SETIT 2005 3rd International Conference: Sciences of Electronic,

Technologies of Information and Telecommunications March 27-31, 2005 – TUNISIA

Modélisation de processus e-Learning par les workflows

Latifa MAHDAOUI*, Saïda Boukhedouma**, Zaia ALIMAZIGHI***

Université des sciences et de la Technologie Houari Boumédiene (USTHB)

Faculté d’Electronique et Informatique - Département Informatique

LSI : Laboratoire des Systèmes Informatiques, Equipe ISI : Ingénierie des Systèmes d’Information

: USTHB, El Alia BP n°32, Bab Ezzouar, Alger, Algérie.

Tél. / Fax : 213.21.24.79.17 * lmahdaoui@wissal.dz;

** boukhedouma@wissal.dz; *** alimazighi@wissal.dz

Résumé: Les développements technologiques en matière d’information et de communication ont conduit à une nouvelle perception de l’enseignement dont le e-Learning qui apparaît comme un concept nouveau, apporté notamment par les technologies de l’internet. La mise en oeuvre de ce concept nécessite la construction de ce que l’on appelle « plate-forme de e-Learning » qui est un ensemble de logiciels destinés à répondre aux besoins des acteurs de la plate-forme que sont les étudiants, les enseignants et les administrateurs. Certains acteurs peuvent jouer des rôles divers dont celui de tuteur ou auteur pour l’enseignant et d’apprenant pour l’étudiant. On s’intéresse alors au processus d’apprentissage et à l’intéraction engendrée par celui-ci entre l’apprenant et le tuteur où chacun accomplie un certain ensemble de tâches représentant les activités du processus de e-Learning. On se propose alors de modéliser par des Workflows la relation de tutorat entre tuteur et apprenant par utilisation d’un méta-modèle orienté objet décrit par UML. Nous décrivons par des réseaux de pétri de haut niveau le comportement des acteurs du système. Nous présentons l’architecture logicielle de la solution envisagée et enfin, quelques résultats d’implémentation sont décrits. Mots clés: e-Learning ; UML ; XML; RDP; Processus ; Workflow

1 Introduction Le e-Learning a fait son apparition suite aux

développements technologiques qu’ont connus les moyens d’information et de communication tel que le Web et l’Internet. Issues de l’enseignement à distance, les premières plates-formes de e-Learning consistaient à fournir aux trois principaux acteurs du système « Enseignants », « Apprenants » et « Administrateurs » des outils et des interfaces conviviales permettant notamment :

Pour l’enseignant : Création de cours, Incorporation de ressources pédagogiques multimédia (son, image, vidéo) et plus ou moins un suivi des apprenants.

Pour l’apprenant : Consultation des cours en ligne ou téléchargement de contenus pédagogiques, effectuer des exercices,

transmission des devoirs pour correction. Pour l’administrateur : Gestion et contrôle

de l’organisation des enseignants et des apprenants et des ressources pédagogiques, gestion des droits d’accès et maintenance technique du système.

Parmi les plates formes nous trouvons GANESHA, Web-CT, Web-Tutor, ….etc. Or dans la majorité des cas, les solutions préconisées s’orientent plus vers la gestion des contenus de l’enseignement que vers le processus d’enseignement lui même. En d’autres termes, « comment s’assurer une bonne qualité d’enseignement et un suivi efficace des apprenants ? » en absence d’interaction directe avec l’enseignant qui en cours présentiel joue plusieurs rôles dont celui de tuteur. D’où l’intérêt de percevoir le e-learning sous un angle différent en considérant les contenus pédagogiques construits par les enseignants ou des spécialistes de domaine comme des ressources

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nécessaires au processus d’apprentissage. Le processus d’apprentissage est vu alors comme un transfert de connaissances mises à la disposition des apprenants selon une certaine structure pédagogique accompagné d’une planification des travaux que l’apprenant devra effectuer afin de garantir une bonne acquisition des connaissances. Dès lors apparaît la notion de processus d’apprentissage en terme de succession d’activités que définira le tuteur et que l’apprenant devra exécuter tout au long des ses études. D’où l’idée de modéliser le processus mettant en œuvre la coopération entre tuteur et apprenant. Chaque acteur de la plate forme peut être investit de rôles différents selon les objectifs de l’enseignement à dispenser comme le montre la figure suivante (figure 1) :

Figure 1. Acteurs d’une plate-forme de e-Learning

De son côté, le tuteur aura aussi à exécuter des activités pour le suivi de ses groupes d’apprenants. Chaque acteur de la plate forme aura besoin d’un ensemble de ressources afin de bien accomplir les tâches qui lui incombent (chaque activité peut être décomposée en plusieurs tâches). Dans la majorité des cas ses ressources sont des documents de différents types tel que les cours, les compte rendus, du Multimédia … etc, d’où la notion de routage apparaît. Enfin, l’exécution de tâches devra s’exécuter selon un certain nombre de règles préétablies.

Rôles, Règles et Routage sont des caractéristiques intrinsèques des processus workflow (http://www.wfmc.org), (Khoshafian & Al, 1998), (Saikali, 2000). Nous proposons alors de modéliser une plate forme de e-learning à base de workflow (pour les processus répondant à cette catégorie bien-sûr) où nous nous intéresserons particulièrement au suivi de l’apprenant par le tuteur en utilisant une approche par méta-modèle à base d’UML. L’administrateur de la plate forme sera assimilé au système. Le travail est structuré de la manière suivante : Section 2 : dans cette partie nous situons le processus e-learning par rapport aux quatre aspects de notre méta-modèle. Ces aspects portent sur l’organisation, le fonctionnement, le comportement et l’information dans le workflow.

Section 3 : nous décrivons un exemple de modèle de processus e-learning conformément au méta-modèle énoncé en section 2. L’exécution de quelques instances du modèle est représentée par des WF-Nets (Van Der Aalst, 1997), (Verbeek & Al., 2001). Section 4 : nous présentons l’architecture générale de la plate forme selon la technologie client/serveur.

Section 5 : présente quelques résultats d’implémentation réalisés dans le cadre de nos travaux de recherche.

2 Méta-modèle de workflow pour le e-Learning

Dans le cadre des travaux de notre équipe de recherche, un méta-modèle de processus workflow a été mis au point (Hamdah & Al., 2002) conformément aux normes de la WFMC (http://www.wfmc.org), qui est un consortium des standards workflows. Le méta-modèle couvre quatre aspects qui sont :

Organisation : décrit les structures organisationnelles, les acteurs du système et leur rôles.

Fonctionnement : décrit les fonctionnalités du système.

Comportement : décrit les flux de contrôles et événements rattachés aux activités et tâches.

Information : présente la partie du système d’information nécessaire à l’accomplissement du travail. Nous situons d’abord le e-learning en temps que processus par rapport à ces quatre aspects.

2.1 La composante organisationnelle Beaucoup d’organismes de formation et

d’éducation utilisent aujourd’hui l’Internet pour la formation à distance. Dans notre vision, une plate-forme de e-learning peut être vue comme un support additif au campus universitaire et qui pourrait peut-être contribuer à alléger considérablement les charges endurées par celui-ci en plus du fait que l’on pourra profiter pleinement des compétences existantes dans l’institution réelle et mettre leur connaissance à la disposition d’un plus large public.

Nous considérons alors la plate forme comme une institution virtuelle d’enseignement dont les acteurs et les rôles sont :

Acteurs Rôles

Enseignant Tuteur Auteur de contenus Examinateur (ce rôle ne sera pas

considéré dans cet article) Etudiant Apprenant Administrateur Gestionnaire technique

Gestionnaire d’adhérents (enseignants et étudiants)

Gestionnaire des formations et des contenus pédagogiques.

Table 1. Rôles des acteurs d’une plate-forme e-learning

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Quant aux structures organisationnelles considérées, nous proposons de répartir les apprenants adhérents à une formation en groupes. Chaque groupe aura un tuteur par module ou matière enseignée dans le cadre de la formation suivie.

La fixation des paramètres tels que le nombre d’apprenants par groupe ou nombre de groupes par tuteur est une tâche qui incombera à l’administration (en concertation avec le tuteur bien sûr).

Enfin, les rôles décrits pour l’enseignant peuvent être assurés par la même personne ou des personnes différentes. Notre intérêt se basera sur la notion de rôle indépendamment de la personne qui l’assurera comme le montre la figure suivante :

Figure 2. Organisation des acteurs du processus e-

Learning. Le schéma suivant présente la partie du méta-modèle couvrant l’aspect organisationnel où un acteur peut jouer plusieurs rôles dont celui d’apprenant, de tuteur ou d’auteur pour le cas du e-learning comme le montre la figure 3 :

Figure 3. Méta-modèle organisationnel

2.2 Aspect fonctionnel L’aspect fonctionnel décrit les processus en terme de sous-processus, d’activités et de tâches indépendamment des règles, des événements et des contraintes auxquelles elles sont soumises. Ainsi en considérant le planning de travail établi par le tuteur comme un processus, celui ci peut être décomposé en sous-processus. Chaque sous processus décrit des activités lesquelles sont décomposées en tâches exécutables par l’apprenant. Nous considérons la tâche comme la plus petite entité de travail exécutable par un apprenant, i-e, non décomposable. La partie du méta-modèle illustrant ces concepts est représentée par le schéma suivant (figure 4):

Figure 4. Méta-modèle fonctionnel

2.3 Aspect comportemental Cet aspect met en évidence le flux de contrôle

intrinsèque à un processus et permet de définir les états des activités et des tâches, leurs conditions d’exécution et le flot d’événement les caractérisant, ainsi que les ressources pédagogiques nécessaires au bon travail de l’apprenant.

On suppose à tout instant que les ressources pédagogiques nécessaires au travail de l’apprenant sont disponibles. On entend par ressources pédagogiques l’ensemble des outils et supports documents utilisés lors de l’apprentissage.

Les diagrammes d’activité d’UML étendus permettent bien sûr de décrire ces propriétés mais ils n’offrent aucun moyen de vérifier la validité des modèles. D’où notre choix s’est orienté vers les réseaux de pétri « RDP » (Valette, 2002) qui offrent l’avantage de simuler l’exécution des modèles de workflow avant leur déploiement sur la plate forme évitant ainsi les erreurs dont les conséquences peuvent être fastidieuses.

Vu de près, le processus d’enseignement d’un cours peut devenir très complexe à cause de la richesse des cours en terme de contenu et des leçons en terme d’activités et tâches à exécuter. Cette complexité risque de s’accroître davantage si les processus sont décrit pour un travail en groupe d’apprenants. C’est le cas par exemple lorsque le tuteur doit attendre que tout son groupe ait effectué une certaine activité avant d’exécuter sa part du travail. La figure suivante illustre les différents concepts de l’aspect comportemental :

Figure 5. Méta-modèle comportemental

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L’aspect comportemental du système sera modélisé par un Workflow Net « WF-Net » (Van Der Aalst, 1997), (Verbeek & Al., 2001). Il s’agit d’un réseau de pétri ayant deux places spéciales « in » et « out ». L’exécution du processus est déclenchée par l’arrivée d’un jeton dans la place « in » et se termine lorsque celui-ci arrive à la place « out ».

Les transitions expriment les tâches à exécuter et les places modélisent les états du système, les liens entre les deux entités expriment les relations de précédence, de parallélisme, de choix…etc.

Les réseaux de pétri constituent un puissant formalisme pour l’expression du contrôle de flux dans un processus. Celui-ci peut être exprimé par les opérateurs OR-SPLIT, OR-JOIN, AND-SPLIT, AND-JOIN, XOR-SPLIT que montrent les schémas suivants :

Figure 6. Opérateur OR

Figure 7. Opérateur AND

Figure 8. Opérateur XOR

Notons toutefois que l’opérateur XOR-JOIN est similaire au OR-JOIN.

Figure 9. Itération

2.4 Aspect informationnel Enfin la partie informationnelle, présente une partie du système d’information caractérisant la plate forme afin d’y puiser les données nécessaires pour le fonctionnement de la plate forme et l’exécution des processus workflow. La partie du méta-modèle couvrant cet aspect est représenté par le schéma suivant :

Figure 10. Méta-modèle informationnel

Afin de dégager l’ensemble des informations

pertinentes, nous avons mené une étude conceptuelle (Mahdaoui & Al1., 2004) en utilisant les diagrammes d’UML (Conallen, 2000) en se basant sur la démarche du RUP (Jacobson & Al. 2000). Parmi les résultats de cette étude le diagramme de classes dont nous présentons ici uniquement la partie qui nous intéresse (voir cadre en pointillés) dans la figure :

Figure 11. Diagramme de classe pour l’aspect

informationnel

2.5 Intégration des quatre aspects Le schéma suivant montre l’intégration des quatre aspects décrits précédemment :

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Figure 12. Méta-modèle de workflow pour le e-

learning

3 Application à un exemple de modèle de processus e-learning L’exemple suivant (figures 13 et 14) illustre les

sous-processus, activités et les tâches à exécuter par un apprenant pour un cours de système d’information. Un cours représente un sous-processus, la leçon représente les activités et les tâches désignent le travail à faire par l’apprenant.

Figure 13. Modèle de processus décomposé en sous-

processus et activités. En effectuant un zoom sur chacune des activités, nous obtenons le schéma suivant (figure 14) :

Figure 14. Zoom sur le sous-processus et les activités

d’apprentissage

Le tuteur doit exécuter un certain ensemble d’activités dans le cadre de son suivi des apprenants comme le montre la figure 15 :

Figure 15. Example of tutoring process Pour le processus de e-learning considéré, une

instance est déclenchée lorsqu’un apprenant rentre dans une session d’apprentissage et se termine dès qu’il sort de la session (on suppose qu’une session se termine normalement). Plusieurs instances de

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processus peuvent exister en même temps (connexion simultanée de plusieurs apprenants), chacun pouvant se trouver à une étape donnée de l’évolution du processus.

Avec les réseaux de pétri (Valette, 2002) de haut niveau (colorés ou à objets), les différentes instances peuvent être représentées sur le modèle, il s’agira alors de la superposition de plusieurs Wf-Nets (Van Der Aalst, 1997), (Verbeek & Al., 2001) dont chacun décrit l’exécution d’une instance particulière du processus d’apprentissage.

Dans notre modèle de processus, nous représentons le comportement de l’apprenant, celui du tuteur et les interactions entre les deux. Notons que les interactions sont de type asynchrone.

La richesse du processus e-learning nous a conduit à choisir un sous processus sur lequel nous décrivons le comportement de l’apprenant et du tuteur en interaction.

Figure 16. Exemple de modèle comportemental d’un

processus e-learning par les RDP.

Sur ce modèle, nous représentons avec des couleurs différentes (voir jetons sur la figure 16), trois instances différentes, i-e, trois sessions d’apprentissage. Lorsqu’un apprenant reçoit ses résultats, si ces derniers sont bons alors il arrête la session sinon il est orienté vers un ou plusieurs points déjà parcourus du processus d’apprentissage. Pour des

raisons de lisibilité, nous n’avons représenté sur le RDP qu’une seule alternative d’itération : c’est lorsque l’apprenant doit reprendre à partir de la tâche « lire leçon 1 ».

De plus, sur ce RdP, nous nous sommes restreints à un scénario d’exécution normal, i.e l’apprenant exécute toutes les étapes de son apprentissage sans être bloqué. En réalité, un apprenant peut avoir besoin d’assistance, il envoie alors une ou plusieurs questions à son tuteur qui lui répond et lui permet ainsi d’avancer dans son processus d’apprentissage. Le RdP ci-dessous (figure 17) montre l’interaction entre tuteur et apprenant lorsque ce dernier a besoin d’aide au niveau de la tâche « étudier exemples » (tâche 1.2) :

Figure 17. Assistance à l’apprenant au niveau tâche

De là, nous pouvons remarquer que le processus

de e-learning peut devenir très complexe lorsqu’on prend en compte toutes les alternatives possibles. Le fait de modéliser le comportement par les RdPs permet de vérifier la correction du modèle de processus en se basant sur des techniques permettant la vérification de propriétés qualitatives (bornitude, vivacité) sur les RdPs eux-mêmes. Des travaux de recherche sur la vérification de processus workflow modélisés par les RDP ont été menés, visant à vérifier différentes propriétés (Verbeek & Al., 2001).

4 Architecture générale de l’application Nous décrivons les différents modules

d’implémentation des applications mises en œuvre et ceci en donnant les structures des objets qui constituent ces modules et les principes de collaboration et de communication entre ces objets. L’application est construite autour de l’architecture client/serveur.

Pour le côté client des outils sont mis à la disposition des acteurs du système. Un outil de conception de contenus pédagogiques pour les enseignants auteurs. Les tuteurs peuvent éventuellement utiliser l’éditeur d’exercices pour enrichir les plans de travaux des étudiants et appliquer

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des stratégies tutorielles. Un outil pour la définition de processus workflow est prévu aussi pour les tuteurs.

Du côté serveur, un serveur d’application héberge tous les programmes nécessaire au bon fonctionnement de la plate-forme. Le moteur de workflow (SGWF) permet l’exécution des instance de modèle de processus e-learning construits par le tuteur. Un SGBD permet de gérer aussi bien les données propres au workflow que celles reliés à la partie informationnelle propre à la plate-forme.

Dans ce travail nous ne montrons pas explicitement les administrateurs car ils sont assimilés au système. La figure 18 présente l’architecture logicielle de l’application.

Figure 18. Architecture logicielle de la plate-

forme pour les acteurs enseignant et apprenant

5 Quelques résultats d’implémentation

5.1 Mise en œuvre d’un outil pour les enseignants auteur et tuteur

Cet outil permet de générer les cours au format XML qui a l’avantage de séparer les aspects informationnel et structurel d’un document, en plus des possibilités d’être lié à un SGBD. L’exemple suivant montre un échantillon de balises XML (Van Luncker, 2001) utilisées pour la représentation d’un cours (figure 19):

<Auteur> Nom Enseignant </Auteur> <Nom_Cours> Nom de Cours </Nom_Cours> <Leçon> <Nom_Leçon> Nom de la Leçon </Nom_Leçon>

<Titre> <Nom_titre> Nom du Titre </Nom_Titre> <Nomfont_Titre> Font de Titre </ Nomfont_Titre >

<Color_Titre > Couleur du Titre </ Color_Titre > <Style_Titre> Le Style du Titre </Style_Titre>

<Contenu> <Type_Contenu> Le Type du Contenu

</Type_Contenu> <Filename_objet> @ fichier contenu

</Filename_objet> </Contenu>

</Titre> </Leçon>

</Cours> Figure 19. Exemple de balises XML pour les

cours L’auteur peut insérer ses cours en les saisissant

par clavier ou bien en les important par le biais du presse-papier (copier/coller & couper/coller). Les contenus peuvent être des paragraphes de texte de différents styles ou des objets multimédias. Dans cette section nous présentons quelques interfaces de la version 2.0 de l’outil auteur dont la version 1.0 est présenté dans (Mahdaoui & Al.1, 2004).

La figure 20 présente la fenêtre principale de l’outil auteur :

Figure 20. Interface principale de l’outil auteur

L’outil permet l’élaboration d’exercices de

différents types selon différentes stratégies tutorielles. L’insertion de paramètres tels que la durée estimative d’un exercice y est également possible. La figure 21 montre l’éditeur d’exercices.

Figure 21. Editeur d’exercices

La figure 22 montre l’élaboration d’un exercice de type QCM.

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Figure 22. Elaboration d’un QCM

Cours et exercices peuvent être visualisés à l’aide de n’importe quel navigateur tel que Internet explorer comme illustrent les figures 23 et 24.

Figure 23. Affichage d’un exercice à l’aide

d’un browser

Figure 24. Affichage d’un cours

5.2 Outils pour l’administration de la plate-forme

Comme nous le disions au début de ce travail, nous considérons une plate-forme de e-learning comme une institution virtuelle greffée à un campus réel. Afin de fournir les services nécessaires au travail d’administration d’une plate forme nous avons mis en œuvre des outils permettant entre autre la gestion des contenus pédagogiques, la gestion des acteurs enseignants et apprenants en tant qu’adhérents à une plate-forme et la gestion des droits d’accès auteurs, tuteurs et apprenants. Les figures 25 et 26 montrent respectivement les formulaires d’identification d’un adhérent et celui d’inscription d’un nouveau membre (enseignant ou étudiant).

Figure 25. Identification d’un adhérent enseignant ou

apprenant

Figure 26. Formulaire de demande d’inscription

à la plate-forme.

Un outil pour la gestion des droits d’accès à la plate-forme et aux contenus est également mis à la disposition des administrateurs comme le montre la figure 27.

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Figure 27. Gestion des droits d’accès des utilisateurs

Tous les contenus réceptionnés depuis les enseignants auteurs sont répertoriés dans les catalogues de contenus de la plate-forme et hébergés dans des serveurs dédiés aux contenus pédagogiques. La figure 28 représente la fiche d’un cours qui va être inséré dans le catalogue et la partie gauche du formulaire montre l’arborescence du catalogue de contenus.

Figure 28. Saisie d’un cours dans le catalogue des

contenus

Conclusion et perspectives Dans ce travail, nous avons établi un méta-modèle

de processus workflow pour le e-learning. Différents travaux se sont intéressés aux aspects workflow dans le e-learning dont (Lin & Al.1, 2002), (Lin & Al.2, 2002) qui propose d’utiliser les services du workflow pour un enseignement flexible, (Borch & Al., 2003) parle de e-learning à base de projet par les workflows, (Sadiq & Al., 2002) décrit le e-learning dans un environnement collaboratif et (Vantroys & Al., 2002) décrit une architecture conforme à la norme WMF (Workflow Management Facilities) pour le e-learning.

Pour notre part, nous avons décrit l’aspect comportemental à l’aide de réseaux de pétri puisque c’est un puissant formalisme permettant d’exprimer les aspects de contrôle de flux et de vérifier la correction du modèle ainsi décrit en utilisant les techniques de vérification établies pour les réseaux de pétri.

Notre souci de vérification est dû à la complexité du processus e-learning qui à notre sens impose une validation des modèles avant tout déploiement des processus à large échelle sur une plate-forme e-learning.

Nous avons aussi mené une étude conceptuelle concernant les rôles considérés dans ce travail. Cette étude vise à décrire l’aspect informationnel nécessaire à une implémentation (Mahdaoui & Al.1, 2004).

Une architecture générale intégrant les outils workflow est proposée et un premier outil pour l’auteur a été réalisé permettant d’insérer et d’organiser des contenues selon une certaine structure décrite dans l’article. Ces contenus seront par la suite mis à la disposition du tuteur pour l’élaboration de ses processus d’apprentissage selon les profils des

apprenants qu’il a en charge dans un groupe. De plus, des outils d’administration ont été mis en œuvre après étude conceptuelle et dont nous avons brièvement présenté quelques résultats en section 5.

En perspective à ce travail, nous envisageons de compléter l’outil auteur de façon à prendre en charge la partie élaboration des plans de travail par le tuteur et à considérer le rôle de l’examinateur qui revêt une grande importance dans une plate-forme de e-learning en tant que structure virtuelle d’enseignement.

Enfin, pour offrir un meilleur niveau d’assistance et palier à l’inconvénient de l’exécution asynchrone des travaux des tuteurs et apprenants, l’introduction d’agents intelligents (Mendelson, 1991), (Mahdaoui, 2002) est aussi nécessaire, chose que nous avons commencé à faire dans (Mahdaoui & Al.2, 2004).

Il est nécessaire aussi de se pencher sur les contraintes temporelles que pourraient induire les tâches et les activités, ceci peut être fait à l’aide de réseaux de pétri temporels ou temporisés.

Références (Borch & Al., 2003) - Borch Ole E.M., Helbe Jan,

Knudsen Morten, Rokkjaer Ole: « UniFlex : A www environnement for project-based collaborative learning ». Aalborg University, Danemark. In proceedings of ITHET’03 July 7-9 2003, Morocco.

(Conallen, 2000) - Conallen Jim: “Concevoir des applications web avec UML”. Editions Eyrolles, septembre 2000. ISBN 2212091729.

(Hamdah & Al., 2002) - Hamdah Mohamed, Alimazighi Zaia : « Modélisation de processus workflow avec le langage EXPRESS ». CIP : Conférence Internationale sur la Productique, Octobre 2002.

(Jacobson& Al., 2000) - Jacobson Ivar, BOOCH Grady, James RUMBAUGH : « Le processus unifié de développement logiciel ». Editions Eyrolles, Juin 2000, ISBN 2212091427.

(Lin & Al.1, 2002) - Lin Joe, Ho Charley, Sadiq Wassim, Orlowska Maria E.: « On workflow enabled e-learning services ». University of Queensland, Australia 2002

(Lin & Al.2, 2002 ) - Lin Joe, Ho Charley, Wassim Sadiq, E.Orlowska Maria: « Using Workflow Technology to Manage Flexible e-Learning Services ». Educational Technology & Society ISSN 1436-4522, pages 116-123, 2002.

(Mahdaoui & Al.1, 2004) - Mahdaoui Latifa, Alimazighi Zaia: « Conception d’une plate-forme de e-learning avec UML/XML et implémentation d’un outil d’aide à la construction de cours en ligne ». In proceedings of SETIT’2004. Sousse – Tunisia 2004.

(Mahdaoui & Al.2, 2004) - Mahdaoui Latifa, Alimazighi Zaia: « Holonic Agent System for workflow based e-learning». To be appear in proceedings of the 3rd European Conference on E-Learning (ECEL 2004), November 25th - 26th, 2004. Université Paris-Dauphine – France.

(Mahdaoui, 2002) - Mahdaoui Latifa: “L’EAO, entre théories psychologiques et nouvelles technologies ». 2ème rencontre internationale sur l’université virtuelle, Alger 2002.

(Mendelson, 1991) - Mendelson Patrick, Dillenbourg Pierre. « Le Développement de l’enseignement intelligemment assisté par ordinateur », 1991.

(Sadiq & Al., 2002) - Sadiq Shazia, Sadiq Wassim,

SETIT2005

Orlowska Maria: “Workflow Driven e-learning beyond collaborative environments”. School of Computer Science and Electrical Engeineering , Universiry of Queensland, Australia 2002.

(Saikali, 2000) - Saikali Karim, “Flexibilité des workflows par l’approche objet : 2FLOW, un framework pour les workflows flexibles”, Thèse de doctorat de l’école centrale de Lyon, France - 2000.

(Valette, 2002) - Valette Robert, les réseaux de Petri, LAAS-CNRS, 2002.

(Van Der Aalst, 1997) - Van Der Aalst W.M.P., Verification of workflow nets. In P. Azema and G.Balbo editors, “application and theory of Petri Nets”, Springer Verlag, Berlin 1997.

(Van Lancker, 2001) - Van Lancker Luc : « le langage XML » www.ccim.be\ccim328\xml\dtd.html , 2001

(Vantroys, 2002) - VanTroys Thomas, Yvan Peter : “A WMF-based workflow for e-learning”. Université de Lille, Laboratoire Trigone, Equipe NOCE, France. 2002

(Verbeek, 2001) - Verbeek H.M.W, T.Basten, Van Der Aalst W.M.P. , Diagnosing workflow processes using WOFLAN, the computer journal, vol. 44 n°4, 2001.