marquet virginie · 1 alvarez julian, cirel t. (novembre 2015) enrichissement d’un modèle...

Virginie Marquet Intégration de jeux sérieux dans un dispositif FOAD - M2 AIGEME 2016

1

Marquet Virginie

UFR Arts et médias

Institut de la communication et des médias (ICM)

Enseignements numériques à distance (Enead)

MASTER 2 AIGEME

(Applications informatiques : gestion, éducation aux médias, e-formation)

Parcours Ingénierie de l’e-formation

Mémoire de recherche

INTEGRATION DE JEUX SERIEUX DANS UN DISPOSITIF DE FOAD

Sous la direction d’Emmanuelle Savignac

Co-directrice Mme Corroy

Année universitaire 2015-2016


2

REMERCIEMENTS

La réalisation de ce mémoire a été possible grâce au concours de plusieurs personnes ou institutions auxquelles je

voudrais témoigner toute ma reconnaissance.

Un grand merci à ma directrice de recherche Emmanuelle Savignac pour sa disponibilité, ses conseils

méthodologiques et pour sa relecture précieuse pour m’aider à traiter mon sujet de mémoire.

J’adresse également mes remerciements à deux personnes particulièrement : Antoine Taly, chercheur au laboratoire de

Biochimie Théorique (CNRS/Université Paris Diderot) et enseignant en Biologie dans la licence "Frontières du

vivant" de l'université Paris Descartes, pour tous les échanges que nous avons eus depuis mars 2015 et pour sa

disponibilité pour faire le lien entre MOOC et recherche. Sa gentillesse et sa patience me touchent.

Également, Julian Alvarez, chercheur en science de l’information et de la communication à l’université de Lille, qui

fut un soutien didactique et une source d’inspiration depuis notre entretien en mai 2016. Il má donné lóccasion de

consulter une ressource précieuse (sa grille CEPAJe), point de départ de mes observations de terrain. Un grand merci à

eux deux pour avoir pris le temps de répondre mes nombreuses questions, dans le cadre déntretiens en

visioconférence ou en face à face.

Ce mémoire voit aussi le jour grâce à l’AEFE (agence de l’enseignement français à l’étranger) qui a subventionné une

partie de ma formation au master AIGEME et à Mme Peytier, proviseur de mon établissement d’exercice, qui m’a fait

confiance depuis 5 ans malgré les réticences diverses rencontrées.

Sans le soutien des membres de la communauté AIGEME et particulièrement l’équipe MOOC Bac2sciences (G.

Bridon, M. Fenaert, G. Ponsonnet, C. Lambert, E. Selig et A. Bossu), ce projet de Master et de mémoire n’aurait pu

atteindre certains objectifs. Leurs relectures, leur solidarité et leurs encouragements tout au long de cette année ont été

d’un grand réconfort.

J’adresse enfin d’énormes remerciements à ma famille, pour l’inconditionnel soutien qu’ils m’ont apporté tout au long

de ce Master AIGEME pour le mener à terme… et particulièrement à mon mari, P. Viora qui a pris le temps de tout

relire.


3

RESUME

Ce mémoire, sur l’insertion de jeu sérieux dans une formation à distance, tente de dégager des caractéristiques techno-

pédagogiques de tels dispositifs de formation afin d’améliorer le travail des concepteurs de formation à distance et des

utilisateurs.

Le mémoire s’appuie sur des résultats de recherche et sur une grille existante qui permet d’aider le formateur à

concevoir une formation en utilisant le jeu pour former. L’observation de deux MOOC, anglophone et francophone, va

permettre de suivre comment le jeu est inséré pédagogiquement et techniquement afin d’observer si ces choix peuvent

avoir un impact sur l’apprentissage. Cela débouchera sur les différents types d’accompagnements dont un formateur

pourrait avoir besoin lorsqu’il convoque le jeu comme médiation. Par déduction, le but de ce mémoire est d’éprouver

la grille de J. Alvarez et al, grille qui permet d’évaluer sa ludopédagogie.

Mots clés : jeux sérieux, MOOC, pédagogie, e-learning, ludopédagogie, médiatisation, média, ingénierie pédagogique

Abstract

This report presents my reflexion of how a serious game can be integrated in e-learning in order to give some clue for

instructional designer, teacher or trainer. I try to present all the areas they must think about, especially the ergonomic

approach of the design of a game- based distance learning. I have observed two MOOC : one in french and one in

english. To improve students’work, it was necessary to undertand how teachers introduce the game, how debriefing

are made, what kind of device the student needs etc… During observation, I have used Julian Alvarez work (CEPAJe

framework). The aim of this report is to prove or disprove his work who can be used to evaluate game-based learning

on e-learning .

Keywords : serious game, MOOC, e-learning, instructional design, ludopedagogy


4

Table des matières Remerciements ........................................................................................................................................... 2

Résumé ....................................................................................................................................................... 3

Abréviations et sigles ................................................................................................................................. 6

Avant-propos .............................................................................................................................................. 7

Introduction ................................................................................................................................................ 8

Méthodologie d’étude .............................................................................................................................. 11

I/ L’état de l’art des jeux sérieux dans un MOOC ................................................................................. 13

1.1 L’importance des MOOC et des jeux sérieux en e-learning ......................................................... 13

1.1.1 L’essor des MOOC ................................................................................................................. 13

1.1.2 Le MOOC : outil de transmission du savoir ........................................................................... 13

1.1.3 L’intégration d’ un jeu sérieux dans un MOOC favoriserait la motivation ............................ 14

1.1.4 L’intégration d’ un jeu sérieux dans un MOOC favoriserait l’apprentissage ......................... 17

1.2 L’importance de la plateforme pour incorporer un jeu sérieux ..................................................... 20

1.2.1 Le scénario pédagogique de base ........................................................................................... 21

1.2.2 La mise au point d’un modèle standard .................................................................................. 22

1.2.3 L’élaboration du modèle standard .......................................................................................... 23

1.3 L’importance du jeu pour acquérir certaines compétences. .......................................................... 24

1.3.1 Les catégories de jeux sérieux ................................................................................................ 25

1.3.2 Chaque jeu développe un type de compétence ....................................................................... 25

1.3.3 L’évaluation d’un jeu sérieux ................................................................................................. 27

1.4 L’importance du contexte d’apprentissage .................................................................................... 28

1.5 L’accompagnement des enseignants et des apprenants ................................................................. 30

1.5.1 L’aider à passer d’une approche centrée sur l’enseignant à une approche centrée sur l’apprenant.

......................................................................................................................................................... 30

1.5.2 L’insertion d’un jeu sérieux repose sur la pédagogie centrée sur l’apprenant (learner ‘s model) ou

sur la pédagogie centrée sur la compétence à acquérir (learner’s skills). ........................................ 31

1.6 L’Aide pour évaluer sa ludopédagogie ......................................................................................... 34

1.6.1 La grille élaborée par De Freitas et M. Oliver ........................................................................ 34

1.6.2 La grille élaborée par J. Alvarez et T. Cirel ........................................................................... 36


5

1.7 Le Bilan de ces lectures : élaboration d’hypothèses...................................................................... 38

II/ L’étude de cas : Suivi de deux MOOC intégrants des jeux sérieux. ................................................. 39

2.1 L’étude d’un cas : le MOOC « les origines moléculaires de la vie » ............................................ 39

2.1.1 Le contexte du MOOC ............................................................................................................ 39

2.1.2 L’intégration d’un jeu sérieux dans le MOOC ....................................................................... 40

2.1.3 L’intérêt pédagogique de ce jeu .............................................................................................. 40

2.1.4 La présentation du jeu Foldit .................................................................................................. 41

2.1.5 Les retours des apprenants ...................................................................................................... 43

2.1.6 L’identification des paramètres qui ont conduit aux difficultés d’utilisation du jeu Foldit ... 47

2.1.7 L’analyse critique de l’utilisation de ce jeu par le chercheur ................................................. 48

2.2 L’étude d’un cas : Le MOOC « Serious gaming » ........................................................................ 50

2.2.1 Le contexte du MOOC ............................................................................................................ 50

2.2.2 L’introduction et l’accessibilité du premier jeu utilisé ........................................................... 50

2.2.3 L’introduction, l’accès et le débriefing de jeux de persuasions .............................................. 53

2.2.3 L’identification des paramètres qui ont conduit à une bonne intégration des jeux sérieux .... 59

2.3 Le bilan des observations .............................................................................................................. 60

III/ L’analyse des résultats de la recherche .............................................................................................. 61

3.1 L’importance de l’apprenant ......................................................................................................... 61

3.2 L’importance des scénarios ........................................................................................................... 63

3.3 L’importance du contexte d’apprentissage .................................................................................... 69

3.4 L’importance du rôle joué par l’enseignant .................................................................................. 70

3.5 L’importance du jeu ...................................................................................................................... 71

3. 6 L’élaboration d’une nouvelle grille .............................................................................................. 73

Conclusion ............................................................................................................................................... 78

Bibliographie ............................................................................................................................................ 83

Liste des Jeux sérieux .............................................................................................................................. 90

Table d’illustrations ................................................................................................................................. 92

Table des Annexes ................................................................................................................................... 93

Annexes .................................................................................................................................................... 94


6

Avertissement

L’auteure prie le lecteur de bien vouloir l’excuser pour les anglicismes qui parsèment ce mémoire. Ils sont le reflet

d’une recherche bibliographique essentiellement en anglais puisqu’il y avait peu de recherche francophone sur ce

sujet. De plus, le vocabulaire largement utilisé dans ce domaine est très souvent en anglais.

Il existe des MOOCs dits « socio-constructivistes ». Pour ne pas les confondre avec le pluriel de MOOC qui pourrait

s’écrire MOOCs, l’auteure fait le choix d’écrire au pluriel le terme MOOC de la manière suivante : les MOOC au lieu

de MOOCs.

Dans ce devoir, j'emploie à la fois le nous de modestie et la première personne. J'écris à la première personne lorsque

je relate les expériences auxquelles je fais référence.

ABREVIATIONS ET SIGLES

MOOC : Massive Open Online Course, Cours en Ligne Ouvert et Massif (CLOM)

FOAD : Formations Ouvertes et A Distance

IFP school : École nationale supérieure du pétrole et des moteurs

TIC : Technologies de l'Information et de la Communication

SCORM : Sharable Content Object Reference Model

MIT : Massachusetts Institute of Technology

FUN : France Université Numérique

LMS : Learning Management System

ESAR : est lié aux quatre types de jeux regroupés dans la facette A, à savoir : Exercice, Symbolique,

Assemblage et Règles1 .

1 Alvarez Julian, Cirel T. (Novembre 2015) Enrichissement d’un modèle évaluatif pour assurer une formation avec le jeu

comme médiation. Journée AIM Serious Games et Co-design, GEM. Page 3


7

AVANT-PROPOS

Un de notre professeur du master AIGEME, M. Javaux, souhaitait que nous ayons une réflexion sur un e-projet. Dans

un premier temps, je voulais réaliser un site pédagogique pour le niveau de première ES en sciences. Il m’a convaincue

que cela n’était pas très pertinent car peu consulté. J’ai donc orienté mon e-projet vers la réalisation d’un MOOC

socio-constructiviste pour aider les élèves de premières ES/L à réviser le baccalauréat d’enseignement scientifique : le

MOOC Bac2sciences est né sur la plateforme Ecolearning. Ce projet était aussi soutenu par un autre professeur du

master, M. Terret qui voulait qu’on soit capable de monter un projet. Je l’ai mis en place au cours de mon stage.

Avec une équipe d’enseignantes de SVT et de physique-chimie, mais également une collègue de ce master, Elisabeth

Sélig, nous avons mis en place ce projet. De par ma position d’initiatrice, j’ai été le chef de projet. Etant donné que le

public était mineur, il m’a semblé essentiel d’y inclure une éducation aux médias. Avec Elisabteh Sélig, nous venions

de prendre contact avec Eve Sarradet, conceptrice du jeu « 2025 Exmachina » qui est intervenue lors de notre

visioconférence. Ce jeu présente quatre situations d’éducation à internet. Je souhaitais insérer ce jeu dans mon MOOC

durant la semaine 1. Mais je ne savais pas comment faire….Or à ce moment-là, je questionnais aussi Antoine Taly,

intervenant de ma visioconférence réalisée pour ce master. Il m’expliquait que son MOOC venait d’ouvrir et qu’il

avait inséré un jeu sérieux. Ce fut le déclic. J’avais trouvé un support d’observation pour mieux comprendre comment

insérer un jeu sérieux dans un MOOC. Ma recherche pouvait commencer.


8

INTRODUCTION

Depuis très longtemps, le jeu fait partie intégrante de la vie. C'est une « activité ludique en tant qu'elle est organisée

par un système de règles définissant succès et échec, gain et perte » (Caillois, 1957). Pour Caillois, le jeu est dénué de

contraintes, ne produit rien, divertit, non inclus dans l'espace travail, incertain (on ne sait pas comment finit le jeu),

fictif et comprend des règles.

Gilles Brougère (G. Brougère, 2006) considère que « pour qu’une activité soit interprétée comme une activité de jeu,

cinq critères peuvent être retenus, dont les deux premiers sont essentiels : le caractère de « second degré » de l’activité

dans son rapport aux mêmes activités de la vie ordinaire (Je sais que « ceci est un jeu »), la libre décision d’entrer dans

le jeu (« jouer, c’est décider de jouer »), l’existence de règles implicites ou explicites partagées, la non-conséquence

du jeu dans la vie « réelle », l’incertitude quant à l’issue du jeu ».

Le jeu sérieux possède toutes ces caractéristiques dans une « application informatique dont l’intention initiale est de

combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive,

l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu

vidéo (Game) avec l’implémentation d’un "scénario pédagogique"(Alvarez, 2007, p.51).

Maintenant que j’ai ainsi posé ces définitions préalables, nous pouvons, semble-t-il, nous lancer dans l’étude de notre

problématique, à savoir : tenter d’appréhender l’intégration d’un jeu sérieux dans le cadre d’un MOOC.

Éric Sanchez explique que pour avoir une intégration pertinente dans la classe, quatre points sont à considérer2

:

- Le temps et l'espace de travail se ludifient : le jeu ne s'effectue plus seulement dans un espace et des temps

séparés de ceux du travail, mais se déroule aussi dans la sphère publique, au travail. Cet « habillage » ludique

amoindrit la contrainte du travail.

- Le joueur évolue dans un monde virtuel où il est libre de prendre la décision qu'il veut, d'élaborer des

stratégies, formuler des hypothèses pour résoudre le problème auquel il doit faire face. C'est ce qu'on appelle

l'expérience phénoménologique, étude qui se concentre sur l'expérience vécue.

- Les rétroactions obtenues en réponse à son action favorisent son apprentissage en autonomie. Il apprend de

ses erreurs et de ses bons points. L'intégration du jeu permet donc l'apprentissage par l'expérience.

- Le jeu présente des limites mises en place par le concepteur de jeux. L'expérience vécue par le joueur est

donc dictée par les possibilités offertes par le jeu. La liberté offerte est donc une legaliberté (Sanchez, 20143) :

2

Sanchez Eric, Serious Games? Four ideas that should be considered when it comes to introducing games into the classroom

http://inmedia.revues.org/814 mai 2014

http://inmedia.revues.org/814


9

les joueurs prennent des décisions et élaborent des stratégies malgré un certain nombre de limites contraintes

par le jeu. Le joueur prend alors des décisions qu'il n'aurait peut-être pas prises spontanément dans la vraie vie.

Dans tous les cas, mettre en œuvre une pédagogie à base de jeu implique que les éducateurs aient

préalablement pris conscience des savoirs et des valeurs qui ont été incorporés dans le jeu.

Le joueur n'est pas physiquement présent dans le jeu. Il a un avatar qui joue ce rôle pour lui. C'est une projection

identitaire. Le jeu immersif permet au joueur d'évoluer dans un environnement et dans un rôle dont les conséquences

de ses actes ne seront subies que par son avatar. Il faut qu'il ait confiance en lui. Celui-ci peut aussi devenir le

personnage idéal sur lequel le joueur projette ses idées, ses valeurs et ses désirs.

Pour apprendre à partir du jeu, il doit transférer au monde réel ce qu'il a appris dans le jeu à partir des

évènements qu'il a déclenchés dans ce monde virtuel. Il faut qu'il arrive à faire le lien entre ce qu'a vécu son avatar

dans un jeu et ce que l'apprenant vit dans la vraie vie, lieu qui n'est plus un jeu. Le professeur doit alors accompagner

les apprenants pour que cette étape se passe le mieux possible lors d'une discussion en présentiel (débriefing).

L'intégration d'un jeu dans une salle de classe nécessite donc de prendre en considération ces 4 points (le jeu, les

joueurs, les rétroactions et le temps et l’espace de travail) avec un débriefing. Le professeur a alors un rôle clé dans

cette dernière étape pour s'assurer que ce qui est appris dans le jeu sera acquis dans la vraie vie et que son élève ait un

regard critique vis à vis du jeu. C'est un élément clé pour être sûr que l'intégration d'un jeu rime avec apprentissage.

Des temps de remédiation avec discussion autour du jeu, du savoir acquis, des erreurs commises, sont ensuite

nécessaires pour rendre les savoirs explicites et transférables dans une autre situation. Éric Sanchez4 explique que

cette étape cruciale, orchestré par l’enseignant, permet aux apprenants de comprendre que les connaissances utilisées

dans le jeu comme outils pour résoudre un problème, deviennent des références utilisables pour résoudre une vraie

situation de la vie.

Mais qu'en est-il au niveau du e-learning ? Comment intégrer les jeux sérieux dans les dispositifs de e-learning

? Quelle est la place des jeux sérieux dans la scénarisation des formations en e-learning ?

Quels sont les types d’accompagnement un formateur pourrait avoir besoin lorsqu’il convoque le jeu comme

médiation ?

Ce mémoire présente ma proposition de réponse à ces questions de recherche.

3 Eric Sanchez cite des propos tenus par M ; Duflo : « Therefore, this freedom is a legaliberté (Duflo, 1997).”

4 Sanchez Eric, Serious Games? Four ideas that should be considered when it comes to introducing games into the classroom

http://inmedia.revues.org/814 mai 2014



10

En préliminaires, est proposée ma méthodologie mise en œuvre dans le cadre de cette recherche : elle vise à mieux

comprendre comment j’ai mené ma recherche pour trouver des éléments de réponses.

Je propose ensuite un état des lieux des publications au sujet de l’insertion d’un jeu sérieux dans un dispositif d’e-

Learning (articles de recherche, sites web, ouvrages de référence, colloques, ...). Cette première partie me permettra

de m’offrir une meilleure compréhension du sujet. Je vais répertorier les éléments caractéristiques et essentiels qui

permettent d’intégrer au mieux les jeux sérieux dans les dispositifs de e-learning. Je passerais également en revue les

différentes grilles existantes qui permettent d’aider le formateur à concevoir une formation en ligne en utilisant le jeu

comme média. Une grille présentant les différents types d’accompagnement, élaborée par Julian Alvarez, sera

présentée et me servira également d’hypothèse à ma problématique.

Dans un deuxième temps, pour vérifier mes hypothèses relevées dans la première partie, je relaterai deux retours

d’expériences : j’ai suivi deux MOOC qui ont intégré des jeux sérieux pour comprendre si le jeu, les joueurs, les

rétroactions sont aussi importants dans une formation à distance que le stipule Éric Sanchez dans le cadre d’une

activité en classe.

Ses observations me serviront par la suite, dans une troisième partie, de relever différents paramètres techno-

pédagogique qui interviennent lors de l’intégration d’un jeu sérieux dans un MOOC et me permettront de lister quels

types d’accompagnements un formateur pourrait avoir besoin lorsqu’il convoque le jeu comme médiation. In fine, par

déduction, le but de ce mémoire est de proposer des suggestions d’amélioration de cette grille et de valider ou réfuter

mes hypothèses.


11

METHODOLOGIE D’ETUDE

L’intégration de jeux sérieux dans un dispositif de FOAD est un objet relativement récent dans notre société et est

encore en évolution. On trouve de la documentation au sujet de l’insertion de jeu en présentiel, mais peu à distance. Il

est pour l’heure difficile, étant donné sa nature récente, d’avoir un regard théorique sur le sujet.

Ce présent travail s’inscrit dans une démarche hypothéticodéductive :

En m’appuyant sur des articles, les lectures de comptes rendus de colloques, les thèses, j’ai relevé les éléments

caractéristiques et essentiels qui permettent d’intégrer au mieux les jeux sérieux dans les dispositifs de e-learning. Ce

qui m’a permis d’apporter ainsi des premiers éléments de réponses aux questions suivantes :

- Comment intégrer les jeux sérieux dans les dispositifs de e-learning ?

- Quelle est la place des jeux sérieux dans la scénarisation des formations en e-learning ?

- Quels sont les types d’accompagnements un formateur pourrait avoir besoin lorsqu’il convoque le jeu comme

médiation ?

Pour que l’intégration soit pertinente différents points sont à prendre en considération, en plus du jeu, du joueur et des

rétroactions : les outils et le contexte d’apprentissage. Cela implique aussi un changement de la pratique pédagogique

des enseignants avec un accompagnement des apprenants.

J. Alvarez propose une grille pour accompagner un enseignant qui veut intégrer un jeu sérieux dans un dispositif de

formation. Ce soutien préconise de prendre en compte la culture du jeu, les compétences à jouer des apprenants ou des

enseignants. Le concepteur doit aussi réaliser qu’une introduction du jeu (briefing), puis une vérification des

apprentissages lors d’un entretient post jeu (débriefing) sont nécessaires pour une insertion réussie.

Ses différents critères vont me servir d’hypothèses. Est-ce que ses éléments sont suffisants pour introduire

correctement un jeu sérieux dans une formation à distance ?

Pour valider ou réfuter ses hypothèses, je vais observer deux MOOC francophone et anglophone, et je vais vérifier si

ses accompagnements sont pertinents et si le jeu, les joueurs et les rétroactions sont aussi importants qu’ils le sont en

présentiel. Je vais m’intéresser dans ce travail au comportement du professeur, des apprenants face à l’introduction

d’un jeu sérieux dans un MOOC mais également à la partie technique permettant l’insertion de ces jeux et repérer, s’il

y a lieu, comment le briefing et le débriefing sont réalisés à distance. Je vais également faire attention aux différents

types de supports utilisés (mode de diffusion du jeu, type de plateforme utilisé) pour observer si ces choix techniques

peuvent avoir un impact sur l’apprentissage des apprenants. Je vais également suivre si la culture du jeu et les

compétences à jouer des apprenants ou du professeur ont de l’importance.


12

Ces éléments m’ont amenée à rencontrer le concepteur du MOOC les origines moléculaires de la vie, Antoine Taly,

chercheur au CNRS, avec qui j’ai pu échanger et discuter sur les pistes d’améliorations pour intégrer au mieux le jeu

sérieux dans son MOOC. J’ai également discuté avec un chercheur en science de l’information et de la

communication, Julian Alvarez qui réfléchit sur l’évaluation de sa ludopédagogie par le professeur.

Après avoir observé, je vais relever les différents paramètres techno-pédagogiques qui interviennent lors de

l’intégration d’un jeu sérieux dans un MOOC. Je vais valider certaines hypothèses formulées à la fin de la première

partie. Mais je vais également proposer d’autres éléments qui favorisent la médiation et me permettront d’évaluer

quels types d’accompagnements un formateur pourrait avoir besoin lorsqu’il convoque le jeu comme médiation. Ainsi,

je serais à même de mieux comprendre comment insérer un jeu sérieux dans une formation à distance et quelle place à

ce jeu dans la scénarisation de la formation. In fine, cela aboutira à la construction d’une nouvelle grille qui pourra

accompagner le concepteur de formation à distance qui souhaite intégrer un jeu sérieux comme média.


13

I/ L’ETAT DE L’ART DES JEUX SERIEUX DANS UN MOOC

1.1 L’IMPORTANCE DES MOOC ET DES JEUX SERIEUX EN E-LEARNING

1.1.1 L’E SSO R DES MOOC

Dès le début des années 2000, avec l’essor du Web 2.0, les universités américaines se lancent dans l’enseignement en

ligne comme le MIT qui ouvre le OpenCoursesWare où les étudiants retrouvent les cours magistraux sous forme de

vidéos, exercices, devoir5. Ce LMS (Learning Management System) permet aux élèves de travailler en autonomie sans

interaction avec les professeurs. Dès 2008, Stanford met en place un cours en ligne (Stanford Engineering

Everywhere) dont le programme deviendra le premier support de cours pour la plateforme Coursera qui deviendra

l’emblème de l’essor du MOOC (Massive Open Online Courses).

En France, lancée par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en octobre 2013, la plateforme

FUN (France Université Numérique) a accueilli plus de 1 000 000 d’inscrits pour plus de 150 MOOC. De l’étudiant au

retraité, beaucoup de gens profitent de cet accès libre et gratuit pour devenir acteurs dans l’appropriation du savoir.

Cette autodidactie est en plein essor. Elle permettrait de réduire les inégalités, et la démocratisation de l’enseignement

supérieur6.

La prise de conscience internationale de l’intérêt de l’ouverture, et la volonté des établissements d’enseigner sur le

Web ont permis un véritable essor des MOOC dès 2012.

1.1.2 LE MOOC : O UTI L DE T RANS MI SSIO N DU S AVOI R

Depuis leur création, bien que la création de MOOC ne soit pas rentable, ce nouvel outil de transmission du savoir sert

de vitrine à de nombreuses universités et écoles. Or, peu d’apprenants finissent le MOOC ou participent activement

aux différentes activités (moins de 10 %7).

Quatre ans après le début de l’engouement médiatique qui a entouré l’essor du phénomène MOOC, on ne peut que

constater l'évolution des dispositifs d'e-learning qui se mettent en place : développement de la pédagogie hybride, des

MOOC avec ajout de tutorat, de jeux sérieux.

Mettre en place de nouvelles stratégies pour que l’apprenant reste le plus longtemps possible sur le MOOC a été l’idée

des concepteurs du premier MOOC de l’IFP school : introduire un jeu sérieux comme outils d’apprentissage et

5 Cisel Mathieu, MOOC : comment tout a commencé (Décembre 2013) http://blog.educpros.fr/matthieu-

cisel/2013/12/03/MOOC-les-precurseurs/

6 Cisel Mathieu, Les MOOCs ou l’illusion de la démocratisation (Mars 2014) http://blog.educpros.fr/matthieu-

cisel/2014/03/03/les-MOOC-ou-lillusion-de-la-democratisation/

7 Thirouard Maria, Bernaert Olivier, Dhorne Lucie, Bianchi Sébastien, Pidol Ludivine, Crepon Rémy, Petit Yannick

Learning by doing : Integrating a serious game in a MOOC to promote new skills (2015)

http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/12/03/mooc-les-precurseurs/


http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2014/03/03/les-mooc-ou-lillusion-de-la-democratisation/



14

d’évaluation pendant le MOOC. L’IFP school est une école d’ingénieur qui offre des cours pour étudiants ou jeunes

employés dans le domaine de l’énergie, secteur d’activité où les besoins industriels sont importants mais également

dans le secteur du développement durable pour satisfaire la population.

1.1.3 L’ IN TEGRATION D ’UN JEU S ERI EUX DAN S UN MOOC FAVO RIS ERAIT LA

MOTIV ATIO N

Du 3 au 30 Novembre 2014, un MOOC intégrant un jeu sérieux, nommé « Sustainable Mobility : Technical and

environmental challenges for the automotive sector », a été lancé par IFP School : une première récompensée en 2015

par le prix e-learning awards dans la catégorie meilleur dispositif de formation « Education » 20158. Leur but était de

mettre au point un jeu qui augmenterait les interactions dans un environnement où les élèves pourraient expérimenter

et mettre en pratique ce qu’ils avaient appris dans la leçon précédente : les apprenants sont confrontés à des problèmes

industriels qu’ils doivent résoudre comme un ingénieur a à le faire sur le terrain.

L'ajout d'un jeu sérieux dans un MOOC favoriserait9:

- L’apprentissage immersif qui facilite l’acquisition d’un savoir. L’étudiant est acteur dans son

apprentissage. Le « learning by doing » est la clé de la réussite d’un non décrochage des étudiants tout au long

du MOOC. C’est d’autant plus le cas s’il peut choisir ses unités.

- Le changement de l’approche pédagogique : l’étudiant est au cœur de l’apprentissage au lieu que ce soit le

contenu. Il se sent investi d’une mission, ce qui augmente ses motivations.

- Le réconfort dans un environnement ludique : c’est un espace de liberté, une situation qui permet

d’expérimenter, d’exercer sa créativité et, ainsi, de se développer en toute sécurité sans subir les contraintes du

réel.

- Le droit à l’erreur : le cadre imposé par le jeu permet à l’apprenant de se tromper sans conséquences réelles

immédiates.

- Le challenge : l’étudiant doit relever des défis, acquérir des badges, passer des niveaux différents, ce qui

maintient la motivation à un haut niveau tout au long du dispositif à distance. La gamification est favorisée,

« Challenge against yourself » (Wiem Maalejl et al, 2015) et la curiosité de la part de l’apprenant sont deux

critères qui assurent la motivation.

8 Groupe Cegos 6

ème édition des Digital learning Excellence Awards - Lauréat 2016 http://www.elearning-

cegos.fr/actualites/excellence-awards/laureats/

9 Thirouard Maria, Bernaert Olivier, Dhorne Lucie, Bianchi Sébastien, Pidol Ludivine, Crepon Rémy, Petit Yannick

Learning by doing : Integrating a serious game in a MOOC to promote new skills (2015) https://api-learning.com/blog/?p=242


15

- L’activation des émotions : l’environnement du jeu stimule les émotions du joueur qui interviendraient

dans le processus d’apprentissage.

- Les boucles de rétroaction (feed-back) : l'étudiant peut recommencer autant de fois qu'il veut et avancer à

son rythme. Il a un retour direct vis à vis de son apprentissage.

Amusement et challenge favorisent la motivation

Dans sa thèse portant sur « serious game and blended learning »10

, Dankbaar, Mary E.W explique qu’intégrer de

l’amusement et du challenge dans le cours peut réduire le stress et favorise la motivation. Elle explique également que

si les étudiants sont motivés, ils seront plus volontaires pour passer du temps à apprendre et à s’impliquer dans le

travail demandé (Dankbaar, Mary E.W, 2015, p 16).

Elle a mis en place une expérience visant à vérifier si les étudiants en médecine sont plus motivés en suivant un cours

en ligne sans jeu (visionnage de vidéo avec exercices autocorrectifs) ou en suivant ce même module qui intègre un jeu

sérieux. Elle a utilisé le jeu Air Medic Sky-1, jeu de simulation sur la santé du patient, développé par l’université

médicale d’Utrecht. Ce jeu permet de développer et de mieux maîtriser des compétences médicales de bases de jeunes

docteurs. En jouant, ils sont en même temps connectés à des capteurs pour mesurer leur stress. C’est un paramètre

qu’ils doivent aussi apprendre à gérer.

FIGURE 1 IMPRIM ECRAN ET CAPTEURS SENSORIELS DU JEU AIR MEDIC SKY 1

Après avoir joué, les apprenants devaient répondre à un questionnaire (annexe 1). Son étude a montré que les étudiants

ont aimé utiliser le jeu mais la motivation était la même dans les deux groupes. Ce qui les motivait le plus étaient

d’acquérir des nouvelles compétences. En effet, celles-ci étaient obligatoires pour valider leur évaluation finale,

sésame pour pouvoir faire le stage validant leur année scolaire.

10 Dankbaar, Mary E.W. Serious games and blended learning; effects on performance and motivation in medical education Thesis,

Erasmus University Rotterdam, the Netherlands, 2015

http://www.airmedicsky1.org/


16

Elle a donc montré qu’il existe deux types de motivations : la motivation d’apprendre une nouvelle tâche et la

motivation de travailler avec un format particulier (ici, utiliser un jeu sérieux). Il est donc nécessaire que le concepteur

de la formation à distance en ait conscience pour être sûr que la motivation des apprenants porte essentiellement sur

l’acquisition de nouvelles compétences et non pas seulement sur le plaisir de découvrir ce mode d’apprentissage.

Mais pour que le jeu combine motivation et apprentissage, d’autres éléments sont importants11

: un contexte

d’apprentissage propice (une histoire ou un thème, des règles fixées, un but à atteindre), la présence de challenges, des

feedbacks, des interactions entre pairs.

Les sentiments favorisent la motivation

Daankbaar. M précise également que la présence de sentiments forts (joie, implication, persistance), qui permet à

l’apprenant d’être engagé dans ce qu’il fait, est aussi importante. C’est ce que Mihaly Csikszentmihalyi décrit comme

le « flow »12

: c’est l’implication extrême d’un individu dans une activité. L’apprenant ne pourra atteindre ce sentiment

que si le challenge auquel il doit faire face dans le jeu correspond à ses compétences. Elle explique que si le challenge

est trop bas par rapport à ce que l’apprenant est capable de faire, il s’ennuiera, et au contraire si le challenge est trop

élevé, il sera frustré. Pour que l’apprenant reste motivé, il faut envisager une aide par le tuteur ou par les pairs. Mais le

mieux est d’avoir un jeu qui s’adapte au progrès du joueur. Alors, dans cette situation, le jeu stimulera l’engagement et

l’apprentissage.

Bilan

L’utilisation d’un jeu dans une formation motive les apprenants pour les raisons suivantes (Dankbaar. M, 2015 p 152) :

- Pouvoir choisir son parcours, être acteur dans le jeu stimule la motivation intrinsèque (faire quelque chose

parce que c’est intéressant)

- Quand les étudiants en médecine savent qu’ils vont apprendre dans le jeu des compétences précises qui leur

seront utiles pour leur évaluation, cela stimule leur motivation extrinsèque (faire quelque chose parce que

cela lui sera profitable).

C’est peut-être pour cette deuxième raison que la première session du MOOC de l’IFP school a eu un taux de

complétion13

(=rapport du nombre d’apprenants finissant le MOOC / nombre d’apprenants ayant fait au moins

11 Van Staalduinen JP, de Freitas S. A First Step towards integrating educational theory and game design. In: Felicia P, editor.

Research on improving learning and motivation through educational games: multidisciplinairy approaches. Hershey, PA: IGI

Global; 2010. p. 28.

12 Blog Ted https://www.ted.com/speakers/mihaly_csikszentmihalyi

13 Blog Unow Les cinq facteurs clés de succès d’un MOOC. http://www.unow.fr/index.php/blog-unow/93-5-facteurs-cles-de-

succes-MOOC


17

une activité) de 31 % alors que ce taux est de 10 % en moyenne. En effet, ce MOOC faisait partie intégrante

du cursus universitaire pour un grand nombre des inscrits (49% des apprenants inscrits avaient moins de 25

ans (15 à 19 % pour les autres MOOC)). Est-ce que les résultats auraient été les mêmes sans le jeu ?

1.1.4 L’ IN TEGRATION D ’ UN JEU S ERI EUX DAN S UN MOOC FAVO RIS ERAIT

L ’AP PR ENTI S SAGE

A l’aide d’une méthodologie expérimentale que je vais décrire, Dankbaar Mary s’est interrogée sur la pertinence de

l’intégration d’un jeu sérieux dans une formation en ligne (Dankbaar Mary, 2015, page 61). Elle souhaitait vérifier si

son utilisation favorisait ou pas l’apprentissage.

Elle explique qu’une recherche14

a montré que les meilleurs jeux qui stimulent les apprenants sont ceux qui les rendent

actifs, qui sont accessibles autant de fois qu’ils le désirent et dont un débriefing en présentiel est réalisé après son

utilisation (face-to-face training).

Méthodologie

Dans son expérience, un groupe d’internes a étudié le cours sous forme de manuel pendant 6 semaines avant d’avoir

les deux semaines d’entrainement en face à face. Le cours théorique portent sur les approches et interventions à

maîtriser en cas d’urgence médicales (problème respiratoire, fonctions vitales, douleur à la poitrine, inconscience

etc…). Un second groupe a reçu en complément l’obligation d’utiliser un jeu sérieux de simulation en ligne pendant

2h30, présentant des situations d’urgences médicales où le joueur doit stabiliser son patient dans un environnement

médical virtuel : présence de six cas réels (hémorragie interne intestinale, thrombose, etc…). En jouant, les apprenants

ont un retour immédiat correspondant à leur action à travers des données physiologiques de leur patient, visibles sur

l’écran. Après avoir joué un cas, on reçoit un score et un texte bilan. Les étudiants étaient autorisés à jouer après avoir

lu le manuel qui était aussi distribué 6 semaines avant le test d’entrainement. Le but du jeu est de maintenir vivant le

patient mais également d’acquérir/appliquer fictivement des compétences nécessaires en situation d’urgence

(emergency skills). Elle a utilisé le jeu abcdeSIM, développé par l’Erasmus université médicale de Rotterdam sur un

échantillon d’internes en formation qui doivent passer un test avant d’aller en stage de six mois dans le département

d’urgence de l’hôpital. Ils ont eu également le même test en face à face après (annexe 2).

14 Sitzmann T. A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer-Based Simulation Games. Pers

Psychol. 2011 Jun 27;64(2): 489–528.

http://www.abcdesim.nl/


18

FIGURE 2 IMPRIM ECRAN DE L’INTERFACE DU JEU ABCDESIM

Pour avoir des résultats à analyser, les étudiants des deux groupes avaient rempli un questionnaire avant et après la

phase d’entrainement qui dure deux semaines.

Résultats

Les résultats de son analyse montrent que le groupe qui a eu la possibilité d’utiliser le jeu sérieux a été plus engagé

dans la formation (questionnaire annexe 3). Ils ont également été plus à même, lors du test pratique, de reconnaître

plus rapidement des valeurs anormales chez les patients et de réagir plus vite. Ils ont apprécié de pouvoir commettre

des erreurs en ligne qui n’étaient pas fatales pour le patient alors que cela l’est dans la vraie vie. Ils ont aussi appris

qu’il faut agir de manière adéquate et rapidement.

Mais ils ont le même résultat concernant la prise en charge globale du patient. Dans les deux groupes, la motivation est

la même. Après deux semaines de pratique, les écarts se réduisent entre les deux groupes et finissent par disparaitre.

Elle explique ces résultats par une utilisation du jeu sur une période trop courte (2h30). Ce temps d’exposition ne

permet pas de mesurer son impact par rapport à un entrainement de deux semaines. De plus, dans le manuel, il y avait

25 cas médicaux alors que le jeu n’en présentait que 6.

Dankbaar.M stipule également dans sa thèse, que pour avoir un apprentissage chez un grand nombre d’étudiant, il faut

aussi prendre en considération leur niveau d’étude. Elle a démontré que pour les jeunes étudiants en médecine, le jeu

n’a pas obligatoirement de valeur ajoutée : les outils et le bruit présents dans le jeu seraient perçus par eux comme non

indispensables et provoqueraient chez ses élèves une limitation dans l’apprentissage cognitif. Une simple présentation

des cas médicaux sur papier ou en vidéo serait aussi motivante et plus profitable pour les étudiants avec une petite

expérience dans le domaine médical par rapport à des étudiants de 4eme année. C’est ce qu’elle appelle l’ « expertise

reversal effect » où un environnement cognitif trop riche avec des tâches trop complexes ne bénéficierait qu’aux expert

et serait contre bénéfique pour les novices. (Dankbaar.M, 2015, p98).


19

Bilan

Sa recherche a permis de développer différentes formations en ligne dans le domaine médical, intégrant le niveau

d’étude des apprenants afin d’assurer un apprentissage optimal :

- Pour acquérir les compétences et connaissances initiales, une formation en ligne avec une ou plusieurs vidéos

démonstratives va être le modèle le plus performant pour l’acquisition des connaissances.

- Pour des étudiants qui ne sont plus novices, on peut rajouter, en plus des exercices autocorrectifs, des études

de cas qui peuvent les stimuler et les rendre acteurs dans leur apprentissage. Mais il faut choisir des cas

simples dans un premier temps. Des situations complexes ne déboucheraient pas obligatoirement vers un

apprentissage.

- Des activités en relation avec l’étude de cas peuvent être rajoutées ensuite pour aider les étudiants à se

construire des connaissances. Des bases solides leur permettront de mieux se préparer aux tâches complexes.

L’ajout du jeu sérieux avec des simulations de haute qualité cognitive et fidèles à la réalité est possible pour les

apprenants ayant déjà un certain nombre d’années d’études ou pour le personnel médical.

Suite à cette thèse, d’après le MOOC « serious gaming15

», le docteur Klein Nagelvoort Schuit a mis en place des

formations pour le personnel médical utilisant ce jeu à l’Erasmus medical center : les docteurs qui ont appris à l’aide

de ce jeu virtuel ont acquis de meilleures compétences (emergency skills) par rapport à ceux qui ont lu des livres à ce

propos. Pour que les compétences acquises en ligne soient adéquatement utilisées en vrai, le jeu sérieux doit être

intégré dans une formation en trois étapes :

FIGURE 3 PRESENTATION DES TROIS ETAPES DE LA FORMATION EN E-LEARNING INTEGRANT UN JEU SERIEUX

Son étude a donc montré que motivation et apprentissage ne vont pas nécessairement de pair pour avoir un

apprentissage optimal. Le jeu, bien qu’il motive et stimule les apprenants ayant peu de bagage dans le domaine, aura

très peu d’effet sur leur apprentissage. De plus, il faut garder à l’esprit que certains facteurs psychologiques (stress,

implication) peuvent ne pas exister lors du jeu alors que le futur médecin devra apprendre aussi à gérer son stress dans

la vraie vie. L’utilisation du jeu présente donc des limites que l’enseignant doit connaître.

15 https://www.coursera.org/learn/serious-gaming/lecture/ZgLRK/the-abcdesim


20

1.2 L’IMPORTANCE DE LA PLATEFORME POUR INCORPORER UN JEU

SERIEUX

Un dispositif de e-learning est un dispositif qui présente différents niveaux16

:

- Un support de diffusion qui peut être intranet, internet.

- Une plateforme LMS (Learning management system) qui permet de gérer les parcours d’apprentissages, des

devoirs collectifs, le dépôt des devoirs, l’accès à l’évaluation.

- Une offre de formation pédagogique avec accès aux différents modules.

FIGURE 4 REPRESENTATION DU DISPOSITIF D'E-LEARNING

De par leurs qualités, les jeux sérieux sont de plus en plus introduits dans les dispositifs d’e-learning. Mais leur

intégration nécessite l’élaboration de scénarii adaptés pour que le jeu favorise bien l’apprentissage, ce qui engendre

des coûts humains et financiers supplémentaires. De plus, un certain nombre de jeux ne sont pas transposables sur

toutes les plateformes d’e-learning, ce qui décourage un certain nombre d’industries ou d’institutions à utiliser ce

genre de pédagogie. On peut prendre comme exemple le jeu My life as a refugee. C’est un jeu développé par les

nations unis (UNHCR refugees agency) dans le but de comprendre les difficultés que peuvent rencontrer les réfugiés

dans la vie de tous les jours. Il est seulement téléchargeable sur tablette ou téléphone portable. On comprend vite que

choisir ce jeu présentera dès le départ une difficulté supplémentaire au niveau de son utilisation : est-ce que tous les

apprenants ont une tablette ou un smartphone ?

16 Marie Prat, E-learning, réussir un projet : pédagogie, méthode et conception, Editions eni (2012)


21

FIGURE 5 IMPRIM ECRAN DES AVATARS DU JEU MY LIFE AS A REFUGEE

Pour que la phase de déploiement - qui consiste à déployer le jeu sur la plateforme - soit la moins coûteuse possible, le

mieux est d’utiliser un scénario pédagogique standard qui est réutilisable sur différentes plateformes. C’est ce que

Nada Aouadi, Philippe Pernelle, Jean-Charles Marty et Thibault Carron ont essayé de mettre en place (Aouadi et al,

2015). C’est ce qu’ils appellent le « game-based scenario ».

1.2.1 LE S CENARIO P EDAGO GIQ UE DE BASE

Standards et normes informatiques existent pour décrire et indexer un contenu. Pour optimiser le

déploiement, de nombreux standards ont été mis en place dont le SCORM (Sharable Content Object

Reference Model). Ce modèle SCORM permet de répondre à des exigences :

- d'accessibilité : capacité d’accéder à des contenus pédagogiques à partir d’un site distant et de les

distribuer à plusieurs sites distants.

- d'adaptabilité : capacité à adapter le contenu pédagogique en fonction des apprenants.

- de durabilité : résister à l’évolution des avancées technologiques pour éviter d’avoir à reconfigurer.

- d'interopérabilité : capacité à pouvoir être placé sur différentes plateformes.

- de réutilisabilité : capacité à intégrer des composants d’enseignement dans des contextes et des

applications multiples.

Un autre standard est IML-SD qui représente un standard qui permet de modéliser les unités

d’apprentissage 17 . « IMS-LD utilise la métaphore théâtrale, ce qui implique l’existence de rôles, de

17 Daniel Burgos, Michel Arnaud, Patrick Neuhauser et Rob Koper IMS Learning Design : la flexibilité pédagogique au service

des besoins de la e-formation (2005)


22

ressources et le scénario d’apprentissage lui-même : une pièce est divisée en un ou plusieurs actes et

conduite par plusieurs acteurs qui peuvent endosser différents rôles à différents moments. Chaque rôle doit

réaliser un certain nombre d’activités pour achever le processus d’apprentissage. De plus, tous les rôles

doivent être synchronisés à la fin de chaque acte avant de traiter l’acte suivant. »

Ainsi, l’unité pédagogique est scénarisée et contient l’environnement d’apprentissage, les objectifs

d’apprentissage, les prérequis, les acteurs (élèves et professeurs), les activités, les ressources, les termes

permettant la mise en œuvre de l’activité, la production obtenue. Chaque unité est divisée en un ensemble de

jeux dont chacun est organisé en séquence qui correspondent chacune à plusieurs activités. Chacune d’elles

répond à un objectif déterminé.

F I G U R E 6 S CH E M A D U I LM -LD

D’après Aouadi et al, 2015, p 17

Si les jeux sérieux utilisent les caractéristiques IMS-LD, le déploiement va être difficile sur la plupart des

plateformes.

1.2.2 LA MI SE AU POIN T D ’UN MO DELE S TANDAR D

Pour que l’ensemble des jeux sérieux puissent avoir un déploiement maximal, il faut incorporer des

extensions dans ce dispositif de scénario. Les améliorations débouchent vers une norme nommée SGORM

(serious game object reference model). Elle intègre plusieurs éléments didactiques et pédagogiques,


23

l’apprentissage, la collaboration, l’observation, l’évaluation appropriée des compétences de l’apprenant mais

également des éléments de jeu sérieux :

- Game play : présence des règles, les méthodes, les scènes et le temps

- Storytelling : englobe les activités et le scénario

- Game design : le design du jeu

- Contexte du jeu : Le public visé et la description environnementale du jeu.

De plus, cette norme incorpore la possibilité que le jeu évolue en fonction des progrès du joueur mais peut

également évaluer son avancée et prendre en compte les compétences acquises. Dans cette norme

informatique, il manque la possibilité d’avoir un graphisme approprié.

Le modèle MoPPLiq a vu le jour et intègre tout, permettant aussi de s’adapter aux choix de l’apprenant et à

ses réactions. Ainsi, l’unité suivante se déclenche, ou pas, suivant l’acquisition des compétences requises

pour la séquence. Cette norme permet à l’ensemble des jeux de pouvoir être réutilisables et déployables sur

n’importe quelle plateforme.

1.2.3 L’E LABO RATION DU MO DELE ST AN DARD

Le but est de créer un modèle qui permette d’intégrer et déployer les jeux sérieux sur toutes les plateformes.

Dans un premier temps, pour chacun des paramètres du scénario (l’environnement d’apprentissage, le rôle,

les acteurs, le contexte) ont été rajoutés un aspect pédagogique et un aspect ludique. Dans une séquence

pédagogique incluant le jeu, le rôle joué par la rencontre avec des personnages secondaires doit être pris en

compte : c’est pourquoi il y a un lien entre le rôle ludique et les objets de la scène. De plus, pour que la

traçabilité du joueur soit prise en compte, il est important de rajouter au niveau des activités, l’entrée des

données et la sortie correspondant aux actions menées par le joueur.

Deux autres aspects ont été incorporés : les besoins pédagogiques et les exigences du jeu. Ils doivent

répondre aux exigences institutionnelles et disciplinaires (programme par exemple) pour que le jeu aboutisse

à l’apprentissage. De plus, si l’environnement du jeu est contextualisé et ancré dans la vraie vie, l’apprenant

comprendra mieux les enjeux, ce qui lui permettra d’acquérir les compétences requises.

De plus, à l’écran devraient s’afficher le temps écoulé, le score, les règles et la présentation du jeu.


24

Le dernier aspect à prendre en compte est la traçabilité de l’apprenant avec l’indice des compétences et des

performances de l’apprenant. Ses résultats devraient être enregistrés. Sur la figure, l’enregistrement est lié

aux résultats et à l’indicateur.

FIGURE 7 MODEL MDE (MODEL DRIVEN ENGINEERING)

Schéma d’après Nada Aouadi et al, p 20

Avec ce modèle MDE, le scénario pédagogique intégrant le jeu peut être encapsulé et être déployé sur une autre

plateforme.

Ainsi, les critères à prendre en compte pour évaluer un jeu sérieux sont : son graphisme, le contexte du jeu,

l’interactivité et l’adaptabilité du joueur mais également la traçabilité du joueur avec des règles et des conditions de jeu

précises qui sont intégrées dans le jeu pour aider l’apprenant à comprendre au plus vite comment jouer.

1.3 L’IMPORTANCE DU JEU POUR ACQUERIR CERTAINES COMPETENCES .

Introduire un jeu sérieux dans une formation, c’est avant tout bien le choisir en fonction des objectifs visés.

J’expliquais précédemment que mettre en œuvre une pédagogie à base de jeu implique que les concepteurs aient

préalablement pris conscience des savoirs et des valeurs qui ont été incorporés dans le jeu. C’est le but de cette partie.


25

1.3.1 LES CAT EGO RI ES DE JEUX S E RI EUX

Les jeux sérieux sont catalogués en fonction du type de challenge18

qu’ils procurent :

❖ Action : jeu où le joueur gagne face à un ou plusieurs adversaires à l’aide d’actions physiques.

❖ Stratégie : jeu où le joueur gagne face à un ou plusieurs adversaires dans un jeu de réflexion.

❖ Jeux de rôle : jeu où le joueur gagne avec un ou plusieurs adversaires dans un jeu d’action tactique.

❖ Sport : jeu d’action où les mouvements et la technique sont vraiment importants.

❖ Jeu de simulation en management : gagner des défis financiers en planifiant une série d’action.

❖ Aventure : à l’aide d’un avatar, exploration d’un monde interactif tout en planifiant des actions tactiques.

❖ Puzzle : seul face à son défi, le joueur élabore des stratégies. Contient des formes, des couleurs, des symboles

que le joueur manipule pour obtenir un modèle spécifique.

❖ Quiz : sert à tester les connaissances de manière ludique.

Nous constatons donc que les types de jeu sont très variés et que le choix est primordial pour acquérir des

connaissances, une expérience et des compétences professionnelles en accord avec l’attente des enseignants.

Voyons maintenant ce que chaque type de jeu favorise dans l’acquisition des compétences par les apprenants.

1.3.2 CHAQUE JEU DEV ELOPP E UN TY P E DE CO MP ET EN C E

Lorsqu’on utilise un jeu sérieux, l’apprenant se retrouve dans une situation où il devra prendre des décisions, recevant

immédiatement une rétroaction sur son action et ses décisions, l’invitant à explorer, à refaire ou à continuer dans la

voie dans laquelle il s’est engagé. Au cours du jeu, différentes compétences vont être utiles. Ricardo Baptista et al

donnent la définition suivante d’une compétence : "La compétence est la capacité d’appliquer et d’utiliser un ensemble

de connaissances, d’aptitudes, de capacités nécessaires pour accomplir une tâche” (R. Baptista et al, 2015).

Microsoft a établi en 2013 la “roue des compétences” qui regroupe 39 compétences requises pour accomplir avec

succès son travail.

18 Baptista Ricardo et al (2015) Relationship between game categories and skills development : contributions for serious gaming design 9th

European Conference on Games Based Learning: ECGBL2015-8-9 Octobre 2015 page 35 http://urlz.fr/3LeU

http://urlz.fr/3LeU


26

TABLEAU 1 TABLEAU DE MICROSOFT PRESENTANT LES COMPETENCES ESSENTIELLES POUR UN APPRENANT

D’après Baptista et al, 2015, p37

L’équipe de R. Baptista a essayé de faire le rapprochement entre ces compétences et le type de jeu. Ils voulaient savoir

si tous les jeux peuvent développer ou pas le même type de compétences à faire acquérir par les joueurs. Ils ont codé

chaque compétence et ont suivi -sur 116 jeux- lesquelles des compétences étaient les plus pertinentes. Leurs résultats

montrent que chaque catégorie de jeu requiert des compétences spécifiques. Ainsi, en connaissant les différents types

de compétences développées, l’enseignant peut mieux choisir le type de jeu qu’il veut mettre en œuvre.

Par exemple, pour la catégorie puzzle (comme le jeu Foldit étudié ensuite) ou les quizs utilisés dans les MOOC, les

compétences développées sont les suivantes et représentées de la manière suivante :

FIGURE 8 COMPETENCES DEVELOPPEES POUR LA CATEGORIE PUZZLE ET QUIZ

D’après Baptista et al, 2015, p41

NB : sur la figure ci-dessus, il faut lire ss8 au lieu de ss9 (ss9 n’existe pas dans le tableau 1).


27

Pour la catégorie puzzle, de nombreuses compétences sont pertinentes à plus de 60 % : l’apprentissage technique (ss8),

la prise de décision et la résolution de problème (ss3), la perspicacité intellectuelle (ss5).

Pour la catégorie Quiz : le nombre de compétences sollicitées est beaucoup plus faible mais une d’entre elle est

pertinente à 100 % : l’apprentissage technique (ss8). La qualité des décisions et la résolution de problème arrive en

deuxième position avec une pertinence de 48 %.

Pour chacune des catégories de jeu, les compétences développées par le joueur ne sont donc pas les mêmes. Il peut être

judicieux, en tant que formateur, de les connaître pour être sûr que le choix du jeu soit pertinent. Ainsi il s’assure que

les compétences utilisées sont vraiment utiles pour l’apprenant et utilisables dans la vraie vie.

1.3.3 L’EV ALUATION D ’UN JEU SERI EUX

Outre l’aspect cognitif ou méthodologique, d’autres aspects sont importants pour évaluer un jeu. A l’université de

Rotterdam, en partenariat avec la société Dutch Society for Simulation in Healthcare (DSSH), une grille d’évaluation a

été mise en place pour aider les formateurs à bien choisir le jeu dans une formation médicale19

(annexe 4). Pour eux,

plusieurs critères sont à prendre en compte :

- la description externe du jeu : comprendre l’origine des fonds qui ont permis la création du jeu. Cette

origine peut avoir une influence sur le contenu pédagogique du jeu. Si le jeu est payé par des fonds

pharmaceutiques par exemple, peut-être que les médicaments proposés dans le jeu seront de la marque de

l’entreprise. Cette publicité déguisée doit être prise en compte par le concepteur car cela influence ou menace

la validité du jeu.

Il faut s’interroger également sur la sauvegarde des données enregistrées dans le jeu et si le joueur a la possibilité de

faire la demande de les supprimer.

- le but externe du jeu : Il peut être différent du but interne. Par exemple ce but permet l’amélioration de la

motricité fine du joueur.

- le but interne jeu : un jeu peut contenir un « contenu sec » (par exemple, des informations médicales) ou

des personnages secondaires avec lesquels le joueur interagit. C’est ce à quoi sert le jeu. Il faut s’intéresser au

moyen par lequel est transmise l’instruction et comment est évaluée l’action du joueur.

- la validation du jeu : détermine si le jeu sérieux présente les objectifs cognitifs requis. D’abord, les experts

devraient scruter le contenu du jeu pour déterminer sa légitimité (qui sont les concepteurs ? des pédagogues ?).

Puis, ils devraient juger de la similitude du jeu avec les situations de la vraie vie. Enfin ils devraient se

19 Dankbaar, Mary E.W. Serious games and blended learning; effects on performance and motivation in medical education

Thesis, Erasmus University Rotterdam, the Netherlands, 2015 page 132


28

demander si la performance dans le jeu mène à de meilleurs résultats en réalité. Cela pourrait déboucher sur

une norme « jeu qualifié », ce que souhaite Le Journal of medical Internet research et la Dutch Society for

Simulation in Healthcare (DSSH). L’évaluation se ferait par les pairs.

1.4 L’IMPORTANCE DU CONTEXTE D’APPRENTISSAGE

De Freitas et Oliver ont donné au contexte la définition suivante20

: C’est l’environnement où jouer et apprendre prend

place, incluant des facteurs qui peuvent l’influencer comme le contexte économique, historique, politique du lieu

d’apprentissage ou encore les outils, les ressources ou le support technique utilisés.

Insérer un jeu sérieux dans une formation à distance implique que le jeu sera obligatoirement utilisé à distance. Est-ce

que ce nouveau lieu aura un impact sur l’apprentissage ?

C’est la problématique qu’une équipe de deux universités de Belgique et des Pays-Bas a essayé de résoudre en 2012.

En effet, De Grove Frederik et al 21

ont voulu comprendre quel pouvait être l’effet d’utiliser le jeu à la maison plutôt

qu’en classe.

Quand les élèves jouent un jeu virtuel, ils sont en même temps physiquement dans un vrai environnement personnel :

tel équipement technique, tel âge, telle vie sociale, telle manière de jouer (utilisation en même temps ou pas de son

téléphone portable) en écoutant ou pas de la musique. Tous ces facteurs externes peuvent perturber ou favoriser

l’impact du jeu sur l’apprentissage. Par exemple, l’impact du jeu My life as a refugee dans le contexte européen actuel,

ne sera pas le même que dix années auparavant.

L’équipe a formulé quatre hypothèses :

- Le plaisir de jouer va être différente en classe et à la maison.

- Un sentiment de joie est procuré par le jeu, ce qui favorise l’apprentissage.

- L’apprentissage va être différent si le jeu est joué dans un contexte scolaire ou à la maison.

- L’apprentissage va être différent en fonction de la projection identitaire du joueur dans son avatar et cette

projection va être différente en classe et à la maison.

20 De Freitas, Sara and Oliver, M. (2006) How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be

most effectively evaluated ? Computers and Education 46 (3), pp. 249-264. ISSN 0360-1315

http://eprints.bbk.ac.uk/404/1/Binder1.pdf

21 De Grove Frederik, Jan Van Looy, Joyce Neys, Jeroen Jansz (2012) Playing in school or at home ? An exploration of the effects context

on educational game experience electronic journal of e-learning volume 10 Issue 2 page 83-208 Consultable en ligne

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ985422.pdf



29

L’expérience a été menée sur cinq classes et des internautes avec le jeu Ping : Poverty is not a game. C’est un jeu

solitaire dans lequel on choisit un avatar (un garçon ou une fille) dans le but de sensibiliser les jeunes à la pauvreté et à

l’exclusion sociale. L’avatar, mécontent de la vie menée chez lui, décide de partir de chez ses parents sans un sou. Au

joueur d’arriver à le faire survivre.

FIGURE 9 IMPRIM ECRAN DU JEU PING : SOPHIA PARLE A SA SŒUR

264 personnes ont rempli les questionnaires à la suite du jeu. 125 ont joué en classe et 139 à la maison. L’âge et le

sexe des participants étaient quasi identiques dans les deux groupes. Le questionnaire regroupait des questions pour

valider ou réfuter leurs hypothèses.

Résultats

Les résultats montrent que le plaisir de jouer et l’identification à son avatar sont plus importants quand on joue à la

maison. Ceci s’explique par le temps de jeu et le débit qui étaient insuffisants en classe. Dès qu’on a fourni en classe la

même configuration technique (même carte vidéo et audio avec débit suffisant), avec la même durée de jeu qu’à la

maison, les résultats ont été les mêmes.

Cela montre bien que pour qu’un jeu soit apprécié, le parc informatique et un bon débit internet sont deux conditions

indispensables.

L’enquête montre aussi que les joueurs ont mieux appris à la maison qu’à l’école. Mais comme apprendre dépend du

plaisir que l’on a de jouer, si -à l’école- le débit, la carte vidéo ne sont pas suffisants, les problèmes techniques vont

prendre le dessus par rapport au plaisir de jouer. Les auteurs pensent donc que l’apprentissage n’a pas été optimal en

classe à cause de la perte du plaisir de jouer. L’apprentissage avec un jeu sérieux dépend donc aussi des conditions

techniques.


30

De cette expérience, on peut en conclure que le contexte d’apprentissage a un impact : qualité graphique et sonore du

jeu, débit suffisant sont primordiaux. Le joueur s’identifie et s’implique davantage et donc apprend plus. C’est donc

plus l’outil que le lieu qui a de l’importance.

1.5 L’ACCOMPAGNEMENT DES ENSEIGNANTS ET DES APPRENANTS

1.5.1 L’AIDER A P ASS ER D ’UN E APP RO CHE CEN TR EE S UR L ’EN S EIGNAN T A UN E

APP RO CHE CENT R EE S UR L ’APPR EN AN T .

Passer d’un enseignement en face à face à un enseignement digital peut perturber enseignant et élève. Les élèves ont

besoin de temps et de se sentir guidés dans leur travail pour atteindre un but qui répondra à leurs besoins et celui des

exigences de cours (Barrett, 2015).

Si l’enseignant veut passer au stade de game based learning, il doit prendre en considération les besoins de l’adulte-

élève et ses bagages éducatifs pour qu’il puisse acquérir les compétences nécessaires afin d’atteindre les objectifs

cognitifs visés.

B. Barrett22

cite Knowles en stipulant que “adults learners see education as a process of developping increase

competence to achieve their full potential in life. They want to be able to apply whatever knowledge and skill they gain

today to life more effective tomorrow ”.(Barrett, 2015, page 45)

Alors est-il nécessaire d’utiliser un jeu dans un dispositif d’e-learning ? Est-ce que les enseignants doivent changer

leur pratique pédagogique non seulement pour répondre aux besoins des apprenants mais aussi pour permettre

l’acquisition de nouvelles compétences exigibles sur le marché du travail ?

Avant d’intégrer un jeu sérieux, B. Barett pense que l’enseignant doit se rappeler qu’il existe différents modes

d’apprentissage. Il rappelle que pour Kolb, il existe différents processus d’apprentissage.

FIGURE 10 CYCLE D’APPRENTISSAGE D’APRES KOLB

22 Barret Bob (2015) Conflict resolution of game based learning : when teacher-centered approaches need to superseed, 9th

European Conference on Games Based Learning: ECGBL2015-8-9 Octobre 2015 page 43 http://urlz.fr/3LeU

http://urlz.fr/3LeU


31

(Source https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/05/24/reflechir-a-son-enseignement/)

Pour passer d’une étape à une autre, le degré de motivation et d’implication des apprenants dans le dispositif de

formation à distance peut varier en fonction des différents facteurs affectant leur mode d’apprentissage. Leur recul ou

leur non-avancée peut être dû à des blocages vis à vis des apprentissages lorsqu’ils étaient enfants.

Insérer un jeu sérieux dans un dispositif d’e-learning nécessite aux formateurs de prendre en considération ces bagages

qui peuvent être plus ou moins lourds. Mais comme dit B. Barett, “there may be a good chance that if they used the

approach with game-based learned that they may be able to regain the confidence and trust of new learners and help

to erase previous educational experiences of mistrust and replace it with a more proactive form of self confidence and

trust, as well help these adult learners to re-discover the joy of learning and growing”. (Barrett, 2015, p 48)

Pour que l’insertion du jeu soit pertinente, l’enseignant ne doit pas oublier que l’apprenant n’a pas toujours les

compétences cognitives et méthodologiques pour prendre suffisamment de recul et appréhender la pertinence de cette

approche pédagogique par rapport à un cours face à face. Le manque d’adaptation de l’apprenant peut provoquer des

frustrations qui peuvent aboutir au décrochage (Wiem Maalejl et al, 2015).

1.5.2 L’ INS ERTION D ’UN JEU S ERI EUX R EP OS E S UR LA P EDAGO GIE C ENT R EE S UR

L ’AP PR EN ANT (LEAR N ER ‘S MO DEL) OU SUR LA P EDAGOGI E CENTR EE S UR LA

CO MP ET EN CE A ACQ UER I R (LEARN ER ’S SKI LLS) .

1.5.2.1 La pédagogie centrée sur l’apprenant

Insérer un jeu permet d’améliorer la motivation au cours du MOOC et l’attractivité pour ce dispositif d’apprentissage.

Dans ce modèle, la pédagogie centrée sur l’apprenant prend en compte ses compétences, ses performances et ses

préférences qui sont mémorisées. En fonction de ces données, le système propose à l’apprenant différents parcours

d’apprentissage qui correspondent à ses besoins cognitifs et/ou méthodologiques. La trace de son parcours est

mémorisée : cela peut être une vidéo, un QCM du MOOC mais également les objets récoltés dans le jeu ou le temps

nécessaire pour faire telle ou telle activité (Wiem Maalejl et al, 2015).


32

FIGURE 11 PRINCIPE DE L’APPROCHE CENTREE SUR L’APPRENANT

D’après (Wiem Maalejl et al, 2015, p 322)

Toutes ces données sont stockées dans un modèle numérique centré sur l’apprenant (LCNM - Learner Centred

Numerical Model) : une fiche type sur l’étudiant est construite -à partir des critères sélectionnés par le professeur-

faisant apparaître ses compétences, son profil, ses préférences, son modèle d’apprentissage, ses actions.

Figure 12 Schéma représentant les composants d’une pédagogie centrée sur l’apprenant dans le cas d’un MOOC. (Wiem Maalejl et

al, 2015, p 324)

Si on insère un jeu sérieux dans ce dispositif, il faut considérer les éléments suivants :


33

FIGURE 13 SCHEMA REPRESENTANT LES COMPOSANTS NECESSAIRES LORS DE L’INTEGRATION D’UN JEU SERIEUX DANS UN MOOC.

(Wiem Maalejl et al, 2015, p 325)

❖ Du côté professeur

- Ressource du jeu (game resources) : l’enseignant apporte des ressources pédagogiques dans le MOOC qui

peuvent être utiles à l’apprenant.

- Scénario du jeu (game configuration) élaboré par le professeur

- Les indices (indicators) : ils sont élaborés à partir des actions du joueur (que ce soit sur la partie

pédagogique du MOOC ou sur le jeu) et permettent d’avoir une analyse sur le comportement de l’apprenant.

❖ Du côté apprenant :

- Playful activity : permet au joueur de lancer le jeu à partir d’un parcours d’apprentissage du MOOC. Ainsi

le jeu fait partie intégrante du chemin à parcourir pour acquérir des connaissances ou des compétences.

- Bac à sable (bag game) : lieu de stockage des différents objets récoltés par le joueur.

- Traces du joueur (traces game) : c’est l’ensemble des traces produites par le joueur tout au long de son

parcours soit au niveau du MOOC soit au niveau du jeu. Il est essentiel que l’apprenant ait un retour sur

toutes les traces que le joueur/apprenant a produites. (Wiem Maalejl et al, 2015). Elles ne peuvent pas être

enlevées.

1.5.2.2 La pédagogie centrée sur les compétences à acquérir (learner’s skills)

L’intégration d’un jeu sérieux peut aussi reposer sur des parcours d’apprentissage en se fondant sur les compétences à

faire acquérir par l’apprenant.


34

Dans ce contexte, toutes les activités pédagogiques reposent sur les compétences acquises (skills acquisition) et

exigées pour pouvoir accéder à un autre parcours d’apprentissage.

FIGURE 14 SCHEMA REPRESENTANT LA PEDAGOGIE AVEC DES PARCOURS D’APPRENTISSAGE.

(Wiem Maalejl et al, 2015, p 326)

Pour conclure, en insérant un jeu sérieux dans un MOOC, le but est de se déplacer d'une approche transmissive

verticale basée sur la passivité et la docilité des apprenants, à une approche constructiviste horizontale, où les étudiants

jouent un rôle actif dans leur propre processus d'apprentissage.

1.6 L’AIDE POUR EVALUER SA LUDOPEDAGOGIE

La ludopédagogie est l'idée d'utiliser le jeu pour former. Mais est-il possible d'évaluer sa ludopédagogie ?

Deux études ont été menées à ce propos :

1.6.1 LA GRI LLE ELABOREE P AR DE FR EIT AS ET M. OLIV ER

Des travaux initiaux de De Freitas et Oliver23 (2006) proposent une grille composée de quatre dimensions à

prendre en compte pour aider les concepteurs pédagogiques à évaluer la pertinence de jeux éducatifs et de

simulateurs dans le cadre d’enseignements formels :

1 - Context : le contexte pour l’apprentissage que nous avons étudié précédemment (cf. paragraphe 1.4)

23 De Freitas, Sara and Oliver, M. (2006) How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be

most effectively evaluated ? Computers and Education 46 (3), pp. 249-264. ISSN 0360-1315

http://eprints.bbk.ac.uk/404/1/Binder1.pdf


35

2 - Learner specification : le profil des apprenants avec leur âge, leur niveau d’étude, leurs prérequis,

comment ils aiment apprendre, si le jeu se jouera seul, en groupe, ou de manière collaborative.

3 - Pedagogic considerations : les aspects pédagogiques qui permettent d’intégrer le jeu ainsi que le contenu

du jeu (connaissances nécessaires pour passer les niveaux).

4 - Mode of representation (Tools for use) : le mode de représentation proposé par le jeu comme le degré

d’immersion, d’interactivité, de fidélité vis-à-vis de la vraie vie et la capacité du jeu à faire apprendre.

Pour eux, une étape est essentielle : le débriefing. C’est la discussion qui a lieu après l’utilisation du jeu.

C’est un moment de réflexion pour que l’apprenant puisse faire le parallèle entre ce qu’il a vécu dans le jeu

et les vraies situations dans la vie : cela renforcera son apprentissage.

Ils ont élaboré une grille pour aider le concepteur à intégrer le mieux possible le jeu dans sa pratique et avoir

une réflexion sur le rôle joué par le jeu sérieux dans sa pédagogie.

FIGURE 15 CHECKLIST FOR EVALUATING THE USE OF EDUCATIONAL GAMES & SIMULATION

D’après De Freitas, Sara and Oliver, M. (2006), p 9


36

1.6.2 LA GRI LLE ELABOREE P AR J . ALVAR EZ

A partir de cette grille et du système ESAR, conçu par Denise Garon au début des années quatre-vingts, J. Alvarez

propose un modèle pour accompagner les concepteurs de formation où le jeu est choisi comme média24

. (J. Alvarez,

2015).

FIGURE 16 PREMIER JET DE MODELE ENRICHI CEPAJE

(J. Alvarez et al, 2015, p 9)

24 Alvarez Julian (Novembre 2015) Enrichissement d’un modèle évaluatif pour assurer une formation avec le jeu comme

médiation. Journée AIM Serious Games et Co-design, GEM.


37

Par rapport à la précédente de De Freitas et Oliver, ils l’ont enrichie avec les points suivants :

A l’horizontal : étapes clés de l’activité

- La culture du jeu : ce sont les connaissances associées au jeu (traditionnel et vidéo). Savoir qu’il existe des

règles, des scores, des objets à récolter par exemple.

- Les compétences à jouer : ils supposent « que le degré de compétence pour pratiquer un jeu mobilisé en tant

que support pédagogique peut favoriser son appropriation ou au contraire susciter des résistances ». (J.Alvarez,

2015, p4)

- L’introduction, le briefing et le débriefing : dans leur article, l’auteur ne détaille pas son choix, mais suit les

préconisations d’Éric Sanchez lors d’une conférence25

qui explique l’importance de ces trois étapes. Cela va dans le

sens proposé précédemment par De Freitas et Oliver.

A la verticale : les quatre dimensions de De Freitas et Oliver auxquelles ils ont ajouté :

- L’enseignant : En effet, celui-ci a un rôle pivot, comme il le souligne en citant les travaux d’Éric Sanchez26

:

l’enseignant à un rôle clé à jouer dans la manière d’introduire la situation de jeu dans le cours et pour assurer le

débriefing une fois l’activité terminée (Alvarez, 2015, p5 citant E. Sanchez).

Pour l’auteur, cette grille est assez complète car elle “ correspond bien à ce qu’implique une activité de jeu : associer

un dispositif de jeu (game studies) avec au moins un sujet (play studies). Sans sujet, l’étude du jeu est restrictive

comme nous le rappelle Gilles Brougère : « On ne peut se contenter de regarder le game, la structure sans prendre en

compte le sujet jouant (…) Les games studies doivent s’accompagner de play studies. » (Brougère, 2013).”(J.

Alvarez, 2015, p2).

Dans cette grille d’évaluation, on retrouve les cinq dimensions de manière verticale, renommés Contexte, Enseignant,

Pédagogie, Apprenant et Jeu et à l’horizontale, il positionne les critères évaluatifs liées à ces étapes clés : culture du

jeu et la compétence à jouer (préalable au lancement de l’activité), introduction de l’activité, déroulement de l’activité

et débriefing de l’activité.

25 SANCHEZ E., (2015), Quels transferts de connaissances par le jeu numérique dans l’enseignement ?, Journée EHESS, Les

objets communicants dans l’écologie des enfants de 0 – 12 ans, conférence, 7 avril 2015

26 SANCHEZ E., (2015), Quels transferts de connaissances par le jeu numérique dans l’enseignement ?, Journée EHESS, Les

objets communicants dans l’écologie des enfants de 0 – 12 ans, conférence, 7 avril 2015


38

1.7 LE BILAN DE CES LECTURES : ELABORATION D’HYPOTHESES

Suivre un MOOC intégrant un jeu sérieux est pour moi un bon moyen d’éprouver cette grille et valider ou réfuter les

différentes hypothèses que je propose.

Pour intégrer un jeu sérieux dans une formation à distance, mes hypothèses sont les suivantes :

- H1 : un changement pédagogique est nécessaire : une approche constructiviste horizontale où les étudiants sont

acteurs de leur apprentissage est privilégiée.

- H2 : il est préférable d’intégrer le jeu après l’introduction théorique de la formation et avant la formation en

présentiel.

- H3 : les outils techniques sont importants, que ce soit au niveau matériel ou au niveau du déploiement du jeu

(importance de la plateforme qui enregistre les données).

- H4 : l’environnement du joueur peut avoir un impact sur l’apprentissage par le jeu.

- H5 : le contenu du jeu est important : le mieux est qu’il soit évolutif en fonction des progrès du joueur avec des

rétroactions.

- H6 : l’apprenant sera plus motivé s’il a les bagages méthodologiques et cognitifs pour apprécier le jeu comme outil

d’apprentissage.

- H7 : l’enseignant doit introduire (briefing) le jeu et mettre en place un retour d’expérience après le jeu (débriefing).

- H8 : la culture du jeu, les compétences à jouer de l’enseignant, du concepteur ou de l’apprenant peuvent avoir un

impact sur l’apprentissage.

Mes observations vont me permettre d’analyser plus finement les rôles joués par les enseignants et les apprenants pour

assurer le bon déroulement de l’activité avec des jeux sérieux. J’espère pouvoir, à partir de l’observation, valider ou

réfuter l’ensemble de ces hypothèses et éprouver la grille élaborée par J. Alvarez.


39

II/ L’ETUDE DE CAS : SUIVI DE DEUX MOOC INTEGRANTS

DES JEUX SERIEUX.

Dans un dispositif TIC, trois points sont à surveiller dans le cas d’une formation à distance : la régulation du processus

d’apprentissage, l’acceptabilité du dispositif (formation à distance intégrant le jeu comme média) et l’importance de la

communication entre apprenants et entre professeur et apprenants via les forums (Tricot et al, 2003). Je fais le postulat

qu’insérer un jeu sérieux dans une formation à distance présente les trois même points à surveiller. Je vais donc me

focaliser sur ces points pour mes observations : comment est intégré le jeu sérieux dans le processus d’apprentissage ?

Comment est accepté ce média ? Comment est accessible ce média ? Comment est assurée la communication entre

apprenant et professeur ? Entre apprenants ?

2.1 L’ETUDE D’UN CAS : LE MOOC « LES ORIGINES MOLECULAIRES DE LA

VIE »

2.1.1 LE CON T EXT E DU MOOC

Du 16 mars 2016 au 6 mai 2016, j'ai suivi ce MOOC « les origines moléculaires de la vie27

». Ce MOOC permet de

plonger dans le fonctionnement intime des cellules, pour observer l’usine chimique qui est à l’œuvre grâce aux

molécules biologiques : ADN, protéines, lipides et ARN. Les cours sont organisés en trois modules et se déroulent

pendant 6 semaines. Au cours de chaque session, des vidéos sont à visionner en ligne. Un jeu sérieux, Foldit (pour

explorer la structure et la dynamique des protéines) et un simulateur Unitymol (avec lequel on expérimente le monde

du vivant avant l’apparition de la première cellule en réalisant une simulation interactive d’ARN) sont proposés.

L’utilisation de ces outils donne lieu à la rédaction d'un rapport écrit répondant à des questions ouvertes proposées par

l’équipe puis à son évaluation par les pairs. Les interactions sociales se font à travers un forum en ligne. On estime à

trois heures le travail hebdomadaire nécessaire.

Pour suivre ce MOOC, il est impératif d'avoir au préalable des notions sur les atomes, molécules et cellules de niveau

lycée section S. Si toutefois les apprenants n'avaient pas ces prérequis, ils peuvent retrouver dans le module unisciel

l'ensemble des bases nécessaires.

Il y a eu 4000 inscrits. 650 apprenants ont rendu le premier devoir du premier module, 350 pour le devoir

correspondant au module 2. 120 ont fini le MOOC et rendu le devoir du module 3.

En m'intéressant à ce MOOC, je voulais suivre comment les formateurs intégraient dans leur scénario pédagogique un

jeu sérieux, comprendre quel était l’intérêt pédagogique et suivre les réactions des apprenants.

27 http://www.univ-paris-diderot.fr/sc/site.php?bc=accueil&np=pageActu&ref=8190

http://uel.unisciel.fr/chimie/strucmic/strucmic_ch09/co/strucmic_ch09.html

http://uel.unisciel.fr/chimie/strucmic/strucmic_ch09/co/strucmic_ch09.html


40

2.1.2 L’ IN TEGRATI ON D ’UN JEU S ERI EUX DAN S LE MOOC

Durant la semaine 3 du MOOC, les apprenants sont dans le module « exploration du monde moléculaire ». Ils

abordent l'échelle moléculaire avec deux vidéos introductives :

- La première (Eau) permet de prendre pied dans le monde moléculaire bien différent de ce qu'ils ont vu avec

les cellules dans le module précédent.

- La deuxième (Liaisons chimiques) présente les règles d'assemblage des atomes et molécules.

Une fois au niveau moléculaire, ils se concentrent sur les molécules de la vie : les biomolécules. Pour les aborder, ils

trouvent plusieurs vidéos qui les présentent succinctement en insistant sur les propriétés de ces molécules qui sont

importantes pour comprendre leur contribution chez les organismes vivants :

- Acides nucléiques, notamment leur rôle dans la conservation / transmission de l'information génétique

(génotype).

- Protéines, notamment leur rôle dans de nombreuses fonctions biologiques (phénotype),

- Lipides, notamment leur rôle dans la compartimentation (construction des cellules).

Après ces vidéos théoriques, les règles étudiées en théorie vont être expérimentées dans ce même module à travers un

jeu sérieux : Foldit. C'est un jeu de découverte scientifique. Le but est que les apprenants mettent en pratique et

visualisent ce qu'ils ont appris.

On voit donc qu'à travers ce MOOC, le jeu sérieux fait partie intégrante du scénario pédagogique de ce dispositif de e-

learning. Cette insertion est destinée à expérimenter la structure et dynamique des biomolécules de manière intuitive.

L'évaluation par les pairs portera sur les imprim écran qu'auront pu faire les apprenants lors de leurs apprentissages et

par leurs réponses à un questionnaire à question ouverte.

2.1.3 L’ IN TER ET P EDAGOGI QUE D E CE JEU

Foldit est un projet lancé par deux professeurs de Washington. Ils voulaient utiliser la puissance de calcul de

l'ordinateur quand il est en veille. Ils ont donc installé sur l'ordinateur un petit logiciel qui, au moment de la mise en

veille, récupérait la puissance de calcul de l'unité centrale pour lancer une simulation de protéine. En parallèle,

l'ordinateur affiche un écran de veille sur lequel on voit le résultat de la simulation : la protéine en mouvement. Au lieu

d'éteindre leur ordinateur, ils sont restés devant l'écran de veille et ont visualisé les mouvements de la protéine. Ils ont

eu l'idée de faire mieux que ce que pouvait faire l'ordinateur : le logiciel de simulation interactive est né. La simulation

tourne en continu et l'apprenant peut pousser sur un coin de la protéine et interagir avec elle.

Pour l'équipe, ce jeu a deux intérêts pédagogiques qui sont expliqués dans une vidéo du MOOC :

https://fold.it/portal/


41

- jouer avec le jeu, interagir directement avec une protéine, pour sentir les forces qui s'exercent au niveau

moléculaire ; de la voir en mouvement au niveau moléculaire.

- faire découvrir aux apprenants un jeu de découverte scientifique qui utilise l'intelligence collective : c'est la

capacité pour un groupe de personnes, en se regroupant, d'atteindre un objectif qui serait inatteignable pour

chacun de ses membres.

- que les apprenants arrivent à faire le lien entre leur interaction avec la protéine et les notions abordées

précédemment.

Pour vérifier si cet objectif est atteint, une évaluation par les pairs est proposée. Les apprenants devaient répondre à

une succession de questions ouvertes.

Voilà le lien vers une "copie témoin" qui donnera une idée de ce qui peut être considéré comme une très bonne copie

(Exemplaire). Bien sûr, cela n'était pas le standard attendu ici mais un exemple.

2.1.4 LA P R ES EN TATIO N DU JEU FOLD IT

Foldit est un jeu puzzle : on est seul face à son défi et le joueur élabore des stratégies pour passer d’un niveau à un

autre. Sur chacun des niveaux, une protéine apparait. Nous devons la faire bouger (ou certains de ses éléments) pour

qu’elle soit la plus stable possible. Le score qui s’affiche en haut est relié au niveau d'énergie tel qu'il est calculé par le

logiciel. Plus le score est élevé, plus il faut d'énergie pour déstructurer la protéine et donc plus celle-ci est stable. Le

score maximum correspond à la structure optimale en termes de stabilité et d'interactions possibles.

A chaque nouveau puzzle, une protéine de plus en plus complexe s’ouvre avec le score à atteindre.

FIGURE 17 IMPRIM ECRAN DU JEU FOLDIT

Le jeu est gamifié puisqu’il y a 8 niveaux à franchir. Dans chacun des niveaux, il y a plusieurs puzzles à faire.

L’avancée dans le jeu est matérialisée par un changement de la coloration des différents niveaux atteints, c’est ce que

André Tricot désigne comme “l’historique de son parcours” qui permet aux utilisateurs d’avoir une avancée flexible :

https://www.fun-mooc.fr/c4x/parisdiderot/56004/asset/exercice_foldit.pdf


42

quand on reprend le jeu à un autre moment, on visualise rapidement son état d’avancée. On n’est pas obligé à chaque

fois de reprendre au début.

FIGURE 18 IMPRIM ECRAN DE L’HISTORIQUE DU PARCOURS DU JEU FOLDIT

Chaque protéine contient des formes, des couleurs, des symboles que le joueur manipule pour obtenir un modèle

spécifique stable.

FIGURE 19 REPRESENTATION SPATIALE D’UNE PROTEINE DANS LE JEU FOLDIT


43

2.1.5 LES R ET OURS DES AP PR EN ANT S

2.1.5.1 La mise en route du jeu

Je vais décrire ces étapes comme moi je l’ai vécu en rajoutant les remarques des internautes.

Le téléchargement du jeu

Les apprenants devaient d'abord télécharger le logiciel.

Au vu des échanges dans le forum dédié à cette activité, on peut faire plusieurs remarques :

- Certains ont eu des soucis d'installation, de téléchargement du jeu ou même au moment de le faire fonctionner.

Foldit, dans sa version actuelle, ne fonctionne pas sous XP (semble-t-il depuis 2014 d'après les échanges sur le

site).

« Très simplement, si vous avez 2 Go de mémoire RAM, un processeur à cœur unique et la version 10 de

Windows, un choix ''cornélien'' s'offre à vous qui est celui de privilégier le MOOC ou l'utilisation courante

de votre ordinateur. »

L’ouverture d’un compte

Une fois le jeu installé, une fenêtre s’ouvre en anglais !

« Je viens de télécharger foldit et là je me rends compte qu'il est entièrement en anglais aie aie ! N’existe-

t-il pas une version en français? Autrement je pense que je risque de passer à côté de certaines choses car

mon niveau d'anglais à bien régressé depuis ma sortie de la fac qui commence à dater ».

Une fois qu’on a compris qu’il fallait cliquer sur “suivant”, on arrive à un endroit où on va pouvoir changer la langue

(encore faut-il comprendre en anglais que c’est à cet endroit qu’il faut cliquer). Surtout que le tutoriel est en anglais

(http://foldit.wikia.com/wiki/Tutorial_Puzzles)

On arrive à l’ouverture du compte :

« Bonsoir, J'ai téléchargé FOLDIT. Je bute sur la création de mon compte car je n'arrive pas à mettre

l'arrobase de mon adresse avec AltGr Arrobas. Quelqu'un peut-il m'aider. Merci Pascal »

Sur le forum, quelqu’un explique qu’avec le Ctrl C et Ctrl V d’un arobase écrit sur une autre page, on peut réussir à

créer son compte.

On voit qu’à partir de cet exemple, les réglages techniques sont assez importants.

Pour certains, utiliser un jeu sérieux était une première :


44

« Bonjour, n'ayant jamais joué à un seul jeu sur internet (même pas honte !) je me suis demandé s'il fallait

enregistrer nos "sessions" ou pas. Je dois avouer que je sort de Foldit à la sauvage avec réponse à la

question voulez-vous réinitialiser, oui. Et si il le faut, comment faut-il faire ? »

Il ne faut jamais oublier que la culture du jeu n’est pas évidente pour chacun des apprenants. Ils travaillent déjà dans

un nouveau mode de transmission des savoirs, le MOOC. Alors rajouter un jeu sérieux peut être compliqué pour

certains.

2.1.5.2 L’utilité du jeu

Certains n'ont pas compris l'utilité pédagogique d'utiliser un jeu sérieux.

Je cite :

« Bonjour, franchement je ne vois vraiment pas l'utilité de ce logiciel. Un, je ne comprends rien du tout,

deux quand on est bloqué (du fait qu’on ne comprend rien) on n'avance pas et moi ça fait une heure que je

suis bloquée au puzzle 7 et cela me gonfle. Ce n’est pas vraiment ce que j'attendais. Certes il faut connaître

les différentes structures moléculaire des protéines, les différentes forces de liaison mais je pense qu'un

autre type d'évaluation aurait pu être fait et que cela ne dépende pas seulement du fonctionnement ou pas

d'un logiciel sans avoir au préalable un minimum d'explication visuelle. Résultat je ne peux pas répondre

aux questions puisque tout dépend du logiciel alors que j'ai compris le rôle de la structure des protéines

qui me semble plus essentiel que le fonctionnement d'un logiciel. Que faire ? »

Un autre :

« Bonsoir Quel est l'intérêt de ce logiciel dans ce cours ? Je ne comprends pas du tout la finalité. Je ne

comprends pas du tout le principe et en quoi cela va me permettre de comprendre les origines de la vie......

»

Ou encore

« Je comprends bien qu'il faut trouver des liens entre le cours et le jeu puis répondre aux questions mais

pour l'instant je ne trouve rien du tout à dire. C’est page blanche ou patte blanche ? »

Et steph37 répond :

« Il faut reprendre chaque type de liaison vu dans le cours et voir où le tuto peut les mettre en évidence pas

facile du tout il faut dire sans quelques bases sur les protéines perso j'ai dû remettre à jour quelques

connaissances sur les acides aminés et les différents types de liaisons ». Ou encore « Un bon rappel des

connaissances acquises en Biochimie à Paris VII en 1972-73 avec des profs qui appartenaient à l'équipe de

Monod... "Brainstorming" garanti! »


45

Il semble donc que les prérequis cognitifs sont très importants pour l’utilisation du jeu ainsi que l’introduction du jeu.

La vidéo de briefing semble n’avoir pas été suffisante.

Durant le MOOC, le professeur répond sur le forum pour les aider :

« Bonjour, Après avoir travaillé sur LUCA nous nous dirigeons vers les origines au niveau moléculaire

(monde ARN, la semaine prochaine). Le niveau moléculaire étant assez différent du monde macroscopique

nous essayons de nous familiariser avec ses règles de fonctionnement, notamment les liaisons chimiques.

Foldit est un moyen de pouvoir expérimenter cela, chacun sur son ordinateur ».

On constate donc que certaines personnes n’ont pas compris le but du jeu sérieux.

Peut-être que certains apprenants auraient apprécié de ne pas se retrouver seuls face à l’ordinateur ?

Pour les aider, un tutoriel était à leur disposition (annexe 5), mais un internaute pose la question suivante :

« Quelqu'un peut-il me dire ce qu'est un tutoriel ?? Merci. »

auquel répond Antoine Taly, l’enseignant, très gentiment :

« Un tutoriel est un petit guide permettant d'apprendre quelque chose. Ici il s'agit d'une série d'exercices

de difficulté croissante permettant d'apprendre à manipuler Foldit. »

Pour utiliser ce jeu, les consignes étaient en anglais. Voici la réaction d’un apprenant :

« En anglais et c'est là le problème. je ne suis pas venu me former en anglais mais en bio. Faire une

évaluation sur un logiciel qui dépend beaucoup de la langue anglaise est ridicule. Et franchement je ne

vois pas l'utilité par rapport à la notion. »

Trop de réglages techniques ont été nécessaires. Pour que l’apprenant soit autonome, des tutoriels étaient à sa

disposition. Or certains apprenants ne savaient pas ce que c’était. Apprendre en e-learning s’apprend. De plus,

l’utilisation d’une autre langue a été nécessaire, alors que cela n’était pas spécifié dans les prérequis.

2.1. 5.3 Un nouveau challenge

Pour d'autres, cela a été un nouveau challenge :

« Personnellement, le déclic sur foldit c'est fait en essayant de répondre à la dernière question. J'ai

cherché chacune des forces citées dans la question dans wikipedia et j'ai cherché à comprendre comment

elles s'exprimaient dans le jeu. Je me suis aidé du wika de Foldit également (en anglais) Voici un lien qui

donne les solutions aux puzzles si vous êtes bloqués : http://foldit.wikia.com/wiki/Tutorial_Puzzles Il y a

d'autres liens dans le forum et dans le wiki du cour ». Ou encore “concernant la question 4, voici un petit

lien intéressant :

http://foldit.wikia.com/wiki/Tutorial_Puzzles

http://www.chups.jussieu.fr/polys/biochimie/STbioch/POLY.Chp.17.3.html


46

http://www.chups.jussieu.fr/polys/biochimie/STbioch/POLY.Chp.17.3.html Bonne lecture”

Ils viennent à la rescousse des autres. Les contacts horizontaux sont importants. La présence d’un forum est donc

indispensable lors de l’intégration d’un jeu sérieux dans un espace d’e-learning. Cela a été souligné dans un mot de

remerciement :

« Merci à Antoine et à toute l'équipe pour ce MOOC original, qui comportait quelques paris

audacieux. Je l'ai suivi à ma manière, en écartant ce qui en faisait peut-être l'originalité, à savoir

l'évaluation par les pairs et l'utilisation de logiciels (car j'ai un tempérament à m'énerver et de surcroît

n'avais pas assez de temps), mais cette originalité me semble intéressante en soi, à condition de bien

clarifier le contrat au départ (critères d'évaluation, temps passés en usage de logiciels, configuration

informatique nécessaire - au-dessus visiblement de ce que j'ai). Il reste quelques éléments remarquables

que j'ai pu constater malgré ma participation assez dilettante (vidéos et forum en gros, plus des lectures

diverses).

a) Le côté ouvert des questions et discussions, avec place des hypothèses, des réflexions, des débats

b) Le côté très sympa et très présent d'Antoine, notamment à travers le forum

c) On sent bien que c'est encore en construction, mais c'est original, et surtout cela encourage à creuser

par soi-même (au moins pour moi, cela m'a incité à lire pas mal de choses, par exemple sur l'ARN ou les

protéines)

Bref, encore merci pour avoir osé cela : un MOOC un peu OVNI ! »

2.1.5.4 Une aide au cours du MOOC à distance

Face à toutes ces difficultés, l'équipe a fait un Hangout pour répondre aux questions des apprenants. Voici leurs

conseils :

1. Préconise d'utiliser un ordinateur virtuel sous linux pour pallier aux problèmes techniques :

Conseils donnés par équipe : « Pour ceux qui ont une machine windows XP une solution serait donc d'installer un

ordinateur virtuel sous linux. Pour avoir des indications sur cette opération vous pouvez utiliser notre tutoriel: - aller

sur la page https://hirerna.galaxy.ibpc.fr/ - passer en français - aller sur l'onglet "tutoriels" puis "lancer la machine

virtuelle" ».

2. Réexplique l’intérêt d'intégrer un jeu sérieux :

- Découvrir des méthodes qui ne sont pas très fréquentes. Ce sont des méthodes qu'on utilise en laboratoire.

- Entrer dans le champ de force et comprendre la complexité de repliement de protéine et interaction.

http://www.chups.jussieu.fr/polys/biochimie/STbioch/POLY.Chp.17.3.html

https://youtu.be/hp-9xt0sQjE

https://hirerna.galaxy.ibpc.fr/

https://hirerna.galaxy.ibpc.fr/


47

- Observation microscopique : une protéine ne tombe jamais. Jouer avec Foldit permet de comprendre que la gravité ne

s'applique pas sur les protéines.

2.1.5.5 L’organisation d’une rencontre en présentiel

Au vu de ces difficultés, une activité en présentiel a été proposée au CRI : 11 personnes se sont déplacées sur les 4000

inscrits.

2.1.6 L’ I DENTI FI CATIO N D ES P AR AMET R ES Q UI ON T CON DUIT AUX DI FFI C ULT ES

D ’UTI LI SATIO N DU JEU FOLDIT

De nombreux apprenants ont déposé des commentaires sur le forum (voir annexe 6 et 7). Les difficultés rencontrées

quand on insère un jeu sérieux dans un MOOC, permettent de valider un grand nombre des hypothèses :

- Être sûr que tous les apprenants ont le bon système d'exploitation et le parc informatique adéquat. Ce

problème n'a pas été anticipé par l'équipe pédagogique qui normalement a des étudiants comme public. Dans

un dispositif à distance, ne jamais oublier que le public est souvent plus hétérogène et que la moyenne d'âge

peut être différente (avoir des retraités par exemple). Vérifier également que le débit d’internet, la carte vidéo

ou audio seront suffisants pour l’utilisation du jeu sérieux. Le mieux est que le jeu puisse être présent

directement sur la plateforme (H3) (H4).

- Toujours tenir compte de l'hétérogénéité du public. Tous les apprenants n'ont pas forcément la culture du jeu

(vocabulaire) ni les compétences pour jouer (dextérité à jouer = Skillplay, reconnaissance et compréhension

des règles mises en présence = patterns…). Ils n’ont pas tous également le même bagage scientifique (H6)

(H4).

- Que l'objectif pédagogique du jeu soit bien compris par tout le monde (intérêt du briefing) et à la hauteur des

attentes des apprenants : l'intérêt de Foldit est de se familiariser avec les règles de physico-chimie telles

qu'elles s'expriment à l'échelle microscopique, celles des biomolécules (H6). Puisque Foldit est basé sur des

simulations, il est possible de se construire une intuition du système à l'échelle microscopique.

- Réaliser une vidéo sur le jeu ou prévoir des textes, des images, des schémas qui permettent de remplacer le

jeu sérieux pour ceux qui ne veulent pas l’utiliser. Ainsi la partie cognitive est accessible pour tout le monde et

les apprenants peuvent avoir le choix de pratiquer ou visualiser le jeu (H6).

- Faire attention aux prérequis cognitifs qui sont nécessaires pour comprendre le jeu : on observe les

différentes structures de la protéine alors que dans le cours, elles n’ont pas été rappelées (H6).

- Ne pas faire reposer les évaluations seulement sur l’utilisation des jeux sérieux, ce qui peut avoir un coté

démoralisant pour ceux qui n'arrivent pas à les installer et les faire fonctionner. Cela permet que les apprenants

ne se sentent pas pénalisés dans leur progression.


48

- Réaliser une vidéo d’introduction du jeu : y spécifier les attentes, l’objectif du jeu, les possibles difficultés

avec une visualisation du jeu en image. Cette vidéo permet de passer d’une pédagogie transmissive à une

pédagogie constructiviste (H1)

- Réaliser une vidéo de débriefing avec des imprim écran de ce qu’ils auraient dû obtenir. Cette vidéo peut

compléter la correction en PDF qui a été fournie. Une activité en présentiel a été rajoutée pour assurer le

débriefing, en accord avec ce que propose Dankbaar Mary.

- Avoir un forum actif pour favoriser les échanges constructifs entre apprenants. Mais un forum avec des

onglets spécifiques.

Dans ce MOOC, l'intégration du jeu n'a pas été une réussite et ce qu'apporte normalement un jeu a perdu de sa valeur :

l’expérimentation, la réflexion, l’action et l'évaluation. Mais cela a permis le développement des discussions

horizontales : échanges importants sur forum. Peut-être aurait-il été souhaitable d’avoir un essai avec un échantillon

pris au hasard pour tester le MOOC ?

2.1.7 L’AN ALY SE CRITI QUE DE L ’UTI LIS ATIO N DE CE JEU P AR LE CHER CHEUR

2.1.7.1 Les éléments issus du dialogue avec Antoine Taly

Après avoir suivi son MOOC, j’ai pris contact avec Antoine Taly. Il est chercheur au laboratoire de Biochimie

Théorique (CNRS/Université Paris Diderot) où il étudie la dynamique des biomolécules. Il est également enseignant

en Biologie dans la licence "Frontières du vivant" de l'université Paris Descartes.

J’ai l’ai rencontré au CRI (Centre de Recherche Interdisciplinaire) en juillet 2016.

Au vu des réactions sur le forum, son équipe et lui-même ont réfléchi à ce qu’il faudrait changer pour que l’insertion

du jeu soit plus pertinente :

- Création de trois parcours d’apprentissage avec trois types d’évaluations : QCM pour le premier parcours,

évaluation par les pairs avec questions ouvertes pour le deuxième et jeux de découvertes scientifiques avec

évaluations par les pairs pour le troisième parcours. Ainsi, ceux qui ne veulent pas faire le jeu sérieux ne

seront pas obligés de le faire pour valider le MOOC.

- Prévenir le public que le temps de travail pourra être conséquent en fonction de leurs compétences propres.

- Présenter le jeu d’une autre manière : le terme “jeu sérieux” ne sera pas du tout utilisé. Ils expliqueront que

c’est une simulation qui permet de faire des sciences participatives : les données générées par le joueur sont

récupérées par une équipe de chercheurs. En effet, pour l’équipe conceptrice du MOOC, ils trouvent que le

public du MOOC est biaisé : ce sont souvent des autodidactes avec un profil scolaire. Utiliser un jeu sérieux

ne fait pas “sérieux” pour eux. Il est donc important de mettre en avant la fonction première du jeu.


49

- Description des prérequis plus complète et mieux visible :

❖ En informatique (nécessité de telle capacité vive de l’ordinateur, Windows 8 ou 10 etc…).

Ces prérequis ne seront pas les mêmes suivant les 3 parcours. Ainsi, ceux qui suivront le parcours 1 avec seulement

des vidéos et QCM en ligne ne seront pas confrontés à ce souci.

❖ Sur l’utilisation des tutoriels : certains apprenants ne sont pas familiers de l’apprentissage en

ligne. Ils n’ont pas le réflexe de visionner les tutoriels. Il faudra leur expliquer qu’ils ont cette possibilité.

❖ Les prérequis cognitifs sont à revoir, surtout pour l’utilisation du jeu : certaines notions en

biologie moléculaires sont indispensables pour l’utilisation du jeu comme la compréhension de structure primaire à

quaternaire des protéines ou la description moléculaire des sucres.

Il faudrait donc rajouter deux vidéos :

- une vidéo expliquant comment on passe de la structure primaire à quaternaire des protéines. Ainsi on

comprendra dans le jeu la structure tridimensionnelle et le repliement des protéines dans l’espace. La représentation de

la protéine en 3D sera aussi mieux comprise pour mieux comprendre les structures en feuillet ou en hélice qui étaient

visibles.

- Une vidéo expliquant qu’il existe différents sucres (glucose, saccharose, ribose etc…) et qu’ils ont tous une

architecture moléculaire différente. Les sucres sont des composants essentiels des molécules de la vie, comme l’acide

désoxyribonucléique (ADN) ou l’ARN (acide ribonucléique).

❖ Mettre à disposition une liste de ressources bien visible au lieu d’avoir des liens URL

dispersés dans les différents modules. Ainsi, les apprenants pourront trouver plus facilement les ressources cognitives

dont ils peuvent avoir besoin.

- Rajouter une trace écrite de toutes les vidéos.

- Utiliser les élèves de licence comme tuteurs du MOOC.

- Réfléchir sur la certification finale. Peut-être proposer la création d’un poster réalisé en groupe. Il pourrait être

corrigé par les pairs.

- Utiliser plus le wiki : les apprenants devaient y construire une copie-type de manière collaborative. Elle aurait dû

servir de correction pour évaluer la compréhension du jeu sérieux. Etant donné que personne ne l’a fait, ils ont dû

donner la correction-type, ce qui a déstabilisé un bon nombre d’apprenants au vu de la qualité des réponses. Mais

cette correction avait été réalisée par une étudiante de licence 3. Pour la session 2, l’équipe souhaite avoir plusieurs

corrections-types qui correspondent aux différents niveaux.


50

2.1.7.2 Le bilan de l’interview

L’équipe a pris conscience qu’insérer un jeu sérieux n’est pas si évident que cela, surtout en FOAD puisque le public

est très hétérogène dans plusieurs domaines : cognitifs, méthodologiques, informatiques. Pour satisfaire un plus grand

nombre, il faut utiliser la force du MOOC : pouvoir réaliser différents parcours qui correspondraient mieux aux

différents besoins des apprenants et permettraient de contourner certaines difficultés. Antoine Taly a regretté de ne pas

avoir eu d’ingénieur pédagogique dans son équipe et de ne pas avoir accès aux données sur la plateforme FUN (France

Université Numérique) pour évaluer son MOOC. Il aurait aimé connaître l’âge, le niveau de formation, la zone

géographique des apprenants, et pouvoir suivre la progression de chacun dans le MOOC, ses résultats aux différents

évaluations. Ainsi il aurait pu connaître le profil-type des 120 personnes qui ont fini le MOOC. Si seuls les thésards

ont été capables de le finir, cela signifie qu’effectivement les prérequis cognitifs sont trop importants.

2.2 L’ETUDE D’UN CAS : LE MOOC « SERIOUS GAMING »

Après avoir rédigé mes conclusions d’observations du MOOC précédent, j’ai voulu les confirmer avec le suivi de ce

MOOC organisé par l’université de Rotterdam. Je voulais surtout mieux comprendre comment les jeux sont introduits

(briefing), sur quel support, voir ce que les concepteurs ont prévu lors du téléchargement du jeu, comment s’organise

le débriefing du jeu et si certains prérequis étaient nécessaires.

2.2.1 LE CON T EXT E DU MOOC

Du 11 juillet 2016 au 29 Aout 2016, j'ai suivi ce MOOC serious gaming28

de l’université de Rotterdam. Ce MOOC

permet de comprendre ce que sont les jeux sérieux, comment ils fonctionnent, comment faire la différence entre jeu

sérieux et un jeu de simulation, quels sont les éléments de persuasion présents dans les jeux persuasifs, comment sont

menées les recherches pour comprendre l’impact des jeux. Tout au long du MOOC, un grand nombre de jeu sont

présentés : abcdeSim, Ping, Darfur is dying etc…

Il dure 6 semaines avec 6 modules. Dans chacun d’eux, nous avons des vidéos de cours puis des études de cas qui

finalisent le module : nous devons alors travailler avec un jeu en particulier. Il arrive toujours après des parties

théoriques.

2.2.2 L’ IN TRO DUCTION ET L ’ACCESSI BI LIT E DU P RE MI ER JEU UTI LI S E

L’accessibilité au jeu avait posé souci dans le MOOC précédent. J’ai donc suivi attentivement comment ils ont été

rendus accessibles au public.

L’Accessibilité à l’aide d’un lien hypertexte

28 https://www.coursera.org/learn/serious-gaming

https://www.coursera.org/learn/serious-gaming


51

Le 1er jeu sérieux introduit est Darfur is dying. C’est un jeu virtuel, créé en 2006, qui propose de vivre l’expérience

vécue par 2,5 millions de réfugiés dans la région du Darfour au Soudan. Les joueurs doivent garder leurs réfugiés dans

leur camp, dans la crainte d’une attaque de la part des militants Janjaweed. Ils s’informent au sujet du génocide qui a

tué 400 000 personnes et aident les survivants à traverser cette crise humanitaire.

Le jeu est introduit à l’aide d’une vidéo où le professeur apparait.

FIGURE 20 IMPRIM ECRAN DE LA VIDEO D’INTRODUCTION DU JEU DARFUR IS DYING

Au sein même de l’espace vidéo, au bout de 30 secondes, on arrive sur une page statique où l’on trouve le lien

hypertexte qui permet d’accéder au jeu (Fig.21). Puis nous avons un tutoriel de présentation de l’interface du jeu. Ce

mode d’accès est pratique car cela ne multiplie pas la profondeur de navigation dans le MOOC.

FIGURE 21 IMPRIM ECRAN DE LA PAGE OU SE TROUVE LE LIEN HYPERTEXTE D’ACCES AU JEU


52

Puis on nous demande de commencer à jouer sans nous guider. Dès qu’on le souhaite, on peut revenir à la vidéo. On

doit alors répondre à un QCM, intégré toujours dans la fenêtre vidéo grâce à un outil que j’ai découvert de type

Zaption.com. Au niveau du curseur représentant le temps de la vidéo, apparaissent des points jaunes (entouré en rouge

sur la figure 20) qui matérialisent la présence de ces QCM. Ce questionnaire fermé permet de vérifier assez rapidement

si j’ai compris comment utiliser le jeu.

FIGURE 22 IMPRIM ECRAN DE LA VIDEO D’INTRODUCTION PRESENTANT LE TYPE DE QCM POSE ET LE RETOUR IMMEDIAT

Une fois répondu, nous avons immédiatement un retour et ce qui est intéressant, c’est la visualisation de notre réponse

et celle des autres.

Ce mode d’introduction (briefing) est assez pertinent pour plusieurs raisons :

- Le lien d’accès est inclus dans la vidéo : cela simplifie la navigation en profondeur de la formation. En

réduisant ainsi le nombre de clic de souris, l’apprenant se situe mieux dans cet environnement numérique.

- Le jeu s’ouvre dans une nouvelle page. On a donc deux onglets ouverts. On ne perd pas l’accès au MOOC. On

peut donc revenir à la vidéo dès qu’on le souhaite.

- Nous avons une explication du jeu et de son but avec des images du jeu.

- Le feedback est immédiat pour savoir si on arrive à utiliser le jeu. De plus, notre réponse est présentée sous

forme de sondage : on visualise ainsi combien de personnes dans le MOOC parviennent -ou pas- à faire quelque chose

dans le jeu. Nous étions 354 apprenants à avoir répondu. 5 % n’ont pas réussi, comme moi, à ramener l’eau. En

pouvant se comparer aux autres, on se sent donc moins seul, surtout dans la situation où on n’est pas arrivé à faire ce


53

qui était demandé. De point de vue professeur, cela lui permet de savoir en temps réel si l’ensemble des apprenants

arrivent ou pas à utiliser correctement le jeu. Il peut donc réagir assez rapidement.

- Aucun débriefing car ce jeu était utilisé comme « étude de cas » pour vérifier nos connaissances.

2.2.3 L’ IN TRO DUCTION , L ’ACCES ET LE DEBRI EFIN G DE JEUX D E P ER S UASIO NS

En semaine 3, nous avons étudié le processus de persuasion inclus dans les jeux persuasifs : c’est un processus de

communication existant dans le jeu à l’insu du joueur pour essayer de lui faire changer de comportement. Voyons

comment les concepteurs nous ont expliqué ce concept, pédagogiquement et techniquement.

L’introduction

La vidéo d’introduction nous explique -à l’aide des interfaces des trois jeux que nous devrons explorer- que les jeux

sérieux nécessitent des caractéristiques spécifiques pour devenir persuasifs :

- La présence de dessin, de musique, de texte.

- Un nouveau monde qui sera plus ou moins immersif.

Ce sont des exemples de caractéristiques persuasives que Teresa de la Hera29

a regroupés dans un modèle.

FIGURE 23 MODELE DE PERSUASION ELABORE PAR DE LA HERA CONDE-PUMPIDO

Source : MOOC Serious gaming

29 De la Hera Conde-Pumpido, T. (2015). A theoretical model for the study of persuasive communication through digital games

In José Martí Parreño, Clara Ruiz Mafe & Lisa Scribner (Eds.), Engaging Consumers through Branded Entertainment and

Convergent Media (pp. 74-88) (15 p.). Hershey, PA: IGI Global.

http://dx.doi.org/10.4018/978-1-4666-8342-6.ch004

http://dx.doi.org/10.4018/978-1-4666-8342-6.ch004


54

Elle y présente les différentes dimensions de persuasions qui existent suivant trois niveaux :

- les signes (en bleu sur son modèle) regroupent le visuel, le langage, l’audio et parfois même les stimuli tactiles.

Cette dimension incorpore toutes les informations auxquelles les joueurs sont confrontés à travers les sens comme

la vue, l’ouïe et le toucher.

- le système (en vert sur son modèle) : représente les relations qui existent entre les différents signes. Ils sont

présents sous forme de récit (narrative), sous forme de persuasion cinématographique (cinematic) et sous la forme

de persuasion procédurale (procedural). Par exemple, une animation en 3D sera une persuasion cinématique dans

laquelle on pourra retrouver le son, le texte ou le toucher d’éléments figuratifs dans le jeu.

- le contexte (en rose sur son modèle) représente la manière dont le joueur vit son expérience du jeu. Ce niveau de

persuasion n’entre en jeu qu’au moment où l’apprenant joue. Ainsi, lors de la formation à distance, si l’apprenant

choisit de ne pas jouer, il risque de passer à travers certaines choses. A prendre en compte par le concepteur. Cette

dimension regroupe 4 éléments de persuasions :

la persuasion sociale représente la manière dont les joueurs entrent en relation avec les autres personnages du

jeu comme par exemple déclencher un dialogue avec les caractères secondaires du jeu.

la persuasion affective concerne les émotions qu’un jeu peut provoquer chez les joueurs. Par exemple, leur

degré d’identification dans le personnage du jeu ou avec un trait de caractère de l’avatar.

la persuasion sensorielle est l'expérience sensorielle que le jeu permet de déclencher chez les joueurs.

la persuasion tactique, finalement, est liée aux défis du jeu. Quand les joueurs doivent s’investir pour finir le

jeu, cela va de pair avec le but véhiculé par le jeu.

L’accessibilité au jeu par téléchargement

Après avoir étudié théoriquement ce que sont la persuasion et les jeux persuasifs, nous devons travailler avec trois

jeux qui sont tous téléchargeables. Nous devons trouver par nous-mêmes les différents éléments de persuasion qui ont

été utilisés dans les jeux.

Les trois jeux sont présentés sur une page web les uns après les autres :

- Ping (Poverty Is Not a Game) : c’est un jeu sérieux destiné à des élèves du secondaire. Il doit servir de

base pour entamer une discussion avec des élèves sur ce qu’est la pauvreté et sur ce que c’est que d’être pauvre. Les

joueurs se mettent dans la peau de Jim ou de Sofia, qui se retrouvent dans la rue à la suite de certaines circonstances et

qui doivent se débrouiller seuls. Ce jeu date de 2010. Les concepteurs du MOOC préviennent que nous n’aurons peut-

être pas le parc informatique ou le logiciel permettant de jouer : “the game requires specific plug-ins and browser

versions that might not be available anymore”. Nous accédons à la page du jeu par un lien hypertexte

(http://www.povertyisnotagame.com/?lang=fr) et dans cette nouvelle fenêtre apparait : “ Pour jouer ce jeu, vous devez

http://www.povertyisnotagame.com/?lang=fr


55

télécharger le plugin "Unity" ”. Comme pour le MOOC précédent, le nombre de clic à effectuer est assez important

avant de pouvoir jouer et peut décourager un grand nombre d’apprenants. Mais les concepteurs ont prévu ce cas en

proposant le lien vers une vidéo YouTube qui permet aux élèves d’avoir une impression du jeu :

https://www.youtube.com/watch?v=YohbxDxx7Do

FIGURE 24 IMPRIM ECRAN DU TEXTE PERMETTANT L’INTRODUCTION DU JEU PING.

Nous n’avons eu aucune introduction (briefing) sur le jeu. Il doit être joué en autonomie.

- Pour le deuxième jeu (Auti-Sim), le principe est le même que précédemment : accès au jeu par un lien

hypertexte puis lien vers une vidéo YouTube explicative du jeu si les apprenants n’arrivent pas à accéder au jeu.

FIGURE 25 IMPRIM ECRAN DU TEXTE INTRODUISANT LE JEU AUTI-SIM

- le troisième jeu a le même principe que pour le précédent (cf. annexe 8), excepté qu’au lieu d’avoir

une vidéo explicative du jeu, nous avons accès à un texte en ligne qui s’ouvre dans une nouvelle page web. On y

trouve l’explication du jeu : http://www.wired.com/2013/04/nra-the-best-amendment/.

Débriefing

Une fois que nous avons joué ou que nous avons choisi de visionner les vidéos ou lire le texte, nous avons une vidéo

de bilan (débriefing) : le théorique va être abordé en prenant comme exemples les 3 jeux. Voilà ce qu’on nous explique

à l’aide d’imprim écran pris des jeux dans leur vidéo de débriefing :

- Pour le jeu Ping : la persuasion linguistique et narrative domine, ce qui correspond à ce qu’on a trouvé

dans le jeu : l’échange entre personnages ou le déroulé de l’histoire apparaît seulement en texte. Le message

du jeu ne passe absolument pas par la manière dont les personnages sont représentés. Les personnages du jeu

n’ont pas l’air fatigués, tristes, sales. Le concepteur n’utilise donc pas la persuasion visuelle. Le message de la

pauvreté ne passera donc pas à travers l’aspect visuel des personnages.


http://www.wired.com/2013/04/nra-the-best-amendment/


56

- Pour le jeu Auti-Sim : les joueurs doivent sentir ce que signifie d’être autiste. La persuasion passe

essentiellement par le bruit et des effets sonores. L'objectif du jeu est de donner au joueur un aperçu de ce

qu'un autiste ressent. Le message est communiqué avec force au niveau des signes en utilisant des sons et des

effets visuels : pixélisation de l'écran ou sons très bruyants.

FIGURE 26 IMPRIM ECRAN DU JEU AUTISIM REPRESENTANT LES EFFETS VISUELS DU JEU

Visuel du joueur autiste dans une situation calme :

image nette

Visuel du joueur autiste dans une situation de

panique : image pixélisée

Ces effets reflètent l'état interne du personnage autiste. La procédure persuasive interne du jeu fait tout pour que le

joueur évite de s’approcher d’autres personnes. Ainsi, le jeu permet aux joueurs d'agir comme un enfant autiste

pourrait le faire dans un environnement bondé. Le joueur peut alors se sentir très mal à l'aise à cause de l'hyper

stimulation (trop de bruit, trop d’agitation), soit chercher des endroits tranquilles loin des autres.

- Pour le jeu the best amendment : c’est un jeu qui concerne la violence par les armes à feu aux États-Unis.

Au niveau des signes, la persuasion linguistique est utilisée par petites touches entre les scènes de combat avec

des citations du programme de la National Rifle Association. Visuellement et oralement, "The best

Amendement" semble être conçu pour choquer. Les personnages saignent après s'être fait tirer dessus par

exemple. Le personnage du joueur est un petit cône blanc évoquant les images des robes du Ku Klux Klan. La

connotation raciste est explicite dans le fait que le joueur tire sur des cônes noirs et que la musique est très

présente (banjo frénétique). La procédure persuasive interne du jeu veut montrer qu'agir violemment empire la

situation.


57

FIGURE 27 IMPRIM ECRAN DU JEU THE BEST AMENDMENT

Personnages du jeu : le cône du joueur en blanc et les

adversaires (en noir)

Imprim écran du jeu montrant la persuasion

linguistique

Dans la vidéo de débriefing, au bout d’une minute, nous avons un sondage pour savoir avec lequel des trois jeux nous

avons joué. Le résultat est le suivant (toujours le même principe : le QCM est incrusté dans l’espace vidéo).

FIGURE 28 IMPRIM ECRAN DU SONDAGE DE DEBRIEFING

On aperçoit sur l’image le temps total de la vidéo de bilan qui va durer 6 minutes 24. Au bout de 1 minute 05, nous

avons ce QCM placé dans la fenêtre de la vidéo. Ce sondage permet de montrer aussi que le jeu qui ne nécessitait

aucun téléchargement a été celui qui a été le plus joué (the best amendment).


58

Pour être sûr que nous ayons réussi à faire le lien entre notre partie jouée et le modèle conceptuel de persuasion de

Theresa de la Hera30

, nous avons un QCM au bout de 4 minutes.

FIGURE 29 IMPRIM ECRAN ISSU DE LA VIDEO DE DEBRIEFING

Le débriefing est donc réalisé via une vidéo avec QCM intégré.

En comparant les trois cas, nous voyons que dans le jeu PING, l'accent est mis sur la narration persuasive ce qui est

proche de la persuasion traditionnelle comme dans un documentaire. L'imitation de l'expérience de l'autiste par "Auti-

Sim" utilise plus la persuasion physique (procedural persuasion), laissant même de côté les objectifs et autres éléments

des jeux traditionnels. The "Best Amendment" agit de son côté comme une sorte d'alerte. Il est facile pour les joueurs

de rater le message s'il n'y a pas d'équilibre entre représentation et persuasion.

L’évaluation par les pairs

Pour ensuite vérifier si nous avons parfaitement compris, une évaluation par les pairs est proposée : nous devons

réaliser le storyboard d’un jeu pour convaincre les gens de perdre du poids en utilisant les critères persuasifs de

Théresa de la Hera. Ce devoir sera corrigé par 3 apprenants avec un barème précis. (Annexe 9)

30 De la Hera Conde-Pumpido, T. (2015). A theoretical model for the study of persuasive communication through digital games

In José Martí Parreño, Clara Ruiz Mafe & Lisa Scribner (Eds.), Engaging Consumers through Branded Entertainment and

Convergent Media (pp. 74-88) (15 p.). Hershey, PA: IGI Global.

http://dx.doi.org/10.4018/978-1-4666-8342-6.ch004

http://dx.doi.org/10.4018/978-1-4666-8342-6.ch004


59

2.2.3 L’ I DENTI FI CATI ON DES P A R AMET R ES Q UI O NT CON DUIT A UNE BONN E

INTEGRAT ION DES JEUX S ERI EUX

Dans ce MOOC, l’intégration n’a posé aucun problème auprès des apprenants. Rien à ce sujet au niveau des forums.

Est-ce parce que le public était plus homogène ? Ou parce que le sujet était plus pointu que pour le MOOC précédent ?

Ou parce que le titre en lui-même donnait le « ton » du MOOC ?

Quoiqu’il en soit, au vu de mes observations, il est souhaitable de s’attarder sur les points suivants pour insérer un jeu

comme média dans une formation :

- décrire la situation d’apprentissage proposée à l’aide d’une vidéo d’introduction : décrire pourquoi on

utilise le jeu sérieux, ce qu’il va apporter aux apprenants. On peut y rajouter un bref tutoriel de présentation du

jeu. Cette introduction permet à l’étudiant de comprendre implicitement qu’il y a un changement

pédagogique : c’est lui qui va être acteur de son apprentissage (H1) (H7).

- proposer une solution si les apprenants ne peuvent ou ne veulent pas utiliser les jeux : cela peut se faire sous

forme de vidéo ou de texte. Les formateurs ont pris en compte les réticences de certains apprenants vis-à-vis

de ce type d’apprentissage, mais également les limites liées aux outils informatiques utilisés (H3). Les

formateurs ont compris que l’apprenant sera plus motivé s’il a les bagages méthodologiques pour apprécier le

jeu comme outil d’apprentissage (H6).

- proposer des QCM à questions fermées assez rapidement au cours de l’introduction pour que l’apprenant

arrive à se positionner vis-à-vis du jeu : est-il dans le bon chemin ? Arrive-t-il à avoir accès ou utiliser le jeu ?

Arrive-t-il à comprendre l’interface ? Comprend-il les fonctionnalités du jeu ? Les concepteurs sont conscients

que l’environnement de l’apprenant peut avoir un impact sur son apprentissage et le guident tout au long de la

formation (H4).

- récapituler les connaissances requises (étudiées précédemment en théorique) qui seront à remobiliser dans le

jeu. Les formateurs ont compris que l’apprenant sera plus motivé s’il a les bagages cognitifs pour apprécier le

jeu comme outil d’apprentissage (H6).

- proposer des QCM au moment du débriefing : cela permet à l’apprenant de vérifier s’il arrive à faire le lien

entre ce qu’il a vécu dans le jeu et les connaissances qu’il est censé acquérir. C’est encore mieux si ce QCM

est inclus dans la vidéo. Une évaluation par les pairs peut compléter cette étape, ainsi qu’une vidéo bilan. Le

débriefing est bien une étape importante. (H7)


60

2.3 LE BILAN DES OBSERVATIONS

L’observation des deux MOOC m’a permis de valider un certain nombre des hypothèses formulées à la fin de la

première partie et d’éprouver certains éléments de la grille CEPAje :

- il est important d’introduire le jeu et d’avoir un moment de discussion après le jeu. Cela permet à l’apprenant de ne

pas réaliser qu’il y a eu un changement pédagogique : l’approche constructiviste horizontale où les étudiants sont

acteurs de leur apprentissage passe inaperçue (H1) (H7).

- il faut fournir des outils méthodologiques qui aident à l’utilisation du jeu.

- l’intégration du jeu est idéale après l’introduction théorique de la formation (H2) (H7)

- les outils techniques sont importants (H3)

- l’environnement du joueur peut avoir un impact sur l’apprentissage par le jeu (H4).

- l’ajout de QCM permet d’avoir un rétrocontrôle de son action. Les feedbacks dont parlait Éric Sanchez sont donc

autant importants en présentiel qu’à distance.

- la culture du jeu, les compétences à jouer de l’apprenant et de l’enseignant sont à prendre en compte. Cela peut avoir

un impact sur l’apprentissage (H8)

- un retour d’expérience doit être mené après avoir joué (H7)

Si tout ceci est pris en compte dans la formation, l’apprenant sera plus motivé puisqu’il aura les bagages

méthodologiques et cognitifs pour apprécier le jeu comme outil d’apprentissage.

Par contre, aucun des deux MOOC n’a utilisé une plateforme sur laquelle le jeu peut être intégré. Je ne peux donc

vérifier s’il est préférable que le jeu soit déployé sur un support qui enregistre le parcours de l’apprenant (H3).

De plus, aucun des jeux étudiés ne proposait un environnement de travail évolutif en fonction des progrès des joueurs.

Je ne peux donc pas, à l’aide des observations, valider ou réfuter mon hypothèse 5 (H5).

Par contre, au vu de mes observations, les prérequis sont très importants ainsi que les outils et l’accessibilité utilisés.

Ce sont trois points que je rajouterais comme éléments importants pour réussir l’insertion d’un jeu sérieux dans une

formation à distance.


61

III/ L’analyse des résultats de la recherche

La formation à distance implique une rupture spatio-temporelle entre les apprenants et les enseignants. Enseigner à

distance, c’est nécessairement recourir à des dispositifs médiatisés. Dans cette partie, nous allons dégager des

accompagnements techno-pédagogiques qui vont permettre au concepteur de médiatiser sa formation à distance à

partir d’un média, le jeu.

Pour éprouver la grille élaborée par Julian Alvarez, je prendrai comme base de départ les travaux d’André Tricot et

de Fabienne Plégat-Soutjis. Ces deux auteurs proposent une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de

formation à distance utilisant les TIC. L’article présente une liste de questions adressées aux concepteurs, censées les

aider à élaborer en commun une représentation, à anticiper les problèmes des utilisateurs et à chercher des solutions.

(André Tricot, Fabienne Plégat-Soutjis, 2003). Je vais également m’appuyer sur les travaux réalisés par Caroline

Brassard et Philippe Teutsch. Ces deux auteurs proposent des critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de

formation médiatisée. L’article présente la recherche en cours qui permet d’identifier les composants mis en place dans

les dispositifs de formation pour favoriser la proximité dans des formations médiatisées (Caroline Brassard, Philippe

Teutsch, 2014).

Pour éprouver la grille de Julian Alvarez, je vais partir des cinq dimensions de son tableau (Contexte, Enseignant,

Apprenant, Pédagogie, Jeu) et discuter de leur pertinence selon les critères évaluatifs qu’il a repéré : culture du jeu,

compétence à jouer, introduction de l’activité, durant l’activité et durant la période de débriefing. Dans cette grille,

comme je l’ai dit précédemment, des prérequis sont souvent nécessaires pour utiliser le jeu. Je vais donc rajouter dans

le tableau une colonne : prérequis.

Comme nous le verrons, leurs démarches présentent néanmoins des limites dans le cadre des objectifs que je vise. Il

conviendra donc de les recenser et de trouver comment y palier. Pour cela, j’adopterai une approche déductive visant à

enrichir la grille de Julian Alvarez : à partir de mes observations, de mes lectures, j’ai listé de nouvelles

caractéristiques que je vais présenter et justifier mes choix afin de compléter sa grille et valider certains points

développés par lui.

3.1 L’IMPORTANCE DE L’APPRENANT

« The best way to successfully accommodate a variety of users is to design for specific types of individuals with

specific needs. » (Cooper, 2014). Intégrer un jeu sérieux dans un MOOC nécessite de prendre en considération le

public. Il peut être intéressant d’élaborer des personas dont chacun d’eux est un archétype représentant un groupe de

personnes dont les comportements, motivations et buts sont proches. Connaître mieux son public permet de déterminer

au mieux le scénario pédagogique du dispositif à distance et permet à l’équipe conceptrice de rester centrée sur lui ou

plutôt sur ce que l’apprenant peut et veut faire. Ainsi, si le public est trop hétérogène, un seul parcours d’apprentissage

semblera ne pas convenir, surtout si on introduit un jeu sérieux. Il conviendra alors de construire plusieurs parcours

distincts sur la FOAD pour s’adapter au public. Caroline Brassard et Amaury Daele suggèrent que le scénario


62

pédagogique comporte différentes activités prenant ainsi en compte les différences individuelles (Brassard et al, 2003).

Dans la grille élaborée par J. Alvarez, la ligne correspondant aux apprenants est très pertinente. Ils peuvent avoir une

incidence sur la formation que nous allons lister.

Les différences culturelles des apprenants peuvent être grandes, c’est pourquoi, dans cette grille, il faut prendre en

considération la culture du jeu : est-ce que l’apprenant sait jouer ? Connait-il les affordances spécifiques au jeu ?

Quelles sont ses expériences antérieures ? Connait-il les avatars et leur utilisation ? Sait-il utiliser un bac à sable ?

Comment va-t-il s’adapter à cette médiation ?

De même, un apprenant peut avoir des compétences de jeu différentes : Quelle est sa dextérité ? Quelles sont ses

habilités à utiliser et lire le jeu proposé (utilisation de l’interface) ? Saura-t-il faire confiance à l’avatar ? Saura-t-il

qu’il doit récolter des objets ? Saura-t-il naviguer dans le jeu ?

Il faut s’assurer également que ses prérequis cognitifs sont suffisants pour utiliser le jeu mais également qu’il a

compris que l’intégration du jeu sérieux repose sur une pédagogie centrée sur lui ou sur les compétences à acquérir.

Peut-être faut-il le préciser dans la présentation du MOOC. L’apprenant, en s’inscrivant dans une formation à distance,

sait bien qu’il devra être autonome, actif dans son apprentissage, mais le professeur est celui qui apporte encore les

savoirs par l’intermédiaire des vidéos. Intégrer un jeu peut alors déstabiliser l’apprenant puisqu’il devra utiliser ses

connaissances, chercher des savoirs. C’est ainsi que la vidéo présentant le jeu est primordial : cette phase de briefing

peut donner envie à l’apprenant de s’engager dans le jeu proposé. Proposer un QCM d’auto-évaluation pour que

l’apprenant puisse immédiatement tester s’il a compris ou pas ce qui est attendu de lui à travers le jeu peut être

pertinent. Il doit avoir également à sa disposition des documents techniques et cognitifs disponibles en papier et en

vidéo pour convenir au plus grand nombre.

Une fois qu’il est engagé dans le jeu, encore faut-il qu’il y reste. Durant le déroulement de l’activité, le mieux est

d’avoir un jeu intégré dans la plateforme du dispositif FOAD car il pourra y avoir une traçabilité de l’apprenant : ses

décisions, ses actions, ses résultats, ses préférences seront mémorisés. Il pourra avoir un retour immédiat, pourra suivre

son évolution dans son apprentissage. Des parcours d’apprentissage différents pourront être proposés aux différents

apprenants. Cette personnalisation de parcours sera un moteur pour qu’il reste sur le jeu et dans le MOOC.

Un autre point important pour qu’il reste engagé est la présence d’une aide : est-ce qu’un tuteur sera présent ou

disponible pour aider l’apprenant à utiliser le jeu ? Quelles sont les ressources d’aide à sa disposition ? Comment

pourra-t-il demander de l’aide ?

La traçabilité sera prise en compte par le professeur qui pourra faire un débriefing via une vidéo ou via un devoir avec

questions ouvertes évalué par les pairs sur les points clés du jeu. Cela permet aux apprenants de prendre du recul sur

l’activité du jeu et de vérifier si les objectifs d’apprentissages ont été atteints. On peut également y introduire un QCM

pour que l’apprenant puisse vérifier s’il arrive à faire le lien entre ce qu’il a appris dans le jeu et les situations de la

vraie vie.


63

Il faut également prendre en compte que certains ne veulent pas jouer : proposer soit un autre parcours ou une vidéo

(ou texte) qui explique le jeu. Il ne se sentira pas mis à l’écart.

Si tout est pris en considération, l’apprenant va accepter le dispositif qui lui sera proposé.

3.2 L’IMPORTANCE DES SCENAR IOS

Que ce soit De Freitas, Oliver, J. Alvarez, ils parlent de pédagogie au sens large (pedagogic considérations) qui

permettent d’intégrer le jeu.

Au travers de mes observations, de mes lectures, je me suis rendue compte qu’il devenait nécessaire de changer cette

dimension. Introduire un jeu sérieux dans un dispositif de formation nécessite une médiatisation : cela désigne le

processus de conception et de mise en œuvre de tels dispositifs de formation et communication médiatisée, processus

dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante (Charlier et

al 2006 p 477). Je confirme, au vu de mes observations, que le scénario est très important. J’élargirais même aux

scénarii : scénario d’utilisation, scénario didactique, scénario de communication et scénario pédagogique.

Je remplacerais donc dans la grille, le terme Pédagogie par Scénario.

Je vais expliquer pourquoi il est nécessaire de prendre en compte les scénarii.

Le scénario d’utilisation

Suite à mes observations, j’ai remarqué trois points importants qui étaient un frein à la bonne utilisation du jeu dans un

MOOC : le mode de diffusion du jeu (intranet, internet ou téléchargement), le mode d’accès au jeu (ordinateur ou

téléphone portable ou tablette) et le type de plateforme sur lequel se trouve le jeu. De Freitas et Oliver en parlait dans

leur colonne « Mode of representation » et ce critère n’a pas été retenu dans la grille CEPAJe. Ces trois points étaient

difficilement positionnables dans la grille CEPAJe. J’en ai discuté avec Julien Alvarez pour lui faire part de mes

difficultés d’intégration de ces 3 points dans sa grille. Il m’a expliqué que dans son article, celui sur l’enrichissement

d’un modèle évaluatif pour assurer une formation avec le jeu comme médiation (Alvarez, 2015), il stipule qu’André

Tricot suggère la présence d’un “scénario d’utilisation” en parallèle du “scénario pédagogique” pour concevoir une

application informatique (Alvarez, 2007, p 331).

Ce scénario d’utilisation “définit l’ensemble des actions possibles pour l’utilisateur au sein du dispositif de formation,

selon les objectifs d’apprentissage visés par le concepteur, en répertoriant tous les accès possibles autorisés par

l’architecture générale des contenus” (Tricot et al, 2003). C’est-à-dire, ce qui fait qu’un apprenant va entrer dans cet

espace de jeu.

Qu’est-ce qui fait qu’il va interagir avec une machine ? Que cette interaction va l’intéresser ? Que cette interaction va

être facile pour lui ? Que cette interaction ne va pas le décourager ? (Alvarez, 2007, 331).

Lors de la conception d’un cours en FOAD, ce scénario d’utilisation est censé entre transparent pour les apprenants.


64

Plus il le sera, plus l’apprenant se consacrera exclusivement à l’acquisition des connaissances. Au contraire, si les

fonctionnalités, l’accès au jeu y sont trop compliqués, l’apprenant se focalisera sur les aspects techniques et en

oubliera le but du jeu. Ce scénario permet de rendre le dispositif acceptable. Il permet de rendre le dispositif

compatible avec les pratiques, les ressources, les contraintes, les objectifs des apprenants et de l’institution de

formation-enseignement.

Plusieurs points sont à prendre en compte dans ce scénario d’utilisation :

● L’accessibilité au jeu

Si le jeu est utilisé comme outil de médiation, il faut se donner les moyens de faire un dispositif utilisable par les

apprenants, c’est à dire que le public puisse avoir accès au jeu. André Tricot et Fabienne Plégat-Soutjis expliquent

qu’au moment de la conception du dispositif, il faut avoir une méthode censée permettre d’optimiser la démarche en

termes financiers, de temps, de main d’œuvre (Tricot et al, 2003). Il faut donc penser en termes d’utilisabilité :

- Quel mode de diffusion du jeu choisir ? Internet, Intranet, en téléchargement ? En fonction de ce choix, ne

va-t-il pas y avoir des soucis d’utilisabilité ? Seront-ils tous capable de télécharger un jeu, de l’installer sur

l’ordinateur ?

- Avec quel support, les apprenants vont-ils utiliser le jeu ? Sur tablette, smartphone, PC, Web ? Est-ce que le

jeu choisi est accessible sur tout support ?

- Est-ce que l’accessibilité choisie permet de s’adapter aux utilisateurs différents qui font des choix différents ?

Est-ce que cela se fera par un lien hypertexte ? Par téléchargement ?

- Est-il évident pour tous les apprenants d’utiliser le jeu ? Ont-ils besoin d’outils annexes (boitier, masque

3D) ? Ont-ils besoin d’une carte vidéo ou audio spécifique ? Auront-ils besoin de télécharger des extensions ?

- Est ce que le système technique ne provoque pas d’erreurs d’utilisation, ne demande pas des prérequis trop

importants ? Auront- ils le débit suffisant ?

● L’ergonomie du jeu

Pour certains apprenants, utiliser un jeu sera une première. Quand on parle d’ergonomie des interfaces de jeu, on parle

souvent d’adapter l’application à son utilisateur en prenant en compte ses capacités cognitives (mémoire, perception,

attention), en rendant la tâche intuitive et en lui permettant d’anticiper les erreurs. Le joueur ne doit pas passer trop de

temps à chercher comment “marche” le jeu ou chercher comment mettre un arobase comme nous l’avons vu lors de

l’installation de Foldit ou ne pas avoir à chercher sur quelles touches appuyer, comprendre pourquoi une action réussit

ou échoue, etc. Le but de l’ergonomie est de permettre à tous les joueurs de profiter du jeu, qu’ils soient néophytes ou

experts et “que le jeu ne contienne aucun aspect qui s’oppose à l’expérience du joueur (Player Experience)” (David

Buchheit, 2013).


65

Trois points sont à prendre en compte :

- L’affordance : c’est la capacité suggestive d’action d’un objet, d’un bouton, d’une forme. Elle fonctionne

par analogie immédiate ou secondaire, comme la flèche vers la droite qui suggère « d’atteindre la

page suivante ».

- Le niveau de profondeur ou de largeur du jeu : doit correspondre à une navigation qui permet aux joueurs

de ne pas perdre leur but, leur progressivité dans le jeu et donc dans leur apprentissage.

- L’interface du jeu : il doit vite comprendre le but, s’il a perdu ou réussi, ce qui se passe. Si cette interface est

vite compréhensible il n’aura pas à lire un document d’aide (comme ce fut le cas pour Foldit-voir annexe).

Ainsi les néophytes entreront plus facilement dans le jeu. Dans le cas contraire, cela risque d’être rédhibitoire.

Y a-t-il suffisamment de transparence dans les fonctionnalités du jeu (compréhension de l’interface et contenus du jeu)

?

Le professeur doit accompagner l’apprenant avec un soutien qui l’aide à s’approprier rapidement cet environnement

techno-pédagogique. Un QCM peut être proposé comme cela a été le cas lors de l’utilisation du jeu Darfur is dying.

Au niveau de la grille, cela me conforte dans l’idée de prendre en compte comme dimensions le scénario d’utilisation.

Scénario didactique

Le scénario didactique correspond à la manière dont les apprenants vont, en principe, acquérir les connaissances

(Tricot, 2003). Dans les MOOC que j’ai étudiés, ces connaissances sont accessibles via des vidéos. Le jeu est

incorporé après cette première étape, pour que l’apprenant puisse appliquer les acquis cognitifs. Un débriefing réalisé

sous forme d’évaluation permet à l’apprenant de s’autoévaluer et/ou évaluer ses pairs.

Pour que tout se passe bien, cinq points sont à prendre en considération :

- la présentation des objectifs d’apprentissage du module et du jeu qui suit. Il faut préciser clairement les

objectifs cognitifs et ce que va apporter le jeu. La présentation doit préciser les compétences et les

connaissances à acquérir, si le jeu est centré sur les compétences à acquérir (learning’s skills) ou sur le joueur

(learner’s skills) et ce que le jeu va leur apporter. Pour moi, cela conditionne les compétences à jouer et son

introduction dans l’activité : si l’apprenant n’a pas compris dans quel monde d’apprentissage il entre, cette

étape aura un impact très direct sur sa motivation par une prise de conscience de l’utilité ou de l’inutilité de

l’utilisation du jeu dans la formation. Le briefing est donc très important.

- les tâches d’apprentissage. André Tricot précise que pour acquérir une connaissance, l’apprenant doit

réaliser une tâche (Tricot, 2003). La première tâche sera dans notre cas liée au savoir-faire : quel est le degré

de nouveauté dans l’utilisation du jeu ? Cette culture du jeu est-elle reliée à des jeux antérieurs ? Ont-ils une

pratique régulière du jeu ? La colonne « culture du jeu », proposé par J. Alvarez est pertinente.


66

- les progressions. L’architecture générale du jeu aura un impact sur la navigation de l’apprenant durant

l’activité. Cela peut avoir une incidence sur le processus de compréhension et de mémorisation (Tricot, 2003).

Est-ce que le jeu présente différents niveaux ? Est-ce que l’apprentissage dans le jeu est linéaire, en

arborescence ou en réseau ? Est-ce que le jeu s’organise indépendamment des étapes précédentes ? Est-ce que

celui-ci est organisé en fonction des objectifs à atteindre ? Y a-t-il dans le jeu peu d’étapes à franchir ou au

contraire beaucoup d’étapes ? En combien de clics de souris atteint-on l’objectif cognitif à atteindre ou la

compétence à acquérir ? Ce sont des points importants, surtout en e-learning où le temps de travail est souvent

limité pour les internautes.

- le dispositif de régulation de l’activité de l’apprenant. Le mieux est d’avoir un jeu ayant une traçabilité du

joueur avec la possibilité de prendre en compte les erreurs, les progrès, les difficultés et les intérêts de

l’apprenant. De plus, un QCM peut-être proposé pour que l’apprenant puisse s’autoévaluer et vérifier s’il est

sur le “bon chemin”.

- le dispositif d’évaluation de l’apprentissage. A la fin, au moment du débriefing, une évaluation est

nécessaire : elle peut se faire sous forme de question ouverte comme sur le MOOC « les origines moléculaires

de la vie » ou sous forme de QCM avec des questions fermées comme sur le MOOC « Serious game » au

cours de l’activité. Les questions peuvent porter sur les connaissances ou sur les compétences à acquérir, sur la

réponse à la problématique à résoudre, sur la détection d’erreurs, sur les tâches accomplies dans le jeu.

Le but de ce scénario est de rendre utile cette formation : “se donner les moyens de faire réellement apprendre ce que

l’on veut faire apprendre” (Tricot, 2003).

Au niveau de la grille, cela me conforte dans l’idée de prendre en compte comme dimension le scénario didactique.

Scénario de communication

Au vu du corpus et des observations des MOOC, les apprenants ont besoin de se sentir accompagner. L’absence de

contacts directs et de contigüité des activités peut créer un sentiment d’éloignement et d’isolement. Il semble alors

important, dès la conception d’un dispositif, de prévoir des éléments qui favorisent l’émergence du sentiment de

proximité. (Brassard et al, 2014). Nous avons vu dans le MOOC “les origines moléculaires de la vie” que les échanges

horizontaux ont été très importants et les apprenants ont apprécié qu’Antoine Taly soit présent, répondant à leur

questions. Cette proximité a été favorisée par la présence d’espaces et d’outils permettant la communication et le

partage (forum, réseaux sociaux) dans une perspective de mutualisation des ressources et des points de vue. Le jeu

peut supporter ce rôle de proximité surtout si les personnages secondaires du jeu sont aussi les apprenants de la

formation à distance.


67

André Tricot stipule que “dans la formation à distance, la communication est détériorée par rapport à une situation

de formation présentielle. Cette détérioration peut être partiellement compensée par une plus grande disponibilité,

une plus grande précision, plus d’explicitation” Tricot, 2003).

Dans le MOOC Serious game de l’université de Rotterdam, ce scénario s’appuie principalement sur la précision et les

explications : nous avons une vidéo d’introduction, des vidéos expliquant les jeux. Ainsi, si le scénario d’utilisation est

bien structuré, il pourrait ne pas y avoir d’échanges à travers les forums comme cela a été le cas pour ce MOOC.

Dans le MOOC Les origines moléculaires de la vie, c’est la disponibilité des professeurs qui a été mise en avant : ils

ont répondu activement sur les forums. Mais on peut se demander si ces échanges importants sur les forums auraient

eu lieu si le scénario d’utilisation avait été mieux élaboré.

Ainsi, pour moi, si les scénarii d’utilisation et didactique sont bien conçus avec des explications précises de ce qui est

attendu, les apprenants évolueront sur la plateforme et dans le jeu de manière autonome. De plus, ce type de scénario

n’est pas caractéristique d’une formation utilisant le jeu comme média. Pour ces deux raisons, ce scénario n’a pas à

être intégré dans la grille.

Scénario pédagogique

Le scénario pédagogique est un scénario qui “a pour enjeu l’enseignement d’une connaissance et l’apprentissage

d’une connaissance” (Tricot, 2011). Il répond aux exigences institutionnelles et disciplinaires. Il a une place

importante puisqu’il faut qu’il y ait cohérence entre le jeu et les objectifs pédagogiques (Wiem Maalejl et al, 2015). Le

savoir serait la référence à partir de laquelle on conçoit un scénario, et non le but du scénario. L’élaboration d’une

connaissance relative au savoir serait le but du scénario pédagogique. (Tricot, 2011)

La prise en compte des apprentissages visés et des processus d’apprentissage, qui sont au nombre de six, permet de

concevoir un scénario pédagogique dans lequel on introduit le jeu sérieux :

- La compréhension : désigne le processus d’élaboration d’une connaissance spécifique, d’une situation, d’un

texte, d’un objet, d’une image, d’un fait, etc (Tricot et al, 2011). Dans le cas de la formation à distance, ce sont

les vidéos transmissives qui sont utilisées pour apporter des savoirs. En les visionnant, l’apprenant confronte

cette source et ses connaissances. Dans son texte, André Tricot et al suggère qu’on puisse mettre « en exergue

des éléments importants dans la situation à comprendre, « guider l’attention » de l’apprenant sur les points

critiques, notamment en lui posant des questions » (Tricot et al, 2011 page 23). C’est ce qu’ils ont fait dans le

MOOC serious game en positionnant des QCM intégrés dans la vidéo sur les points remarquables à retenir.

Nous avions aussi parfois des définitions à donner. Cela maintien aussi « en éveil » l’apprenant.

Favoriser l’utilisation de différents mode de représentation (schéma, image, commentaire oral, commentaire

écrit) mais sans être redondant (Tricot et al, 2011) permet de participer à ce type d’apprentissage : si le

contenu du jeu est fidèle à ce qui vient d’être étudié en théorique, le jeu aura alors la capacité à faire


68

apprendre. C’est ce qui a sûrement manqué au jeu Foldit mais qui a bien fonctionné avec le jeu abcdeSim

auprès des étudiants.

- La conceptualisation : désigne le processus d’élaboration d’un concept (…) mobilisable dans différentes

situations. (Tricot et al, 2011). C’est dans cette étape que le jeu est introduit dans les deux MOOCs que j’ai

suivi : les enseignants demandent aux apprenants de repérer dans les jeux des traits communs (ex : critères de

persuasion dans les trois jeux étudiés) qui correspondent à une catégorie (ex : signe) ; ensuite, les apprenants

catégorisent : les objets de cette catégorie se nomment « effet sonore » ou « effet visuel » ; et enfin, établissent

des relations avec d’autres concepts : savoir trouver les différents signes dans le scénario du jeu.

- La mémorisation littérale : l’élaboration d’une trace littérale mémorisée dépend d’abord de la fréquence de

son utilisation : plus elle est utilisée, plus la probabilité pour qu’elle soit élaborée dans une forme exacte est

élevée (Tricot et al, 2011). Cette étape est réalisée avec les évaluations par les pairs. Faire réfléchir sur les

concepts qui ont été vus à travers la vidéo, le QCM, le jeu est un moyen d’utiliser encore une fois ses

nouvelles connaissances. C’est ce que nous avons eu dans les deux MOOC (annexe 10) et que j’ai détaillé

précédemment.

- La procéduralisation : elle passerait par trois étapes. Lors de la première étape, l’individu apprend à

reconnaître dans une situation-problème les connaissances qui vont être utiles à sa résolution. Il s’agit donc de

l’établissement d’une association entre la situation et la connaissance. Ensuite, l’individu apprend à associer à

la situation non plus la résolution du problème mais plus directement la solution. Et dans la dernière phase,

l’individu apprend à créer des règles qui consistent en l’appariement d’une condition avec une action (Tricot et

al, 2011). Cette étape est réalisée à l’aide des jeux sérieux dans les deux MOOC. Utiliser le jeu sérieux pour

cette étape conduit l’apprenant à transférer ses savoir-faire dans une autre situation. Le débriefing qui suit

permet en plus que ce transfert se réalise sur des tâches de la vraie vie. On apprend mieux quand on découvre

rapidement par soi-même la solution. Mais si on rencontre des difficultés, il faut être guidé vers la solution, ce

qui améliore l’apprentissage. Accompagner l’apprenant lors de la formation avec des tutoriels facilite ce type

d’apprentissage. « Autrement dit, c’est dans un équilibre entre le tâtonnement et le guidage, que la

« procéduralisation » serait favorisée (Tricot et al, 2011, page 25).

- L’automatisation : le processus de transformation d’une méthode ou d’un savoir-faire en un automatisme

(Tricot et al, 2011). « Il est nécessaire que la connaissance à automatiser soit utilisée fréquemment, pendant

une période de temps longue. » (Tricot et al, 2011 page 25). Dans une formation à distance, ce processus

d’apprentissage peut être atteint si l’apprenant peut jouer autant qu’il le souhaite. C’est l’avantage d’une

formation à distance : l’apprenant choisit le moment et la durée d’utilisation du jeu. Pouvoir refaire à l’infini la

même tâche facilite cet apprentissage.


69

On comprend aussi pourquoi l’Erasmus University préconise qu’il y ait une partie en présentiel à la fin de la

formation à distance : pendant deux semaines, les étudiants pratiquent. Ainsi, ce qu’il ont vu à travers les

vidéos puis le jeu abcdeSim, est utilisé concrètement pour que leurs gestes médicaux deviennent des

automatismes sur des cas réels.

- La prise de conscience : le processus d’élaboration d’une connaissance déclarative de quelque chose que

l’on sait faire, généralement un automatisme. La mise en place d’analyse de productions d’apprenants, comme

l’évaluation par les pairs, permet d’atteindre ce type d’apprentissage.

Dans le scénario pédagogique intégrant un jeu sérieux, le jeu va faciliter quatre processus d’apprentissage : la

compréhension, la conceptualisation, l’automatisation et la procéduralisation. Cette connaissance doit faire partie des

prérequis de ce scénario pédagogique.

Au vu de mes observations, il est intéressant d’introduire pédagogiquement l’accès au jeu.

Dans la grille CEPAJe, je ne suis pas parvenue à compléter les deux cases correspondant à la colonne « compétences à

jouer » et « culture du jeu ».

Quand à ce que J. Alvarez a écrit dans les colonnes introduction de l’activité, déroulement de l’activité et débriefing de

l’activité, je retirerais « le scénario d’utilisation tient compte des contraintes et limites du jeu » puisque je rajoute une

ligne scénario d’utilisation. Je n’ai pas trouvé d’argument issu de mes observations ni de mes lectures pour juger si ce

qu’il a mis dans les deux autres colonnes est pertinent ou pas.

3.3 L’IMPORTANCE DU C ONTEXTE D’APPRENTISSAGE

Dans sa grille, J. Alvarez maintient la ligne concernant le rôle joué par le contexte d’apprentissage défini par De

Freitas et Oliver, incluant les facteurs qui peuvent l’influencer comme le contexte économique, historique, politique du

lieu d’apprentissage ou encore les outils, les ressources ou le support technique utilisés. Je valide ce point de vue car

différentes expériences relatées précédemment vont dans ce sens. L’environnement permettant un apprentissage

optimal doit regrouper les points suivants :

- Importance du support technique utilisé : la performance du parc informatique (débit, carte vidéo et audio

de l’ordinateur) et des extensions. Un matériel peu performant ou inadapté peut annihiler les compétences à jouer :

diminution de la dextérité mais également l’envie de s’engager dans le jeu proposé.

- Présence de règles précises avec des conditions de jeu (gameplay) déterminées, un temps écoulé, un score

bien visible sont des facteurs importants de la culture du jeu qui favorisent également l’apprentissage au même titre

que son implication dans l’avatar. Encore faut-il que l’apprenant sache ce que c’est et que cela existe. Un autre point

important de la culture du jeu est la présence de personnages secondaires avec lesquels les interactions peuvent être

importantes.


70

- Le sujet et les attentes cognitives du jeu doivent être adaptés au public visé et correspondre aux prérequis : si

l’écart est trop important entre les objectifs visés par le jeu et les attentes du joueur, l’apprentissage sera moindre,

comme nous l’avons vu avec les élèves de médecine de première année qui ont eu le plaisir de jouer mais qui n’ont

rien appris avec le jeu abcdeSim.

Tous ces critères doivent être présentés dans la vidéo d’introduction par le professeur pour que les apprenants aient

une introduction précise de l’activité. Durant l’activité, il est souhaitable d’avoir une trace des activités de l’apprenant

lui permettant ainsi de suivre son parcours, d’avoir une rétroaction immédiate. Le joueur doit s’adapter aux nouvelles

situations et à la rencontre des personnages secondaires (rôle des interactions secondaires) qui, dans certains jeux de

simulations, peuvent être joués par les professeurs qui sont dans une salle attenante. C’est le cas par exemple du jeu de

simulation NAUTIS maritime simulators créé par VSTEP’s. C’est une réplique de cabine de pilotage de bateau dans

laquelle les futurs capitaines peuvent s’entrainer dans un environnement digital contrôlé. Un instructeur se trouve dans

la salle adjacente (à gauche sur l’image ci-dessous) et peut modifier le scénario en fonction des actions de l’apprenant

(Fig.31). Il peut modifier la trajectoire des bateaux par exemple.

FIGURE 30 IMPRIM ECRAN DE LA VIDEO DE COURS DU MOOC SERIOUS GAMING PRESENTANT LE JEU DE SIMULATION L’INSTRUCTEUR (A

GAUCHE) ET L’APPRENANT (A DROITE)

Après l’activité, une vidéo permettant de revoir certains points est nécessaire : c’est le débriefing qui peut par exemple,

faire prendre conscience aux apprenants que les caractères secondaires rencontrés dans le jeu ont pu modifier le cours

du jeu : l’interaction au cours du jeu a son importance.

Si le jeu n’est pas intégré dans une plateforme, mémoriser le parcours des apprenants à l’aide de QCM, vidéo, objets

récoltés, le temps nécessaire pour faire l’activité.

Une évaluation de ses productions par les pairs ou un QCM proposant des questions sur le jeu permettent à l’apprenant

un retour sur son action.

3.4 L’IMPORTANCE DU ROLE JOUE PAR L’ENSEIGNANT

En suivant les différents MOOC, je rejoins Julian Alvarez qui affirme que l’enseignant a un rôle central car il assure le

lien entre les différents scénarios. S’il choisit d’introduire un jeu, il faut qu’il ait lui aussi une certaine culture du jeu,


71

comme la connaissance des bacs à sable, du vocabulaire spécifique. Il doit savoir aussi jouer et anticiper les erreurs ou

les difficultés que ses futurs apprenants pourraient rencontrer au sujet de l’accès au jeu, que ce soit au niveau de la

culture du jeu (installation du jeu ou extension nécessaire pour pouvoir le lire) ou des compétences à jouer (utilisation

de l’avatar, rôle de l’interface etc…).

Pour introduire son jeu, il faut qu’en prérequis il y ait un changement de son approche pédagogique : pédagogie

centrée sur l’apprenant (learner’s model) ou sur les compétences visées (learner’s skills). Il faut également qu’il ait

connaissance des différents types de compétences développées en fonction du jeu choisi mais également qu’il ait

conscience que le contexte d’apprentissage comme le contexte économique, historique, politique du lieu

d’apprentissage ou encore les outils, les ressources ou le support technique utilisés vont influencer l’apprentissage de

l’étudiant.

Pour introduire le jeu, il lui faut une certaine habilité à engager les apprenants dans le jeu comme l’a souligné Julian

Alvarez. Pour favoriser cet engagement, la mise en place de ressources pédagogiques pour l’utilisation du jeu est

nécessaire (game ressource).

Julian Alvarez propose qu’au moment du déroulement de l’activité, le scénario d’utilisation tienne compte des

contraintes et des limites du jeu. Comme j’ai créé une nouvelle dimension avec ce scénario, j’enlèverais ce critère et je

mettrais à la place qu’il faut plusieurs scénarios (didactique, d’utilisation et pédagogique) pour que le jeu soit

parfaitement intégré (game configuration) et je rajouterais que l’enseignant suive ses élèves grâce à la traçabilité du

jeu (indicators).

Un dernier rôle est important pour le professeur : son habilité à proposer des activités pour échanger sur la partie jouée.

Je rajoute donc les différents types d’activités possibles puisque nous sommes dans une formation à distance et que ce

débriefing ne se fera pas à l’oral mais à distance. On peut proposer un questionnaire ouvert auquel répondent les

apprenants, ou la réalisation de poster, de vidéo qui seront corrigés par les pairs. Le but est que l’apprenant puisse

vérifier par lui-même s’il arrive à faire le lien entre son expérience dans le jeu et son application dans la vie réelle.

3.5 L’IMPORTANCE DU JEU

Cette dimension n’existait pas chez De Freitas et Oliver et remplace leur dimension « Mode of representation ». Je

confirme la pertinence de ce choix. Les concepteurs doivent avoir pris préalablement conscience des savoirs et des

valeurs qui ont été incorporés dans le jeu de manière extrinsèque (distributeur, sponsor, stockage des données etc…) et

intrinsèque (visée pédagogique ou de compétences). Voici certains critères à prendre en compte pour évaluer le jeu :

- Description externe du jeu

En tant que concepteur de formation en ligne, nous avons une responsabilité morale. Comme l’accès peut être non

privé, le public peut être mineur, comme dans le MOOC les origines moléculaires de la vie, auquel un élève de 3eme

était inscrit.


72

Pour cette raison, il est important de connaître le distributeur du jeu, lire la police du jeu et vérifier si le jeu est

sponsorisé et si des publicités peuvent apparaitre, surtout si le jeu est en ligne. On peut aussi se renseigner au sujet des

affiliations que la société conceptrice du jeu a choisi, vérifier si cela a une influence sur le contenu du jeu.

De plus, fabriquer un jeu n’est pas gratuit. D’où vient l’argent qui a permis sa fabrication ? Est-ce une subvention

d’une entreprise privée ou d’une collectivité ? Dans le jeu que nous avons vu précédemment, My life as a refugee est

un jeu fabriqué par les Nations Unies. Il a donc été fabriqué par des fonds publics.

Trouver le descriptif permettra aussi de connaître les modalités d’accès au jeu : accès en ligne, en téléchargement ou

déployable sur différentes plateformes (interopérabilité du jeu), nécessité d’extensions, de manette de jeu, etc… Est-ce

que le jeu produit le même résultat sur toutes les plateformes ?

En critère externe, l’accessibilité du jeu est aussi importante : si la formation est à distance, le jeu doit pouvoir être

distribué sur plusieurs sites distants. Il doit également résister à l’évolution des avancées technologiques pour éviter

une reconfiguration.

Tous ces points, je les mettrais dans la colonne culture du jeu. Le concepteur doit avoir cette culture pour être à même

de choisir le bon jeu.

- Description interne du jeu

Le concepteur doit ensuite s’intéresser au contenu du jeu : correspond-il à mes objectifs cognitifs, méthodologiques ?

Est-il acceptable au niveau moral à tout type d’âge ?

Le formateur doit également s’assurer que les règles, les méthodes déployées dans le jeu, les scènes de décor

(gameplay) et le scénario permettront un apprentissage. Comme nous l’avons vu précédemment, il doit vérifier aussi

que le niveau du jeu sur le plan connaissance est en adéquation avec les connaissances attendues dans la formation. Il

peut également vérifier si les compétences développées par le jeu correspondent à ses attentes. Ces critères sont à

mettre dans la colonne introduction de l’activité. Ils devront être explicités dans la vidéo d’introduction pour que

l’apprenant accepte d’utiliser le jeu.

Est-ce que le jeu est gamifié ? y-a-t-il des badges, des niveaux à atteindre ?

Dans le jeu, existe-t-il des systèmes d’aides, des tutoriels ? des moyens de débloquer le joueur ?

Tous ces critères sont à mettre dans la colonne déroulement de l’activité.

- Protection des données

Utiliser un jeu en ligne ou une application sur portable doit questionner le concepteur au sujet des données

personnelles de l’apprenant. Créer une formation en ligne ouverte à tous comme le MOOC, ou utiliser le jeu intégré

sur une plateforme privée questionne sur le suivi des données : où vont les données collectées dans le jeu, qui est le


73

propriétaire de ces données ? Est-ce que l’apprenant peut demander le retrait de ses données ? Le stockage des données

personnelles du joueur doit être en conformité avec les lois du pays où est distribué le jeu.

Comme ces données apparaitront probablement à la fin du jeu lors du bilan, je placerais ces critères dans la colonne

débriefing de l’activité.

Dans cette colonne, le retour écrit est primordial pour que l’apprenant puisse avoir une vision rétrospective de ses

actions.

Seule la colonne compétence à jouer reste vide. Je n’ai pas trouvé de critères qui peuvent convenir.

3. 6 L’ELABORATION D’UNE NOUVELLE GRILLE

Suivant mes conclusions, les différents types d’accompagnement dont un formateur peut avoir besoin sont

assez nombreux : il a besoin de prendre conscience que l’apprenant, le jeu, les outils, les scénarii, le contexte

d’apprentissage mais également l’enseignant font partie d’un tout qui assure la bonne intégration d’un jeu

sérieux dans un dispositif à distance. Je complèterais donc la grille de J. Alvarez de la manière suivante (j’ai

laissé en noir les critères initiaux).

TABLEAU 2 GRILLE D'ACCOMPAGNEMENT DU FORMATEUR

Cri

tère

s

éval

uat

ions/

Des

crip

tion

s

Culture du jeu Compétence à

jouer

Prérequis

(nouveau

critère)

Introduction

du jeu

Déroulement de

l’activité

Débriefing du

jeu

Conte

xte

d’a

ppre

nti

ssag

e

Règles, score,

conditions du jeu

(game play),

temps écoulé.

Identification

dans un avatar.

Savoir qu’il existe

des interactions

avec des

personnages

secondaires.

Sera favorisée si le

jeu est intégré dans

la plateforme et

dans le scénario

pédagogique. (story

telling)

Importance de la

performance du

matériel

informatique.

Contexte adapté

au public visé.

Le lieu affecte l’activité

Vidéo

démonstrative

du jeu : guide

l’apprenant en

précisant les

règles et

conditions

précises du

jeu.

Présenter

avatar.

Si le jeu est intégré

dans la plateforme,

possibilité d’avoir

un suivi de l’élève

et mise en action en

fonction de ses

actions (traçabilité)

Tenir compte du

rôle joué par

personnages

secondaires.

Interactivité et

adaptabilité du joueur.

Vérification de

l’acquisition des

connaissances par

QCM, évaluation

par les pairs,

discussion autour

des parcours

mémorisés

pendant le jeu

(Vidéo, QCM,

Objets récoltés,

temps écoulé).


74

Cri

tère

s

éval

uat

ion

s Culture du jeu Compétence à

jouer

Prérequis

(nouveau

critère)

Introduction

du jeu

Déroulement de

l’activité

Débriefing du

jeu

Ense

ignan

t

Connaissance du

bac à sable (bag

game),

vocabulaire,

marché, histoire,

ressource.

Anticipation

erreurs et

difficultés

rencontrées vis-à-

vis de l’accès au

jeu.

Dextérité à jouer

(skill play),

reconnaisance,

compréhension des

règles mis en

présence.

Evaluation du jeu :

son graphisme, le

contexte du jeu,

l’interactivité,

l’adaptabilité du

joueur mais

également la

traçabilité et les

compétences mises

en jeu.

Anticipation erreurs

et difficultés par

l’apprenant vis-à-

vis de sa

compétence à jouer.

Changement de

l’approche

pédagogique :

pédagogie centré

sur l’apprenant

(learner’s model)

ou sur les

compétences

(learner’s skills)

Connaissance du

type de

compétences

développées en

fonction du jeu.

Conscience que le

contexte peut

influencer

l’apprentissage.

Habilité de

l’enseignant à

engager les

apprenants

dans le jeu.

Mise en place

de ressources

pédagogiques

(game resource)

Evaluation du

degré

d’immersion,

d’interactivité,

de fidélité, de la

capacité à faire

apprendre du

jeu.

Habilité à animer

le jeu et à

accompagner les

apprenants durant

l’activité de jeu

(aide à la lecture

et à l’utilisation

du jeu).

Habilité à élaborer

un scénario

intégrant le jeu

(game

configuration)

Habilité à suivre les

apprenants

(indicators).

Habilité à

débriefer la

partie jouée :

vérifier que

l’apprenant ait

su faire le lien

entre son

expérience de

jeu et son

application dans

son parcours

d’apprentissage.

(à travers

évaluation par

les pairs sur

questionnaire

ouvert/ QCM)


75

Appre

nan

t

Sait-il jouer ?

Expériences

antérieures

Affordance

spécifique du jeu

Projection dans

son avatar

Gestion du bac à

sable

Capacité à

installer des jeux

sur son ordinateur

ou jouer en ligne.

Dextérité à jouer

(skillplay)

reconnaissance

compréhension des

règles à jouer.

Habilité à utiliser et

lire le jeu proposé.

Faire confiance à

l’avatar.

Habilité à récolter

des objets ou

interagir avec les

secondaires.

Connaissances

cognitives pour

pouvoir utiliser le

jeu.

Compétences

méthodologiques

pour appréhender

la pédagogie

constructiviste

horizontale.

Envie de

s’engager dans

le jeu proposé.

Accessibilité

aux documents

techniques et

cognitifs

Importance du

scénario

d’utilisation.

Habilité à utiliser et

lire le jeu proposé.

Habilité à utiliser sa

traçabilité et ses

feedbacks pour

contrôler son

apprentissage

Habilité à prendre

des décisions, à

formuler des

hypothèses, à poser

une problématique

(learning by doing)

Habilité à prendre

du recul sur

l’activité du jeu :

savoir faire le lien

entre ce qu’il a

vécu dans le jeu

et l’objectif

cognitif ciblé

dans la vraie vie.

Scé

nar

io p

édag

ogiq

ue

Savoir que le jeu

favorise 4 types

d’apprentissages .

Le jeu s’inscrit

de manière

cohérente et

équilibrée dans

le scénario

pédagogique.

Précision des

attendus

pédagogiques.

Intégration

pédagogique de

l’accès au jeu.

Passage transparent

entre le scénario

pédagogique du

MOOC et le jeu.

Le scénario

pédagogique

prévoit de passer

du plaisir de jouer

au plaisir d’avoir

compris/ appris.


76

Scé

nar

io d

’uti

lisa

tion

Possession du

matériel et du

système

d’exploitation

adéquat.

Accessibilité et

support du jeu.

Mode de diffusion

du jeu.

Ergonomie du

jeu : compréhension

des interfaces et

contenu du jeu.

Capacité à

installer un jeu sur

son ordinateur, à

télécharger les

extensions,

utiliser les outils

annexes.

Soutien à

l’appropriation

rapide de cet

environnement

technopédagogi-

que : consignes

claires et

visibles

Pédagogie centrée

sur l’apprenant ou

sur les compétences

à acquérir.

Profondeur et

largeur du jeu sont

importantes pour ne

pas perdre le but, la

progression dans le

jeu et

l’apprentissage.

Sous forme de

QCM vérification

que les

apprenants ont

compris.

Scé

nar

io d

idac

tique

Pratique régulière

/irrégulière ?

Degré de nouveauté

dans l’acquisition

de connaissances à

travers un jeu.

Apprentissage par

le jeu.

Présentation des

objectifs

d’apprentissages

: compétences et

connaissances à

acquérir à

travers le jeu.

L’apprentissage

dans le jeu est-il

centré sur les

compétences à

acquérir

(learning’s

skills) ou sur le

joueur (learner’s

skills) ?

Importance de

l’architecture du jeu

: nombre de clics de

souris pour

atteindre objectifs

cognitifs/

compétences.

Présence ou non

d’un dispositif de

régulation de

l’apprentissage de

l’apprenant.

Evaluation des

connaissances ou

des compétences

à acquérir.


77

Jeu

Interopérabilité :

capacité à être

placé sur

différentes

plateformes.

Adaptabilité : en

fonction des

apprenants.

Norme en vigueur

: SGORM

Accessible à

distance et

distribuable à

plusieurs sites

distants.

Durabilité :

résistance à

l’évolution des

avancées

technologiques

pour éviter une

reconfiguration.

Enregistrement

des parcours et

actions des

apprenants.

Professeur

conscient des

savoirs et des

valeurs intégrés

dans le jeu (but

interne et externe)

Comparatif

entre le type de

jeu et les

compétences

visées.

Objectifs

cognitifs et

méthodologique

s explicités.

Système d’aides,

des tutoriaux, des

moyens de

débloquer le joueur,

accessibilité

prévue.

Proposition de

défis, de badges, de

niveaux

(gamification)

Un bilan est

proposé au

joueur, le jeu

propose des

métriques et des

moyens explicites

de les lire et les

utiliser.

Protection de

données

personnelles

récoltées dans le

jeu.


78

CONCLUSION

Au travers des différents éléments exposés dans ce mémoire, s’appuyant sur des données techniques, des concepts, des

témoignages, mais aussi des recherches (thèses), nous pouvons émettre certains éléments de réponse à la

problématique de départ. J’ai essayé de répondre à 3 questions : comment intégrer les jeux sérieux dans les dispositifs

de e-Learning ? Quelle est la place des jeux sérieux dans la scénarisation des formations en e-Learning ? De quels

types d’accompagnements un formateur pourrait-il avoir besoin lorsqu’il convoque le jeu comme médiation ?

A la première question, j’ai découvert que, pour une intégration pertinente, différents points sont à prendre en

considération, en plus du jeu, du joueur et des rétroactions : les outils utilisés et le contexte d’apprentissage. Cela

implique aussi un changement de la pratique pédagogique des enseignants avec un accompagnement des joueurs

(hypothèse 1). Le jeu doit être introduit après la phase théorique et avant la formation en présentiel si on choisit une

formation hybride, ce qui valide l’hypothèse 2. Son accès doit être simplifié et le mieux est qu’il soit intégré dans la

plateforme. Son contenu pédagogique et méthodologique doit correspondre aux attentes des apprenants qui suivent

cette formation. Avant d’intégrer un jeu sérieux, il faut s’assurer que la configuration technique, méthodologique et

cognitive du jeu sera à la portée de l’ensemble des apprenants, ce qui valide les hypothèses 3, 6 et 8.

A la deuxième question, j’ai pris conscience que la scénarisation des formations à distance est complexe si le jeu est

choisi comme média :

- Le scénario d’utilisation doit être le plus transparent possible. Il assure l’entrée de l’apprenant dans le

dispositif, que ce soit au niveau pédagogique (accepter la pédagogie centrée sur l’apprenant ou sur les

compétences à acquérir), ou au niveau de l’accès physique, méthodologique ou pédagogique du jeu. La

présence de ce scénario valide les hypothèses 1 et 3.

- Le scénario didactique doit faciliter l’apprentissage : le jeu doit être introduit en expliquant clairement

pourquoi le jeu a été choisi et ce qu’il peut apporter. Ce jeu doit avoir une navigation simplifiée avec des

rétroactions correspondant aux actions du joueur. Un retour d’expérience doit être proposé. La présence d’un

tel scénario valide l’hypothèse 7.

Ces deux types de scénarii montrent que le jeu, les joueurs, les rétroactions sont aussi importants dans une formation à

distance que ne le stipule Éric Sanchez dans le cadre d’une activité en classe.

A la troisième question, on comprend qu’un formateur a besoin de prendre en compte cinq dimensions :

- le jeu et le joueur, points communs avec une formation en présentiel. (hypothèse 5)


79

- le contexte d’apprentissage qui peut avoir une influence plus marquée à distance qu’en classe : l’outil

utilisé, le contexte économique, social, historique du lieu d’apprentissage peuvent perturber l’accessibilité

technique du jeu ainsi que son contenu pédagogique. (hypothèse 4)

- l’enseignant qui a un véritable rôle de chef d’orchestre. Son rôle est sûrement plus important à distance

car c’est lui qui assure la cohésion entre les différents scénarii. Il a un rôle important au moment de

l’introduction, du suivi ou à la fin de la partie jouée (hypothèse 7). Il faut qu’il ait lui-même une bonne

culture du jeu et des compétences à jouer (hypothèse 8).

- Les scénarii, dont deux sont très importants au départ pour que l’ensemble du dispositif soit accepté : le

scénario d’utilisation et le scénario didactique. Ils permettent une intégration réussie des outils et du jeu

utilisé, en accord avec les bagages méthodologiques et cognitifs des apprenants pour que le jeu soit accepté

comme outil d’apprentissage. Ce qui valide l’hypothèse 6.

Le formateur doit également considérer plusieurs critères évaluatifs : la culture du jeu, les compétences à jouer,

l’introduction, le suivi et la discussion après la partie jouée mais également les prérequis méthodologiques et cognitifs

nécessaires.

A travers ce mémoire, nous nous rendons compte qu’insérer un jeu sérieux dans un dispositif à distance n’est pas

simple et que les facteurs humains et techniques peuvent très vite faire péricliter cette initiative pédagogique. La

conception est une tâche cognitive complexe. Elle consiste à atteindre un but au moyen d’actions physiques et

d’opérations mentales, en fonction de ressources et de contraintes temporelles, financières et matérielles (Tricot et al,

2003, p3).

Mon approche présente des limites importantes et des ouvertures possibles.

Premièrement, certains critères n’ont pu être placés dans la grille, ce qui me gêne : où mettre la protection des données

des apprenants ? Le but externe du jeu ? Je propose donc une nouvelle façon de présenter cette grille sous forme de

schéma. Elle permettrait de lier la phase de conception et la phase de formation. La première partie correspondrait à

l’ergonomie abordée par André Tricot. « L’ergonomie est une discipline qui rassemble des connaissances permettant

l’amélioration de la conception et de l’évaluation des situations de travail et des outils » (Tricot et al, 2003, p2).

L’enseignant est placé au centre puisqu’il a un rôle pivot entre la phase de conception et la phase de formation. J’ai

utilisé le symbole des engrenages pour montrer que tout est lié.


80

Critères à prendre en compte lorsqu’on

souhaite intégrer un jeu sérieux dans une

formation à distance


81

Deuxièmement, je n’ai pu suivre que des MOOC. Il serait intéressant d’éprouver mes hypothèses en suivant

maintenant d’autres types de formations à distance. Il faudrait également suivre une formation dans laquelle le jeu a

été intégré dans une plateforme. On pourrait alors mesurer l’impact que peuvent avoir certains outils sur les

apprentissages : il peut être intéressant de suivre une cohorte d’étudiants travaillant avec le même jeu mais un des deux

groupes aurait accès au jeu en téléchargement et un autre groupe aurait accès au jeu sur la plateforme. On pourrait

ainsi mesurer si l’apprenant utilise plus sa traçabilité et quel serait l’impact sur son apprentissage d’un tel

comportement. Cela permettrait de valider mon hypothèse 3.

De plus, aucun des jeux étudiés ne proposait un apprentissage évolutif en fonction des progrès des joueurs. Je ne peux

donc pas, à l’aide des observations et de mes lectures, valider ou réfuter mon hypothèse 5.

J’aurais également voulu suivre des formations qui incluent les jeux sérieux qui peuvent être en réalité virtuelle (VR)

ou en réalité augmentée (AR). Dans les deux cas, ils permettent une immersion totale. Dans le premier cas, l’écran est

incorporé dans des lunettes ou un casque qui possèdent des capteurs. Le logiciel du jeu peut calculer où est le joueur,

voir comment il bouge. Le joueur évolue dans un environnement virtuel à 360°. Dans le deuxième cas, l’expérience

virtuelle se situe dans un vrai environnement puisqu’on utilise la caméra présente sur la tablette ou présente sur le

casque.

L’évènement Pokémon GO de cet été 2016 en est un exemple. C’est un jeu en réalité augmentée dans lequel des

éléments figuratifs virtuels sont incorporés. L’environnement avec lequel le joueur interagit est contrôlé par

l’introduction de personnage ou objet virtuel31

. On peut donc imaginer que des concepteurs de jeux sérieux vont

utiliser ce potentiel. On peut créer par exemple un jeu pour mieux comprendre la chaine de montage chez un

constructeur automobile. Un technicien en formation circulerait avec sa tablette au niveau de la chaîne de montage et

effectuerait virtuellement les corrections ou changements nécessaires sur la chaine, en fonction de situations modifiées

selon ses actions précédentes. On pourrait alors comparer cet apprentissage par ludicisation par rapport à un de ses

collègues ayant eu le même jeu en réalité virtuelle, c’est-à-dire assis derrière son ordinateur. Est-ce que ludiciser une

situation ordinaire favoriserait l’apprentissage ? Est-ce que le fait d’avoir les vrais bruits, les odeurs stimuleraient

l’apprentissage ? Peut-être que l’apprenant se sentirait plus rapidement partie prenante de son apprentissage ? Serait-ce

un moyen d’avoir un taux d’abandon moindre ?

On peut également se poser la question de l’apport des jeux holographiques (holographic game) : l’espace du jeu

apparait en 3D sans avoir besoin de lunettes. Peut-être que cette projection holographique permettrait aux apprenants

de mieux visualiser l’environnement de travail ? Est-ce que l’apprentissage serait favorisé ?

31 Éric Sanchez, Pokémon Go, d’une approche économique de l’attention au modelage comportemental, blog mediapart, 26 juil.

2016


82

FIGURE 31 IMPRIM ECRAN D’UNE VIDEO YOUTUBE PRESENTANT UN HOLOGRAMME

D’après une vidéo YouTube https://www.youtube.com/watch?v=iaaHcH9nQmI

Cela m’intéresserait de connaitre l’impact de ces jeux sur l’apprentissage dans le cadre d’une formation à distance.

Nous entrons dans une nouvelle ère de jeu qui promet de nombreuses recherches et peut-être des nouvelles modalités

d’apprentissage dans les formations à distance.

https://www.youtube.com/watch?v=iaaHcH9nQmI


83

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Les cinq facteurs clés de succès d’un MOOC - mai 2015

http://www.unow.fr/index.php/blog-unow/93-5-facteurs-cles-de-succes-MOOC

Groupe Cégos, Lauréat du concours 2015 e-learning awards.


Education competencies for teachers and school leaders

https://www.microsoft.com/en-us/education/training-and-events/education-competencies/default.aspx

Jouer pour se former : la gamification en formation http://ruedelaformation.org/jouer-pour-se-former-la-

gamification-dans-la-formpro/ Mai 2016

ParisTechReview, MOOCs and serious game : learning in the digital age

http://www.paristechreview.com/2015/04/28/MOOCs-serious-games/ Avril 2015

Explication du jeu the best amendment http://www.wired.com/2013/04/nra-the-best-amendment/

Consulté le 6 Août 2016.

De La Hera Model

https://d3c33hcgiwev3.cloudfront.net/imageAssetProxy.v1/_c07d15b30930af86eb0be3b8f139f668_DeLaHe

ra_Model.png?expiry=1470614400000&hmac=-Qy2keomzlgo0STg5ESfu6qC4cmxqpLu2ZG1K7sX-gA

VIDEO

Vidéo sur l'intelligence collective : https://www.youtube.com/watch?v=lSWcJN1GOGQ

Vidéo explicative du jeu Ping : https://www.youtube.com/watch?v=YohbxDxx7Do

Vidéo avec Ian Bogost expliquant comment il a développé la perspective rhétorique sur les jeux vidéo.

https://www.youtube.com/watch?v=VFaqguc_uNk

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https://www.microsoft.com/en-us/education/training-and-events/education-competencies/default.aspx

http://ruedelaformation.org/jouer-pour-se-former-la-gamification-dans-la-formpro/

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https://d3c33hcgiwev3.cloudfront.net/imageAssetProxy.v1/_c07d15b30930af86eb0be3b8f139f668_DeLaHera_Model.png?expiry=1470614400000&hmac=-Qy2keomzlgo0STg5ESfu6qC4cmxqpLu2ZG1K7sX-gA

https://www.youtube.com/watch?v=lSWcJN1GOGQ

https://www.youtube.com/watch?v=lSWcJN1GOGQ


https://www.youtube.com/watch?v=VFaqguc_uNk


90

LISTE DES JEUX SERIEUX

Par ordre d’apparition dans le texte

AIR MEDIC SKY-1 , développé par l’université médicale d’Utrecht. Ce jeu permet de développer des

compétences médicales pour les jeunes docteurs. http://www.airmedicsky1.org/

MY LIFE AS A REFUGEE http://mylifeasarefugee.org/game.html

FOLDIT : jeu de simulation en biologie https://fold.it/portal/.

ABCDESIM : jeu de simulation médicale http://www.abcdesim.nl/

DARFUR IS DYING http://www.darfurisdying.com/

PING : http://www.povertyisnotagame.com/downloads/?lang=fr

AUTI-SIM : http://gamejolt.com/games/auti-sim/12761

THE BEST AMENDMENT : http://www.molleindustria.org/the-best-amendment/

VSTEP SIMULATION : jeu de simulation de navigation maritime

http://vstepsimulation.com/product/nautis/ et sa vidéo explicative :

https://www.youtube.com/watch?v=vy5Tb332mPM

JEUX ET UDI ES AUS SI DA NS LE MOOC SE RIOU S GAME

MY COTTON PICKING LIFE http://gamethenews.net/index.php/my-cotton-picking-life/

AYITI : THE COST OF LIFE https://ayiti.globalkids.org/game

Lien vers jeu persuasif : http://gamesandplay.nl/pgic/?page_id=102

MACDONALDS GAME : http://www.mcvideogame.com/

AIRPORT SECURITY : http://www.shockwave.com/gamelanding/airportsecurity.jsp

SEPTEMBER 12TH : http://www.gamesforchange.org/play/september-12th-a-toy-world/

http://www.airmedicsky1.org/

http://mylifeasarefugee.org/game.html

https://fold.it/portal/

http://www.abcdesim.nl/

http://www.darfurisdying.com/

http://www.povertyisnotagame.com/downloads/?lang=fr

http://gamejolt.com/games/auti-sim/12761

http://www.molleindustria.org/the-best-amendment/

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https://www.youtube.com/watch?v=vy5Tb332mPM

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https://ayiti.globalkids.org/game

http://gamesandplay.nl/pgic/?page_id=102

http://www.mcvideogame.com/

http://www.shockwave.com/gamelanding/airportsecurity.jsp

http://www.gamesforchange.org/play/september-12th-a-toy-world/


91

Avec sa vidéo explicative : https://www.youtube.com/watch?v=ByzZ8PnTNHQ

SPENT : http://playspent.org/ et sa vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=d7T5x6nOlWQ&feature=youtu.be

THE BLOOD TYPING GAME : http://www.nobelprize.org/educational/medicine/bloodtypinggame/gamev2/index.html

https://www.youtube.com/watch?v=ByzZ8PnTNHQ

http://playspent.org/

https://www.youtube.com/watch?v=d7T5x6nOlWQ&feature=youtu.be

http://www.nobelprize.org/educational/medicine/bloodtypinggame/gamev2/index.html


92

TABLE D ’ILLUSTRATIONS

Figure 1 Imprim écran et capteurs sensoriels du jeu Air Médic Sky 1 ..................................................................................... 15

Figure 2 Imprim écran de l’interface du jeu abcdeSim ............................................................................................................ 18

Figure 3 Présentation des trois étapes de la formation en e-learning intégrant un jeu sérieux ............................................. 19

Figure 4 Représentation du dispositif d'e-learning .................................................................................................................. 20

Figure 5 Imprim écran des avatars du jeu My life as a refugee ............................................................................................... 21

Figure 6 Schéma du ILM-LD ..................................................................................................................................................... 22

Figure 7 model MDE (Model Driven Engineering) ................................................................................................................... 24

Figure 8 Compétences développées pour la catégorie puzzle et quiz ..................................................................................... 26

Figure 9 Imprim écran du jeu Ping : Sophia parle à sa sœur ................................................................................................... 29

Figure 10 Cycle d’apprentissage d’après Kolb ......................................................................................................................... 30

Figure 11 Principe de l’approche centrée sur l’apprenant ...................................................................................................... 32

Figure 12 Schéma représentant les composants d’une pédagogie centrée sur l’apprenant dans le cas d’un MOOC. (Wiem Maalejl

et al, 2015, p 324) .................................................................................................................................................................... 32

Figure 13 Schéma représentant les composants nécessaires lors de l’intégration d’un jeu sérieux dans un MOOC. ............ 33

Figure 14 Schéma représentant la pédagogie avec des parcours d’apprentissage. ................................................................ 34

Figure 15 Checklist for evaluating the use of educational games & simulation ...................................................................... 35

Figure 16 Premier Jet de modele enrichi CEPAJe .................................................................................................................... 36

Figure 17 Imprim écran du jeu Foldit....................................................................................................................................... 41

Figure 18 Imprim écran de l’historique du parcours du jeu Foldit .......................................................................................... 42

Figure 19 Représentation spatiale d’une protéine dans le jeu Foldit ...................................................................................... 42

Figure 20 Imprim écran de la vidéo d’introduction du jeu Darfur is dying .............................................................................. 51

Figure 21 Imprim écran de la page où se trouve le lien hypertexte d’accès au jeu ................................................................. 51

Figure 22 Imprim écran de la vidéo d’introduction présentant le Type de QCM posé et le retour immédiat ........................ 52

Figure 24 Modèle de persuasion élaboré par De la Hera Conde-Pumpido ............................................................................. 53

Figure 25 Imprim écran du texte permettant l’introduction du jeu Ping. ............................................................................... 55

Figure 26 Imprim écran du texte introduisant le jeu Auti-Sim ................................................................................................ 55

Figure 27 Imprim écran du jeu AutiSim représentant les effets visuels du jeu ....................................................................... 56

Figure 28 Imprim écran du jeu The Best amendment ............................................................................................................. 57

Figure 29 Imprim écran du sondage de débriefing .................................................................................................................. 57

Figure 30 Imprim écran issu de la vidéo de débriefing ............................................................................................................ 58

Figure 31 Imprim écran de la vidéo de cours du MOOC Serious gaming présentant le jeu de simulation l’instructeur (à gauche) et

l’apprenant (à droite) .............................................................................................................................................................. 70

Figure 32 Imprim écran d’une vidéo YouTube présentant un hologramme ........................................................................... 82


93

TABLE DES ANNEXES

Annexe 1 Test d’évaluation des deux groupes élèves après la formation qu’ils aient joué ou pas,………………………………….p.97

Annexe 2 Test d’évaluation des élèves après les deux semaines d’entrainement……………………………………………………………p.98

Annexe 3 Questionnaire pour étudiant à propos de leur utilisation du jeu AbcdeSim……………………………………………………..p.99

Annexe 4 Grille d’évaluation d’un jeu sérieux médical,…………………………………………………………………………………………………p.100

Annexe 5 Aide pour Foldit,……………………………………………………………………………………………………………………………………………p.103

Annexe 6 Recommandations écrites sur forum…………………………………………………………………………………………………………….p.105

Annexe 7 Recommandations 2 au cours du MOOC Les origines moléculaires de la vie,………………………………………………..p.108

Annexe 8 Imprim écran d’introduction du jeu The best amendment…………………………………………………………………………….p.110

Annexe 9 Evaluation par les pairs du MOOC Serious game……………………………………………………………………………………………p.111


94

ANNEXES

ANNEXE 1 TEST D ’EVALUATION DES DEUX GROUPES ELEVES APRES LA FORMATION

QU ’ILS AIENT JOUE OU PAS

Source : Dankbaar Mary, Serious games and blended learning : Effects on Performance and

Motivation in Medical Education (Thèse de doctorat, Erasmus University Rotterdam, the

Netherlands) http://repub.eur.nl/pub/78921 consulté le 29 juillet 2016.



95

ANNEXE 2 TEST D ’EVALUATION DES ELEVES APRES LES DEUX SEMAINES

D ’ENTRAINEMENT Source : Dankbaar Mary, Serious games and blended learning : Effects on Performance and


Netherlands) http://repub.eur.nl/pub/78921



96

ANNEXE 3 QUESTIONNAIRE POUR ET UDIANT A PROPOS DE LEUR UTILISATION DU J EU

ABCDESIM Source : Dankbaar Mary, Serious games and blended learning : Effects on Performance and





97

ANNEXE 4 GRILLE D ’EVALUATION D ’UN JEU SERIEUX MEDIC AL Source : Dankbaar Mary, Serious games and blended learning : Effects on Performance and





98


99


100

ANNEXE 5 AIDE POUR FOLDIT

1) Principe de Foldit

La protéine est composée d'acides aminés liés par des liaisons peptidiques. Les acides aminés

contiennent: - une fonction acide COOH - une fonction amine NH2: - un radical R qui peut être

hydrophobes/ hydrophiles / ionisés + ou -

Foldit permet de manipuler la molécule en 3D pour arriver à la structure 3D la plus probable

minimisant l'énergie du champ de force. Attention on peut trouver un minimum "col" sans avoir trouvé

l’énergie minimum qui peut se trouver dans un col plus bas en énergie… Ce dernier est influencé par

les interactions suivantes: - liaisons hydrogènes - interactions ioniques, hydrophobes, hydrophiles… -

ponts disulfures

Le score est lié à l'aspect énergétique. Plus l'énergie de la molécule est faible plus est elle stable et plus

cette structure est probable.

2) Actions possibles

-Mouvement à la commande de la molécule = souris

-Fonction shaking permet de changer la configuration automatiquement les chaînes latérales

hydrophiles et hydrophobes (cliquer sur stop pour l'arrêter)

-"agiter tout" (wiggle) : provoque une agitation automatique du "squelette" de la molécule (action plus

forte) Au cours du jeu il apparait une fonction qui permet de secouer qu'une seule partie des la

molélcule (click droit)

-Au niveau 3-2 apparaît une nouvelle action = "élastiques" (rubber bands) Il s'agit de cliquer (clic

gauche) sur une portion de la chaîne principale puis de frotter la souris sans la relâcher . Lorsque le

score a augmenté on peut alors agiter la molécule pour le faire progresser. Le fonction élastique permet

de limiter les mouvements par exemple entre deux feuillets. les élastiques ajoutent une fonction qui

décale le minimum d'énergie. N'oubliez pas d'enlever les élastiques avant de faire une dernière

optimisation.

A noter : cette action est possible lorsque la barre d'actions indique la possibilité de "supprimer

élastiques" et "désactiver élastiques", il n'y a pas de bouton "élastiques".


101

-Une autre action apparaît également "geler" : elle fige une portion de la molécule, cela permet de

pouvoir agiter tout sauf cette partie gelée. Pour y accéder il faut faire un clic gauche sur la partie à geler

puis appuyer sur la touche "shift" (à gauche du clavier, au-dessus de Ctrl)

-fonction création permet de recréer la molécule (processus qui peut être long)

-fonction tweak permet de faire une rotation d'une partie (par exemple une hélice)

-appliquer la structure d'un morceau sur les autres parties (modification de structure) cliquer sur

réinitilaiser la structure puis cliquer sur la partie à copier et faire glisser sur la partie à changer.

3) Astuces conseils, informations

3-1) Repérage visuel

structure : hélice, feuillets, chaines, radicaux

Les radicaux hydrophiles sont en bleu et les radicaux hydrophobes sont en orange.

Les liaisons hydrogène (souvent entre feuillets) sont bicolores bleu et blanc (l'oxygène semble

être représenté par un point bleu)

les "oursins rouges" ou clash sont des problèmes de proximité

les boules rouges sont des vides

les boules jaunes avec picots indiquent des radicaux hydrophobes non protégés pointant vers

l'extérieur de la molécule

3-2 divers

Ne pas hésiter à sauvegarder une configuration pour la reprendre plus tard afin de ne pas

repartir de la structure initiale, surtout si le score est proche de celui à atteindre!

Lancer une agitation (agiter tout) et laisser faire le programme...des liaisons s'établissent et le

score augmente petit à petit...


102

ANNEXE 6 RECOMMANDATIONS ECRITES SUR FORUM

Bonjour, Bonsoir,

Je pense ne pas être le seul à m'en être aperçu : ce MOOC demande beaucoup de temps et

d'investissement personnel, aussi bien dans les outils proposés, que dans la réflexion.

A tel point qu'il en a découragé plus d'un et je dois reconnaitre qu'après avoir passé la soirée à essayer

d'installer la machine virtuelle sans succès, je ne suis pas loin de jeter l'éponge à mon tour.

Je suis en effet dans l'impossibilité de pratiquer donc la partie "c'est à vous" s'arrête là pour moi... De

même, sans pratiquer je ne peux pas répondre à 2 des 3 questions de l'évaluation... Sachant que la

semaine dernière j'avais déjà été embêté à cause d'un problème de touche Shift sur mon clavier et n'ai

pas pu faire une bonne partie des exercices de fold-it impliquant les élastiques.

Je trouve que ce MOOC utilise trop d'applications pratiques reposant sur des programmes tierces et

surtout que les évaluations reposent trop sur ces applications pratiques.

Je comprends qu'il soit important de nous faire réfléchir sur les concepts de modélisation et de

dynamique moléculaire, et aussi de nous les faire manipuler. Mais le sujet de l'origine moléculaire de la

vie est déjà à la frontière entre de nombreux domaines (physique, chimie, biologie, géologie) alors

devoir en plus rajouter l'informatique rend la chose très lourde, trop lourde pour un cours à distance.

Certes c'est un cours en ligne et l'outil informatique en est le support principal. Mais que ce soit dans

les applications pratiques comme dans les évaluations, ce MOOC ne semble pas avoir été pensé pour

être dématérialisé. J'entends par là qu'il semble être basé sur des cours IRL où des problèmes

informatiques peuvent être réglés face à face, où la durée sur laquelle s'étend l'enseignement est plus

longue et où l'effectif est plus réduit.

De fait, des problèmes pointent le bout de leur nez :

Les problèmes informatiques s'accumulent et ne peuvent pas simplement se régler en travaillant

comme les étudiants IRL sur les machines qu'on leur fourni (ou bien avec leur propres machines qu'ils

apportent en cas de problème).

Certains concepts et certaines notions ne sont quasiment pas développés aux dépends d'autres

pans de cours où on passe un temps fou dessus, notamment dans les manipulations des logiciels.


103

Les évaluations sous forme rédigée sont certes très intéressantes, mais aussi très longues à faire

et surtout très longues à corriger. La correction est d'autant plus longue que l'effectif d'apprenant est

grand contrairement au nombre d'étudiants qui sont présents IRL, ce pourquoi un système de correction

approximatif par les pairs a été mis en place.

Le format restant globalement le même tout au long du MOOC, l'ensemble de ces problèmes revient de

façon récurrente chaque semaine et au fil du temps cela rend le MOOC vraiment pesant et donne envie

d'abandonner tellement les efforts à fournir sont différents de ceux auxquels on s'attendait

(Personnellement je passe en moyenne 5h/semaine sur ce MOOC contre les 3 annoncées dans la

description).

Je sais néanmoins que c'est la première édition de ce MOOC alors je ne voudrais pas simplement

pointer les problèmes, mais surtout proposer des pistes de réflexions pour une éventuelle future

seconde édition :

Varier les supports d'évaluation : C'est le premier MOOC que je fais où l'évaluation est 100%

rédigée et corrigée par des pairs. C'est un systèmes intéressant, surtout pour des notions comme le

vivant où les choses sont parfois floues et discutables. Cela permet d'argumenter, mais cela ne permet

pas très bien de fixer les connaissances et les idées. De fait, sur des notions plus "stables"

scientifiquement on pourrait être envisager une évaluation sous forme de QCM, de mot clefs ou de

réponse brèves pouvant être corrigés automatiquement pour alléger la charge de travail des apprenants.

(Malheureusement, la préparation des évaluations demanderait alors plus de temps à l'équipe

pédagogique en amont, mais une fois pensé ça roule ;) )

Limiter, justifier et vraiment intégrer l'utilisation de logiciels externes : Ces logiciels demandent

un fort investissement de la part des apprenants, de fait il faudrait essayer de ne pas les multiplier. Je

pense que Fold-it est pas mal pour des non spécialistes, alors que l'autre logiciel de dynamique

moléculaire (que je n'ai pas pu utiliser donc mon jugement est peut-être biaisé) semble plus complexe

et moins accessible. Aussi, parfois on se demande pourquoi on utilise le logiciel : Qu'est-ce qu'on

apprend avec ? Quel est le lien avec le cours ? Est-ce que le logiciel illustre bien le propos que l'on veut

faire passer dans le cours ? Quelles sont les idées fortes à en retenir après avoir manipulé ? (Hormis

"Screugneugneu, j'ai envie de jeter mon ordi par la fenêtre !!" quand ça ne fonctionne pas)

Organiser le forum : Je sais qu'il est possible de découper le forum de FUN en différentes

catégories qu'on sélectionne au niveau du sujet lorsqu'on publie un message. Ce découpage permettrait


104

de classer les messages selon les semaines et donc selon les thèmes abordés (de façon plus explicite

que Topic-level Student-visible). Je pense que cette compartimentation serait bénéfique pour naviguer

dans le forum, au sein des thèmes abordés au fil du cours et avoir les idées un peu plus claires.

Sur ce, je vais aller me coucher et ré-essaierai avec cette fichue machine virtuelle plus tard dans le

week-end si j'en trouve le temps.

En attendant, je compte sur vous pour être constructifs dans vos remarques et commentaires qui sont

les bienvenus pour compléter cette réflexion.

Merci d'avoir pris le temps de lire ce roman.

Guillaume

PS : Je sais que beaucoup de ces points ont déjà été abordé dans la section questions/réponses, mais je

pense que c'est un vrai sujet à traiter indépendamment des autres questions et du hangout.


105

ANNEXE 7 RECOMMANDATIONS 2 AU COURS DU MOOC LES ORIGINES MOLECULA IRES

DE LA VIE Bonjour,

je partage certaines remarques de Guillaume mais je serais plus nuancée. D'abord j'ai à mon actif une

dizaine de MOOC, et c'est le premier MOOC que je fais où le prof est si présent et là vraiment chapeau

! Sur le MOOC Wikipédia, les concepteurs étaient aussi très présents mais je pense que les apprenants

étaient trop nombreux....D'ordinaire, j'essaye de m'inscrire à la première apparition d'un MOOC qui

m'intéresse car je sais que les profs ou les concepteurs seront un peu plus présents alors qu'en deuxième

et troisième mouture les profs ont souvent déserté le MOOC. Du coup en première mouture on essuie

les plâtres et j'accepte d'autant plus ces aléas que le prof dans ce MOOC nous sollicite pour l'améliorer.

coté outils :

D'abord le forum. Le forum sur les MOOC de Fun et Coursera, c'est une catastrophe. Le forum est

peut-être ergonomique pour quelqu'un qui le lirait tous les jours mais pour celles et ceux qui ne peuvent

travailler que le w-e, c'est une vraie galère pour retrouver les messages importants. Donc je serais ravie

que la plateforme Fun propose la possibilité de recevoir tous les messages du forum dans sa propre

boite mail, ce qui me permettrait de les lire chaque jour et de les trier et à défaut, il faudrait construire

une FAQ au et à mesure avec toutes les Q/R qui pourraient servir à tous et toutes.

Ensuite les outils externes. Personnellement ça ne me dérange pas du tout d'utiliser ces outils (Foldit et

VirtualBox), au contraire ça me plait beaucoup de découvrir des applications que je ne connais pas, et

ce même si actuellement je suis coincée dans l'installation et ne peux aller plus loin. Par contre là

encore le forum n'est pas adapté, tout est mélangé : problèmes techniques, problèmes de contenus. Et il

faudrait effectivement plus de temps en cas d'utilisation de logiciels externes.

coté contenus :

pour moi qui suis totalement débutante en la matière, les cours sont difficiles mais je pense qu'avec

plus de temps, plus de ressources j'y arriverais. Quand je vois comment certain.es sont très avancés, je

regrette un peu qu'il n'y ait pas de travaux collaboratifs avec des niveaux mélangés pour ainsi instaurer

un véritable tutorat entre pairs. Mais ce sont là les limites des MOOCs : en effet, si ceci est

éventuellement possible en première mouture, probablement que dans les moutures suivantes où le

MOOC est amené à vivre sa vie de façon quasiment autonome, il doit être difficile de constituer des

communautés d'apprenants et des pratiques collaboratives. La solution serait probablement d'ouvrir


106

bien plus le système à savoir donner un accès au background aux apprenants qui seraient motivé.es

pour organiser et suivre des travaux collaboratifs.

coté deadlines :

Personnellement, je trouve que ces deadlines toujours trop serrées sont pénibles, et ce sur tous les

MOOC, et je suis assez d'accord quand Guillaume dit qu'on dirait que ce MOOC est construit pour le

présentiel. Je rêve d'un MOOC où chacun puisse avoir le temps qui lui est nécessaire. Bien entendu

dans ce cas il est probablement difficile de construire une communauté d'apprenants si chacun vient

quand il veut mais on pourrait penser aussi que dans un MOOC très actif coté prof et coté apprenants,

probablement que l'envie d'être dans le temps du groupe serait suffisamment motivant. Et d'autre part

si, comme je l'ai écrit ci-dessus, le background était plus mutualisé, cette élasticité des temps

d'apprentissage serait probablement moins problématique.

Voici quelques réflexions mais en résumé les problèmes que je rencontre ici sont globalement les

mêmes que sur les autres MOOC.

--

Plicplocpluie


107

ANNEXE 8 IMPRIM ECRAN D ’INTRODUCTION DU JEU THE BEST AMENDMENT


108

ANNEXE 9 EVALUATION PAR LES PAIRS DU MOOC SERIOUS GAME

Now, imagine you are a game developer. One of your clients is the Ministry of Health. The new

Minister of Health wants to persuade people to eat healthier food and have a more balanced diet. She is

also a game enthusiast. The Minister establishes a special committee and allocates 2 million euros of

budget to this project. The committee asks you and four other game companies to pitch an idea of a

persuasive game to them. The committee is primarily interested in your ideas on persuasive elements in

the game, and will use this pitch to decide which company may develop the game.

Luckily, you know De la Hera's model of persuasion! Use it to convince the committee to give this

assignment to you. The pitch needs to consist of the following :

The title of your game.

A short description of your game's story.

An explanation how you will use signs in your game to persuade the player.

An explanation how the system level in your game works.

An explanation of the context level of your game.

Try to make your pitch as persuasive as possible... and since it is a pitch, do not use more than 600

words. You do not have to mention all the elements that are present in the three levels of De la Hera's

model. Focus on the most important ones for your game. Mention at least one element per level though.

Review criteriamoins

You can earn a total of 10 points for this assignment. The following review criteria will be used to

establish your grade:

Prompt Description Number of

points

Title Is the title comprehensive and engaging? n/a

Short

description

Is the purpose of the game clear? Is the description inviting to start

playing? Max. 4

Explanation sign

level

Is there a comprehensive explanation of the signs that will be used in the

game? Is at least one of the sign elements discussed? Is there a link

between this level and the persuasiveness of the game?

Max. 2

Explanation

system level

Is there a comprehensive explanation of the system level of the game? Is

at least one of the system elements discussed? Is there a link between this

level and the persuasiveness of the game?

Max. 2

Explanation

context level

Is there a comprehensive explanation of the context level of the game? Is

at least one of the context elements discussed? Is there a link between this

level and the persuasiveness of the game?

Max. 2

Maximum total amount of points 10

marquet virginie · 1 alvarez julian, cirel t. (novembre 2015) enrichissement d’un modèle...

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