michel candelier (le mans, france)

Le Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP) – un outil pour

aider à la construction de la compétence plurilingue et

pluriculturelle

Michel Candelier (Le Mans, France)

Plan

1- Les approches plurielles

2- … et la compétence plurilingue et pluriculturelle

4- Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles

3- Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme

Les approches plurielles ?

OUI

OUI

Est-ce que vous en connaissez ?

OUI NON


OUI Lesquelles ? Comment savez-vous que ce sont des

approches plurielles ?


OUI

OUI

1) Lesquelles ?…….

OUI


OUI

OUI

1) Lesquelles ?

OUI 2) Comment savez-

vous que ce sont des approches plurielles ?

Parce que …


OUI

OUI

1) Lesquelles ?

OUI 2) Comment savez-

vous que ce sont des approches plurielles ?

OK… voyons une définition…


OUI

OUI


OUI Lesquelles ? Comment savez-vous que ce sont des

approches plurielles ?Parce que …

OK… voyons une définition…


OUI

OUI


OUI

OUI

NON

Et si je vous donne une définition ?

Nous appelons « approches plurielles des langues et des

cultures » …

Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des

activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles.

Définition


cultures » …



Définition

Suite


cultures » …



Définition

Cela vous rappelle quelque chose ???

4 types d’approches plurielles :

L’approche interculturelle

La didactique des langues intégrée

L’intercompréhension entre les langues parentes

L’éveil aux langues

Que vous connaissez déjà bien:

Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir):

Qu’on va découvrir:

L’éveil aux langues = ?

Ce n’est pas … Mais…ça peut

• le soutenir

• le préparer

•le compléter

l’enseignement d’une langue particulière

C’est …une démarche caractérisée par des activités portant simultanément sur plusieurs langues de tout statut…

y compris sur des langues que l’école n’a pas l’intention d’enseigner

L’éveil aux langues = ?… parmi lesquelles on trouvera bien sûr les langues d’élèves alloglottes…

Déroulement du module

•Séance 1 : découverte de la notion d’onomatopée ( planche de BD )

•Séance 2 : distinction entre cri et onomatopée (français)

•Séance 3 : distinction entre cri et onomatopée (langues du monde)

•Séance 4 : labyrinthe sonore multilingue

Objectifs- identifier et comprendre le fonctionnement de la BD- découvrir l’existence des onomatopées

Séance 1

-Présenter la planche et introduire les mots « bande dessinée » et « bulle »-Demander aux élèves de raconter l’histoire-Poser la question « pourquoi le chien est-il étonné ?»-Demander aux élèves de retrouver ce qui est écrit dans les bulles-Introduire le mot « onomatopée »-Valider les hypothèses émises par les élèves, puis lire le texte des bulles

Activité 1: d’une langue à d’autres-Demander à un des élèves de reproduire le cri de l’âne […]-« A votre avis, si un élève de Chine, d’Afrique …

…ou d’une autre région du monde et qui ne connaît pas notre langue était parmi nous et que je lui demandais d’imiter le cri d’un animal, est-ce qu’il ferait comme nous?(Permet l’émergence des représentations initiales sur la diversité linguistique)Activité 2: cri ou onomatopée-«Vous allez entendre plusieurs sons. Ce sont soit les cris des animaux, soit des onomatopées des animaux dans d’autres langues que le français.(On pourra éventuellement donner le nom des langues…).

Vous allez entendre quatre onomatopées, trois sont du même animal mais l’une des onomatopées est celle d’un autre animal…

Activité 3

Mise en situation-Introduction thématique-Formulation d’hypothèses sur les langues

Identifier, repérer, sélectionner

Situation - recherche : Le titre en chinois

Petit rouge chaperon

Première situation - recherche : identifier les variables (substantifs, verbes)

Les élèves s’appuient sur une comparaison de la version dans les 4 langues du dialogue entre le loup – Mère grand et le Petit Chaperon rouge…

Oh, grand-mère, que vous avez de grandes …C’est pour mieux te … mon enfant !

(En français, italien, allemand et finnois)

Deuxième situation - recherche : analyse de la structure de la phrase

Les élèves entourent ensuite les mots pour former des “bananes” verticales…

… et peuvent ainsi comparer l’ordre des mots dans les différentes langues.

Adj Nom Adj Nom Nom Adj

4 types d’approches plurielles :

L’approche interculturelle

La didactique des langues intégrée

L’intercompréhension entre les langues parentes

L’éveil aux langues

Que vous connaissez déjà bien:

Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir):

Qu’on va découvrir:

Didactique intégrée

Réflexion sur le français (valeurs du présent) , pour préparer l’accès à l’anglais.

(L. Audin (ed.). Enseigner l’anglais de l’école au collège.)


Deux formes différentes en anglais: I play / vs / I am playing


Activités proposées par Vega Llorente Pinto – Barcelone – pour espagnol LE

ESPAÑOL ______

_______

_______

MI LENGUA

saludenfermedadfiebreresfriadobronquitiscatarrogripeaccidenteoperacíon…

EL VOCABULARIO DE LA SANIDAD1º ESCRIBE EN CADA COLUMNA LAS PALABRAS QUE TE RECUERDEN A OTRAS DE TU IDIOMA O DE OTRAS LENGUAS:

2º ¿SIGNIFICAN LO MISMO?

Compétences métalinguistiques globalesOuverture à la diversité

Compétence de communication

Nombre de L Nous pouvons situer les approches plurielles* entre deux pôles, selon le nombre de langues impliquées…

* Celles qui ont trait plus particulièrement aux langues.



2, 3 … L

Didactique intégrée des langues



3, 4, 5 … LIntercompréhension entre les langues parentes



20, 30 … L

(en seconde instance)

Eveil aux langues

Plan





… qui constitue aujourd’hui le cœur des approches didactiques promues par le Conseil de l’Europe.

Pour expliciter la nécessité des approches plurielles, exposer / rappeler la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle…

La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle tend à […] poser qu’un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. (Cadre européen commun de référence, p. 128)

La citation canonique:

… va dans le sens des modèles ΨL de l’acquisition développés récemment:

Accord sur l’existence d’UN UN système(conception « wholiste » de la compétence plurilingue)

Cf. Herdina & Jessner, 2002

Malgré désaccord sur existence plus

ou moins marquée,

en son sein, de « systèmes

séparés »(Travaux du Conseil de l’Europe n’entrent pas dans

ces divergences)

La gestion de ce répertoire implique que les variétés qui le composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence unique, disponible pour l’acteur social concerné.

(Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques-éducatives en Europe, p. 71)

Et des conséquences qu’on en tire dans le Guide…

Le „caractère pédagogique“ de la définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle „invite à articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu‘ils sont susceptibles de mettre en jeu des compétences communes“.

(Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, p. 38)

Plus précisément encore…

-Approches singulièresdans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une Langue/Culture

-Approches pluriellesdans lesquelles on traite à la fois plusieurs Langues/Cultures

... qui permettent „d‘articuler les enseignements de langues les uns aux autres“

… ainsi que, ne l’oublions pas, sur les compétences langagières / linguistiques « déjà là » quand l’élève arrive à l’école !

Fondamentalement, deux types d’approches didactiques

Autrement dit:Aider l’apprenant à construire une telle compétence = l’aider à construire des compétences (savoirs, savoir faire, attitudes) qui relèvent du « trans- » et de « l’inter- »: du « trans- » : compétences générales, concernant les faits linguistiques et culturels dans leur ensemble;de « l’inter- » : faculté à prendre appui sur des aptitudes acquises à propos d’une langue ou culture particulière (ou certains aspects d’une langue ou culture particulière) pour accéder plus facilement à une autre (ou certains aspects d’une autre).

Plan





[…] ce qui caractérise comme telle(s) la/les didactique(s) du plurilinguisme, c’est la volonté de favoriser, par l’intervention didactique, des démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit. […] on peut considérer que cette définition ce situe au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer

Didactique(s) du plurilinguisme(Candelier – Castellotti 2009)

[…] une seconde dimension, très fréquente dans les écrits francophones:« enseignement bi-plurilingue »MAIS:Il ne suffit pas qu’il y ait « enseignement bilingue » pour qu’il y ait « didactique du plurilinguisme », il faut que cet enseignement bilingue prévoie une véritable « alternance des langues » [au sens de mise en relation entre les langues] […]

Didactique(s) du plurilinguisme(Candelier – Castellotti 2009)

[…] Les caractéristiques que nous avons retenues ici comme susceptibles de définir la/des didactique(s) du plurilinguisme et des approches plurielles - Favoriser les synergies (type d’apprentissage visé)- Travailler sur plusieurs langues à la fois (matériaux et démarches)…. sont si fortement liées que les approches didactiques particulières qu'elles peuvent recouvrir ne peuvent que correspondre.

Didactique(s) du plurilinguismeet Approches plurielles

(Candelier – Castellotti 2009)

D’autant que toutes deux s’appuient sur la même définition de la compétence plurilingue et

pluriculturelle !!!

Didactique(s) du plurilinguismeet Approches plurielles

(Candelier – Castellotti 2009)

Plan





Un référentiel de compétences

Comment le réaliser ?

Dans quels buts ?

Quel produit visé ?

Un référentiel de compétences ?


Dans quels buts ?

Quel produit final?

… c’est à dire : un ensemble structuré de

« compétences » (savoirs, savoir-être, savoir-faire) susceptibles d’être développées par des approches

plurielles des langues et cultures.



Quel produit final?

Dans quels buts ?

Faciliter l’élaboration de curricula établissant une réelle progression dans l’acquisition de ces compétences.

Faciliter : l’articulation entre ces approches entre-elles et l’articulation entre ces approches et l’apprentissage d’une langue particulière (articulation « concep-tuelle », pour la recherche didactique ; articulation dans des curricula)



Quel produit final?

Dans quels buts ?

Faciliter l’élaboration de matériaux didactiques pour le développement de ces compétences.

Valoriser ainsi ces approches (en particulier : lutter contre l’idée selon laquelle l’éveil aux langues et l’intercompréhension sont de simples « sensibilisations »).



Quel produit final?

Dans quels buts ?

Compléter et perfectionner des outils existants tels que le Cadre européen de référence ou les Portfolios.

Publics privilégiés:•responsables des curricula;•auteurs de matériaux didactiques;• formateurs d’enseignants.

Mais aussi, bien sûr, les enseignants eux-mêmes…

Quel produit final?



Dans quels buts ?

Déjà là : un document de plus de cent pages (en FR, DE, EN, ES) présentant des listes de savoirs, savoir-faire, savoir-être.

En fabrication : un outil pour les enseignants

Quel produit final?


Dans quels buts ?


Démarche générale On a pris appui sur diverses publications-ressources existantes (travaux théoriques et réflexifs, curricula et programmes d’enseignement, matériaux didactiques, rapports de recherche et d’innovation). (NB: environ 100 publications-ressources)

Disponible sur http://carap.ecml.at/

Sommaire du CARAP

A - Présentation Générale

B – Les compétences globales

C – Les savoirs

D – Les savoir-être

E – Les savoir-faire

Sommaire du CARAP

A - Présentation Générale


C – Les savoirs



Listesderessources

Compétences / ressources

Pourquoi ? Une illustration


Résultante à la fois:

• De la constatation empirique de l’impossibilité de construire l’ensemble hiérarchique global initialement projeté;

• Des conclusions des lectures théoriques parallèles à propos de la notion de « compétence ».

nous nous interrogions sans fin sur la composition de chaque unité complexe (quels éléments … ?)


Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui »

Une compétence fait appel à des ressources, face à une tâche (ou plus généralement : face à un type de tâche donné)



Les ressources peuvent être internes (donc, pré-existantes – construites – dans l’individu) … ( = les trois types « traditionnels » SAV, Sav-F, Sav-E)



… ou externes (imaginons: un dictionnaire, une balance, un Airbus 380…)

Competences / resources


Competences / resources


Exemple : la compétence d’adaptation (JFdP fecit) (cf. CARAP B-2)

Définie comme :La capacité à aller vers ce qui est autre, différent

Pourquoi ?

Exemple : la compétence d’adaptation Quelques ressources qu’elle « mobilise »: 1) Savoirs :

11.1 Savoir qu’il y a des différences culturelles

6.10. Connaître les réactions que l’on peut avoir soi-même vis-à-vis de la différence

8.2. Savoir qu’une autre culture peut avoir des normes spécifiques concernant les pratiques sociales.

9.4.2 Savoir que l’interprétation que d’autres font de nos comportements propres est susceptible d’être différente de celle que nous en faisons.

etc., etc. …

Pourquoi ?

Exemple : la compétence d’adaptation 2) Savoir-être : 7.2 Disponibilité à s’engager dans la communication

(verbale / non-verbale) plurielle en suivant les conventions et rites appropriés au contexte

15.1 Se sentir capable d’affronter °la complexité / la diversité° °des contextes / des locuteurs°

1.1.1 Attention aux signaux verbaux et non verbaux de la communication

6.1 Respecter les différences et la diversité (dans un environnement multiethnique) < vaut pour les langues et les cultures> etc., etc. …

Pourquoi ?

Exemple : la compétence d’adaptation 3) Savoir-faire : 2.6.4. Savoir °identifier [repérer]° des

comportements particuliers liés à des différences culturelles

1.3.2. Savoir analyser l’origine culturelle de variations relatives à la communication

3.9.2.1. Savoir comparer ses comportements langagiers à ceux de locuteurs d’autres langues

2.6. Savoir °identifier [repérer] [reconnaître]° °des particularités culturelles / des phénomènes culturels°

etc., etc. …



C – Les savoirs



Ressources

Compétences

- On vient d’avoir des exemples de ressources (donc, sur C, D et E)

- A présent, un peu de détails sur les « compétences » (B)

Reprenons…

On a donc:

B – Les compétences globales Compétences

• Lesquelles ??? Compétences globales, dont le développement semble particulièrement favorisé par les approches plurielles, sans qu’il s’agisse pour autant d’une relation d’exclusivité.


• Lesquelles ??? Compétences globales, dont le développement semble particulièrement favorisé par les approches plurielles, sans qu’il s’agisse pour autant d’une relation d’exclusivité.

• Pas facile de définir le niveau de généralité auquel on doit situer de telles compétences.

Critères pragmatiques : suffisamment générales pour s’appliquer à de nombreuses situations et tâches, mais pas trop (vides de sens).


• Sont présentées ci-après sous forme d’un tableau que nous éviterons de « sur-structurer » Laisserait entendre – à tort – que nous maîtrisons précisément l’ensemble du jeu complexe des liens qui les unissent.

Il est temps de les montrer….

Titre global:

Compétences mobilisant, dans la réflexion et dans l’action, des savoirs, savoir-faire et savoir-être - valables pour toute langue et toute culture ;- portant sur les relations entre langues et entre cultures.

C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel

C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle

en contexte d’altérité

C1.2. Compétence de négociation

C3. Compétence de décentration

C5. Compétence de distanciation

C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus

C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques

C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées

C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé

C1.3.Compétence de médiation

C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers

C1.4. Compétence d’adaptation

2 compétences englobantes:
















Gestion de la communication

















Développement personnel


















Zone intermédiaire

Relèvent des deux…


















Zone intermé-diaire

Relèvent des deux…

DéfinitionsPrécisions

Avancer















•également pertinente pour des situations endolingues / endoculturelles

•peut également parfaitement être travaillée de manière pertinente dans le cadre d’approches non-plurielles, voire ailleurs que dans des enseignements de langue (formation au management, etc.)

•, mais joue un rôle évidemment crucial dans les situations plurielles dans lesquelles les « différences », linguistiques, culturelles, nécessitent une attention toute particulière de la part des interactants.

adaptation = « fait appel à toutes les ressources dont on dispose pour ‘aller vers ce qui est autre, différent’ ».

décentration = « exprimant cet aspect constitutif des buts des approches plurielles qui consiste à changer de point de vue, à relativiser, grâce à de multiples ressources relevant des savoir-être, des savoir-faire et des savoirs ».

distanciation = « qui, tout en étant fondée sur diverses ressources, permet en situation d’adopter un comportement critique, de conserver un contrôle et de ne pas être totalement immergé dans l’échange immédiat ou l’apprentissage ».












Peuvent être appelées… micro-compétences

Ce qui conduit à une précision « théorique »:

• La façon dont j’ai présenté les choses, en les simplifiant, peut faire penser à une dichotomie franche entre :• Compétences (et micro-compétences)• Ressources


• Or, il existe des ressources « complexes », c’est à dire, qui semblent elles-mêmes composées de plusieurs ressources plus élémentaires…Par exemple (cf. analyses de détail du CARAP): identifier – comparer …/…

Ce qui conduit à une précision « théorique »:


• Ce qui pose bien sûr des problèmes de délimitation… Où est la frontière ????

Identifier un objet revient à constater :• 1) soit qu’un objet et un autre objet sont le

même objet, • 2) soit qu’un objet appartient à une classe

d’objets ayant une caractéristique commune,

on constate qu’il y a toujours une opération de comparaison sous-jacente à une opération d’identification.

2 éléments de distinction:• les ressources « composées » que nous avons

admises en tant que telles dans les listes sont toujours d’un degré peu élevé de composition


• les micro-compétences sont des compétences, c’est à dire qu’elles incluent, dans des activités « de la vie », la capacité à mobiliser des ressources pour faire face à une tâche « située ».

Le CARAP – la suite…

Dans le second programme (2008-2011):

Réaliser à partir du CARAP un outil pour les maîtres et pour leur formation …

- détails sur ce projet

- qu’est-ce qui est déjà disponible ?

- qu’est-ce qui va encore venir ?

Eléments:

Utilisateurs : enseignants

- Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques

L'outil :

Vite !

Jouer avec

LES SAVOIR-

FAIRE

De la maternelle à la formation des adultes

Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières

Savoir °identifier [repérer]° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières

Savoir comparer des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières

Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières

Savoir °observer / analyser° les sons (dans des langues peu ou pas connues).

Savoir utiliser / maitriser° des démarches °d'observation / d'analyse (/segmenter en éléments/ les classer / les mettre en relation/)°

Savoir °observer / analyser° les écritures (dans des langues peu ou pas connues).

Eléments:


L'outil :

- Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques- Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs)

Eléments:


- Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs)

- Tableaux montrant quelles approches plurielles developpent quelles resources

L'outil :

- Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques

Eléments:


Point d’entrée 1Le souhaitable ?/vs/ ce que l’on fait en classe…

Réflexion

Point d’entrée 2Situations partant de-a) problèmes-b) projets -c) supports didactiques

Le KIT

- Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques- Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs)

- Tableaux montrant quelles approches plurielles developpent quelles resources

Utilisateurs: forma-teurs d’enseignants et enseignants en autonomie

Instruments de recherche pour l’expérimentation du kit (y compris outil)

L'outil :

dank u wel gmadlobth

obrigado спасибо tanemirt

Ευχαριστώenkosi

kiitos misaotra

+++ L'apport des approches plurielles est nécessaire

pour les ressources que l'on ne peut probablement pas atteindre sans les approches plurielles

++ L'apport des approches plurielles est important

pour les ressources que l'on peut certes atteindre sans les approches plurielles, mais beaucoup moins facilement

+ L'apport des approches plurielles est utile

pour les ressources que l'on peut certes atteindre sans les approches plurielles, mais pour lesquelles leur contribution possible semble suffisamment utile pour être mentionnée

SpécificitéSpécificité

N.B.: il en allait de même pour les compétences et micro-compétences

4.1.1.3. Accepter des comportements culturels différents.

Nous décomposons nos descripteurs de la Nous décomposons nos descripteurs de la façon suivante (afin d’organiser les façon suivante (afin d’organiser les descripteurs)descripteurs)

un « prédicat »un « prédicat » qui relève des qui relève des savoirs (savoirs (connaître, savoir connaître, savoir queque…), des savoir-être …), des savoir-être ((ouvertureouverture, , respecterrespecter, …) , …) ou des savoir-faire (ou des savoir-faire (savoir savoir identifieridentifier, , savoir savoir comparercomparer…) …)

un « objet »un « objet » sur sur lequel s’applique le lequel s’applique le contenu du prédicat : contenu du prédicat : la la composition de quelques composition de quelques familles de languesfamilles de langues, , les les langues peu valoriséeslangues peu valorisées, , les empruntsles emprunts, , la diversitéla diversité, , ……

Prédicats et objetsPrédicats et objets

SAV-E et SAV-F: 1SAV-E et SAV-F: 1èreère catégorisation: en catégorisation: en fonction des prédicats, puis, à l’intérieur, en fonction des prédicats, puis, à l’intérieur, en fonction des objetsfonction des objets

SAV: (peu de prédicats) catégorisation en SAV: (peu de prédicats) catégorisation en termes de regroupements thématiques termes de regroupements thématiques d’objets.d’objets.

un « prédicat »un « prédicat » qui relève des qui relève des savoirs (savoirs (connaître, savoir connaître, savoir queque…), des savoir-être …), des savoir-être ((ouvertureouverture, , respecterrespecter, …) , …) ou des savoir-faire (ou des savoir-faire (savoir savoir identifieridentifier, , savoir savoir comparercomparer…) …)

un « objet »un « objet » sur sur lequel s’applique le lequel s’applique le contenu du prédicat : contenu du prédicat : la la composition de quelques composition de quelques familles de languesfamilles de langues, , les les langues peu valoriséeslangues peu valorisées, , les empruntsles emprunts, , la diversitéla diversité, , ……

Prédicats et objetsPrédicats et objets

4.1.1.3. Accepter des comportements culturels différents.

La langue comme système sémiologique / La diversité

des cultures …

Si les mêmes objets peuvent être reliés à Si les mêmes objets peuvent être reliés à différents prédicats, la classification obtenue différents prédicats, la classification obtenue ne peut être que du type:ne peut être que du type:

Difficultés : classifications Difficultés : classifications croiséescroisées

Prédicat 1

Objet A

Objet B

Objet C

Prédicat 2

Objet A

Objet B

Objet C

Prédicat 3

Objet A

Objet B

Objet C

Pour éviter au maximum les répétitions on a, en Pour éviter au maximum les répétitions on a, en général, cherché à sélectionner pour chaque général, cherché à sélectionner pour chaque objet le/les prédicat(s) au(x)quel(s) il semble objet le/les prédicat(s) au(x)quel(s) il semble le plus étroitement lié (statistiquement dans le plus étroitement lié (statistiquement dans les entrées recueillies, « spontanément »…) les entrées recueillies, « spontanément »…)

On attend des éléments qui composent une On attend des éléments qui composent une liste qu’ils soient mutuellement exclusifs …liste qu’ils soient mutuellement exclusifs …

La question de l’exclusion La question de l’exclusion mutuellemutuelle

Or, nous avons été amenés à admettre dans Or, nous avons été amenés à admettre dans nos ressources – pour ne pas exclure des nos ressources – pour ne pas exclure des items intéressants - des ressources plus items intéressants - des ressources plus « complexes » que d’autres, qui contiennent « complexes » que d’autres, qui contiennent d’autres ressources. d’autres ressources.

De sorte que l’exclusion mutuelle n’est pas De sorte que l’exclusion mutuelle n’est pas respectée dans nos listes.respectée dans nos listes.

Exemple de Exemple de identifieridentifier – – comparer…comparer…

• Ce qui pose bien sûr des problèmes de délimitation… avec les micro-compétences…

Identifier un objet revient à constater :• 1) soit qu’un objet et un autre objet sont le

même objet, • 2) soit qu’un objet appartient à une classe

d’objets ayant une caractéristique commune,

on constate qu’il y a toujours une opération de comparaison sous-jacente à une opération d’identification.

Et c’est difficile de renoncer à « identifier… » ou à « comparer »…

[…]

michel candelier (le mans, france)

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