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7/28/2019 Maitrise de la Langue_L'Oral.pdf

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MAITRISE DE LA LANGUE

ET PRVENTION DE LILLETTRISME

Document produit par le groupe thmatique Oral

de la mission acadmique Matrise de la langue

(novembre 2003)

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Sommaire :

Partie IPourquoi loral ?Que signifie travailler loral ?Pourquoi est-ce une ncessit majeure pour lcole ? page 5

Partie II

En quoi loral est-il laffaire de tous ? page 13

Partie IIIComment loral peut-il tre au service de la russite de tous ? page 29

Partie IVLvaluation page 44

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Pourquoi loral ?

Que signifie travailler loral ?

Pourquoi est-ce une ncessit majeure pour lcole ?

Limportance de la matrise de loral, dans le dveloppement de lenfant, larussite de sa scolarit et son intgration sociale, a t affirme depuis longtemps. Lapart qui lui est donne dans les textes officiels aux diffrents niveaux denseignementnest pas une nouveaut : dans notre Acadmie, elle sappuie sur des travaux mens delongue date dans des groupes de rflexion et dans les classes par des quipespdagogiques. Mais elle est actuellement plus explicite et plus insistante, ce qui rendncessaire den rappeler les enjeux.

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Les changes et lexpression verbaux sont les moyens privilgis par lesquelsun enfant se construit comme personne et membre dune collectivit, constitue decommunauts de plus en plus larges, depuis les changes au dpart fusionnels dans lafamille jusqu des communications diversifies dans plusieurs groupes dappartenance.Cest aussi, travers la collectivit plus tendue de la vie sociale et culturelle,louverture travers les rfrences communes une culture, une histoire, des valeurscollectives. Lcole et la classe sont donc un lieu dchanges et de relations sociales olenfant fait lapprentissage de la vie en socit avec ses rgles, o il apprend seconstruire comme individu tout en sortant de la communaut restreinte. Cettedimension de construction de la personne travers lexpression des jugements, lepartage des expriences, llaboration des motions, laccs des connaissances

objectives, primordiale dans la vie de la classe, repose sur la prise de parole et le travailde lexpression de chacun. Elle est le socle qui rend possibles toutes les acquisitions,lengagement ultrieur dans une dmarche continue de formation.

Cette construction de lindividu passe par la confrontation et la collaborationavec autrui, et donc par lapprentissage des rgles de parole et de coopration. Cest unecondition pour que tous les autres apprentissages puissent avoir lieu, en particulier pourceux qui ne peuvent pas les faire en dehors de lcole, mais cest aussi un objectifdapprentissage dans la classe et dans ltablissement scolaire : sinitier aufonctionnement de la parole publique, la dlibration, la justification et langociation des choix, lchange dinformations, la reconnaissance et lanalyse deserreurs, lexpression et la gestion des diffrences et des dsaccords. Cest unapprentissage indispensable pour initier un rapport autrui qui ne soit ni de soumissionni dopposition, et pour substituer la violence une confrontation fonde sur deschanges raisonnables. Il est donc fondamental de lui donner une place explicite dans lefonctionnement de la classe.

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On peut donner la prise de parole une place encore plus centrale dans lesapprentissages scolaires.

La communication des savoirs passe en grande partie par la transmission orale,celle de lenseignant ses lves (apports de connaissances, consignes, questions..)mais aussi celle des lves lenseignant (questions, rponses des consignes,propositions partir de savoirs dj acquis lcole et en dehors de lcole), et entreles lves. Quand la matrise de loral fait obstacle, des discriminations risquent desinstaller, certains lves peuvent se retrouver en dehors de la communaut de travail.

Au-del de la transmission, lexpression orale et les changes interviennentdans les dmarches par lesquelles les lves construisent les notions et les mthodespropres aux disciplines, analysent les situations, cherchent des solutions, sapproprient

les connaissances qui leur viennent de diverses sources. Cette appropriation travers laconfrontation avec les autres est ncessaire pour apprendre transfrer lesconnaissances acquises aux situations varies et complexes que ncessite le travailprofessionnel dans une socit volue. Les formes de langage par lesquellesslaborent ces constructions sont la fois communes aux diffrentes disciplines (ilsagit toujours de dcrire, de rsumer, de dfinir, de justifier, de comparer deshypothses) et spcifiques, en fonction des traditions disciplinaires (la dmonstrationmathmatique et largumentation en sciences humaines sont foncirement diffrenteset ont leurs propres rgles).Limportance attribue la discussion et llaboration dune formulation personnelleet collective dans le travail disciplinaire touche donc lorganisation.

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Avoir un rapport malheureux la parole, rencontrer des limites dans sonexpression faute doutils langagiers et de pratique, tre exclu des conduites de la parolepublique est un handicap dans le droulement de la scolarit et dans lintgrationsociale ultrieure. La matrise du langage et les pratiques de discours sont un lieu dediscrimination sociale, et lcole doit chercher donner tous les outils duneexpression personnelle et dune parole publique.

- Cet enseignement nest pas seulement un apport quantitatif (accrotre levocabulaire des lves, mettre leur disposition de nouvelles ressourcessyntaxiques), mais il passe aussi par la pratique effective de formes et de fonctionsdu langage que certains lves ont peu loccasion de pratiquer dans leur environnementfamilial : poser des questions, expliquer, exposer une situation, dire un dsaccord,examiner un problme, une alternative, une erreur. Il sagit aussi bien dapprentissages

lis au dialogue (apprendre se situer dans une discussion qui ne soit pas seulementaffective, exprimer ses opinions) que dune entre progressive dans des prises deparole construites, engages individuellement.

- Les normes rgissant ces diffrentes conduites ne peuvent se rduire unmodle unique. Tenir compte des spcificits de la parole orale, sans projeter sur elledes exigences lies lcrit, nexclut pas dtre exigeant. Mais ces critres sont lis auxcaractristiques de la situation et aux fonctions de la prise de parole dans cettesituation : ils ne sont pas les mmes dans chaque cas. Cest lenseignant de fairevarier les situations pour confronter les lves des critres et des contraintesdiffrents.

- Parler de loral comme dun objet dapprentissage pose aussi le problme desconnaissances sur le langage qui puissent aider les lves dans leur pratique. Il estimportant de stabiliser les acquis linguistiques et de susciter chez les lves uneconscience des moyens quils utilisent dans une situation donne, pour parvenir desformulations efficaces. Des moments de retour sur la pratique, dexplicitation decritres et daxes de travail pour progresser sont donc ncessaires, mais il ne faudraitpas que ces moments deviennent normatifs, dictent une rgle unique de la bonnefaon de dire, et se substituent la pratique effective, modeste et rgulire des lves.

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L'oral l'cole et au collge : lecture des textes officiels (fvrier 2002) l'cole maternelle, la priorit est l'expression orale. Le dbat hebdomadaireconsacr la vie collective lcole lmentaire peut servir de champ d'exerciceprivilgi pour le dbat rgl mais ne constitue pas la seule forme de travail sur loral.

COMPTENCES TRAVAILLES AUX CYCLES I et II CONCERNANT LORAL

Situations de dialogue collectif :(changes avec la classe et avec lematre) : saisir rapidement lenjeu de

lchange et en retenir lesinformations successives ;

questionner ladulte ou les autreslves bon escient ;

se servir de sa mmoire pourconserver le fil de la conversationet attendre son tour ;

sinsrer dans la conversation ; reformuler lintervention dun

autre lve ou du matre.

Situations de travail de groupe et mise encommun des rsultats de ce travail : commencer prendre en compte les

points de vue des autres membres dugroupe ;

commencer se servir du dialogue pourorganiser les productions du groupe ;commencer rapporter devant la classe

(avec ou sans laide de lcrit) de manire rendre ces productions comprhensibles.

Situations dexercice : mieux questionner la consigne

orale ou crite de manire reconnatre la catgoriedexercices laquelle elle estrattache ; formuler une demande

daide ; lire haute voix tout texte utile

lavance du travail ; exposer ses propositions de

rponse et expliciter les raisons quiont conduit celles-ci.

En toute situation : sinterroger sur le sens des noncs,

comparer des formulations diffrentesdune mme ide, choisir entre plusieursformulations la plus adquate ;

rappeler de manire claire et intelligible

les expriences et les discours passs ;projeter son activit dans lavenir enlaborant un projet ;

aprs avoir entendu un texte (littraire oudocumentaire) lu par le matre, lereformuler dans son propre langage, ledvelopper ou en donner une version pluscondense ;

propos de toute lecture entendue ou lue,formuler une interprtation et laconfronter celle d'autrui ; oraliser destextes (connus, sus par cur ou lus)

devant la classe pour en partagercollectivement le plaisir et lintrt.

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RCAPITULATIF DES COMPTENCES TRANSVERSALESTRAVAILLES AU CYCLE 3

CONCERNANT L'ORAL(Support : programmes et instructions officielles de 2002et documents daccompagnement)

Participer un dbatDistribuer la parole et faire respecter l'organisation d'un dbatParticiper activement l'laboration d'un projet collectif de cration, d'activitEngager un dialogue simple dans la langue tudieFormuler la dcision prise la suite d'un dbatFormuler dans ses propres mots une lecture entendueFormuler des questions pertinentes

Expliciter, justifier (une interprtation, un point de vue, un jugement, desdifficults)Utiliser correctement le lexique spcifiquePendant un dbat, passer de l'examen d'un cas particulier une rgle gnraleComprendre quelques noncs oraux simples dans une autre langue que le franaisDcrire des lieux ou des personnes connus et faire un trs court rcit dans une autrelangue que le franaisDire des textes en proposant une interprtationtre capable de restituer au moins 10 textes parmi ceux qui ont t mmorissMettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte thtralou potiqueRaconter un vnement ou l'histoire d'un personnage

Dcrire un paysageFormuler, avec ou sans l'aide du matre, un raisonnement rigoureux, en utilisant desconnecteurs logiquesDsigner les principaux lments informatiques

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RCAPITULATIF DES COMPTENCESCONCERNANT LORAL PROPOSESDANS LES DIFFRENTES DISCIPLINES DU COLLGE

(supports : programmes 1996, 1997, 1999 et les documents daccompagnement)

Oral : constructiondes savoirs en toudisciplines

tesOral pourcommuniquer

Cooprer dans une activitcommune de parolePrciser, prolonger la penseCritiquer, discuterConfronter et articuler plusieurs

points de vue

Nommer, diffrencier, regrouper

Dcrire (un geste, une situation,un objet)CaractriserRendre compte dune situationMettre en relation (comparer,ordonner, expliquer)

Dvelopper un jugementJustifier, infirmer, validerFormuler un problmeFormuler une conjecture, unehypothseFaire une synthse

Reproduire, rpterCiterTraduireReformuler

Sinscrire dans un dialogue :

couter lautrePrendre en compte la parole

dautruiPrendre part au dialogueSituer le discours par rapport la

parole dautrui

Tenir compte du destinataire :

tre suffisamment audibletre suffisamment explicite

Savoir reformuler ses propresparoles,Dfinir les termes que lon utilisePrciser quoi ?

Oral : objet, outilpour amliorer lalangue

- Matriser et employer un vocabulaire spcifique- Passer du langage technique l'usuel et vice-versa- Utiliser diffrentes formes de discours

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En quoi loral est-il laffaire de tous ?

Le dveloppement des comptences orales ne peut tre laffaire d'exercicesisols. Il ncessite des prises de parole frquentes, dans des situations varies,rgulires mais non routinires, permettant des reprises, des comparaisons, destransferts. On n'apprend pas le compte rendu ou le rsum en une leon ou quelquesexercices : il faut avoir l'occasion frquente de rendre compte de travaux oud'expriences divers, tous moments de classe, pour pouvoir progressivement intgrerles contraintes de cette tche et transfrer les acquis d'un compte rendu un autre.

C'est pourquoi ce dveloppement ne peut se faire qu'en exploitant les situationsd'apprentissage de la classe, dans toutes les disciplines. Elles offrent des occasions deprise de parole varies o lon a analyser des donnes, formuler un problme ou desquestions, transmettre des informations, expliquer des relations, comparer, rcapitulerdes contenus importants pour l'acquisition des connaissances ou la vie de la classe. Cesoccasions n'ont pas besoin d'tre longues et peuvent s'inscrire dans les momentsordinaires de la classe (expliquer les dmarches suivies pour rsoudre un problme enmathmatiques, analyser des erreurs, formuler des consignes en EPS, rsumer lesacquis de la leon prcdente, rcapituler ce qu'on a appris dans un cours).

Ces conduites de langage, avec les attitudes que cela suppose lgard del'apprentissage et du groupe, peuvent tre dveloppes de faon cohrente par lesdiffrents enseignants, ou par le mme enseignant en diffrentes disciplines et en vie

scolaire. beaucoup d'gards, les comptences dveloppes se recoupent, mme s'il ya des spcificits et des genres oraux spcialiss dans les diffrentes disciplines : lesenseignants peuvent se mettre d'accord pour dvelopper certaines conduites de base un niveau donn.

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Le langage est un outil indispensable dans ces squences disciplinaires, sur

deux plans : celui du travail de clarification, d'organisation des perceptions et des idesauquel oblige la formulation, celui du partage des connaissances et de la cooprationque permettent les changes verbaux, entre les lves et entre l'enseignant et les lves.

Cette fonction cognitive des changes verbaux intervient plusieurs momentsdiffrents d'une squence d'apprentissage ou d'une dmarche de recherche. Lesverbalisations accompagnent pas pas le ttonnement, en s'articulant des actionsfaites en commun (observations, manipulations, criture). dautres moments, lafonction de l'change est de prendre du recul par rapport au travail entrepris, pour lerguler. Une fois la solution trouve ou la connaissance acquise, l'oral peut rendre

compte pour autrui de la dmarche ou des rsultats, ce qui suppose une rorganisationet une clarification des acquis antrieurs. travers ces diffrents niveaux declarification et de prise de conscience, les dmarches et les concepts peuvent merger,se dvelopper, snoncer selon des registres de formulation progressivement plusstructurs, et se stabiliser. La confrontation et la coopration entre lves sontfondamentales chaque moment pour multiplier et socialiser les connaissances, sedcentrer en intgrant les apports ou les objections des autres, objectiver et fixer lesacquis.

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Les diffrents usages du langage, du dialogue non formel lors des phases dettonnement, aux moments de prise de parole structure lors de phases de transmissionou de bilan, sont donc partie prenante des apprentissages disciplinaires. C'est par cettepratique que les lves peuvent intgrer progressivement les exigences des formes dediscours propres aux disciplines (le discours de preuve en mathmatiques, laformulation d'hypothses et le compte rendu d'observation et d'exprience en sciencesde la vie et de la Terre, la justification de l'interprtation d'un texte en franais parexemple).

L'organisation de moments de langage frquents, varis et significatifs sur leplan des contenus dpend donc de l'organisation gnrale des situations d'apprentissagedans la classe, de la varit des rles que les lves ont prendre en charge entre eux

pour se partager le travail, les informations, les responsabilits dans les tchesproposes. Il s'agit alors de reprer, exploiter, systmatiser l'intrieur des squencesordinaires, les micro-situations qui amnent exercer telle ou telle conduite (poser desquestions, formuler des hypothses, rcapituler..).

Il est vrai que dans certains cas, les objectifs disciplinaires et ceux de la prisede parole peuvent entrer en concurrence, ne serait-ce qu'au point de vue du temps.Trouver cet quilibre demande de cerner prcisment quels objectifs on vise sur le plandisciplinaire et quelle conduite exacte on cherche dvelopper sur le plan descomptences orales, pour proposer des situations de prise de parole limites dans letemps, identifiables, mais inscrites dans des situations non simplifies et riches sur leplan des contenus.

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Questions que se posent les enseignants relativement loral dans toutes lesdisciplines

Pratiquer loral dans la classe, en exploitant les occasions quoffrent lessituations de travail et en sappuyant sur ce que disent les lves nest pas facile. Il nesuffit pas dappliquer des prceptes simples : cette pratique touche au cur delactivit denseignement, avec toute sa complexit et sa part dimprovisation.

Dire que le travail de loral est de la responsabilit de toutes les disciplines,que lenseignant de franais doit prendre en charge la pratique et la rflexion sur destypes de discours divers questionne toutes les disciplines de lcole et les oblige

redfinir leurs missions.

Les questions quon peut se poser, la fois sur la nature des progrs raliseret sur leur mise en oeuvre, sont lgitimes et mritent attention : est-il toujours utile queles lves parlent en classe pour apprendre ? Jusquo pousser lexigence dans laverbalisation sans entraver la progression de lacquisition des notions ? Quellesexigences, pour quelles formes de langage, sont productives pour cette acquisition ?

Ces questions, qui proccupent les chercheurs, demandent lenseignant unevigilance et une invention constantes, pour reprer dans les situations de la vie declasse, les moments o il pourra susciter la prise de parole et les discussions, et pourformuler clairement les conduites de langage, mme modestes, quil dsire travailler

dans ces situations. Cette invention se manifeste aussi dans la faon dont il ajuste sesinterventions au cours du dialogue pdagogique, dont il oriente les changes, enprolongeant ou en tranchant, et en faisant valoir des hirarchies, qui sont repenser chaque squence.

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Voici donc les questions que lenseignant peut se poser :

Dvelopper le franais dans toutes les disciplines, ne risque-t-il pas de diluer letravail spcifique sur la langue et le discours ?

Comment surmonter le problme du temps ?

Dans chaque discipline, les objectifs de verbalisation ne risquent-ils pas dentreren concurrence avec les objectifs disciplinaires, lacquisition de notions auprogramme ?

Est-il ncessaire que tous les lves parlent pour apprendre ? Peut-on apprendreen tant silencieux ?

Comment cerner ce qui est travaill sur le plan de loral dans chacune dessituations disciplinaires ?

Comment introduire une progressivit ?

Ny a-t-il pas besoin de moments spcifiques o lon parle de loral et o lonrflchit sur lui ? Comment concevoir ces moments ?

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La gestion du tempsLoral demande du temps. Mme si la classe est scinde en plusieurs groupes

de travail, un seul lve peut parler la fois, pendant que les autres lcoutent : ladiffrence de lcrit, il ne permet pas la simultanit dans le travail.

Dautre part, loral porte souvent la marque de la pense en train de slaborer ;sa fluidit, le fait quil ne laisse pas de traces, peuvent amener des dperditions dans laprogression et des conclusions peu nettes. Ce temps pass au ttonnement, lappropriation par des formulations successives nest pas du temps perdu, si lonrespecte certaines conditions, mais il est lgitime pour un enseignant dtre sensible ce risque et de sinterroger sur ces conditions.

Le premier principe est dassurer la fois la varit et la rgularit :- la rgularit, parce quil est ncessaire dinstaller une frquence, une

familiarit de schmas dintervention qui font gagner du temps etrendent possibles les transferts des acquis dune situation lautre ;

- mais en mme temps la varit, pour que les rituels ne deviennent passtriles et que les lves soient amens sessayer dans des conduitesnouvelles.

Toutes les sances ne demandent pas le mme type dinvestissement dans la

pratique de loral. Au cours de la semaine, certaines situations requirent une mise autravail en groupes autour dun problme rsoudre, dune tche prparer ou dundocument traiter, en laissant le temps la parole de se dvelopper et au travail encommun de se structurer : cela suppose le choix des notions, des supports et des tches,et certaines contraintes de fonctionnement du groupe pour que la discussion soitproductive. Mais dautres situations peuvent intgrer un travail sur loral plus cibl, un moment ou un autre de la sance : rappeler les questions et les acquis du coursprcdent, rsumer au fur et mesure ou en fin de cours, exposer le travail fait enprparation, les procdures adoptes lors de la correction. Ces sances peuvent tre trsbrves si elles sont suffisamment rgulires. Dautre part, une sance doral ne reposepas forcment exclusivement sur ce dernier : loral en situation de travail sarticule des supports et des outils, en particulier souvent la trace crite.

Le deuxime principe est de cibler ce quon cherche travailler, pour dlimiterdes tches de langage relativement prcises, permettant de reprer les apprentissages etles volutions des lves.

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Ces objectifs nont pas forcment tre dtermins a priori partir dunprogramme prtabli. On peut analyser ce que chaque tape dune squencedapprentissage permet dexercer sur le plan du langage, ou ce que demande de faonfonctionnelle la dmarche dapprentissage : poser des questions et formuler uneproblmatique, comparer, confronter des interprtations ou des solutions, expliquer uneprocdure, commenter ou rfuter un schma, rcapituler... Cette dlimitation permetdvaluer les difficults surmonter et les progrs dans ce type de conduites selon descritres plus clairs, limits ces tches, et de reprendre ces conduites dans chacune desdisciplines pour les exercer et transfrer les acquis.

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Comment articuler objectifs disciplinaires et objectifs de verbalisation :prsentation dun bulletin mto

Laction concerne un groupe de douze lves de niveau 5e en milieu urbaindans un tablissement qui nest pas class REP. Laction propose est en corrlationavec le programme officiel en physique au cycle central.

Description du dispositifLes lves visionnent plusieurs fois un bulletin mtorologique prsent sur

une grande chane de tlvision nationale. Dans un premier temps, le vocabulairescientifique prsent, les notions sous-jacentes et les raisonnements sont expliqus lensemble du groupe, puis les lves prparent en regardant la bande sans le son untexte o ils intgrent les mots cls.

Loral succde ensuite lcrit. Les lves sont films pendant la prsentationdu mme bulletin mto. Chaque lve dispose de cinq minutes de prsentation. Letexte prpar nest pas prsent durant leur prestation dans un souci de restitutionspontane, mais il a pour fonction de leur permettre de sapproprier les connaissancesdans leurs propres termes et de les structurer. Le but nest pas de mmoriser le texte (ilest remis au professeur avant le passage) mais de rester parfaitement concentr faceaux images qui dfilent.

Ce type dexercice oblige llve travailler de faon individuelle car il nestpas influenc par les autres camarades. Les lves doivent adopter une attitudesimilaire celle du prsentateur avec lcran de tlvision en arrire plan. Lensembledu groupe visionne ensuite les diverses prestations en les commentant.

Objectifs de la discussion qui suit lexpos pendant le visionnement, analyse des russites et des erreurs commises et

recherche du profit en tirer.

Prolongements possibles ce que peut faire lenseignant : dcouper les squences et les chronomtrer,

expliquer le vocabulaire scientifique, essayer de faire oublier la camra,visionner les prestations en les analysant.

ce que peut faire llve : bien simprgner du texte pour mieux sendtacher.

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Analyse

Domaine scientifique Domaine linguistique Domaine gnralExpos Raisonnement

pertinent ;entre dans unedmarche scientifique(les lves doiventutiliser un vocabulaireprcis, lexplicationpralable estindispensable dans lebut de comprendre cevocabulaire) ;adquation entre letexte oralis etlimage.

Matrise de la syntaxedes phrases ;explicitation des liensentre les noncs ;prsence de repressuffisants despace etde temps.

Dveloppement delaisance loral ;dtachement de sesnotes afin que laprsentation soit laplus naturelle possibleet que llve ait unregard constant surlauditoiregestion du temps pourne pas se retrouverdans une situationdifficile face lacamra ;position non statiqueet utilisation de lagestuelle durantlargumentation.

Difficultsrencontreset russites

Erreur dans lemploides termesscientifiques ;oubli de certains motscls et de certainesinformationsimportantes.

Phrases coupes ;absence de represchronologiques ;mlange desregistres ; absence deliaisons.

Vitesse dlocutiontrop soutenue,mutisme face lacamra,dfilement dessquences trop rapide,renvoi de limageparfois troublant pourllve.

Introduction dune variable didactique Transposer la dmarche sur un bulletin mto dont ils nont pas entendu letexte ; Travailler avec des cartes fixes pour varier les stratgies de prsentation.

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Comment cerner ce qui relve de loral dans chacune des situationsdisciplinaires : exploitation orale de travaux dlves en arts plastiques

Description du dispositifSix tches diffrentes sont proposes aux lves. Suivant le nombre dlves

dans la classe, chaque tche peut tre choisie par 3 6 lves. Chaque lve doitchoisir une tche prcise. Pour la sixime tche, on peut travailler par deux.Voici la liste des tches proposes :

1. Reformuler le sujet de manire gnrale et prciser quelle a t son intentionpersonnelle.

2. Dcrire son travail ou celui dun autre (au choix).3. Justifier, expliquer quoi on voit/on sait que le travail rpond au problme

pos.4. Analyser, interprter son travail ou celui dun autre en faisant des liens entremoyens et intention pour dgager le sens que prend le travail.

5. Comparer son travail avec dautres travaux dans la classe, trouver cinq pointscommuns, cinq diffrences ayant trait des domaines diffrents ( moyens,intentions, matriaux..).

6. Faire des liens avec les uvres des artistes. Choisir dans une slectionduvres mises disposition une uvre prsenter la classe, en faire ladescription, tablir les liens avec le sujet, des productions dans la classe etproposer des interprtations de luvre.

NB : Gnralement, la tche 1 est choisie par un deux lves - pas plus - pour viterdes rptitions dans la reformulation du sujet.

Chaque lve peut choisir une tche accomplir ; mais il peut arriver quecertains soient dsigns en fonction des difficults diagnostiques par lenseignant. Engnral, un lve garde la mme tche deux fois de suite sauf sil la matrise sansproblme.

Ces tches permettent davantage aux lves de mieux construire leurs savoirset dtre plus actifs tout en tant plus auteurs que lors dune sance traditionnelle. Laprise de parole en relation constante avec les productions des uns et des autres permetdavoir un contenu sur lequel sappuyer. Un lve absent peut sappuyer sur le travaildun autre, un lve qui aurait rat sa production peut aussi sappuyer sur le travaildun camarade de sa classe ou dune autre classe. Les contenus sont ainsi plus prciset mieux structurs, et lide quune uvre puisse servir se questionner sembleprogressivement construite par un nombre croissant dlves.Variante : Prsentation et comparaison partir de diapositives choisies par les lvesparmi un ensemble duvresen relation avec le sujet propos.

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AnalyseChaque lve dispose dune fiche qui prcise la dfinition de chaque tche avecquelques indicateurs de russite. Ce document nest utile que si les lves russissent selapproprier. Le temps de prparation est assez variable suivant les lves et les tches. Il faut

prvoir des activits dattente pour ceux qui vont plus vite, donner un temps limit en tenantcompte de la rcurrence du travail et du niveau de la classe. Durant les premiers temps, aprs lechoix du travail par chacun, lenseignant prsente rapidement le corpus duvres de la tche 6

pour que les lves puissent en choisir une (il est prfrable davoir une version papier de cesoeuvres pour que les lves puissent travailler dessus, et une version diapo pour quils puissentla prsenter la classe).

Les critres dvaluation de loral sont donns et explicits ds que les travauxont dmarr et que des questions se posent : ce qui est dit rpond la tche choisie ; estjuste ; est complet ; est correctement articul et expos ; est suffisamment audible.

Ds quil a fini de prsenter aux lves les uvres choisir, lenseignantdevient une personne ressource dans la classe, aidant chacun par de lvaluationformative en relisant les propositions de chacun, en invitant chacun amliorer saproduction et rflchir sur la transposition orale de certains crits. Dans le cas dunprojet darts plastiques, il faut au moins deux heures pour que tout le monde ait laparole ; au-del de cette dure, lintrt baisse et la lassitude risque dapparatre. Cest lenseignant de grer ce temps de manire quitable et profitable en restant modestedans les objectifs et sans rechercher lexhaustivit.

Objectifs langagiers et pdagogiquesParvenir une prise de parole de tous les lves (prendre la parole est aux yeux

de certains une norme prise de risques) et la comprhension du rle et de la

spcificit des items proposs et des liens possibles que chacun peut avoir avec la vierelle.La construction et la spcificit de chaque discours (descriptif, argumentatif,

comparatif) se fait petit petit en tenant compte des difficults de chacun et duniveau de classe. Quelques indicateurs sont mis en vidence dans les tempsdvaluation formative qui ont lieu pendant la prparation. On ne note pas la rigueur dudiscours au cours de la prestation orale, on se contente de rectifier de trs grosseserreurs qui dtourneraient le sens du propos. Quand llve a fini de parler et que lesautres ont ajout ce quils estimaient ncessaire, lenseignant reprend la parole pourpointer les aspects positifs, rparer un oubli qui peut sembler important et indiquer cequi peut tre amlior (objectif dun prochain passage).

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Comment articuler objectif notionnel et objectif de verbalisation : travailsur la scurit routire en CM1.

Laction concerne une classe de 25 lves, cours double, CM1-CM2, enREP.

Description du dispositifEn ducation civique, prolonge par une tude dirige, les lves sont amens

rflchir sur la passation du permis de conduire dans le cadre de lducation lascurit routire. Cela suppose une projection dans lavenir, une reprsentationdcontextualise dune squence dactions mettre en ordre et hirarchiser, la priseen compte de contraintes.

Lors de la premire sance, les lves se posent des questions sur le matrielncessaire (est-ce que tout le monde possde un vlo ?), le personnel utile etlorganisation de lespace et du temps. Le problme tant complexe, ils sont amens hirarchiser les questions quils se posent. L'enseignant a un rle capital dans cettehirarchisation (criture au tableau des suggestions des lves).

La deuxime sanceporte sur la planification des oprations matrielles etmentales mettre en oeuvre pour passer le permis. Le rle de l'enseignant consiste faire verbaliser les besoins et les liens entre les diffrentes tches.

La troisime sance favorise la gestion effective de la passation du permis parles lves avec partage des responsabilits, dfinition des rles respectifs et descomportements.

Dans un problme qui met en relation des tches complexes, les lves sont

amens se poser des questions entre eux, confronter les rponses. Le rle delenseignant consiste guider la construction de leur esprit critique.

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AnalyseQuestions: Objectifs :

- scurit- solidarit- coopration

Objectifs :- hirarchiser- identifier- sorganiser

Que les lves posentau matre

Comment va-t-on symboliser lesfeux tricolores ?

De quels panneaux a-t-onbesoin en premier ?

Que les lves seposent entre eux

Qui va prter son vlo ? Que va-t-on faire ?

Que les lves seposent eux-mmes

Comment vais-je faire quand cesera mon tour ?

Comment va-t-on faire ?(se poser les bonnes questions)

Objectifs de la discussion tout au long des trois sancesConstruire avec les lves les concepts disciplinaires de scurit, de coopration, desolidarit et les concepts transversaux :

- verbaliser loral la dfinition des besoins,- analyser les tches, hirarchiser les oprations, organiser le travail.

Ce que peut faire l'enseignant :- guider le questionnement des lves en maintenant le fil directeur,- faire saisir lutilit de chaque tape de la passation du permis.

Situation de transfertTransposer la dmarche en thtralisation dun texte : se poser les bonnes

questions pour amliorer son jeu thtral, travailler avec du matriel diffrent (ex : uncadre de bois = un cran de tlvision, divers accessoires manipuls pendant la diction,acteurs prsents sur scne ou cachs...).

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Comment lier les objectifs disciplinaires et les objectifs langagiers : compterendu du cours prcdent en Sciences de la vie et de la Terre

Laction peut concerner tous les niveaux, mais le cas prsent se situe en 5e durant uncours de S. V. T.

Description du dispositif la fin de chaque sance, deux lves sont dsigns pour prparer un compte

rendu de celle-ci. Lun deux est charg, au dbut du cours suivant, de rendre compte.Le compte rendu a lieu au dbut de chaque sance, durant 5 10 minutes maximum.

Mme si la leon tudie prcdemment reste llment essentiel et prend une

place importante dans la restitution, lobjectif principal est surtout de faire unesynthse en rappelant par exemple les objectifs ou la dmarche de l activit. Lasituation la plus favorable se produit lorsquun lve tait absent au cours prcdent,ses commentaires lissue de la restitution peuvent alors tre un lment entrant danslvaluation du travail du rapporteur.

Les autres lves, aprs avoir demand la parole, peuvent intervenir pour aider,commenter, rectifier.

Cet exercice permet galement de travailler lcoute de lautre, conditionindispensable un oral efficace.

Attitudes du matre : lintervention du matre doit tre minime voire inexistante. Elleconsiste relancer llve en cas de blocage soit directement, soit en donnant la

parole un autre.

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AnalyseDifficultsIl est souvent trs difficile pour les lves, surtout les plus jeunes, de prendre la

parole seuls devant un groupe. De plus, mmoriser le contenu dune sance duneheure et demie nest pas non plus vident, mme pour les meilleurs. Aussi, lissuedes premiers comptes rendus, a-t-on cherch en commun la meilleure faon deprocder. Il a t propos de faire une fiche dont le brouillon serait ralis le jourmme du cours la maison afin doublier le moins de choses possibles, tant bienentendu que llve ne peut en aucun cas lire sa fiche durant la restitution.

Points positifsSur les dix classes concernes (6e et 5e), soit pour linstant plus dune centaine

dlves, lenseignant na connu quun seul refus catgorique. Dans tous les autres cas,les lves ont accept de jouer le jeu, mme si malheureusement la prparation nestpas toujours bien ralise ou quelle est pour certains inexistante.

Pour le matre, le grand intrt de cette restitution a t de mettre en videnceune comprhension errone dun point de la leon non seulement par llve rapporteurmais aussi par le groupe entier quand celui-ci confirme la justesse des propos tenus.

Prolongements possiblesIl est vident quil sagit ici dun travail long terme tant sur la forme (prise de

parole devant le groupe) que sur le fond (travail de synthse dune sance).Lvaluation - dont les critres sont tablis par le groupe - sera dans un premier tempsformative et peut, pourquoi pas, tre pluridisciplinaire (communiquer fait partie descapacits communes toutes les disciplines). Elle se prolonge durant tout le cursussecondaire de llve : on peut envisager une valuation sommative ds la 5e.

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Comment loral peut-il tre au service de la russite de tous ?

Dvelopper la matrise des pratiques orales chez tous les lves estfondamental dans la lutte contre lchec scolaire. De nombreux travaux ont mis envidence limportance du langage dans les processus dexclusion scolaire et sociale,aussi bien sur le plan de lintgration la communaut scolaire que sur celui de laccs la lecture-criture, au savoir et au dveloppement de labstraction.

Les tudes qui dans les annes 70 ont insist sur limportance dun travail enclasse lont fait partir dune prise de conscience des ingalits de russite des lves lcole, de leur lien aux diffrences socialement marques par les usages de langage.

La notion de handicap sociolinguistique, qui sous-tendait une partie de cestudes, correspond certes une perspective conteste, qui risque de ne voir chezcertains lves que des manques et des transgressions par rapport aux comptencesauxquelles lcole fait appel pour dvelopper les apprentissages, sans prendre encompte, au-del de la diversit des usages, les comptences quils ont dj. Reste queselon leur histoire familiale et sociale, tous les enfants narrivent pas lcole avec lemme rapport au langage, le mme bagage linguistique et la mme familiarit avec lesconduites langagires dont la matrise dtermine la russite scolaire. Un travail surloral qui ne viserait pas faire accder tous les lves ces conduites, et surtout ceuxqui ne bnficient pas en ce domaine dapprentissage extra-scolaire, serait priv de sonenjeu principal.

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Donner loral une place importante dans la classe met en lumire cesdiffrences : il met en jeu la personne, ses faons dtre, ses appartenances culturelles,et rend publique lhtrognit des pratiques et des rapports au langage. Cetteconfrontation peut tre discriminante et conflictuelle, mais aussi source delapprentissage du respect et de lcoute. Il est donc important de veiller cequaccentuer le rle de loral dans le travail scolaire namne pas valoriser davantageles acquis dlves dj habiles et investis dans les changes scolaires, et marginaliser ceux qui risquent de sen sentir exclus ; en effet, les pratiques du langageen usage dans la classe peuvent tre trs distantes de leur rapport la langue et enrupture avec la conception utilitaire de celle-ci.

Lenseignant doit donc faire preuve dune attention et dune coute de laparole des lves qui soient ouvertes ces diffrences et aux potentialits de chacun.

Cela suppose dinventer des dispositifs qui permettent de donner chacun sa place etla possibilit dun vritable travail de verbalisation sans grever la progressioncommune et mettre en difficult les lves les moins habiles. Il est certain que le grandnombre dlves dans une classe rend cette prise en compte de lhtrognit difficileet demande lenseignant une grande attention et une grande ingniosit.

Cette htrognit se manifeste de multiples faons.Par des diffrences quantitatives dabord : certains restent silencieux alors que

dautres monopolisent la parole. Ce silence nest pas forcment un indice de leurexclusion du travail commun ou de leur dfaut de comptences : cest surtoutlenseignant qui souffre de leur absence de participation. Mais dans beaucoup de cas,leur attitude prive ces lves dune possibilit de saffirmer devant autrui et dedvelopper leurs capacits dexpression. Les conditions du travail collectif, le temps, lenombre des lves et les diffrences entre eux peuvent ne pas permettre aux enfantsmoins expansifs, en retrait par rapport aux tches scolaires ou aux comptences delangage moins assures, de prendre leur place dans le dialogue. Ils peuvent tre gnspar le rythme rapide des changes, inhibs par un public de camarades nombreux, nepas savoir faire face des demandes qui ne correspondent pas leurs pratiqueshabituelles ou excdent leurs possibilits. Il ny a pas de solution simple, il faut essayerdiffrents facteurs qui favoriseront de leur part une prise de parole (donner plus detemps, jouer sur la taille des groupes, donner aux lves desparoles leur garantissantdes droits et des devoirs dans lexercice oral, varier les situations).

Il sagit aussi de diffrences qualitatives, sur le plan de la langue comme dansla matrise de certains genres oraux. Certains lves, surtout ladolescence,senferment dans des pratiques particularistes. Il est important de tenir compte de lavarit des faons de dire et de ne pas trop vite conclure une hirarchie, mais deraffirmer limportance de la langue commune.

Il faut donc crer en classe un type dcoute tel que la parole de chacun puissey tre reconnue par lenseignant, les autres lves et lenfant lui-mme, quels que

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soient les accents ou les faons de parler. Mais en mme temps, lenseignant ne peutlaisser des lves senfermer dans les idiomes de leur groupe : il est garantdvolutions dans leur pratique langagire, donc de normes.

Comment assurer la fois cette reconnaissance de la parole de chacun, mmettonnante ou dviante, et lexigence dune parole partage plus explicite, complte etdiversifie ? Comment valuer sans entriner ces diffrences pralables, en tenantcompte du point de dpart de chacun, sans le cantonner chacun dans ce quil sait djfaire ? Cela suppose de prendre en compte la diversit des faons dtre des lves, ycompris dans le silence ou le bavardage, qui peuvent correspondre des ralits trsdiffrentes, de diversifier les situations o les lves ont prendre la parole (taille desgroupes, contenus, degr de contrainte, types daide...) pour ne pas les confronter unseul type de normes, mais aussi de mnager lintrieur des sances collectives des

occasions de se confronter des verbalisations qui correspondent un travail leurporte.

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Questions que se posent les enseignants relativement loral pour larussite de tous, en relation avec lhtrognit des lves.

Le travail sur loral comporte des risques, et les enseignants en sont conscients.Sa vise est daider tous les lves disposer de cet outil de construction de

soi, de la pense et dinsertion sociale, surtout ceux qui y ont t moins prpars parleur histoire et leurs conditions de vie, et pour lesquels lenjeu de cet apprentissage estessentiel. Mais donner une grande place lexpression orale dans sa classe, cestrisquer aussi de mettre jour des diffrences entre lves, de placer au premier planceux dont lusage du langage rejoint les objectifs de lenseignant, et de rendre public ledcalage de certains autres, sans pouvoir prendre le temps de les faire progresser leur

rythme.

la diffrence de lcrit, loral ne permet pas un travail individuel simultande chacun : il est forcment public, quelle que soit la taille du groupe, tout en nemettant en jeu quune personne la fois. La question du temps se pose donc encore :elle peut empcher de donner leur place aux lves moins rapides, moins habiles, quise mettent en retrait ou dont lapport la dynamique de la squence en cours est moinsvident. Lenseignant doit non seulement les impliquer et obtenir des autres quils lescoutent, mais leur permettre davoir un apport constructif au travail commun deverbalisation, sans les cantonner dans le dialogue duel ou des changes question-rponse.

Plus encore que lcrit, loral met en jeu la personne, ses appartenances

sociales, son histoire culturelle, travers le corps, la voix, les faons de parler. Il peuttre facilement disqualifiant, mme si lenseignant est vigilant, soit de la part des autreslves, soit de celle de lenfant lui-mme, qui intriorise cette disqualification, et quilexprime par le silence ou le refus dentrer dans le langage commun.

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Voici donc les questions que lenseignant peut se poser :

Comment grer la prise de parole dans un groupe, en vitant que les plushabiles prennent le pouvoir et que les moins bons parleurs soientdisqualifis ? Quelle place donner la parole des plus fragiles sans grever letemps collectif et la progression dautres lves ? Selon quels principesconstruire les groupes pour les activits orales ?

Comment cerner la nature du problme dans le cas des enfants silencieux ?Quelles situations mettre en place pour les amener prendre la parole ?

Comment diffrencier les activits orales sans cloisonner les groupes etcantonner chacun dans des tches juges sa porte ? Sur quelles basesintroduire une progressivit ?

Quels modes de correction et de rectification des erreurs adopter ? Selonquelles normes reprendre les lves ou dvelopper leurs noncs ? Quest-cequi relve dune aide extrieure et plus simplement du travail de re-remdiation dans la classe ?

Comment stabiliser et rinvestir ce qui a merg dans le dialogue ? Commentfaire que tous puissent sapproprier ce qui a t dit par quelques- uns ?

Comment articuler des apports et des exercices spcifiques et les situationsfonctionnelles de communication et dexpression ?

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Prendre conscience du fonctionnement des changesSavoir observer sa classe suppose quon puisse se regarder faire, en ajustant

continuellement ses intentions (de dire, de faire, de faire faire) et limage de soi donnedu dehors aux lves ou dautres observateurs. Cela suppose de se donner les moyensdu recul ncessaire par rapport laction pdagogique (zones de silence, dcoute,dobservation des lves au travail : savoir se taire, couter les lves poser desquestions, entre eux et lenseignant), dagir bon escient en tenant compte de laclasse et de connatre les enjeux relationnels dans les groupes (reprage fin des indicesde coopration existant ou non entre les lves, formation rgulire des groupes,changes privilgis, rles figs). Des indices linguistiques tmoignent dun dialogueexistant entre lves qui enchanent leurs rponses, les argumentent, cooprent pour

parvenir la meilleure argumentation. Ltayage de ladulte, qui observe sa classe entrain dapprendre, vise organiser une progression des formulations travers lesconfrontations, les reprises, les reformulations et intgrer les apports rciproques deslves, en maintenant le fil directeur. Une matrise de soi plus grande est requise pourlenseignant qui sobserve et note a posteriori ses choix : quels lves ont tinterrogs, couts, combien de fois, combien de temps ? Quelles rponses ont tvalides, et de quelle faon (par un mot, une phrase, un rsultat, un raisonnement) ?

Dans les coles existe la possibilit de faire intervenir un enseignant spcialispour reprer la faon dont un lve en difficult se comporte dans des situationsdiffrentes avec des interlocuteurs privilgis, habituels ou inconnus. Un reprage findes comportements, des prises de parole claire lenseignant sur les actions mener

dans la classe pour confirmer ou infirmer telle attitude dialogique.

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Organiser la diffrenciation

La diffrenciation ne consiste pas crer des niveaux dans la classe, mais lesrduire en utilisant les ingalits entre lves. Une situation commune visant unobjectif commun garantit lunit de sens des rponses, mme si les questionscorrespondent des oprations mentales de niveaux diffrents ou des consignes plusou moins complexes. Cela suppose de la part de lenseignant un travail prparatoire quienvisage des niveaux de conceptualisation varis. La diffrenciation des difficultsrencontres par les lves place ces derniers dans des conditions de russite scolaire,dans la mesure o le niveau choisi par lenseignant sadapte aux capacitsdiagnostiques chez llve.

Le travail en petits groupes constitue une premire possibilit de prise derisque : laccs la prise de parole est tay par lenseignant, et lorganisation destches adapte aux besoins de chaque groupe. Cependant, il serait rducteur deconcevoir la coopration uniquement en petits groupes. Si on veut viter un clatementde la parole et favoriser un travail collectif autour dobjets de connaissance, dedmarches, de rfrences partages par tous les lves qui soient la base dune culturecommune, il faut passer du petit groupe au grand et tayer la parole de llve dans dessituations de plus en plus complexes.

Cette progressivit peut soprer lintrieur dune mme sance. Celademande lenseignant de bien cerner les diffrentes sous-tches de verbalisation etles niveaux de formulation qui peuvent tre dvelopps lintrieur du travailcommun, dtre attentif aux exigences diffrentes de ces sous-tches, et de sadresseraux lves de manire permettre chacun dintgrer son apport la recherche de toutle groupe, sans marginalisation.

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Comment diffrencier les activits orales sans cloisonner les groupes etcantonner chacun dans des tches juges sa porte : sance de rgulation

intermdiaire en atelier mathmatique (maternelle moyens)(Sance provenant de la cassette dite par le Ministre et le CNDP)

La sance a t mene en classe entire, au mois de novembre, en moyenne section.Elle se situe mi-parcours dun atelier collage effectu par roulement au cours de lasemaine, o certains lves sont dj passs, tandis que dautres passeront par la suite.Il met en jeu un contenu mathmatique : coller trois pices de vtements de troiscouleurs diffrentes sur des silhouettes.

Description du dispositifIl sagit de reformuler en grand groupe la consigne de la tche que certains groupes ont

dj effectue, et que dautres sapprtent faire. Ce travail sur la consigne seffectueselon plusieurs modalits :- dans un premier temps, lenseignante part de lanalyse de deux affiches accroches

au tableau sur lesquelles des bonshommes habills par les lves, et dont lunecomporte des erreurs. Les enfants reconstituent de faon inductive la rgle partirde lanalyse de ces erreurs. Lenseignante exige de ceux qui prennent la parolequils parlent de leur place, en situant verbalement le bonhomme dont ils parlentsans le montrer, et quils justifient de faon explicite leur jugement derreur. Maiselle appelle certains venir au tableau pour montrer le bonhomme dont ils parlent ;

- dans un deuxime temps, elle demande une lve qui a dj particip latelierde venir expliquer ce quelle devait faire

- aprs une premire synthse de la consigne, elle fait venir certains lves prsdelle pour raliser un bonhomme, en justifiant eux-mmes ce quils font ; elledemande lun deux, non francophone, de faire ce quelle demande et derpondre aux questions relatives au vocabulaire. Elle reprend le mme travail demanipulation accompagnant la verbalisation en allant sinstaller dans le groupe,auprs de certains lves ;

- la sance de rgulation se termine par un travail collectif de synthse qui essaie dereprendre tout ce qui a t dit sur la rgle.

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AnalyseUne sance en grand groupe est longue est difficile pour des enfants si jeunes.

Elle a cependant lavantage de rappeler la dimension collective du travail men par lesdiffrents groupes. Elle justifie un travail explicite sur les rgles dcoute rciproque etde prise de parole, notamment auprs des lves les plus actifs et impliqus dans cetravail danalyse et de formulation. Le risque est que ces lves fassent tout le travailde recherche et que les autres sen dsintressent cause de sa difficult sur le plancognitif et langagier (revenir sur un travail pass pour le critiquer, dgager des critrespouvant orienter un travail futur nest en effet pas simple).

Lenseignante fait le choix dune sance fortement dirige, et limite ses inconvnientsen diffrenciant les sous-tches lintrieur de lactivit commune :- Certains doivent effectuer une comparaison et une analyse de rfrents proches

sans recourir au geste, par des moyens uniquement verbaux, en les caractrisantpar leurs proprits et par des expansions linguistiques (relatives, complments denoms). Ils doivent justifier leur jugement derreur par la mise en relation verbale deplusieurs caractristiques. un lve rest jusque-l silencieux, elle demandemme dvaluer et de corriger un bonhomme virtuel, qui ne figure pas sur laffiche: il rpond en argumentant sur une reprsentation verbale de lordre du possible, cequi correspond un degr de dcontextualisation suprieur.

- Dautres peuvent apporter leur contribution lanalyse en bougeant de leur place eten venant prs du tableau, de lenseignante, ce qui cre des conditions rassuranteset permet de recourir lindication par un geste pour se faire comprendre.

- Pour reformuler les lments de consigne qui ont t dgags, certains ont verbaliser ce quils font en manipulant devant les autres, dautres rpondent desquestions au fur et mesure quils effectuent la tche, plus ou moins scande parles indications de lenseignante. Les enfants qui intervenaient activement en

premire partie acceptent dcouter leurs camarades et dtre attentifs leur travail.- La tche de llve appele expliquer ce quelle a fait en atelier se rvle trop

difficile pour elle, mais lenseignante laide sauver la face et invite les autres cooprer avec elle.

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Comment exploiter les apports de chacun dans une dmarche commune :entrer dans l'argumentation en 3e

Elle concerne une classe htrogne de 25 lves de 3e d'un tablissement enmilieu semi-urbain qui n'est pas class REP.

Cette action s'inscrit dans le programme de franais de la classe de 3e dont l'undes axes majeurs se propose de travailler le discours argumentatif ; la sance dcriteinaugure une squence consacre l'argumentation.

Description du dispositifLes lves, selon la mthode mise en uvre dans la technique du

conceptogramme (schma en cercle, schma en toile, ou brainstorming) sont invits se dplacer un par un au tableau o le mot argumenter a t not pralablement leur entre en classe par le professeur.

Chaque lve inscrit un mot qui lui vient l'esprit et qu'il estime en relationavec le terme propos. Les autres lves ne formulent aucune remarque, nid'approbation, ni de dsaccord. En cas de rupture de rythme, pour redonner un lan larecherche, le professeur s'accorde la possibilit d'crire lui aussi un mot.

Quand tous les lves sont passs au tableau une ou deux fois, selon leurinspiration, la consigne volue. Ils se dplacent maintenant pour souligner un mot aveclequel ils se sentent particulirement en accord ou barrer une proposition qu'ilsrejettent.

Lorsque chaque lve est venu au tableau, le dbat commence : chacun justifieson choix. Les lves sont ainsi placs en situation d'argumentation et la notion mergedoucement : la fin de la sance est consacre la mise en forme d'une dfinition temporaire de ce qu'est argumenter.

Cette activit peut paratre d'un abord rigide ; mais le respect des consignes dedpart permet la mise en place d'un climat d'coute et de respect mutuel, sans compterque se priver de ragir relve parfois du dfi ou du jeu, selon nos lves

Elle met jour les reprsentations que ces derniers peuvent avoir sur unenotion - argumenter- qui n'est pas uniquement travaille en cours de franais. Cettemise en perspective s'avre riche d' informations pour le professeur et lui permetd'adapter sa squence en fonction des besoins rels des lves.

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Analyse

1) Comptences vises :- Savoir saisir et traiter l'information- Savoir mettre en relation les informations- Savoir justifier ses choix- Etre capable de construire un raisonnement- Pouvoir entrer dans un dbat, y participer et

contribuer le faire progresser- Prendre en compte l'univers de rfrence et

les valeurs de ses interlocuteurs- Poser progressivement une problmatique ;

sparer, distinguer et hirarchiser les

diffrents aspects d'une question- Ngocier un point de vue

2)Analyse des difficults rencontres :La transcription des rflexions des lves met envidence des confusions sur lesquelles il faudrarevenir.

3) Mise en vidence d'aides possibles ou de

variables didactiques : faire rflchir les lvessur le conceptogramme mis en forme pard'autres lves

Dfinition retenue :

Argumenter, cest donner son avissur un sujet propos, lcrit ou loral, en justifiant ce que lon ditde manire dtaille, en donnantdes exemples vrais ou fabriqus,de manire convaincre le plusgrand nombre de personnes quelon a raison.

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Quelles situations mettre en place pour amener tous les lves prendre laparole ?

La bote trsors, objet de liaison, outil d'tayage

Il sagit dune sance de langage de 15 minutes par groupe de 6 enfants de toute petitesection.

Lors de la mise en uvre dun projet de classe bti autour dun personnagecr, Monsieur Bleu , les parents ont t sollicits par le biais du cahier de vie pourcollecter des petits objets bleus destins construire larbre de Monsieur Bleu. Cesobjets ont t rapports lcole dans une petite bote bleue confectionne par lesenfants.

Dans cette sance, les lves font dcouvrir Monsieur Bleu, lenseignanteet aux autres lves ces objets transitionnels entre la maison et la classe, chargsdaffectif , si bien cachs dans leurs botes, devenus pour ces tout-petits de vritablestrsors.

La matresse a prpar une table support, un arbre dcorer, et lensemble desbotes rapportes.

Six enfants ayant ramen leur bote sont regroups par lenseignante, le restede la classe tant en cycle ronde et jeux chants avec une autre classe de petits.

Avec laide de ladulte, les lves situent par sa couleur Monsieur Bleu et sonarbre, sur lequel les objets seront accrochs. Ils doivent ensuite retrouver leur bote trsors en se servant des rfrents : photos, prnoms Puis chacun leur tour, ilsouvrent leur bote et commentent son contenu. Les objets sont ensuite accrochs surlarbre et leur propritaire est signal par une photographie didentit. Larbre terminprendra sa place au sein de la fort extraordinaire et sera prsent aux parents lors de lafte du bleu.

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AnalyseDans la section des deux ans, le principe appliquer est celui du langage

dabord et toujours : cest--dire faire en sorte que les enfants soient le plus souventpossible en activit langagire. Les manifestations de cette activit peuvent treextriorises (mimiques, gestes), oralises ou intriorises (comprhension, coute,rflexion). Au-del dune logique de sance spcifique de langage oral, il sagit plus icidadopter un comportement permanent. Pour le matre, il sagit donc de :

- mettre en place, dabord, un climat de scurit linguistique (assurance pourlenfant que sa parole sera coute et prise en compte, et pour le matre,reconnaissance des potentialits langagires de lenfant) ;

- recenser et pratiquer un travail de fond sur les sujets, les scnarii quipassionnent les enfants cest--dire crer des univers de rfrence etdonner aux lves le temps de sinvestir dans une situation ;

- dvelopper la clart cognitive, cest--dire la comprhension claire de lasituation prsente, la saisie du problme.

Dans la situation prsente, la communication stablit de manire duellematre/lve.

Ltayage par le matre de la parole du jeune enfant sert renvoyer en miroir,non seulement la comprhension du discours, mais aussi ladhsion et la diffusion dece mme discours aux autres. Chaque verbiage est diffrent et suppose une grandefacult dcoute et danalyse de la part de lenseignant. Ce qui est important nest pasde rpter en bon franais ce que lenfant a dit, parce quil y a redondance de sens,mais dintgrer ce quil vient dexprimer dans un discours, une rponse qui tentedaller plus loin et appelle une autre rponse. Il faut agir dans lobjectif dune mise enconversation obligatoire dans laquelle chaque partie apporte une information quipermet lautre denchaner.

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Comment corriger, rectifier les erreurs : exemple de la dicte, objet dedialogue

Discipline: franais, dominante orthographe : loral comme aide la construction dusavoir orthographique.Public : classe de 5e mais lexercice a t test sur tout le niveau collge.Dure de la sance: une heure

Description du dispositiftape 1 : dicte du texte par le professeur. Les lves crivent individuellement.

tape 2 : relecture du texte. Les lves sont habitus cette tche et en connaissent lerituel : ils vrifient quils nont pas oubli de mots et sont attentifs aux liaisons quipeuvent leur apporter une aide prcieuse pour lorthographe de certaines finales (untravail a t fait pralablement sur lcoute et le phnomne de la liaison, aboutissant une fiche-outil dominante orthographique).

tape 3 : les lves relisent individuellement leur texte.

tape 4 : les lves forment des groupes de 4 5. Ils savent, pour avoir dj pratiqu etanalys lexercice, que le dialogue sera dautant plus riche quils auront constitu desgroupes htrognes comprenant au minimum un lve-ressource . Au signal duprofesseur, ils disposent de dix quinze minutes pour dialoguer autour des difficultsorthographiques quils ont pu rencontrer. Il sagit essentiellement dun dialogue, leslves ne sont pas autoriss crire. La phase de correction des erreurs a lieu aprs : ensilence, chacun prend un temps pour apporter des modifications ou pas, faire des choixorthographiques en fonction des explications parfois varies qui ont t donnes. Cettetape peut tre soit enregistre, soit filme pour permettre un travail ultrieur.

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AnalyseLa mise en place de cet exercice est partie dun constat. En classe de 5 me et

plus gnralement au collge, les lves ont accumul un savoir orthographique dontbien souvent ils ne savent que faire, ils ont en tte un catalogue de rgles hrites du 1ercycle quils ne pensent pas forcment ractiver lorsquils prennent un texte sous ladicte (dicte traditionnelle mais aussi dun rsum de cours, dune trace crite danstoutes les disciplines). Ils sont parfois aussi prisonniers de reprsentations oudtenteurs de savoirs partiels qui leur font commettre des erreurs.

Cet exercice est une variante de la dicte dialogue . En groupes restreints (4 5 lves), les enfants apprennent dialoguer pour donner des explications, pourjustifier leurs choix orthographiques et ainsi amliorer leurs comptences enorthographe.

Cest un travail de longue haleine. Les lves ne parviennent pas ds lapremire fois fournir des explications et donner lexercice toute son efficacit. Ilest ncessaire que lenseignement les interroge sur cette pratique et mette en uvrelexercice rgulirement.

Le professeur a donc enregistr et retranscrit un dialogue de groupe qui a faitlobjet dune analyse. Les lves ont constat que certains lments du groupe neprenaient pas la parole, et quil ne sagissait pas dun vritable dialogue, chacun restantsur ses positions ou mme certaines questions restant sans rponse ; les rponsesntant pas justifies, il nest pas possible pour les lves en difficult de samliorer.

Comptences orales vises

Prendre la parole pourjustifier, argumenter, donnerdes explications

Oser prendre la parolepour demander uneexplication

Prendre en compte la paroledes autres, dvelopperlcoute

Construire une rponsedestine justifier, expliquer dautres

Donner son avis Ecouter la prononciation : laliaison, source dinformationorthographique

Prolongements possiblesAprs exprimentation, on peut valoriser et valuer les justifications produites

en groupes. Ainsi, chaque groupe dispose dune fiche sur laquelle le rapporteur estcharg de recopier chaque phrase de la dicte telle que le groupe pense quelle estorthographie, puis deux mots sont choisis par eux dans la phrase et justifis laide defiches-outils progressivement labores en classe. Les lves ont donc une note quicorrespond leur texte mais aussi une autre qui porte sur la qualit des justificationsfaites en groupe. Ainsi, ils nprouvent plus compltement la crainte de lexercice.

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LvaluationSi on considre que loral est lcole un travail part entire, se pose

forcment la question de son valuation se pose forcment, pour mesurer les progrs etles acquis des lves. Cette valuation doit tre celle dun travail accompli en classe,faute de quoi elle risque dtre discriminante, en entrinant seulement des habiletsdj acquises (bien souvent dans le milieu familial), ou des attitudes dadhsion vis vis de lcole (la participation). Lvaluation prend donc son sens lintrieur detrajets dapprentissage, dans une certaine dure, par rapport des objectifs prcis quifont lobjet dactivits de parole rptes, et qui peuvent permettre de reprer desvolutions.

Si lvaluation mesure un travail accompli en classe, elle ne peut tre globale :

elle porte sur des caractristiques bien cernes de la prise de parole, pertinentes dansles situations mises en place. Ces caractristiques ne valent jamais dans tous les cas : ilnest pas vraiment pertinent par exemple dexiger la clart ou la correction des phrasesdans une situation de ttonnement heuristique entre lves, mais plutt lcoutedautrui, la capacit de reformuler et de prolonger les noncs des camarades. Cescaractristiques peuvent dans une certaine mesure tre explicites avec les lves partir dune analyse de ce qui est fonctionnel dans une situation donne, des problmesrencontrs, et donner lieu une recherche de solutions, constituant des axes de travail :comment exposer sans lire ses notes, comment mener un compte-rendu, par exemple.

Cest ces conditions que lvaluation nest pas seulement une obligationinstitutionnelle, mais un lment clef de lapprentissage.

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Questions sur lvaluation

Comment concilier la conduite du cours et lvaluation de quelques lves ?

Comment valuer la justesse de la rponse par rapport lobjectif ?

Ny a-t-il pas plusieurs formes doral valuer (oral du cours dialogu, delexpos, de la citation)

Comment prendre en compte des points de vue diffrents sur celui qui parle ?

Quels liens existent entre lauto-valuation et les progrs personnels ?

Comment noter loral de faon chiffre ? Quelle est la philosophie de lanotation tant donn que lon note un tre et pas seulement une production ?

Comment associer les lves lvaluation des autres ? Comment les impliquerdans leur propre valuation ?

Comment construire lvaluation dans le temps ?

Comment varier les formes dvaluation ?

Doit-on, peut-on utiliser une grille ?

Pourquoi est-ce si important dvaluer ? quelles conditions est-ce utile, et pourqui ?

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Comment une situation de communication entre classes peut-elleaccompagner lapprentissage de la dmarche exprimentale : exemple de

coopration et dcoute en biologie CE2 / 5e : le jardin de pocheLaction concerne une classe de CE2 en REP et une classe de 5e en milieu

urbain dans des tablissements classs en REP, dans le cadre de la liaison cole -collge.

Description du dispositif1 phase : les lves du CE2 sont sensibiliss aux diffrentes espces du jardin

et adhrent la ralisation dun jardin de poche, c'est--dire un jardin miniature,obtenu la suite de plantations et de travaux sur la germination.

2 phase : les lves font des essais individuels sans aide et sans contrainte,

chez eux, sur la germination.3 phase : de retour en classe, ils analysent les conditions, les rsultats obtenus

et les erreurs commises. Ils dgagent les facteurs essentiels retenir dans desconditions dexprimentation partage.

4 phase : les lves de CE2 prsentent leurs remarques et leurs questions une classe de 5e, charge de leur apporter des rponses. Chaque lve de CE2 peutdbattre avec son tuteur de 5e.

5 phase : les lves de CE2 ralisent le jardin de poche en reprenant lesprocdures tudies.

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Analyse

laboration Communication Langage et pense

1 phase : loral dgage lesreprsentations initiales.

Travail individuel : lasynthse orale finale clarifieles nuances de sens de ladfinition.

Loral aide dfinir.

2 phase : la maison. lments non observablesdirectement.

3 phase : loral permetlanalyse des erreurs et meten vidence les facteurspertinents pour lagermination.

Loral norm sous formedexposs, permet disoler lachronologie des oprations etde passer du rcit lanalysedes facteurs en jeu.

Loral aide diffrencier leslments et cernerles relations decausalit.

4 phase : loral favoriselmergence des facteurs tester dans lexprience.

Loral sert dvelopper deshypothses et imaginer lesconsquences.

5 phase : loral permet laconfrontation des rsultats.

Loral est un moyende prise de distance etde dcentration parrapport aux actions et son proprecheminement.

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Grille dvaluation correspondant la situation prcdente : le jardin de poche

Objectifs Comptences

Communication dans legroupe

- Sadresser dautres lves connus, apprcis ounon, inconnus ;

- couter, tenir compte dun point de vue diffrent dusien, intgrer le dialogue dans sa prise de parole,ventuellement, changer de point de vue ;

Acquisition dune mthode- Reprer les phases prliminaires dune exprience,

distinguer les phases entre elles, sorganiser dans letravail et organiser son travail par rapport aux autres ;

- Planifier son intervention orale dans un contextedexprimentation ;

laboration des notions

- Observer un protocole dexprience et le respecter ;

- Exposer et noter des remarques personnellespertinentes par rapport aux objectifs delexprimentation et du projet de classe ;

- Hirarchiser phases, oprations et remarques enrapport avec les objectifs et finalits ;

Construction de loral dansune communicationeffective

- Intgrer dans son discours la parole dautrui (reprisesde formulation), associer largument dautrui sarponse, montrer quil est en train de prendreconscience de ce qui se construit oralement ( cestpas a que je veux dire ) ;

- Transmettre dautres des informations et desmoyens de les intgrer ;

Apprentissage de genresoraux norms

- Construire un expos, un projet de guide de visitepour les lves qui savent rguler les diffrentsmoments de lexpos : prsentation, plan, questions,supports comments, choix des lments les plusimportants pour le public, persuasion (dbit, rythmesvaris, questionnement intgr, volont deconvaincre par le choix des exemples et desarguments).

Ces comptences doivent sarticuler avec deux attitudes fondamentales :- chez llve : tre capable daccepter les contraintes dun projet, de faire preuve de

curiosit scientifique ;

- chez lenseignant : tre capable de solliciter les changes dans la classe par lecorps, les paroles, les gestes, les postures incitatives, daider la reformulation desrponses.

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Rcitation de comptines en 6e

Lors dune squence consacre aux jeux sur les sons dans la posie, les lvesont produit des comptines sur le thme des animaux. Un groupe de volontaires seprpare aller dire les productions de la classe lcole maternelle voisine. Au coursdessais pralables au dplacement en maternelle, les lves ont fabriqu, parinteractions matre/lves et lves entre eux, une fiche-outil critrie, en comparantplusieurs contextes de communication et en rflchissant sur la varit des critres :Comment dire un texte face un public ou faire un expos ? Quels critres ajouter si letexte est destin tre jou ? Comment adapter la prsentation des critres un publicde jeunes enfants de moyenne et de grande sections ?

PHASE 1 :lve 1 lve 2

Mettre du volume (parler assez fort) pour trecompris.Regarder le public pour intresser, attirerlattention sur soi.Articuler pour tre compris.Avoir un rythme, ne pas dire trop vite ou troplentement, ne pas hacher le texte) pour trecompris, intresser.Mettre le ton (exprimer les sentiments,lmotion du texte) pour mouvoir ou ne pasennuyer.Connatre le texte, le sujet.

PHASE 2 : Quels critres te semble-t-il important dajouter la grille si le texte estdestin tre jou (thtre) ?Faire des gestes, mimiques ( mouvoir, amuserle spectateur...)Etre attentif aux dplacements, utiliser lespacede la scne (exprimer les relations entrepersonnages, amuser, mouvoir...).

PHASE 3 : Quels critres te semble-t-il important dajouter la grille si le texte estdestin tre lu face un jeune public (enfants de moyenne et grande sections deMaternelle) ?

Faire des pauses, tre plus expressif par le ton,exagrer les mimiques.Parler plus lentement.Mimer ou traduire les mots difficiles.

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Quelques pistes pour lenseignant en vue du travail sur loral

Sous langle pdagogique :

Favoriser les interactions entre lves.

Favoriser et encourager auprs des lves les observations etlexplication par les lves des procdures employes et des difficultsrencontres.

Prendre en compte les propositions des lves (celles qui sinscriventdans un projet didactique immdiat et celles qui paraissent errones).

Accepter les erreurs en les traitant comme moyens dapprentissage.

Equilibrer le dialogue pdagogique en guidant par un questionnementouvert, en respectant llaboration de la pense des lves par les temps desilence, en laissant la parole aux lves au moins la moiti du temps.

Mettre en place des situations constituant un enjeu authentique decommunication pour une production de parole labore : dbats, brefsexposs, improvisations.

Organiser le recours loral et lcrit dans une mme sance defaon ce que les deux aspects de la langue sappuient mutuellement :prparer ce quon va dire.

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Sous langle didactique :

Prvoir, dans le droulement de squences dapprentissage, desmoments o loral peut avoir une fonction (synthtiser, comparer) ettre dvelopp.

Prparer chaque sance o loral joue un rle, en rflchissant auxnotions susceptibles dmerger, aux enchanements possibles et cequon envisage que les lves apprennent.

Dterminer les dures.

Susciter des situations frquentes et rgulires autour dun mmeobjectif sans quelles soient trop routinires (petite modification chaque fois).

Prvoir un temps o les lves puissent expliquer les procduresquils mettent en uvre.

maitrise de la langue_l'oral.pdf

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