNE ACTION DE L'ETUDIANT, 1 - UNE ACTION DE L'ETUDIANT, c'est la description du comportement final que devra c'est la description du comportement final que devra réaliser l'étudiant à la fin de la formationréaliser l'étudiant à la fin de la formation==> cette action doit être OBSERVABLE==> cette action doit être OBSERVABLE

2 - LES CONDITIONS DE REALISATION 2 - LES CONDITIONS DE REALISATION Conditions dans lesquelles l'étudiant devra réaliser Conditions dans lesquelles l'étudiant devra réaliser l'action décritel'action décrite

3 - LES CRITERES DE PERFORMANCE, LES ELEMENTS 3 - LES CRITERES DE PERFORMANCE, LES ELEMENTS DE MESUREDE MESURE

UN OBJECTIF PEDAGOGIQUEUN OBJECTIF PEDAGOGIQUE

CORRESPOND A UNE TACHE PROFESSIONNELLECORRESPOND A UNE TACHE PROFESSIONNELLE

Il doit répondre aux Il doit répondre aux SIX critères de qualitéSIX critères de qualité suivants :suivants :

• PERTINENTPERTINENT• LOGIQUELOGIQUE• PRECISPRECIS• REALISABLEREALISABLE• OBSERVABLEOBSERVABLE• MESURABLEMESURABLE

La compétence……c’estLa compétence……c’est

• Un savoir agir validé,Un savoir agir validé,

• dans une situation dans une situation

cliniqueclinique

c’est à dire dans c’est à dire dans l’exercice d’un l’exercice d’un métier.métier.

Une compétenceUne compétence

Une compétence

de base

Ressources extérieures

Savoir - faire opérationnels

Savoir - faire relationnels

Savoir - faire cognitifs

Savoirsgénéraux

Savoirsprocéduraux

Aptitudes personnelles

Compétences

LE PATIENTLE PATIENT

demandes, demandes, besoinsbesoins

Tâches et

activités

RessourcRessourceses

RessourcRessourceses

Critères de réalisation

Facteurs d ’évolution

Savoir agir en situation Savoir agir en situation avec compétenceavec compétence

Situation cliniqueSituation clinique

Service renduau

patient

Contexte sanitaire et social - Missions - Conditions d ’exerciceContexte sanitaire et social - Missions - Conditions d ’exercice

Compétences organisationnelles

Compétences soignantes

Cliniques Relationnell

es

La Compétence du médecinLa Compétence du médecin

Une compétenceUne compétence

Une compétence

de base

Ressources extérieures

Savoir - faire opérationnels

Savoir - faire relationnels

Savoir - faire cognitifs

Savoirsgénéraux

Savoirsprocéduraux

Les 13 compétencesLes 13 compétences

Présentation tableau ExcelPrésentation tableau Excel

L’apprentissage L’apprentissage

• Processus réflexif :Processus réflexif :– IndividuelIndividuel– ActifActif– ConstructifConstructif– CumulatifCumulatif

• Qui se produit lorsque l’étudiant traite Qui se produit lorsque l’étudiant traite activement l’information nouvelleactivement l’information nouvelle

• Modifiant sa structure cognitiveModifiant sa structure cognitive

Objectifs d’apprentissageObjectifs d’apprentissage

• «« La formulation d’un changement que La formulation d’un changement que l’on souhaite se réaliserl’on souhaite se réaliser » »

• L’apprentissage comporte une L’apprentissage comporte une dimension intimedimension intime, , liée à la singularité et la particularité de la liée à la singularité et la particularité de la personne apprenantepersonne apprenante

• Si les objectifs d’apprentissage se définissent par Si les objectifs d’apprentissage se définissent par l’apprenant avec aide, l’enseignant doit avoir l’apprenant avec aide, l’enseignant doit avoir disponible ses disponible ses objectifs d’enseignementobjectifs d’enseignement, conçus , conçus dans la cohérence d’un programme.dans la cohérence d’un programme.

Élaborer un processus Élaborer un processus d’apprentissaged’apprentissage

• Préciser le butPréciser le but– Stratégies cognitives et processus Stratégies cognitives et processus

d’acquisition en fonction des compétences d’acquisition en fonction des compétences souhaitéessouhaitées

• Choisir le contexte d’applicationChoisir le contexte d’application – Planification et sélection des situationsPlanification et sélection des situations

• Déterminer le contenuDéterminer le contenu– Sélection des documents de référenceSélection des documents de référence

• Choisir le dispositif pédagogiqueChoisir le dispositif pédagogique– Engagement actif de l’étudiant dans l’étude Engagement actif de l’étudiant dans l’étude – Explicitation des moyens utilisés et de la Explicitation des moyens utilisés et de la

démarche d’utilisation des connaissancesdémarche d’utilisation des connaissances

LA QUALITE D’UNE BONNE LA QUALITE D’UNE BONNE EVALUATIONEVALUATION

• VALIDITEVALIDITE pertinence, la bonne mesure, adaptéepertinence, la bonne mesure, adaptée• FIABILITEFIABILITE précision de la mesure, dépend du précision de la mesure, dépend du

nombre des itemsnombre des items• OBJECTIVITEOBJECTIVITE degré d’accord entre différents degré d’accord entre différents

correcteurs sur le niveau de correcteurs sur le niveau de performance (la bonne réponse)performance (la bonne réponse)

• COMMODITECOMMODITE difficultés de mise en œuvre de difficultés de mise en œuvre de l’outill’outil

d’évaluation d’évaluation • Ou PRATICABILITEOu PRATICABILITE informatisation informatisation

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