livret professeur password terminale

Guide pédagogique

Coordination pédagogique

Juliette Ban-LarrosaIA-IPR, Académie de Paris

Claudine LenneviAcadémie de Caen

Auteurs

Pascale FontaineAcadémie de Versailles

Mélanie HermentAcadémie de Paris

Corinne LegayAcadémie d’Amiens

Claudine LenneviAcadémie de Caen

Isabelle TripaultAcadémie de Rennes

Hugues AzaïsAcadémie de Toulouse

Pour la langue orale et la grammaire

Bérengère Rivoallan Académie de Montpellier

Tle

B1 → B2

TOUTES SÉRIES

Couverture : Ellen Gögler

Mise en page : IGS-CP

Illustrations : Anne Horrenberger

« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions stricte-ment réservées à l’usage privé du copiste et non destiné à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans le but d’exemple et d’illustration, « toute reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) – « cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contre façon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris, 2012ISBN 978-2-278-07387-0

Achevé d'imprimer en octobre 2012 par Jouve – imprimé en France

Dépôt légal : 7387/01

Références iconographiques

Couverture Alistair Baker/Corbis

71, 72, 83, 84 Nataliasheinkin-Fotolia.com

96 d Jupiter Images/Getty Images

96 dg Zubin Shroff/Getty Images

96 g Claudiaveja-Fotolia.com

96 gd Carlo A/Getty Images

235 Bradford Veley/CartoonStock.com

Références textes

58 From “The Secret History” by Donna Tartt

(Penguin Books 1992). Copyright ©Donna Tartt

58 David Lodge,The Independent, 28/03/2011

97 “The New Kids” Copyright © 2011 by Boke Hauser

published by Simon and Schuster

98 From “The beautiful things that heaven bears” by

Dinaw Mengestu, copyright © 2007 by Dinaw

Mengestu. Used by permission of Riverhead Books,

an imprint of Pengouin Group (USA) Inc.

128 Reprinted from “Legend of a Suicide”. Copyright ©

2008 by David Vann and published by the University

of Masachussets Press and by Penguin Books, 2009

158 “The story of Queen Victoria” © Jean Plaidy,1985

158 From “Elizabeth the Queen: The Life of a Modern

Monarch” by Sally Bedell Smith, 2012. Used by

permission of the Random House Inc. Any third party

use of this material, outside of this publication, is

prohibited. Interested parties must apply directly to

Random House Inc. for permission

198 www.contactmusic.com

198 From “War Horse” by Michael Morpurgo, 1982.

Reprinted by permission of Egmont Books

230 36 commuting solutions

231 8athome.com

231 Globe and mail.com

232 Phil Wiley, Ozemédia.com

232 Copyright Guardian News & Media Ltd 2011

262 Museum News

262 © Martin Amis, 1973, used by permission of The

Wylie Agency (UK) Limited

299 From “Carta Blanche, the new James Bond Novel”

by Jeffery Deaver, 2012 published by Hodder &

Stoughton Limited

299 From “Faulks on Fiction” by Sebastian Faulks, 2011.

Used by permission of the Random House Inc. Any

third party use of this material, outside of this

publication, is prohibited. Interested parties must

apply directly to Random House Inc. for permission

331 The Observer

334 From “Surface” by Siddharta Deb, 2005 published

by Picador Mac Millan

Nous avons recherché en vain les éditeurs ou les ayants droit de certains

textes reproduits dans ce livre. Leurs droits sont réservés aux Éditions Didier.

21,2 kg éq.CO

SommaireSommaire

Introduction ............................................................ p. 5 - Fiches d’évaluation et de notation ........ p. 18

Dossier TICE ............................................................. p. 21

Unit 1 – Going to university .................................... p. 27 - Fiches évaluations ............................... p. 55

Unit 2 – The new Americans ................................... p. 62 - Fiches évaluations ............................... p. 95

Unit 3 – Tech-less world .......................................... p. 101 - Fiches évaluations ............................... p. 125

Unit 4 – The Queen ................................................ p. 131 - Fiches évaluations ............................... p. 155

Unit 5 – War on screen ........................................... p. 162 - Fiches évaluations ............................... p. 197

Unit 6 – Telecommuting ......................................... p. 201 - Fiches évaluations ............................... p. 229

Unit 7 – Museum restitution ................................... p. 236 - Fiches évaluations ............................... p. 261

Unit 8 – British characters ...................................... p. 266 - Fiches évaluations ............................... p. 296

Unit 9 – News from the world ................................. p. 303 - Fiches évaluations ............................... p. 330

3

5Introduction

INTRODUCTION

I. LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES

Password Tle s’inscrit à la suite de Password 1re dans les préconisations du nouveau programme du cycle

terminal (B.O. du 30 septembre 2010). La méthode a pour objectif de consolider les acquis de la classe de

première dans les cinq activités langagières et de permettre aux élèves d’atteindre le niveau B2 du CECRL

en fi n de classe terminale, tout en les exposant de manière dynamique aux réalités culturelles du monde

anglophone. Elle croise compétences langagières, compétences culturelles et compétences linguistiques.

• Les compétences dans chacune des cinq activités langagières font l’objet d’un travail de consolidation

et de développement progressif et structuré. Ces activités langagières sont travaillées en synergie au

cours des chapitres, la communication les articulant entre elles : on ne pourrait concevoir un cours où les

élèves ne s’exprimeraient pas sous prétexte qu’ils doivent progresser en compréhension, ou ne feraient

que de la « méthodologie » parce que certaines stratégies de base leur font défaut, ou encore, seraient

invités à s’exprimer à l’oral sans activité de passage à l’écrit pour synthétiser et structurer leur parole

dans un autre code.

• Chaque chapitre de Password Tle :

- aborde et explore un thème culturel, lié aux notions du programme ;

- est piloté par une tâche fi nale ;

- intègre les compétences linguistiques en lien avec le thème et les tâches fi nales ;

- privilégie deux activités langagières : une activité langagière « dominante », à laquelle est associée

une autre activité langagière, articulant ainsi réception et production. Mais quelles que soient ces deux

activités langagières centrales, les trois autres sont également présentes au travers de supports ou

d’activités. La production orale, même lorsqu’elle n’est pas considérée comme spécifi quement « domi-

nante », constitue un objectif majeur et est toujours présente : c’est sur l’activité orale des élèves que

repose tout l’apprentissage ;

- propose deux types d’évaluations en fi n de parcours : évaluations par la tâche dans les deux activités

langagières ciblées dans le chapitre d’une part, et évaluations « type BAC » en vue de la préparation aux

nouvelles épreuves du baccalauréat dans les cinq activités langagières d’autre part.

• La progression annuelle prévoit un travail sur toutes les activités langagières et couvre les quatre notions

au programme.

Chapitres et notions au programme :

Notions Chapitres Mythes et héros 4. The Queen

5. War on screen 8. British characters

Espaces et échanges 2. The New Americans 7. Museum restitution

L’idée de progrès 3. Tech-less world6. Telecommuting

Lieux et formes du pouvoir 1. Going to university9. News from the world

1. Les compétences culturelles

Des chapitres ancrés dans les notions du programme

• Les notions au programme du cycle terminal sont déclinées dans les chapitres à travers des thèmes choi-

sis. Le fi l directeur est fourni par la problématique, énoncée par souci de clarté pour l’élève sous forme de

question directe. Les réponses à cette question d’ouverture sont abordées progressivement au cours des

6

Recap qui clôturent chaque double-page de documents ; une fi che récapitulative (proposée sous forme de

fi che photocopiable dans le Workbook et mise à la disposition des élèves sur www.didierpassword.fr)

peut être renseignée au fur et à mesure du parcours pour visualiser et faciliter la synthèse et préparer aux

épreuves orales du baccalauréat.

• Des éléments culturels phares sont abordés par des entrées originales : par exemple, les notions

de pouvoir et contre-pouvoir par la question de la sélection à l’entrée à l’université, l’idée de progrès

par des récits «post-apocalyptiques», les espaces et échanges par le sujet de la restitution à leur pays

d’origine d’objets patrimoniaux conservés dans les musées du monde occidental.

Construire la compétence culturelle

• La démarche vise l’acquisition de savoirs, présentés de manière à impliquer l’élève dans l’élaboration

de repères culturels. Elle vise également la prise de distance, pour aller au-delà des clichés communs.

Le guidage par le sens dans la mise en œuvre met en relief les contenus culturels des documents, d’où

l’absence de longs développements sur des faits ou périodes.

Lorsque des savoirs culturels précis sont nécessaires, des conseils sont donnés dans ce guide pédagogique

lors de la mise en œuvre des chapitres concernés.

Des recherches en autonomie sont encouragées ; elles seront ciblées et bien circonscrites et devront faire

l’objet d’un compte rendu dynamique afi n que toute la classe puisse en bénéfi cier.

Le connu et l’expérience personnelle des élèves sont sollicités et mis en perspective : le chapitre sur

les «nouveaux Américains», par exemple, débute par ce que les élèves peuvent déjà savoir sur le sujet

de l’immigration aux États-Unis, souvent abordé avant la classe de Terminale ; autre exemple : la fi gure

du soldat américain au cinéma est abordée par une bande-annonce qui rappellera aux élèves d’autres

bandes-annonces.

• Password Tle repose en outre sur une conception large de la culture, comme en témoigne le choix des

supports : textes littéraires, extraits de « classiques » ou non, dessins humoristiques, articles de journaux,

témoignages individuels, refl ets authentiques et non « fi ctionnalisés » de leur époque.

2. L’approche actionnelle

Clairement défi nie dans les programmes du collège et préconisée dans le programme de seconde, l’approche

actionnelle prend toute sa place dans l’objectif d’enrichissement culturel du cycle terminal.

Dans Password Tle, chaque chapitre est axé sur deux activités langagières – une de réception, l’autre de

production –, évaluées toutes deux dans des tâches fi nales (ex. Final Tasks, manuel p. 26). Dans ce guide

pédagogique, un «parcours minimal» (ex. p. 29) est suggéré pour chaque chapitre : il permet de réaliser la tâche

fi nale dans l’activité langagière dominante.

L’approche actionnelle de Password Tle se caractérise aussi par la réalisation de tâches d’entraînement,

notamment dans l’activité langagière dominante, en vue de la préparation de la tâche fi nale. Ces training

tasks permettent également d’approfondir des éléments culturels en lien avec la notion abordée (ex. :

manuel p. 19).

• Le manuel propose neuf chapitres qui invitent l’élève, en fi n de parcours, à réinvestir et mettre en œuvre

ses compétences dans les activités langagières :

- deux chapitres associant CO et PO (units 2 et 7) ;

- un chapitre associant CO et PE (unit 5) ;

- deux chapitres associant CE et PO (units 1 et 6) ;

- quatre chapitres associant CE et PE (units 3, 4, 8, 9).

• Le pilotage par la tâche fi nale assure la cohérence de ces parcours : les activités de réception et de produc-

tion proposées en entraînement concourent au même objectif, donner aux élèves les savoirs et savoir-faire

utiles à la réalisation des tâches fi nales.

Ces tâches ainsi que les compétences visées sont clairement annoncées au début de chaque chapitre afi n

de donner un fi l conducteur et un but identifi é à la séquence.

La tâche de production ancre celle-ci dans des contextes défi nis qui permettent aux élèves d’être auteurs

de leurs actes de langage, à l’écrit comme à l’oral. Ils ont ainsi la possibilité de donner libre cours à leur

inventivité pour s’exprimer personnellement et communiquer de manière authentique en anglais, en réin-

vestissant ce qui a été appris au cours de la séquence.

Les chapitres permettent d’étudier et de s’exercer à des types de discours différents, notamment raconter

(story-telling / creative writing), décrire et/ou expliquer (describing / explaining), argumenter et débattre

(arguing / debating).

7Introduction

Les tâches fi nales proposées le sont dans un souci de cohérence didactique du parcours. Selon le temps que

le professeur souhaitera consacrer à familiariser les élèves au nouveau format des épreuves du baccalauréat,

il/elle pourra choisir de faire faire ou non les tâches fi nales suggérées, Ces tâches peuvent donc ne pas être

faites systématiquement, mais il est important de ne pas les négliger complètement : elles donnent un fi l

directeur à la séquence d’enseignement, permettent aux élèves de montrer leurs compétences dans les

cinq activités langagières et donnent au professeur un guidage dans la progression annuelle.

3. Les compétences linguistiques

Intégrer les compétences linguistiques

• Les compétences langagières intègrent nécessairement savoirs divers et stratégies spécifi ques. Si l’on

comprend, on doit être capable de restituer sa compréhension dans une langue intelligible, phonologiquement

acceptable ; si l’on veut progresser dans l’expression, on doit être exposé à la langue de manière intensive

et être placé dans des situations de communication, donc d’échanges, susceptibles de motiver sa propre

expression. On doit aussi maîtriser un bagage grammatical et lexical adéquat.

• Les défaillances linguistiques (phonologiques, grammaticales ou lexicales) sont naturelles tant qu’on n’a

pas atteint le niveau de maîtrise supérieur de la langue. Dans les situations d’évaluation, les niveaux de

compétences du CECRL prennent en compte ces défaillances et les acceptent tant qu’elles ne nuisent pas

à l’intelligibilité du message.

En situation de classe, c’est-à-dire en situation d’entraînement, la vigilance quant à la correction est pri-

mordiale. L’adossement des programmes au CECRL ne signifi e pas qu’il faille maintenant laisser les élèves

ne s’exprimer que par des messages indigents. Au contraire, le fond est toujours sous-tendu et inscrit dans

des acquis culturels, et la forme – correction, diversité, subtilité, richesse –, c’est-à-dire la façon dont le

langagier se déploie, différencie souvent un niveau du Cadre d’un autre.

L’effi cacité de cet apprentissage repose sur trois stratégies incontournables :

1. la mise en place d’habitudes langagières ;

2. des activités réfl exives régulières visant à une prise de conscience ;

3. le recours aux entraînements intensifs.

Dans Password Tle, des objectifs linguistiques (lexique, grammaire et prononciation) sont annoncés en

début de chapitre.

• Sur chaque double-page, des encarts Language Tools indiquent quel domaine lexical et/ou quel fait gram-

matical et/ou quelle particularité orale font l’objet d’activités particulières. Lexique, structure grammaticale ou

phénomène oral sont choisis soit parce qu’ils servent à la réception, soit parce qu’ils sont utiles à l’expression.

• Les compétences linguistiques sont travaillées :

- dans les activités proposées dans les doubles-pages Language Tools. Ces pages proposent en majorité

des activités intégrant ces savoirs linguistiques dans des activités communicatives contextualisées ;

- dans les activités proposées dans le Workbook (activités complémentaires sur les points de langue

ciblés dans le chapitre).

• On saura d’autant mieux construire des énoncés en autonomie si l’on saisit la logique et le fonctionnement

des formes et outils nécessaires à la construction du sens. Certains de ces outils font l’objet d’une réfl exion

sur la langue ; cette réfl exion est conduite à partir des énoncés produits ou observés par les élèves (activités

Observe des pages Language Tools).

• Pour la langue orale, des entraînements au repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais

sont régulièrement proposés ; des activités complémentaires sont également proposées dans le Workbook.

Grammaire et lexique

La grammaire de Password Tle est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de

langue est abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette gram-

maire fait une part égale à l’oral et à l’écrit : des activités d’entraînement et des apports théoriques sont

fournis dans ces deux domaines. On pourra se référer au précis grammatical (manuel p. 188) et au précis

phonologique (manuel p. 214).

L’apprentissage du lexique fait également l’objet de multiples activités qui aident les élèves à étoffer leur

vocabulaire par classement, dérivation ou développement de domaines lexicaux.

Phonologie

La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante – si ce n’est plus dans le cas

de l’anglais –, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des

phonèmes mais aussi d’aider les élèves à comprendre et de les entraîner à respecter les caractéristiques

suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception.

8

Le précis de prononciation offre à l’élève la possibilité d’entendre sur le CD audio encarté dans le manuel

(et CD 1 Classe : documents et entraînements) les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à

partir de courts enregistrements.

De nombreuses activités permettent à l’élève de reconnaître les règles et les régularités auxquelles obéit

l’anglais oral pour mieux le comprendre, puis à le mettre progressivement en musique pour mieux com-

muniquer.

4. Progression

Dans le manuel

Les chapitres se succèdent dans le manuel selon une progression dans les compétences demandées dans

l’activité langagière de production phare.

• Expression orale en continu :

- unit 1 : défendre une motion tirée au sort (argumentation défendant un point qui n’est pas le sien) ;

- unit 6 : faire une campagne promotionnelle (argumentation à adapter au public concerné).

• Expression orale en interaction :

- unit 2 : prendre part à une émission télévisée où un rôle précis est assigné à chacun (réinvestissement

de faits et d’explications étudiés) ;

- unit 7 : prendre part à un débat d’idées et défendre son point de vue selon le rôle assigné (recombinaison

d’explications et d’arguments divers vus dans le chapitre et mise en perspective personnelle).

• Expression écrite :

- unit 3 : rédiger la description d’un monde «post-apocalyptique» (invention, description, explication) ;

- unit 4 : rédiger un épisode de la vie d’Elizabeth II à partir d’un fait divers réel (création selon une trame

narrative connue) ;

- unit 5 : rédiger une critique de fi lm (création guidée par genre de l’écrit) ;

- unit 8 : rédiger le portrait d’un personnage emblématique de la culture britannique (écrit sous-tendu par

connaissances culturelles) ;

- unit 9 : participer à une discussion sur un forum en ligne sur le métier de journaliste (argumentation).

En réception, les supports proposés sont en adéquation avec l’activité langagière de réception privilégiée

dans le chapitre et les tâches fi nales. Les documents audios et vidéos sont de nature diverse (documentaire,

bande-annonce, extraits de fi lms...). Les articles de presse sont nombreux mais la majorité des supports

sont des extraits de fi ction afi n de consolider la lecture d’écrits à charge implicite.

La progression du manuel n’est pas rigide : le professeur n’est pas obligé de suivre les chapitres dans un

ordre strict, à lui/elle de défi nir, selon les élèves et leurs acquis, ce qui leur est le mieux adapté.

À l’intérieur des chapitres : des parcours modulables

Les parcours conduisant à la tâche fi nale sont modulables à partir d’un « minimum » indiqué pour chacun

des chapitres dans un tableau récapitulatif qui fi gure dans ce guide pédagogique. Des choix pourront donc

s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux

des élèves et des activités langagières dominantes visées.

Un nombre conséquent de textes de nature variée est proposé dans chaque chapitre afi n de permettre

ce choix. On pourra exploiter les documents non étudiés dans l’option « approfondissement / spécialité »

proposée aux élèves de la série L.

5. L’évaluation

Les activités langagières ne peuvent être construites de manière isolée mais les acquis doivent être évalués

séparément afi n de donner une image juste du niveau de l’élève selon l’activité langagière ciblée : on peut

être meilleur en réception qu’en expression, ou plus à l’aise à l’oral qu’à l’écrit, et inversement.

L’accent mis sur l’acquisition de compétences par les élèves réoriente l’évaluation et ses formes : il ne

s’agit plus uniquement de juger des savoirs ou de noter un « niveau » selon une norme universelle, mais de

jauger ce que l’élève sait et peut en faire lorsqu’il est confronté à une tâche nouvelle pour laquelle il aura

été préparé par des moyens multiples.

Les nouvelles épreuves du Baccalauréat prévoient une évaluation de chacune des activités langagières.

9Introduction

Password Tle propose diverses modalités d’évaluation.

1. une évaluation par la tâche :

- évaluation des compétences de production

- évaluation des compétences de réception

2. une évaluation qui constitue une préparation aux épreuves du baccalauréat.

L’évaluation des compétences de production

• Elle peut se faire à divers moments de la séquence et/ou de la séance, selon les phases : la restitution

orale de la trace écrite ou le compte rendu de recherches faites en autonomie peuvent par exemple être des

moments d’évaluation. Ces moments d’évaluation dépendent du choix du professeur.

• Elle peut aussi se faire lors d’activités encadrées : la tâche finale donne à l’ensemble du travail proposé

en amont toute sa raison d’être et peut ainsi être vue comme une évaluation de compétences. Elle

demande à l’élève de mettre en œuvre, en autonomie, la somme de ses apprentissages. Cette étape

finale est fondée sur une « recombinaison » de compétences auxquelles on se sera entraîné. Il ne s’agit

pas de montrer strictement son savoir, mais tous ses savoir-faire.

• Des grilles proposées à la fi n de chaque chapitre dans ce guide pédagogique sous forme de fi ches pho-

tocopiables → permettent d’évaluer les réalisations des élèves aussi bien sur l’échelle de niveaux du

CECRL que sous forme de notes chiffrées.

L’évaluation des compétences de réception

Parallèlement aux tâches fi nales de production, des tâches de réception (compréhension de l’écrit ou de

l’oral) sont proposées pour chacun des neuf chapitres du manuel, selon l’activité langagière de réception

ciblée dans le chapitre. De nature variée, les supports contiennent tous, dans des proportions diverses, des

éléments factuels informatifs et implicites. Le protocole d’évaluation vise à la reconstitution du sens et non

uniquement au repérage de formes, qui ne peuvent faire un tout si on ne sait pas les lier.

• Le choix a été fait de proposer systématiquement une évaluation « par la tâche », où les élèves doivent

lire ou écouter pour faire l’activité proposée ;

- les supports sonores, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respectivement dans le CD audio

pour la classe ( CD2 Évaluations) et dans ce guide sous forme de transcriptions ;

- l’appareil d’évaluation comportant les documents écrits et les consignes sont proposés sous forme de

fi ches photocopiables → à la fi n des chapitres dans ce guide ;

- les corrigés et barèmes de ces évaluations sont également situés à la fi n de chaque chapitre dans ce guide.

6. La préparation au baccalauréat

Les entraînements spécifiques

Cinq chapitres proposent des pages conseils et des entraînements spécifiques aux cinq activités langa-

gières évaluées:

Chapitre 1 : expression orale en continu

Chapitre 2 : compréhension de l’oral

Chapitre 3 : compréhension de l’écrit (à partir d’un support unique) et expression écrite

Chapitre 4 : compréhension de l’écrit (à partir de deux textes)

Chapitre 7 : expression orale en interaction

Dans ces pages, outre des extraits du texte de définition des épreuves (B.O. du 24 novembre 2011), on trou-

vera des conseils pour aborder les sujets le jour de l’épreuve ainsi que des activités guidées et commentées.

Les évaluations

À l’issue de chaque chapitre sont proposées des évaluations des compétences orales et des compétences

écrites construites en conformité avec les textes du B.O. définissant les épreuves. Ces épreuves diffèrent

selon les séries. La compréhension de l’oral n’est pas prévue pour la série L, mais il est utile de se rappeler

que cette compétence est fondamentale à la construction de la compétence d’expression orale. Il est donc

recommandé d’entraîner tous les élèves à la compréhension de l’oral, et donc d’évaluer leurs acquis dans

cette activité langagière.

La compréhension de l’oral

Un document sonore authentique lié à la notion abordée dans le chapitre est proposé dans le CD2 Éva-

luations pour chaque chapitre.

10

Le barème est fourni par la fiche d’évaluation et de notation publiée avec les nouvelles définitions des

épreuves : un exemplaire est proposé dans ce guide p. 18. Pour chaque document, les éléments de corrigés

proposés dans ce guide sont donc présentés sous forme de fiche renseignée avec les éléments attendus

pour chaque niveau (ex. p. 52).

• L’expression orale

Elle prendra la forme d’une synthèse de ce qui a été vu dans le chapitre, adossée à la problématique abordée.

Une fiche récapitulative (reproduite dans le Workbook ou accessible sur www.didierpassword.fr) aidera les

élèves à baliser cette synthèse orale.

La fiche d’évaluation et de notation publiée avec les nouvelles définitions des épreuves (reproduite p. 19 de

ce guide), ne peut, pour cette activité langagière, être renseignée avec des éléments de contenu attendus,

la prestation de l’élève ne pouvant être présupposée.

• La compréhension de l’écrit

Le sujet est composé d’un texte (chapitre 3) ou de plusieurs documents (tous les autres chapitres).

Les questions sont barémées en points ; le total des points, après la division indiquée, donnera la note sur 10.

• L’expression écrite

Elle comportera deux sujets d’expression – l’un de nature narrative, l’autre de nature explicative et/ou

argumentative.

Il n’existe pas, pour le moment, de fiche d’évaluation et de notation officielle. On pourra évaluer l’expression

en tenant compte du traitement du sujet d’une part, de la recevabilité linguistique de l’autre. Des suggestions

sont fournies dans ce guide p. 20 en fonction des types de sujet, mais il va de soi que ces suggestions seront

obsolètes dès qu’une fiche de notation officielle aura été publiée.

Évaluation formative / évaluation intermédiaire

• Recap et Training Tasks

Dans la perspective du statut de la tâche fi nale, les Training Tasks proposées au cours des phases d’entraîne-

ment peuvent être vues comme des étapes d’évaluation formative : ces tâches « intermédiaires » sont axées

sur des éléments nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale ; cette « décomposition » permet à l’élève de

s’entraîner petit à petit et de se concentrer à chaque fois sur un ou deux points essentiels à la tâche fi nale.

Les Recap permettent des réponses partielles à la problématique et posent ainsi des jalons dans l’exploration

de la notion telle qu’elle est illustrée par chaque chapitre, dans le but de préparer les élèves au compte-

rendu demandé lors de l’épreuve orale du Baccalauréat.

7. La construction des compétences

• Conformément aux niveaux décrits dans les programmes, les tâches fi nales proposées sont calibrées au

niveau B1 vers B2. Les barèmes donnés pour leur évaluation prennent en compte ces deux niveaux.

• Pour parvenir à la tâche fi nale, le manuel propose aux élèves de procéder par étapes : la tâche est métho-

diquement préparée par le travail de réception et de production mené à partir des supports, et les Training

Tasks permettent de s’entraîner sur des segments.

• Les activités de production orale en continu ou en interaction sont nombreuses afi n de donner à tous la

possibilité d’améliorer ses compétences. Ces activités serviront également à la mise en place de l’expression

écrite : on écrira mieux si on sait « comment ça se dit » , au sens littéral de l’expression.

La construction des compétences langagières

En situation d’entraînement, réception et production sont intimement liées. Le sens d’un support, écrit

ou oral, doit faire l’objet d’une négociation collective, qui encouragera chaque élève à s’exprimer person-

nellement à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils. Les échanges collectifs nourriront les

compétences de réception comme les compétences de production individuelles.

Password propose un appareil pédagogique qui guide sans téléguider : l’appareil d’accès au sens qui accom-

pagne les supports oraux ou écrits dans le manuel contient peu de questions fermées, afi n de laisser aux élèves

la latitude d’aborder le support librement selon leurs acquis. Le professeur pourra adapter la démarche à ses

élèves et posera, s’il l’estime nécessaire, des questions plus précises qui lui seront inspirées par les réactions

des élèves. Ces réactions peuvent être supposées mais certainement pas affi rmées pour tous les élèves. Ce

guide pédagogique donne néanmoins des suggestions de mise en œuvre au sein de chaque chapitre :

- la construction des activités langagières de production, orales ou écrites, se fait au travers de toutes les

activités proposées pour réaliser le projet ;

- des activités concernant la phonologie et la phonétique balisent également les parcours afi n de consolider

11Introduction

les stratégies de réception de l’oral et sont mises en avant lorsque les projets sont oraux (pages Language

Tools et Workbook) ;

- les activités de réception et d’expression (notamment dans les Training Tasks) font l’objet d’un entraîne-

ment rigoureux pour doter les élèves des outils conceptuels, langagiers, linguistiques et méthodologiques

nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale.

II. LES OBJECTIFS DE PASSWORD Tle

1. Stimuler la communication

• Password Tle aide à stimuler la communication en classe :

- en donnant l’occasion, l’envie et le besoin de s’exprimer ;

- en fondant la communication sur des échanges réels ;

- en proposant des situations de communication motivantes qui favorisent la participation active.

• Le manuel aide le professeur à se décentrer :

- il fait confi ance aux élèves et part de ce qu’ils ont appris – en cours d’anglais, dans d’autres disciplines

ou en dehors de l’école ;

- il favorise le travail coopératif, où écoute et respect de l’autre sont essentiels : ainsi, il aide les élèves les

moins à l’aise et valorise ceux qui le sont davantage en favorisant les échanges d’idées et de compétences

lors des travaux en groupe ;

- il encourage la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class”, “discuss in your group”,

“report back to the other groups”…) ;

- il soutient les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels

à réactions, des tâches d’écoute, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à

intervalles réguliers).

2. Entraîner avant d’évaluer

La construction des compétences, qui implique que l’élève parvienne à mobiliser ses savoirs et savoir-

faire pour gérer les situations auxquelles il peut être confronté, nécessite que situation d’entraînement et

situation d’évaluation soient clairement distinguées. On peut très brièvement résumer la différence entre

l’une et l’autre en posant le constat suivant :

- ce qui part de l’élève relève d’une démarche d’entraînement ;

- ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation.

Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met la séquence en œuvre en s’appuyant

sur ce qu’il connaît du groupe, de ses acquis et de ses besoins.

La situation quotidienne de la classe est une situation d’entraînement

• « Partir des élèves » signifi e « leur laisser la main », c’est-à-dire leur laisser l’initiative dans la prise de

parole tout en les accompagnant : les laisser s’interroger eux-mêmes sur les repérages à faire, réagir et

s’exprimer lors de la découverte d’un support, confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils

ont à dire pour questionner ensuite, si besoin est, de manière plus ciblée.

Seule cette démarche d’entraînement peut mener peu à peu l’élève sur la voie de l’autonomie langagière

en l’encourageant à mobiliser ses propres ressources.

Limites et utilité de la démarche d’évaluation

Parce qu’en classe réception et expression sont intimement liées, une démarche d’entraînement en récep-

tion impliquera une démarche d’entraînement en expression: plus l’élève sera libre de réagir au document

étudié, plus il pourra utiliser ses propres ressources pour s’exprimer. C’est à partir de ces propositions

12

individuelles, et donc souvent divergentes, que l’on pourra construire collectivement une langue recevable

et permettre ainsi à chaque élève d’améliorer sa langue.

• La démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de

questionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole présente des inconvénients :

- il peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables de s’exprimer sur

ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre choisi par le professeur

(qui dans sa logique personnelle commencera par le commencement) ;

- il impose à la communication le schéma artifi ciel des questions-réponses, et donne ainsi aux élèves

l’impression que prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions... que l’on ne se poserait pas

nécessairement d’emblée ;

- il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien compris la question d’intervenir ;

- il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa

parole : l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident.

Ce qui ne lui permettra pas de s’exprimer, faute de connaître la réponse attendue, ou de savoir comment

élaborer cette réponse ;

- il limite l’expression discursive : à une question « fermée » on peut souvent répondre par des mots isolés ;

- il n’entraîne pas l’élève à faire une synthèse de ce qu’il a compris.

C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique de Password Tle limite les questions.

• Il est bien sûr possible d’utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la

parole mais on ne peut ordonner des éléments que lorsqu’on a suffi samment d’informations pour cela et

que l’on sait dans quel but on le fait.

Par exemple, lors de la première découverte d’un texte on demande souvent “who?”, “what?”, “where?”. Or les

réponses à ces questions nécessitent parfois que l’on ait pris le temps de relire, de s’interroger, d’amorcer

la construction du sens, et on ne peut donc pas les poser d’emblée. En revanche, l’élève peut les utiliser

pour lui-même, lorsqu’il y aura été entraîné, comme stratégie pour baliser la reconstitution du factuel.

Les implications de la démarche d’entraînement

Pour tous les textes, écrits ou oraux, la démarche d’entraînement implique que :

• lors de sa préparation, le professeur...

- part effectivement du sens du document et de sa spécifi cité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce

transmis ?) ;

- fait la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite / quelles sont les

références culturelles ou autres ?) ;

- fait abstraction de ce que lui, professeur, sait et comprend, pour mieux se mettre à la place de l’élève

lorsqu’il découvre le document.

Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du document » donnent des indications quant à

ces éléments.

• en classe...

- les élèves ont l’initiative de la prise de parole ;

- les avis de chacun sont confrontés puis confi rmés ou infi rmés par retours au document ;

- le questionnement du professeur est d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis ;

- des propositions de synthèse sont élaborées en groupes et confrontées.

3. Guider par le sens

Implicite/explicite

• Les supports proposés dans Password Tle sont authentiques et contiennent pour la plupart une certaine

dose d’implicite : cet implicite peut être factuel lorsqu’il concerne une situation, mais il peut aussi concerner

le ton général du discours, les sentiments, pensées ou réactions des personnages.

Il conviendra de partir d’abord de l’explicite (ce que je peux lire et comprendre) pour aller vers l’implicite

(ce que cela peut vouloir indiquer et signifi er).

Les démarches suivies dans l’appareil d’accès au sens sont caractérisées par un guidage par le sens et

non par la forme.

• Le guidage par le sens nécessite un va-et-vient entre les formes et le sens : en effet, lorsqu’on se focalise

sur les formes, le prélèvement et la restitution telles quelles par les élèves ne garantit pas qu’ils les aient

13Introduction

nécessairement comprises : si l’on veut s’assurer de la compréhension et si l’on vise le déploiement du

langagier, il est toujours nécessaire de demander reformulations et explicitations, même si l’on estime que

les formes sont connues, « évidentes » ou « transparentes ». L’objectif est d’aider tous les élèves à produire

et restituer du sens et non à reproduire des formes. Sans cette recherche constante du sens, les élèves ne

pourront ni étoffer leur expression, ni être tous menés vers les liens à effectuer.

La synthèse des liens établis permettra de résumer le tout pour conduire à la mise en évidence du non-

dit – ton, intentions des personnages ou du narrateur – que l’on pourra alors, avec l’aide du professeur si

nécessaire, nommer.

Des suggestions sont proposées dans ce guide pour les cas où les élèves auraient des diffi cultés à effectuer

les repérages de base (encadrés grisés En cas de diffi cultés...).

Compréhension du contexte et de la situation

Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, un message ne peut être compris que si l’on connaît le contexte dans lequel il

a été émis et, à l’intérieur de ce contexte, la situation particulière dans laquelle s’expriment les personnes.

Les étapes anticipatives Before listening et Before reading permettent d’examiner cette situation de départ

afi n de permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord

avec ce qu’ils savent de la situation ou du genre.

Les élèves, en particulier ceux qui sont moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête même si les formes

leur manquent pour l’exprimer. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers

le sens.

Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue donc les élèves

à ne pas percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème,

de la situation, du connu, à anticiper et prédire un contenu.

Identification du genre

Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires : si l’on sait

qu’on va lire ou écouter un texte extrait d’un roman policier, un conte, un écrit militant, on peut prévoir quels

repérages pourront être pertinents.

Nature du document

Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécifi cité des documents :

- un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu ;

- un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script ;

- une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images ;

- un texte tiré de la presse ne s’étudie pas comme un extrait d’œuvre littéraire ;

- un extrait de fi lm de fi ction ne se regarde pas comme un documentaire à but précis.

• Il est possible de faire écouter un texte écrit après qu’on l’a étudié, lorsque son sens a été construit et

compris, dans le but spécifi que de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant

une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera dans un premier temps

les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes.

• Un document vidéo a la particularité d’associer l’image et le son. Pour en conduire l’exploitation, il faut

donc déterminer où et comment l’un et l’autre...

- se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ;

- sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ;

- sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.

Types de textes

L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) doit aussi être prise en compte. Il

sera utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves étudient en classe de français : les types de textes,

registres et genres y sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à

des stratégies que les élèves utilisent aussi en classe de français et permet, en production, de s’appuyer

sur des modèles fi ables de construction du discours.

La place de l’analyse des formes

La compréhension d’un document se construit par un va-et-vient entre formes et sens. L’analyse préalable

des obstacles formels par le professeur lui permettra de s’interroger sur des obstacles éventuels afi n de

mieux guider les élèves.

14

• Dans un texte écrit

Les termes qui peuvent être incompris sont soit :

- nécessaires, ou constituant une aide précieuse au sens de l’ensemble mais diffi cilement inférables : dans

ce cas il convient de les élucider avant lecture – idéalement en les posant en jalons lors d’activités anté-

rieures – et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ;

- inférables : dans ce cas, après avoir encouragé les élèves à faire des hypothèses de sens, on pourra

demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français, pourra

accessoirement être demandée en fi n d’heure comme confi rmation de ce qui a été compris) ;

- pas nécessaires au sens de l’ensemble et diffi cilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou

simplement répondre aux demandes s’il y en a. Une vérifi cation à la maison pourra être requise, qui devra

toujours être suivie d’un retour – notamment pendant la phase de travail lexical.

En partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que

soient les textes écrits. Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été

choisis de manière à ce que l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa

découverte. Pour l’aider à visualiser ces éléments connus, souvent plus nombreux que ce qu’il s’imagine,

un travail de surlignage est souvent demandé : il sera facilité par la reproduction de certains documents

dans le Workbook → et permettra de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux

élèves. Dans la mesure où le résultat de ce surlignage, s’il est entièrement laissé à la discrétion de l’élève,

peut grandement varier, il ne sera demandé que le surlignage minimum que l’on peut attendre de lui.

• Dans un document oral

La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un fl ux sonore. Ce sens est transmis à la fois

par les formes (mots, morphèmes, etc.) et les indices suprasegmentaux (voix, intonations…). Les élèves

doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations, accentuations, segmen-

tations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et en accord avec cette situation.

D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par blocs de sens, et

d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Il ne s’agit pas d’être

immédiatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que l’on pense avoir

compris et de le confronter à ce que les autres ont pu saisir, en retournant aux fragments importants qui

restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole

ainsi que des habitudes d’interactivité.

Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identifi cation de formes ne sont néanmoins pas à négliger.

L’on ne peut reconnaître, et donc identifi er, que ce que l’on connaît déjà.

Des formes peuvent ne pas être saisies :

- parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit comme à l’oral ;

- parce qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (theatre, par exemple) ;

- parce qu’elles ne peuvent être vraiment « entendues », disparaissant pour des raisons relevant de phéno-

mènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres « mots grammaticaux »).

Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes absolument nécessaires au sens

du message sont susceptibles de causer des problèmes, et de proposer ces formes – à l’écrit et à l’oral –

en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement lors de la phase

anticipative à l’étude de ce document.

Transcriptions

• Tous les documents sonores proposés dans Password Tle proviennent de sources « extérieures » (émissions

de radio ou autres), ou ont été enregistrés en studio par nos soins à partir de briefs non rédigés. Ce guide

pédagogique propose des transcriptions des documents sonores et de la bande son des documents vidéo

proposés en supports principaux d’entraînement.

• Ces transcriptions peuvent constituer une aide pour le professeur mais ne lui permettent pas à elles

seules de mener son travail d’analyse du support sonore : seule l’écoute du document lui permettra de se

rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports et évitera les dangers inhérents

aux préparations de mise en place de la compréhension de l’oral à partir de la transcription écrite.

• Il est entendu qu’en situation d’apprentissage scolaire et selon les objectifs fi xés, la consultation du script

après écoute et élucidation du sens peut être utile. Dans ce cas, on liera cette consultation à une activité qui

renforcera les compétences phonologiques des élèves. Par exemple, réécouter un document (dont le sens aura

préalablement été construit) avec le script et stylo en main pour marquer tel ou tel phénomène et entraîner

son oreille à le repérer.

• En revanche, nous ne fournissons pas de script pour les documents audio proposés en évaluation – la

démarche générale, lorsqu’il s’agit d’un examen ou d’un concours, est que le jury prépare le barème à

l’écoute uniquement, sans connaissance préalable de l’écrit.

15Introduction

4. Développer l’autonomie

• Les neuf chapitres sont construits de manière à accompagner les élèves dans l’acquisition/la consolidation

d’une autonomie langagière et à favoriser des transferts de plus en plus importants.

• Divers outils sont mis à la disposition des élèves pour favoriser l’autonomie :

- la double-page Stratégies ;

- des entraînements sur des savoir-faire clés du chapitre : Training Tasks et activités des pages Language Tools ;

- des entraînements à la synthèse (Recap).

III. EN CLASSE AVEC PASSWORD Tle

1. Formes de travail

La démarche de Password Tle donne à l’élève un rôle majeur. Il s’agit pour lui de participer à l’action et

de dire et faire le plus possible.

La gestion du groupe classe est de ce fait modifi ée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent

en groupes de tailles diverses (par deux, trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe). On pourra

aussi prévoir que des travaux soient menés en dehors de la classe, notamment à l’aide des TICE : ceci aug-

mentera l’exposition à la langue et permettra de se concentrer, dans la classe, sur les travaux nécessitant

un guidage et sur la production orale des élèves.

Travail de groupe

• L’élève apprend mieux en faisant : l’entraînement vise l’autonomie et implique que l’élève puisse se

confronter à la langue sans questionnement magistral prédéterminé. L’élève doit donc, aussi souvent que

possible, « avoir la main » dans la découverte des supports.

Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage au travers d’échanges entre pairs :

l’interactivité se fait alors sans l’ombre de la correction magistrale. Les questions qui se posent, les réponses

que l’on trouve, évitent l’autocensure. En d’autres termes, le travail par groupe permet la négociation et le

questionnement, d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des réponses qui à leur tour seront négociées

et discutées avec le reste de la classe.

Il sera important de faire comprendre aux élèves que ce travail est un entraînement supplémentaire et fait

partie de l’acquisition de la langue. Il doit se dérouler impérativement en anglais.

• Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole et l’acquisition de savoir-faire qui vont au-

delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de l’autre, réagir avec perti-

nence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres, apprendre à coopérer…

Il concourra ainsi à une construction régulière des compétences d’expression orale : la prise de parole en

continu, comme l’interaction orale ou le débat, sont des formes spécifi ques de prise de parole ; elles sont

plus complexes qu’il n’y paraît et on devra étudier leurs spécifi cités de manière explicite. Ces formes de

prise de parole auront été solidement préparées cours après cours si les élèves sont équipés en expression

discursive personnelle.

La formation des groupes

Il conviendra d’expliquer aux élèves les raisons de ce travail en groupe pour qu’ils en acceptent les modalités

et parviennent à former des groupes effi caces sans intervention trop directive du professeur.

Plusieurs critères peuvent être pris en compte et/ou privilégiés : affi nités personnelles, équilibre fi lles-

garçons, « niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas d’un travail

à mener en dehors des heures de cours, intérêts particuliers par rapport à un document choisi…

Dans tous les cas, on veillera :

- à ne marginaliser et à n’exclure de fait aucun élève ;

- à ne pas constituer des groupes où la trop grande homogénéité – ou au contraire la trop grande hétéro-

généité – rendrait ce travail de groupe insupportable et contreproductif.

16

Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes

différents de manière à garantir la cohésion de la classe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer

en son nom propre.

Les consignes

Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement

quelle est leur tâche et de quelle durée ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le

manuel pourront être explicitées si besoin est afi n que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de

lui, et du groupe.

On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les inter-

ventions de chacun à l’intérieur du groupe et garder un œil sur la montre. On pourra également désigner

ou demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre compte du travail du groupe

à la classe.

2. « Tout anglais » et interactivité

• L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition

se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, et par

tout ce qui se dit en classe. D’où la nécessité du tout anglais, langue objet et outil de travail au sein de la

classe. Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère.

Plus l’outil langue est utilisé, plus il devient effi cace.

• Pour éviter un panachage contreproductif de l’anglais et du français, toutes les activités hormis, selon les

classes, celles de la réfl exion sur la langue, sont conduites en langue-cible avec des consignes simples et

accessibles. Cette pratique de la langue ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. Les activités

d’entraînement qui s’appuient sur la dynamique du groupe confortent et stimulent l’activité. La parole doit

circuler d’élève à élève, de groupes d’élèves à groupes d’élèves. L’interactivité concourt à l’implication de tous

dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils.

3. Statut de l’erreur et correction des énoncés

• Pour encourager la prise de parole, notamment celle des élèves les moins à l’aise, il est important de

laisser les élèves s’exprimer et aller au bout de ce qu’ils veulent dire. Cette prise de parole étant destinée

au groupe, c’est à celui-ci de réagir en premier lieu sur la forme (lexique, syntaxe, prononciation) et sur

le fond (validation, interrogation, commentaire). L’interactivité repose sur des habitudes d’auto- et d’inter-

corrections, mais aussi d’entraide. Le professeur tranchera en dernier recours.

• La production orale des élèves doit être le tissu de chaque cours. C’est sur elle que repose l’implication

des élèves, l’enrichissement des productions d’élève et les progrès dans l’apprentissage.

• La correction de la langue est nécessaire en situation d’entraînement et doit aussi concerner la pronon-

ciation, le rythme et l’intonation.

Un entraînement systématique

• Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche » et « la mise en oreille », sont d’autant plus indispen-

sables quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue étrangère.

La prosodie de la langue anglaise est très éloignée de l’articulation syllabique du français et c’est par les

répétitions et les habitudes d’écoute que l’on peut aider les élèves à gérer les spécifi cités de ces deux réa-

lités linguistiques. Ainsi, on n’hésitera pas à faire travailler les élèves en autonomie sur leur CD – pour

compléter un travail non terminé en classe par exemple –, puis à faire restituer en classe le sens de ce

qu’ils ont compris.

• Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de

tous doivent être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il

faudra au besoin redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.

Les techniques de répétition

Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et

la forme – a été saisi, après négociation collective, de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui,

pour apprendre son texte et le dire de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord

du sens, « l’interprète » puis verbalise cette interprétation. On est ici dans le rehearsing.

17Introduction

• Ces répétitions ont pour but :

- de travailler systématiquement la correction phonologique (prononciation, intonation, rythme) ;

- d’aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers.

• Elles peuvent prendre plusieurs formes :

- la répétition collective, ou chorale, peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une

moitié de la classe, ou certaines rangées ;

- la répétition individuelle est importante pour tous, les élèves les moins à l’aise en particulier. Les répé-

titions collectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions

individuelles.

• Le recours à la segmentation par groupes de sens/de souffl e avant de redire l’énoncé dans son intégralité,

ou au backward building (segmenter et commencer par la fi n avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide

lorsque les énoncés sont complexes.

• Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la

prononciation de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le « a » de native), la non-réali-

sation de certaines consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le « k » de know) et matérialiser

les accents de mots ou les phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffle,

intonation montante ou descendante, etc.) par des signes que le professeur choisira et expliquera aux

élèves.

4. Aller du connu vers l’inconnu

• L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel

on intègre une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la

classe rejoint le principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est

ancrée dans un connu rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser

ce que l’on sait déjà.

• La part d’inconnu peut être réduite par l’acquisition d’habitudes et de réfl exes. Il est nécessaire d’inculquer

des habitudes en classe d’anglais : habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle

que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre une

langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de l’apprentissage est aussi son

outil ; plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en acquérir une maîtrise.

D’où la nécessité d’implanter des habitudes de prise de parole et d’interactivité, de répétition pour la pho-

nologie, d’écoute et de lecture en dehors de la classe.

• L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce que

l’on attend d’eux pendant le cours : rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir ce qui est

attendu. Il n’existe pas de « cours type » et bien des types de cours sont recevables pourvu que l’élève puisse,

à tout moment, saisir la logique de ce qu’il doit faire, avec quels moyens et dans quel but, immédiat et à

court et moyen termes.

18

Évaluations Name:

Class:

Fiche d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral (LV1/LV2)

Situer la prestation du candidat à l’un des 5 degrés de réussite et attribuer à cette prestation le

nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales), de 0 (absence totale de production) à 10.

Instructions offi cielles, B.O. n° 43 du 24 novembre 2011

A. Comprendre un document de type monologue ou exposé

Critères de réussiteNote sur 10

Entourer la note choisie

Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.

LV1 : 1 pt

LV2 : 2 pts

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document.Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

LV1 : 3 pts

LV2 : 4 pts

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

LV1 : 5 pts

LV2 : 6 pts

B1 Les informations principales ont été relevées.L’essentiel a été compris.Compréhension satisfaisante.

LV1 : 8 pts

LV2 : 10 pts

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

LV1 : 10 pts

B. Comprendre un document de type dialogue ou discussion

Critères de réussiteNote sur 10

Entourer la note choisie

Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

LV1 : 1 ptLV2 : 2 pts

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés).

LV1 : 3 ptsLV2 : 4 pts

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs.


B1 Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). Compréhension satisfaisante.


B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs (relations entre les interlocuteurs, tenants et aboutissants, attitude des locuteurs, ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

LV1 : 10 pts

Appréciation :

Note de l’élève A + B (2 documents) ou A x 2 (1 document) = ………. /20


Évaluations

19

Name:

Class:

Fiche d’évaluation et de notation pour l’expression orale (LV1/LV2)

Pour chacune des 3 colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des 4 degrés de réussite et

attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales), de 0

(absence totale de production) à 6 ou 8.


A. S’exprimer en continu B. Prendre part à une conversation

C. Intelligibilité/recevabilité linguistique

Degré 1 Degré 1 Degré 1

Produit des énoncés très courts, stéréotypés, ponctués de pauses et de faux démarrages.

LV1 : 1 ptLV2 : 1 ou 2 pts

Peut intervenir simplement, mais la communication repose sur la répétition et la reformulation.


S’exprime dans une langue qui est partiellement compréhensible.

LV1 : 1 ou 2 ptsLV2 : 1 ou 2 pts


Produit un discours simple et bref à propos de la notion présentée.


Répond et réagit de façon simple.


S’exprime dans une langue compréhensible malgré un vocabulaire limité et des erreurs.

LV1 : 3 ou 4 ptsLV2 : 3, 4 ou 5 pts


Produit un discours articulé et nuancé, pertinent par rapport à la notion présentée.


Prend sa part dans l’échange, sait – au besoin – se reprendre et reformuler.


S’exprime dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise un vocabulaire approprié.

LV1 : 5 ou 6 ptsLV2 : 6 ou 7 pts


Produit un discours argumenté, informé et exprime un point de vue pertinent par rapport à la notion présentée.


Argumente, cherche à convaincre, réagit avec vivacité et pertinence.

LV1 : 6 pts S’exprime dans une langue correcte, fluide, qui s’approche de l’authenticité.

LV1 : 7 ou 8 ptsLV2 : 8 pts

Note A, sur 6S’exprimer en continu

………./6 Note B, sur 6Prendre part à une conversation

………./6 Note C, sur 8S’exprimer en continu

………./8

Appréciation :

Note de l’élève (total A + B + C) = ………. /20


20

Évaluations Name:

Class:

Suggestion de grille d’évaluation et de notation pour l’expression écrite

Sujet 1 Sujet 2

A. Traitement du sujet B. Recevabilité linguistique A. Traitement du sujet B. Recevabilité

linguistique• Consignes non respectées• Hors sujet partiel• Contresens

0,5 à 1,5 pt

• S’exprime dans une langue simple et très fautive• N’est pas toujours compréhensible

0,5 à 2,5 pts

• Consignes non respectées• Hors sujet partiel• Contresens

0,5 à 1,5 pt

• S’exprime dans une langue simple et très fautive• N’est pas toujours compréhensible

0,5 à 2,5 pts

• Consigne respectée • Sujet compris mais traitement plat et superficiel• Construction vague

1,5 à 3,5 pts

• S’exprime dans une langue simple et assez fautive, mais est toujours compréhensible

3 à 5 pts

• Consigne respectée • Sujet compris mais traitement plat et superficiel• Construction vague

1,5 à 3,5 pts

• S’exprime dans une langue simple et assez fautive, mais est toujours compréhensible

3 à 5 pts

• Effort de construction• Prise en compte des spécificités du type d’écrit• Traitement adéquat et pertinent du sujet • Diversité des idées

4 à 7,5 pts

• S’exprime dans une langue globalement correcte• Utilise un vocabulaire adapté et une syntaxe adéquate

5,5 à 8 pts

• Effort de construction• Prise en compte des spécificités du type d’écrit• Traitement adéquat et pertinent du sujet • Diversité des idées

4 à 7,5 pts

• S’exprime dans une langue globalement correcte• Utilise un vocabulaire adapté et une syntaxe adéquate

5,5 à 8 pts

• Idées qui s’enchaînent bien• Développement organisé• Références culturelles• Touche personnelle

8 à 10 pts

• S’exprime dans une langue très correcte• Utilise un vocabulaire riche et une syntaxe élaborée• Est capable de nuancer

8,5 à 10 pts

• Idées qui s’enchaînent bien• Développement organisé• Références culturelles• Touche personnelle

8 à 10 pts

• S’exprime dans une langue très correcte• Utilise un vocabulaire riche et une syntaxe élaborée• Est capable de nuancer

8,5 à 10 pts

Note Sujet 1 (total A + B) = ………. /20 Note Sujet 2 (total A + B) = ………. /20

Appréciation :

Note de l’élève (total sujet 1 + sujet 2) : 2 ………. /20

21Dossier TICE

DOSSIER TICE

GÉRER LES ENREGISTREMENTS DES ÉLÈVES

Si vous demandez aux élèves de s’enregistrer chez eux par leurs propres moyens (téléphone, lecteur MP3,

micro, etc.), prenez soin de les avertir qu’ils devront vous rendre leur fi chier sonore au format MP3 ou WAV.

En effet, quand ils utilisent leur téléphone, les formats de fi chiers ne sont pas forcément reconnus par les

ordinateurs. Il faut donc qu’ils se chargent eux-mêmes de la conversion. Pour cela, ils peuvent se rendre

sur un site de conversion de fi chiers multimédia tel que www.mediaconvert.com ou télécharger un logiciel

gratuit comme Format Factory.

Ils peuvent ensuite, au choix :

- déposer leur fi chier sur l’espace numérique de travail de l’établissement,

- utiliser les fonctionnalités du Labo de langue de la version numérique enrichie de Password,

- déposer leur fi chier sur le réseau de l’établissement,

- vous envoyer le fi chier par mail,

- vous l’amener sur clé USB (solution de dernier recours, les clés pouvant contenir des virus).

FAIRE UNE CAPTURE D’ÉCRAN

Suivez ces étapes pour réaliser une capture d’écran et l’utiliser comme support d’une activité :

- faites apparaître à l’écran ce que vous souhaitez capturer (page internet, page d’un fi chier Word, ou autre...),

- pressez la touche « Impr écran » sur votre clavier,

- ouvrez un logiciel de retouche photo, comme Paint (installé par défaut dans les systèmes Windows) ou

PhotoFiltre (téléchargeable gratuitement et plus performant),

- dans la fenêtre ouverte, faites un clic droit et sélectionnez « coller »,

- la capture de votre écran apparaît ; il ne vous reste plus qu’à la recadrer (clic droit + « recadrer ») si besoin,

afi n de ne garder que la partie qui vous intéresse.

Si vous ne disposez pas de la version numérique du manuel, vous pouvez vous-même retravailler l’image :

voir Didactiser un document iconographique, ci-dessous.

DIDACTISER UN DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE

Vous devez pour cela utiliser un logiciel de retouche graphique. Nous vous recommandons PhotoFiltre car

il est gratuit, assez simple d’utilisation et très performant.

Il s’agit donc ici de :

- recadrer l’image pour n’en garder que ce que vous souhaitez,

- ôter des parties de l’image.

22

a. Recadrer

1. Copiez/collez l’image dans PhotoFiltre après avoir ouvert celui-ci.

2. Sélectionnez avec votre curseur la partie qui vous intéresse (elle se trouve alors encadrée de petits tirets

– vous pouvez choisir avec la barre d’outils à droite la forme de votre sélection : carrée, ovale, triangulaire,

libre, etc.

3. Dans la partie sélectionnée, cliquez droit puis sélectionnez « recadrer »

L’image se recadre automatiquement :

23Dossier TICE

b. Ôter des parties de l’image

1. Sélectionnez ce que vous souhaitez enlever.

2. Cliquez droit et sélectionnez soit « couper » (qui laissera un blanc) soit « contour et remplissage » (qui

vous permettra de remplir immédiatement ce qui a été enlevé ou de marquer les contours).

3. Si le fond de l’image n’est pas une couleur unie mais est composée de motifs, vous pouvez utiliser un

outil très pratique qui se trouve dans la barre d’outils sur la droite (avant de s’en servir, il est préférable de

zoomer sur l’image afi n de pouvoir faire un travail plus minutieux).

Il s’agit d’un outil « tampon de clonage »,

c’est à dire qu’il va copier exactement

ce que vous souhaitez avec toutes les

nuances.

Sur l’affi che ci-dessous, il peut être intéressant d’enlever un mot de la phrase d’accroche. Voici le résultat

obtenu avec l’outil « tampon de clonage » :

24

TÉLÉCHARGER UN DOCUMENT SONORE

Rendez vous sur un site proposant des ressources sonores authentiques. Vous pouvez ensuite utiliser un

logiciel de capture tel que : Download Helper (pour Firefox) ou Real Player (pour Internet Explorer).

TRAITEMENT DES DOCUMENTS SONORES

Pour monter des documents, en vue de la passation d’une évaluation par exemple (insertion de pauses entre

chaque écoute d’un même document, etc.), ou intervenir sur des documents (coupes, rythme etc.), vous

aurez besoin d’un logiciel de traitement du son comme Audacity (téléchargeable gratuitement sur internet).

Les interventions sur les documents doivent se faire à la marge, dans le respect de leur authenticité : ne

pas ralentir le rythme au point de rendre la parole peu naturelle, vérifi er que les coupes n’altèrent pas la

cohérence du tout, etc.

a. Montage de documents

• Insérer des pauses pour la passation de l’épreuve

Se placer à l’endroit où on souhaite ajouter un silence.

« Générer » : « silence ».

Indiquer la durée.

Cliquer sur « générer du silence ».

• Coller une piste son à la suite d’une autre

« Edition » : « copier » le deuxième enregistrement.

« Edition » : « coller » à la suite du premier.

• Isoler et extraire une partie du document

Sélectionner la partie du document qui vous intéresse.

« Fichier » : « exporter la sélection en .wav ».

Enregistrer sous un nouveau nom.

• Couper une partie

Se placer au début du morceau qu’on souhaite enlever.

Cliquer gauche et maintenir le clic enfoncé pour sélectionner la partie souhaitée.

« Édition » : « couper ».

b. Intervenir sur un document sonore

• Augmenter le volume

Sélectionner la partie du document (ou le tout : « sélectionner tout »).

« Effets » : « amplifi cation ».

Déplacer le petit curseur sur la ligne (vers la droite pour augmenter, vers la gauche pour réduire).

Cocher la case « Autoriser la saturation ».

Faire une prévisualisation.

Si le résultat convient : « ok », sinon, déplacer à nouveau le curseur.

• Modifi er la vitesse

« Édition » : « sélectionner tout ».

« Effets » : « changer le tempo » (afi n de pouvoir ralentir ou accélérer sans modifi er la hauteur de la voix),

« Prévisualisation ».

Si le résultat vous convient : « édition » : « enregistrer ».

25Dossier TICE

CRÉER UN BLOG CLASSE

On peut créer un blog collectif avec une classe dans divers buts :

- y héberger les travaux des élèves,

- créer une plateforme d’échange entre les élèves de la classe, entre les élèves de plusieurs classes, ou

entre les élèves et une classe d’un pays étranger.

Beaucoup d’hébergeurs proposent des blogs faciles à créer. Dans tous les cas, voici quelques recomman-

dations avant de choisir votre hébergeur :

- il peut être utile que le blog puisse être collaboratif, c’est-à-dire qu’il puisse être administré par plusieurs

administrateurs (au cas où vous souhaiteriez en partager l’administration avec un collègue, de votre éta-

blissement ou d’un établissement à l’étranger par exemple) ;

- assurez-vous qu’il puisse bien être alimenté par un grand nombre de contributeurs, car il serait souhai-

table que les élèves soient tous rédacteurs (ils peuvent publier dessus et réagir aux publications des autres,

mais ne peuvent pas altérer ces dernières) ;

- enfi n, il est pédagogiquement très intéressant que le blog offre une interface en anglais. C’est le cas

de Blogger par exemple, qui présente l’avantage inestimable d’offrir aussi des tutoriels vidéo en anglais,

l’occasion d’exploitations pédagogiques dynamiques !

Si vous disposez d’un vidéoprojecteur ou d’un TNI et d’une connexion internet (dans votre salle ou en salle

informatique) il sera intéressant de procéder à la création du blog en classe, et qu’un élève soit chargé de

faire le secrétaire. Les différentes rubriques offriront d’inestimables occasions de débattre en anglais : qui

peut lire le blog ? Quelles préférences en termes de sécurité et de protection de l’expression ? Etc.

CRÉER UNE WEBQUEST

a. Les visées pédagogiques

Il est important de toujours avoir en tête la visée de l’activité de recherche quand on propose aux élèves

une webquest :

- Que veut-on qu’ils lisent, regardent, écoutent ?

- Dans quel but ?

- Pour quelle mise en commun ensuite en groupe classe ?

Il est évident que plus l’activité de recherche sera personnelle, avec une dimension d’autonomie importante

et/ou des tâches de recherche différentes (pour chacun, ou pour chaque groupe), plus la mise en commun

fera sens et sera dynamique.

b. Les techniques

Pour lancer la webquest, voici quelques conseils qui pourront s’avérer utiles.

1. Donner aux élèves une version papier du support – s’il y en a un – et y faire apparaître les adresses URL

entières (surtout si le travail est à faire à la maison).

2. Mettre également à leur disposition une version numérique sur laquelle les liens vers les sites à consulter

seront actifs, de façon à éviter les erreurs de saisie dans l’adresse. Si le travail est réalisé dans l’établis-

sement, la version numérique pourra être déposée sur l’ENT ou le réseau ; si le travail est proposé à la

maison, la version numérique pourra être mise sur l’ENT ou le site de l’établissement.

3. Faire des liens hypertexte : pour insérer un lien vers un site dans un document texte, vous avez plusieurs

possibilités :

- écrivez l’adresse et appuyez sur « entrée » : le lien devient actif automatiquement (ex. : www.google.com),

- écrivez le nom du site et rendez-le actif en procédant à la manipulation suivante :

Ex.: You will fi rst browse through the UCLA website (Unit 1).

Surlignez le nom du site (ici : UCLA),

Cliquez sur « Insertion » (4e onglet en haut),

Cliquez sur « Hyperlien »,

26

Copiez l’adresse URL du site vers lequel vous voulez envoyer les élèves.

Collez cette adresse dans l’espace appelé « cible ».

Cliquez sur « appliquer » puis « fermer ».

Avantage de cette option : l’insertion du lien dans votre texte est plus harmonieuse (Ex. : You will browse

through the UCLA website). Inconvénient : l’élève n’a plus l’adresse sous les yeux sur sa version papier.

Vous pouvez aussi insérer un lien hypertexte sur une image. La démarche est la même, sauf que vous

l’effectuerez sur une image et non sur un mot (cliquez sur l’image, puis « insertion », « hyperlien », etc.) :

UNIT 1 Going to university

27UNIT 1 Going to university

Notion : Lieux et formes du pouvoir

• Activité langagière dominante : expression orale

• Activité langagière associée : compréhension de l’écrit

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU PROJET

Le thème général

Le thème de ce chapitre, l’accès à l’université et plus généralement la question des études supérieures,

s’inscrit dans la notion « Lieux et formes du pouvoir ». Il permet de s’interroger entre autres sur le but de

ces études, leur coût dans différents pays (et donc sur le pouvoir de l’argent en ce qui concerne l’avenir des

étudiants), le pouvoir des universités (la façon dont elles permettent aux étudiants de s’intégrer dans la

société), le pouvoir que confère la connaissance.

Les documents proposés à l’étude sont de nature variée – bulletin d’information, articles de presse, témoi-

gnage, documentaire, extraits de romans et documents iconographiques – et offrent plusieurs points de

vue pour aborder le thème.

En fin de parcours

• évaluation de l’expression orale :

- tâche : défendre une motion concernant l’accès à l’université

• évaluation de la compréhension de l’écrit :

- tâche d’appariement : associer motions et opinions

• évaluations dans les cinq activités langagières :

- compréhension d’une émission radiophonique,

- expression orale sur le thème de l’université comme lieu de pouvoir,

- lecture et compréhension de plusieurs documents (extraits d’un article de presse et d’un roman),

- rédaction d’un témoignage et d’un commentaire personnel posté sur internet.

Parcours culturel

Parcours culturel DocumentsNotion :• Lieux et formes du pouvoir pouvoir que donnent l’éducation, l’argent,pouvoir des individus

Thème :L’accès à l’université : la question de la sélection en Grande Bretagne et aux États-Unis ; le rôle de l’enseignement supérieur.

Problématique : → Quelle sélection pour l’accès à l’enseignement

supérieur?

Le coût de l’université → pp. 14-15 Students’ discontent

Teenagers’ debate

Gérer la question du fi nancement → pp. 16-17 A personal story

“I don’t care what it costs”

Compétences universitaires et autres compétences

→ pp. 18-19 Tom Wolfe, I am Charlotte Simmons

Le but des études supérieures → pp. 20-21 Jeffrey Eugenides, Middlesex

Good reads → pp. 28-29 Philip Roth, Indignation

28

Entraînements et évaluations

Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations fi nales

Faire une intervention orale argumentée pour défendre une opinion

• Comprendre des faits et des opinions dans une motion ou un témoignage• Comprendre l’explicite et saisir l’implicite dans un texte de fiction

Comprendre une information spécifique ou une explication dans un reportage ou un témoignage

Réagir à un point de vue sur l’accès à l’université en présentant des contre-arguments

→ p. 15

Expliquer de manière argumentée les solutions envisagées pour financer ses études

→ p. 17

Après quelques recherches, expliquer pour quelle université américaine on aimerait postuler

→ p. 19

Exprimer de manière argumentée son opinion sur le rôle de l’université

→ p. 21

Exposer un point de vue

→ pp. 24-25

Tâche 1 : Défendre une motion concernant les critères d’admission à l’université

Tâche 2 :Identifier les opinions de différentes personnes et leur associer la motion correspondante

→ p. 26

Entraînement Évaluation

Expression orale

4 situations d’évaluation

→ p. 30 → p. 27

Outils de la langue

Words Prononciation Grammaire

• Protest → p. 14• Students and degrees → p. 14• Funding → p. 14• Financing → p. 17• Facing difficulties → p. 17• Non-academic skills → p. 19• Transformation → p. 21• Accomplishment → p. 21• Higher education → p. 6

• Accentuation des prépositions → p. 14 et → p. 7

→ Précis de prononciation 7pp p. 219

• Prononciation de la lettre <o> → p. 21


• Prononciation et accentuation des dates, nombres et chiffres → p. 7


• What… is / It is… that → p. 14 et → p. 8

→ Précis grammatical 19gg p. 207

• La concession → p. 17 et → p. 8


Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles

Le chapitre a été conçu comme un ensemble cohérent permettant aux élèves :

- d’explorer la thématique en lien avec la notion concernée (ici, « Lieux et formes du pouvoir »), et donc de

découvrir pas à pas les éléments qui les aideront à répondre à la problématique posée : What selection for

higher education?,

- de s’entraîner progressivement à la réalisation des deux tâches fi nales.

Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours

d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant aux élèves une explora-

tion partielle mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche fi nale prévue dans

l’activité langagière dominante.

Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :

• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale d’expres-

sion orale : Defend a motion about admission to university.


• ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la

mise en commun en classe.

• en blanc, les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction

de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe

entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être

utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Par exemple, l’ouverture sur le sens des

études (manuel pp. 20-21), pourra être vue en approfondissement.

Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 22-23) et sur les Stratégies (manuel pp. 24-25)

seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et tâches choisis par le

professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES pp. 12-13

The cost of university

Students’ discontent p. 14

Teenagers’ debate pp. 14-15

Recap p. 14

Training task 1: Yes, … but debate p. 15

Coping with the cost

A personal story p. 16

“I don’t care what it costs” p. 16

Recap p. 17

Training Task 2: Financing your studies p. 17

Academic and non-academic skills

“It’s about academics, Coach.” p. 18

Recap p. 19

Training task 3: Extra-curricular activities p. 19

The purpose of higher education

“What’s the matter with that kid?” p. 20

Recap p. 21

Training task 4: Two minutes to convince p. 21

Language tools p. 22-23

Stratégies p. 24-25

Final task 1: Defend a motion about admission to university p. 26

Final task 2: Match motions with people’s opinions p. 26

Évaluations p. 27

Fiche Recap

Mise à la disposition des élèves dans le Workbook → p. 9 ou sur le site www.didierpassword.fr

Cette fi che récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents

Recaps puis de faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale

du baccalauréat :

- noter ce que l’on a appris,

- progresser dans la découverte de la problématique,

- établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion.

Voir aussi Entraînement Expression orale, manuel p. 30.

30

PAGES INTRODUCTIVES Manuel pp. 12-13

Objectifs

• Préparer les élèves à « entrer dans l’unité » grâce

à un document iconographique représentant un

campus américain.

• Permettre aux élèves de commencer à échanger

leurs idées sur le sens des études supérieures.

• Faire émerger ce qu’ils connaissent des systèmes

universitaires britannique et américain et peut-être

amorcer des comparaisons avec la France.

Analyse du document d’ouverture

Il s’agit d’une photo représentant un campus amé-

ricain. On y voit des personnes d’âges variés (pro-

fesseurs ? étudiants ?) dans l’ensemble détendus,

profi tant d’une journée ensoleillée pour discuter

ou travailler sur ordinateur sur les marches d’un

bâtiment de style néo-classique. On remarque des

bannières qui illustrent les valeurs de l’université.

Il s’agit en fait du blason de l’université de Harvard

dans le Massachusetts. Veritas est sa devise, tirée

d’une phrase latine (on pourra demander aux élèves

de l’associer à “truth” en anglais, puisque c’est un

mot transparent).

Forme de travail

Collective. Le temps consacré à cette activité dépen-

dra évidemment des idées des élèves mais il ne

devrait pas excéder une demi-séance et le profes-

seur veillera à imprimer un rythme assez soutenu

aux échanges.

Suggestions de mise en œuvre

Étape 1

Laisser les élèves réagir librement au document.

À partir de leurs productions, on pourra introduire

le vocabulaire qu’ils ne connaissent pas et qui sera

utile tout au long de la séquence (voir ci-dessous,

productions possibles).

Étape 2

Laisser les élèves s’exprimer sur les raisons qui

poussent les lycéens à poursuivre leurs études, et

quels types d’études. On laissera aussi émerger

l’idée que certains préfèrent entrer dans la vie active

le plus vite possible.

Étape 3

Faire le point sur ce que les élèves connaissent des

systèmes scolaires anglo-saxons à travers les livres

qu’ils ont lus ou les fi lms et séries qu’ils ont vus.

Laisser les représentations émerger, et même les

stéréotypes : l’étude des documents permettra de

voir ce qu’il en est vraiment ultérieurement. La trace

écrite s’appuiera sur les productions des élèves (voir

ci-dessous les productions possibles).

Productions possibles :

Étape 1

• The photo represents an American campus

(= the grounds of a university or college/

includes all the buildings – classrooms, labs,

libraries, student residences, dining facilities,

gym halls, etc.), quite diff erent from a French

university.

• We can see several people: they may be stu-

dents or professors. They are standing or sit-

ting on the steps of a building with big/huge

columns / a neoclassical building. They look

relaxed, enjoying the sunshine, talking or wor-

king on their computers.

• We notice (bright) red banners/fl ags/a crim-

son coat of arms hanging between the pillars.

It is the emblem of Harvard university in Mas-

sachusetts. “Veritas” is its motto (it was part

of a longer Latin phrase); it means “truth” in

English.

• The university may wish to convey a single

and non-ambiguous sentiment / one of the

values it advocates.

Étape 2

• High-school students may choose to pursue

their education to…

- fi nd a better job / earn a living,

- experience a student’s life, living far from

their families / meet new people / go out with

them and have endless conversations shaping

a new world,

- enrich their culture / enjoy pure learning.

Étape 3

• In the USA and in the UK, students often study

very far from their families.

• Life on the campuses is well organized and

pleasant.

• It is very expensive to study there. (Introduire tuition fees qui sera nécessaire ensuite.)• A lot of students need to work to pay for their

studies. They can also ask for a loan or a grant.

But then they have massive debts. (À (ré)intro-duire ici en veillant à la prononciation [det].)

N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent

résulter de l’étoffement des productions au cours des

échanges.


The cost of university Manuel pp. 14-15

Cette double-page propose d’aborder l’un des aspects de la problématique (l’aspect fi nancier) en observant

la situation en Angleterre.

1. Students’ discontent Manuel p. 14 – DVD Vidéo 1

Analyse des documents

Ce document vidéo extrait de CNN Student News

rend compte des manifestations étudiantes qui se

sont déroulées à Londres (Parliament Square) le 9

décembre 2010. Les participants protestaient contre

l’adoption d’une loi proposée par le gouvernement

visant à augmenter les frais de scolarité à l’univer-

sité de 3,290 à 9,000 £. On remarquera que l’un des

manifestants porte un masque : il s’agit du masque

de V for Vendetta, une bande dessinée créée par

Alan Moore (The League of Extraordinary Gentlemen)

et portée à l’écran en 2006. Le masque est inspiré

de celui de Guy Fawkes et est devenu depuis plu-

sieurs années un symbole de la révolte, comme en

témoigne sa popularité lors du mouvement Occupy

Wall Street en 2011 par exemple.

Le correspondant de CNN, en direct depuis Londres,

s’adresse à un public américain et amorce une com-

paraison entre la situation britannique et celle de son

pays. La photo illustre la manifestation.

Les pancartes sur la photo :

− Tape man hates cuts = the person who is making

tapes hates to cut anything from his photos; tape man

hates to cuts photos / fi lm / video / audio.

− Coalition of resistance = a coalition of groups fi ghting

cuts and privatisation = activist group founded in 2010

= (https://twitter.com/#!/cantpaywontpay or http://

www.coalitionofresistance.org.uk/) Sur le site de cette

organisation on peut lire : “United campaign against

cuts: longing for a better world”.

− Socialist Worker : il s’agit d’un journal (“A revolu-

tionary anti-capitalist paper in Britain”).

− “There’s Some Things Money can’t buy… For educa-

tion there’s mastercard...” : détournement d’une publi-

cité télévisée pour MasterCard (“Some things money

can’t buy… For everything else there’s MasterCard”).

Séquençage de la vidéo

Images SoundtrackFrom the beginning to 00’39”the American news anchor, Carl Azuz, in the CNN studios

Carl Azuz, CNN student news anchor first up though / we are headed off to europe // violent protests in the streets of london / over a vote in parliament / thats britains government / about college tuition // uk has a limit / on how much universities can charge students // this vote / raised that limit nearly 10000 dollars // it was around 4700 originally / now the limit is around 14000 dollars // people who support this plan say the country needs to cut its deficit // but the protesters argue that the increase will price some people out of a college education // dan rivers was in london yesterday / when the protests turned violent // he has more on this situation //

From 00’40” to 01’45”the London correspondent- high angle shot: the demonstration- “NO” written on the ground (protesters + police forces: violence on both sides)- superimpositions: the journalist in the street + mounted police

Dan Rivers, CNN senior international correspondent, London noises: explosions its going to result in a trebling of student tuition fees / something that in the us / perhaps / people are more used to // but here / there is just no culture of / leaving university with $50000 / $60000 / $70000 worth of debt / and clearly / this is part of / major austerity measures to / try and rein in this huge deficit we have here // but this is the result of it / bitter / anger and violence on the streets / with the police struggling at times / really / to contain the crowd //this will impact students // not those who are currently at university / but those who will go to university // i was talking to one student yesterday / who said look / this isnt going to affect me / but for my thirteenyearold and elevenyearold brothers / it will have a massive impact // and she was from a lowerincome family and was saying / her brothers probably won’t go to university because / theyre so worried about mounting up these massive debts // now the government says / if you go to university / youre going to get a better job / and youll only have to pay this money back when youre earning over about $35000 // and therefore / this is a fair way / of doing this and there are safeguards to help lowerincome / students get into the system //

Légende :- Souligné : informations concernant les raisons de la manifestation et ses conséquences,- en gras : les arguments de ceux qui sont pour ou contre la manifestation et la hausse des frais de scolarité,- en italique : la situation aux USA.

32

Lexique et phonologie

Si certains mots ont été introduits en amont lors de

l’étude des pages introductives, comme suggéré

plus haut (tuition fees, loan, grant, massive debts),

le lexique ne posera pas de problème majeur. Les

élèves peuvent inférer le sens de rein in (= control),

associé à austerity et defi cit, mount up (= accumulate),

associé à worried et massive debts, et safeguards

(= rules to protect someone) associé à help.

Les journalistes sont compréhensibles et les élèves

pourront mettre en place les stratégies d’écoute

qu’ils auront développées antérieurement. Si ce

chapitre est le premier de l’année, ce sera l’occasion

pour le professeur de les faire réviser et s’entraîner

grâce aux pages Stratégies - Comprendre un mono-

logue, manuel pp. 44-45.

On ne manquera pas, par exemple, de faire remar-

quer et analyser l’accentuation forte du modal will.

Les exercices � Stressing prepositions, manuel p. 22

et Workbook � � → p. 7 pourront être effectués

en amont, en classe ou à la maison.

Formes de travail

1. collective ; 2. collective ; 3. en groupes puis col-

lective ; 4. individuelle.

Accès au sens

1. Les élèves sont invités à étudier le document

iconographique avant de regarder le reportage afi n

d’avoir déjà une certaine connaissance de la situa-

tion, ce qui guidera leur écoute.


People

• a march/a demonstration: a crowd of young

people / English students

• but an American report

• students are protesting over university fees /

are against fees and cuts (three similar placards)

/ they don’t want to pay higher fees / don’t want

the government to stop fi nancing universities

/ reduce / cut public fi nancial contribution to

universities

• British parliament must have approved of

rising university tuition fees

• smiling or not / sometimes wearing masks – not

to be recognized?

• shouting slogans against the government / one

with a megaphone

• must be voicing concern at how high fees can

be / voicing their disagreement over high fees

• students are holding signs up high with dif-

ferent slogans on them

Placards

• “Stop fees and cuts” (x 3) that is the issue /

the students’ claim is quite clear

/…/

/…/

• “H.E. (renvoyer à la problématique pour que les élèves comprennent H.E.) not just for the

rich” even poorer students must be able to

go to university

• “Tape man hates cuts: and so do students”

ironical statement?

• “Because my Daddy can’t pay” only rich

students will be able to aff ord to go to university

/ lower-income students will be penalised / it

will be unfair.

• “Coalition of resistance” diff erent groups

must be uniting to protest over the govern-

ment’s decisions.

• “Socialist Worker” maybe workers support

the students / political opposition to Cameron’s

/ to the government’s liberal policies.

• “There’s Some Things Money can’t buy… For

education there’s mastercard” it implies

money can buy education / you can be educated

only if you are rich enough.

• One of the demonstrators is wearing a mask /

the mask that the hero of V for Vendetta wore.

Some people also wore it during the Occupy

Wall street movement. It has become a symbol

of protest.

2. On pourra procéder par étapes.

• Visionnement 1 : exploitation des images et du

son. Demander aux élèves de repérer les lieux, les

personnes et la situation générale.

• Visionnement 2 : exploitation de ce qui est dit. Mise

en commun en classe entière de ce qui a été compris.

On ne recherchera pas l’exhaustivité à ce stade.

3. a. Pour une compréhension plus fi ne du docu-

ment, la classe est divisée en trois groupes, chacun

chargé d’une recherche d’informations spécifi que :

− informations concernant les raisons de la mani-

festation et ses conséquences (groupe 1),

− les arguments de ceux qui sont pour ou contre

la manifestation et la hausse des frais de scolarité

(groupe 2),

− la situation aux USA (groupe 3).

Se reporter à la transcription dans le tableau ci-

dessus. Si le professeur dispose d’un laboratoire, il

peut partager la classe en trois groupes travaillant en

autonomie à partir de leurs consignes. Le travail peut

aussi se faire en classe avec trois groupes répartis

géographiquement. Reformulation par groupes avant

mise en commun. Conduire les activités d’inférence

à ce stade au sein de chaque groupe.

b. Les groupes échangent leurs découvertes et

déductions. Inviter les élèves à se poser mutuelle-

ment des questions et à réagir aux conclusions de

leurs camarades afi n de favoriser l’interaction en

classe. Le professeur proposera des enrichisse-

ments lexicaux.



Reason for the protest

• The English MPs (members of parliament)

voted a law to increase the amount of money

that you pay to go to university.

• The UK has a limit / a “cap” on how much

money universities can ask: the limit was

raised nearly 10000 dollars = the government

has decided to remove the cap on tuition fees

(à introduire en vue de l’étude du second docu-ment) / it is three times as high as it used to be.

Consequences

• For the students, the law will aff ect future

students: a lot of them won’t go to university

/ they will not have the money to do so / or

they will have to face huge debts and they

don’t want to.

• For everyone right now, students demonstrate

in the streets and there is violence: people are

hurt / the police hit the demonstrators who

oppose them.

The supporters’ arguments

• Higher tuition fees are necessary: the country

needs to reduce its defi cit / cannot go on like this.

• If you go to university, you get a better job,

you earn money and you can pay the loans back

/ so this is fair.

• Poorer students will be helped (will they apply

for grants?).

The opponents’ arguments

The cost will be too high for some people who

will have to give up the idea of going to uni-

versity / some students will be deterred from

studying / it will be impossible for them to

enroll at university / it is unfair.

/…/

/…/

The situation in the USA

• People expect expensive fees / they are used

to having to pay to go to university.

• There is a culture of having huge debt / of being

saddled with debts when leaving university.

• Students have to pay off / repay enormous

debts when they have a job.

N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter

de l’étoffement des productions au cours des échanges.

4. Il s’agit ici de provoquer l’implication d’élèves de

terminale qui devraient se sentir concernés par le

problème et qui, peut-être, auront suivi les manifes-

tations sur le même thème qui se sont déroulées au

Québec au printemps 2012 (le « printemps d’érable »,

en référence au « printemps arabe » de 2011).


• It is unfair to raise tuition fees: it is the stu-

dents whose parents are well-off or wealthy /

from affl uent families who can go to university.

• What is really unacceptable is that money

has an impact on your future, and not just your

abilities.

• It is true that if the government must face

huge debts, it cannot pay for all the students.

Etc.

Le professeur incitera les élèves à utiliser les tour-

nures emphatiques en fournissant un premier modèle

si nécessaire. Ce travail sera renforcé à la maison, par

exemple avec les activités des Language tools – What

is…/It is… that, manuel p. 23 et � Workbook → p. 8). Trace écrite refl étant les échanges au tableau.

2. Teenagers’ debate Manuel p. 15

Analyse du document

La tâche fi nale des élèves dans ce chapitre étant de

défendre une motion, ils devront mobiliser des argu-

ments. Grâce à ce document extrait du site du Guar-

dian, ils vont découvrir davantage d’arguments pour ou

contre l’augmentation des droits de scolarité en Grande-

Bretagne, et auront ainsi des exemples de formulation.

Deux adolescents, membres du Parlement des

Jeunes, donnent leur avis sur la question.

En cas d’étude à la maison

- demander aux élèves de noter en deux

colonnes les arguments d’Emilie et de James,

sous forme de document projetable à la

classe (question 2, manuel p. 14) ;

/…/

/…/

- d’être prêts à les reformuler oralement et à

répondre aux questions éventuelles de leurs

camarades (question 3, manuel p. 14) ;

- de lancer en classe une discussion avec

leurs camarades sur les différences avec le

système français.

Si le professeur le souhaite et si les élèves

connaissent les critères selon lesquels ils

seront notés, ce travail pourra donner lieu à

une évaluation formative de l’expression orale.

Lexique

− remove the cap, affl uent auront été introduits en

amont.

− degree and graduate : renvoyer aux Language Tools,

manuel p. 14.

34

Des mots pourront être compris grâce au contexte :

strive (“effort” l. 4), peers (“myself and my peers” l. 4),

foremost (“best”, l. 2), plug the gap (“a large gap to

fi ll” l. 16).

Le professeur pourra demander aux élèves de refor-

muler les mots suivants avant d’en préciser éven-

tuellement le sens :

− jeopardise: spoil something important, destroy stu-

dents’ ambition

− genuine: sincere

− vocational: related to the skills you need to do a

particular job

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle ; 3. en groupes puis

collective ; 4. collective.

Accès au sens

1. Les élèves sont invités à lire le titre et l’introduc-

tion du document afi n d’imaginer les arguments qui

seront mis en avant. Il s’agit d’une anticipation sur le

contenu de l’article. Vérifi er que House of Commons

(the larger and more powerful of the two parts of the

British parliament) est connu des élèves.


For

• Higher tuition fees are necessary because the

country needs to reduce its defi cit.

• Grants will be given to poorer students.

Against

• The cost will be too high and it will be impos-

sible for everybody to enroll at university.

• Money should not have an impact on your

studies.

Etc.

2. Lecture des deux points de vue et repérage des

idées. Les élèves pourront surligner arguments et

justifi cations dans leur Workbook → p. 5.

Arguments :

AGAINST Emilie Adams, 15

• proposal to remove the cap on tuition fees: having

a degree is being jeopardised

• widening class divide; people from less affl uent

backgrounds would be discriminated from achieving

their academic goals

• having money shouldn’t automatically give you the

right to an education and a high-fl ying career

• those from more affl uent areas of society will be

subsequently given an education at no real cost to

themselves

• some may have to work part-time throughout their

study or take up a debt in order to “buy” their degree

• a degree will become a status symbol, a refl ection

of money rather than of people’s eff ort, commitment

and hard work

• will limit those with genuine aspirations and voca-

tional goals moving forward in their chosen career

• the wealthier will obtain the more prestigious

degrees while those who struggle to raise the full

funds for their degree may be left with the less pres-

tigious awards

• lower attendance of university courses and therefore

the current economic strain will not be decreased

• a drop in the sort of jobs that fuel our economy, and

vital key workers like doctors will decline

• the value of university is also meeting new people

diff erent from myself: the diversity of people in uni-

versity will be drastically reduced / separation of

classes / devaluing the wider experience of going to

university

FOR James Bartle, 18

• to maintain high standards at university we have to

fund our universities on a fair and sustainable basis

• a large gap to fi ll in the university budget

• students must make a greater contribution to plug

the gap

• in the end it is students who benefi t most from

having a degree, get better paid jobs

• degrees are an investment in our futures

• if we get a return on our investment and we start

earning a lot, we make a contribution back into the

system

• choice: brilliant universities which are funded

through a fair contribution from graduates or third-

rate universities without investment which give stu-

dents degrees of little value

3. Mise en commun en groupe et discussion de ce

qui a été compris. Ensuite, chaque groupe présente

les arguments listés en reformulant les idées. Le

groupe peut choisir un ou plusieurs porte-paroles.

Le professeur a le choix de demander aux élèves

de regrouper les arguments par thèmes et de les

reformuler, ou bien, pour aider des élèves plus en

diffi culté, la classe liste collectivement tous les

arguments au tableau et le professeur les organise

et fait trouver le chapeau.



Against - Emilie Adams, 15

• The rise will widen class divide

Students will come from the same social classes:

only those who can pay will be able to attend

university = the richer will get richer because

they will have good jobs / the poorer won’t

be able to get good jobs so will stay poor / get

poorer = there will be no social integration:

- the gap between those who have money and

those who don’t will get wider,

- there will be no social mobility.

• A degree will show how much money stu-

dents have

- people’s eff ort and hard work won’t matter

so much

- having money will give some people the right

to an education and they will be successful in

their jobs

• Discrimination

- people who are less wealthy won’t be able to

achieve their aims at university

- those with sincere aspirations who know what

jobs they want to study for / who have vocatio-

nal goals won’t be able to move forward in their

chosen career

- some will have to work part-time to pay for

their study

- others will accept to have a debt to “buy”

their degree

- the wealthier will get the better degrees and

the poorer will be left with the worse

• It will make going to university seem less

interesting

- fewer students will attend university courses :

more people will need to fi nd a job / the current

economic diffi culties will not be reduced

- the number of necessary key workers like

doctors will decline

For - James Bartle, 18

• The problem boils down to this: having excel-

lent universities which are funded through a fair

contribution from graduates or universities of

very bad quality which give students degrees

of little value.

• Universities have to maintain high levels of

quality: necessary to provide money to the

universities on a fair basis and for a long time.

• Also necessary to fi ll the gap in the university

budget and students must contribute.

• Degrees: an investment in the future / stu-

dents that benefi t most from having a degree get

better paid jobs / their business activity will be

successful / they will make a contribution back

into the system. / They will make a contribution

back into the system: it means they will pay

back/repay what they owe one year after having

found a job (if they earn more than £ 21,000

a year) / if they have no job or earn less than

£ 21,000, they will not repay the money.

4. Les élèves comparent la France et l’Angleterre,

ce qui devrait permettre de proposer en classe une

discussion vivante. Cependant, dans certains groupes

il sera peut-être nécessaire que les élèves se ren-

seignent d’abord, et des recherches pourront être

effectuées à la maison. Cette préparation nourrira

la discussion.


• Higher education in France is divided between

public universities or “grandes écoles” and spe-

cialised (= engineering, business, etc.) schools.

• Higher education is funded by the state /

higher education costs are met by the govern-

ment = the fees are very low / tuition fees are

much more aff ordable. (A basic fee for a master’s course is about €250 per year).

• Students are also expected to pay a charge (of around €200 per year) for health cover.

• Students from low-income families can apply

for scholarships / a state grant = admission to

the university is very cheap (sometimes less than €10). • The fees for students in public (state-fi nanced)

“grandes écoles” are very low.

• Can be very high / shoot up if the “école”

is partially or completely private (Fees for a classic business school cost between €5,000 and €10,000 a year / an engineering school can cost up to €15,000). Some public schools are cheaper.

Adapted from http://www.french-property.

com/guides/france/public-services/higher-

education/fees/

Recap On amènera les élèves à synthétiser les différents

aspects du problème posé par le coût des frais de

scolarité à l’université.


The cost of university is a real issue

because…

• It is about social justice: can universities be free?

• Universities do cost money and somebody

has to pay. Who?

• How much should studies cost (i.e. who should

have access to them)?

• Increasing tuition levels are pricing college

education out of reach of all but the very weal-

thy / is fi nancial aid suffi cient? / student loan

debt is a real problem.• Should education be paid for through tuition

or later through taxation?

• High fees are a message to young people of

limited economic means that they are not

allowed to develop themselves as they see fi t

in order to contribute back to their society.

/…/

36

/…/

• We can wonder whether the price of a college

education is worth it: do students then get

better jobs?

• We must debate over what societal good a

post-secondary education represents / what

is its value?

• In the end, how important is education? Are

people going to reaffi rm their belief in the idea

of a just and egalitarian society or choose a

new path?

Training Task 1: Yes… but debate

Ce débat, sorte de débat circulaire, est un entraîne-

ment intermédiaire à la tâche fi nale.

Objectifs : permettre aux élèves…

− de mémoriser et utiliser les arguments qu’ils ont

découverts,

− d’en ajouter d’autres le cas échéant,

− de s’entraîner à l’oral,

− de s’écouter mutuellement afi n d’enchaîner logi-

quement les arguments.

Étapes et mise en œuvre : il est préférable de faire

travailler les élèves par groupes (de 4 à 6 en fonction

de la classe) afi n que la parole circule vite, que les

élèves soient sollicités plusieurs fois et qu’ils soient

amenés à rester concentrés et attentifs.

• Un élève lance un argument contre la hausse des

frais de scolarité →“I think the rise of tuition fees is

unfair because studying will become too expensive for

the poorest students” ;

• un autre élève donne un contre-argument →“Yes

but if we do not do anything, the universities will not

be able to reduce their defi cits” ;

• un troisième intervient → “But shouldn’t the govern-

ment meet the costs, as it is the case in France?”

Et ainsi de suite.

Coping with the cost Manuel pp. 16-17

Il s’agit à présent d’analyser la situation aux USA.

Nous vous recommandons de commencer la double-page par le document vidéo : 2. “I don’t care what it costs”

(manuel p. 17, et dans ce guide p. 38).

1. A personal story Manuel p. 16

Analyse du document

Il s’agit du témoignage d’une ancienne étudiante

américaine publié sur un site internet qui sollicite

les récits personnels des internautes. L’intérêt de ce

témoignage réside dans son authenticité d’une part, et

dans la multiplicité des démarches entreprises par la

jeune femme pour éviter d’avoir à contracter des prêts

étudiants d’autre part. On attirera aussi l’attention des

élèves sur la conscience qu’ont les Américains non

seulement de la nécessité des études supérieures

mais aussi de leur coût, et sur la grande détermina-

tion qu’il convient d’avoir pour accéder à l’université.

Nous avons choisi d’accompagner ce texte d’un

dessin humoristique sur le sujet du fi nancement

des études supérieures. On pourra au passage

dire aux élèves que l’importance du problème se

mesure peut-être au nombre très impressionnant

de cartoons dont il fait l’objet.

Formes de travail

1. collective ; 2. et 3. individuelle puis mise en com-

mun avec toute la classe.

Suggestion de mise en oeuvre

1. Phase d’anticipation à partir du titre et du

cartoon proposé en accompagnement du texte.

Le titre du document (A personal story) ainsi que

la présence dans le titre du texte du pronom per-

sonnel “I” permettront aux élèves de comprendre

facilement qu’ils vont lire un témoignage per-

sonnel. Le dessin humoristique qui accompagne

le témoignage illustre parfaitement le paradoxe

doux-amer du système de financement des études

supérieures aux États-Unis et permettra d’assurer

la transition entre le reportage vidéo “I don't care

what it costs”, assez poignant, et ce texte plus

léger et optimiste.

On demandera aux élèves de mettre en relation le

dessin avec le titre du témoignage.

Si l’on dispose du matériel nécessaire, on pourra

révéler le cartoon progressivement aux élèves (ce

qui implique évidemment de n’avoir pas fait ouvrir

les livres). À l’aide d’un logiciel de retouche d’image

comme Photofi ltre (gratuit), on peut altérer ce dessin

en retirant certains éléments textuels (supprimer

la fi n des phrases de la conseillère, à droite) afi n

de créer un défi cit informationnel qui favorisera la

réfl exion des élèves (voir dossier TICE Didactiser

un document iconographique p. 000 de ce guide). On

peut ensuite projeter l’image au vidéoprojecteur ou

au tableau interactif et inviter les élèves à imaginer

le texte manquant.



• In this cartoon, we can see a woman advising

a student / a guidance counsellor.

• The student wonders why he should go to

college.

• The woman has logical answers:

- if he goes to college, he’ll get a good job,

- if he gets a good job, he will get/earn a lot of

money,

- if he has money, he will be able to pay back

his college loans.

= going to college will provide him with a good job which will pay well and will enable him to pay off his college loans• She is a guidance counselor but does not say

he should go to college to learn more things /

enrich his culture. She has a realistic/practical/

matter-of fact point of view.

• What makes it funny/the irony: if you need

to go to university just to get money to pay the

bank back, why bother? = the guidance coun-

selor is in fact saying that going to university is

not a good idea = contrary to what she should

be doing.

• The cartoonist wants to denounce the sacri-

fi ces students have to make to study: they have

to ask for loans to study, but in the end they

have to spend all their money on paying them

back. So it would probably be better to try to

avoid student loans, and that seems to be what

Crystal did.

• Given the title of the text, it must be a stu-

dent’s testimony about how she managed to

pay her college fees without asking for loans.

• Perhaps she got a part-time job / may have had

a part-time job / must have had a job.

• Her parents may have saved money for her.

• She may have asked all her family to help.

Si les élèves ne connaissent pas le sens du verbe

avoided, on pourra éventuellement les accompagner

dans la lecture du chapeau introducteur afi n de les

aider à s’appuyer sur les mots connus pour en inférer

le sens. Cette démarche nous semble d’autant plus

importante si ce chapitre est traité dès le début de

l’année. L’ensemble du contexte immédiat ayant

un sens très positif (managed, luck and help) et le

caractère inhabituel de cette réussite étant souligné

(“I’m often asked how that happened”), les élèves ne

devraient pas avoir de mal à inférer le sens du verbe.

2. En individuel dans un premier temps, avec prise

de notes par les élèves, puis collectivement. La

structure principalement chronologique du récit

devrait aider les élèves à suivre la succession des

événements. On pourra donc les inciter à organiser

leurs notes de manière à pouvoir ensuite reprendre

cette chronologie.

3. En individuel puis collectivement.

a. L’explication de la phrase de conclusion permet

de revenir sur le texte. On part de la synthèse pour

revenir sur le détail. Afi n d’aider les élèves à faire le

tri parmi les nombreuses informations du texte, on

pourra leur demander de sélectionner :

− dans chaque partie, une ou deux phrases qui leur

semblent représentatives du titre de la partie,

− ou dans l’ensemble du texte, deux ou trois phrases

qui pourraient répondre à chaque élément de la

phrase de conclusion (work, luck, help).

La mise en commun et la comparaison des choix

opérés par les élèves leur permettra de commenter

naturellement le texte.


Crystal says that because…

• Work

- planned her future / knew she would need

money to go to college,

- in her early teens: got jobs (babysitting and

pet-sitting) and saved most of her money,

- got a job as soon as she entered college,

- she had up to three jobs at the same time,

amounting to 60 hours a week, besides her

classes,

- worked hard to get good grades.

• Help

- self help: did not spend more money than

necessary / was careful not to spend too much

= lived thriftily,

- help from her parents who lent / loaned her

money,

- got several scholarships, including an acade-

mic one (merit-based).

• Luck

Her parents eventually wrote off / forgave her

debt as a graduation present.

• Crystal’s story

= story that illustrates “where there’s a will,

there’s a way” = if you are determined enough,

you can fi nd a way to achieve what you want,

even if it is very diffi cult,

= (very American) “can do” / self-made person

story = achieve success by one’s own eff orts

= optimism / confi dence / resourcefulness in

the face of challenges

b. How do you react to Crystal’s story?


• Crystal’s story is quite impressive, she’s extre-

mely courageous/determined/strong-willed.

• I don’t know if I’d show so much determination.

• It must be very diffi cult to think about and

plan your college education right from your

childhood.

/…/

38

/…/

• It’s unfair, education should be free, people

shouldn’t have to make so many sacrifi ces to

benefi t from education. As Crystal says, she was

lucky to get help from her parents.

• Besides, working three jobs at the same time

must have prevented her from studying as much

as she could have, so it could have jeopardized

her education.

/…/

/…/

• On the other hand, being confronted to so

many obstacles/deterrents must make Ame-

rican students more aware of the importance

of their college education.

2. “I don’t care what it costs” Manuel p. 17 – DVD Vidéo 2

Analyse du document

Il s’agit d’une vidéo extraite d’un reportage

de PBS sur le campus de l’université de Bos-

ton en 2008 (l’intégralité du reportage peut être

visionnée ici : http://www.pbs.org/newshour/

bb/education/july-dec08/highered_12-08.html).

Ce reportage porte sur l’augmentation des droits

de scolarité à l’université et les diffi cultés des

étudiants pour fi nancer leurs études, à travers les

témoignages émouvants de plusieurs étudiants aux

profi ls et aux parcours très variés.


Time code Images SoundtrackFrom the beginning to 0’30”

• Students at Umass Boston.

• They say how much money they will owe when they graduate.

• About sixty percent of students at four year colleges go to public institutions like this one.• These colleges are relatively inexpensive but that doesn’t mean they’re cheap.• How many of you when you graduate will owe money?• Almost everyone.From 25 to 65, 000 dollars.

From 0‘31” to 1‘01”

Graphs showing the increase in tuition fees and the price of college costs.

• College costs have been climbing for years. Since the early 80s, tuition and fees have grown 375%, almost three times more than median family income.• The average public college now costs about $14,000 per year and private colleges are approaching $35,000.• With a deteriorating economy forcing cuts in state spendings, the trend is likely to continue. More students than ever are borrowing from federal and private lenders to foot the bill.

From 1‘02” to 1‘56”

Interview of a student, Ian Witherby. Ian Witherby, student: I think that it becomes a sort of standard practice to just accept the fact that, if you want to get what you want out of life, you’re going to have to be in debt.John Merrow: Ian Witherby will graduate from UMass Boston this spring with a degree in philosophy and at least $65,000 in federal and private loans. How long is it going to take you to pay off the amount of money you’re going to owe?Ian Witherby: I have no idea. Wild guess, off-the-cuff, 20 years.John Merrow: But you’re 24 now.Ian Witherby: Yes.John Merrow: You’ll be 44, 45 years old?Ian Witherby: Yes.


John Merrow: Does that scare you?Ian Witherby: Do what you love and the rest will follow. It doesn’t matter what you’re doing or what you’re making as long as you’re doing what you really want to be doing.John Merrow: “I don’t care what it costs,” is that what you’re saying?Ian Witherby: It’s pretty darn close to that, yes.

From 1‘57” to the end

• Interview of another student, Annabelle Rosario.

• We see her at work.

John Merrow: Two years ago, Annabelle Rosario was like Ian Witherby, taking out high-interest private loans to cover the cost of her degree. But after graduating from UMass Dartmouth in 2007, her debt -- $67,000 -- began to take its toll. John Merrow: To make her loan payments, which will soon total about $900 per month, Annabelle works as a high school career counselor and answers phones at a domestic abuse hotline. If she continues to make minimum monthly payments, her debt could swell to over $100,000.What does your mom say?Annabelle Rosario: She feels really bad because she couldn’t help as much as she wanted to. You know, you have those kids who their parents -- they were fortunate enough to have their parents or grandparents pay for their education.And then you have those kids who are below the income level that, you know, that they couldn’t pay for it, and then you had the state pay for their education. And then you have people in the middle who get stuck with paying the loans and all these outrageous, like, bills. It’s not fair.

Lexique

Pas de diffi cultés particulières.

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle puis en groupes ; 3. mise

en commun avec toute la classe.

On pourra éventuellement faire travailler les élèves

à la maison sur le reportage intégral (sans leur

communiquer le lien donné plus haut puisque le

script de la vidéo y apparaît ; le reportage est aussi

disponible sur YouTube : http://www.youtube.com/

watch?v=_iJGIjgdIJc) en partageant la classe en

groupes et en assignant un témoignage différent

à chaque groupe. La mise en commun prendra

d’autant plus de sens que tous les groupes auront

entendu des témoignages différents mais com-

plémentaires.

Accès au sens

1. L’anticipation se fera à partir des éléments de la

photographie et du titre du document.


• In this picture, we can see a girl. She must be a

student striving to pay for her studies since we

can see her savings. She must be faced with diffi -

culties because she looks down/low/dispirited.

/…/

/…/

• So we can guess the report must be about

students coping with their tuition fees in a

university in Boston, Massachusetts.

• She must resent the price she has to pay but/

and yet/however she doesn’t mind, she wants to

pursue her studies all the same, and that’s pro-

bably why she says “ I don’t care what it costs”.

• No matter how expensive the tuition fees are,

she wants to...

• The title can also be a quotation from the

report, may be a comment from another student

/ a professor / a parent...

2. Étape collective : le professeur invitera les élèves à

identifi er la nature du document proposé et la nature

de l’université où le reportage a été tourné afi n que

ce contexte soit compris par tous.

3. En individuel dans un premier temps avec prise de

note par les élèves, puis en groupes avec des rôles

attribués à chacun des groupes :

− un premier groupe pourra se focaliser sur la situa-

tion générale des étudiants (surtout traitée dans la

première partie du reportage) ;

− un deuxième groupe pourra se concentrer sur le

cas de Ian Witherby ;

− un dernier groupe pourra s’intéresser à la situation

d’Annabelle Rosario.

40

La question 3 peut être donnée à trois groupes d’élèves et faire l'objet d'un travail à la maison, après un

premier visionnage en classe.

Time code Each student’s situation What they are doing / have done about it Their feelings

From the beginning to 0‘30”Most students

• Almost every student in the class will owe money after they graduate.• Several reasons:- tuition fees three times as high as median family income,- cuts in state spendings.

More and more are borrowing from private lenders to foot the bill. (debt)

From 1‘02” to 1‘56”Ian Witherby

He will graduate from UMass Boston this spring with a degree in philosophy and at least $65,000 in federal and private loans.

• determined and strong-willed • resigned / uncomplaining He thinks debt cannot be avoided, that if you really know what you want to do, it’s worth being in debt.

From 1‘57” to the endAnnabelle Rosario

Has a huge debt: $67,000 that she is trying to pay off.

1. she took out high-interest private loans2. she now works as a high school career counselor and answers phones at a domestic abuse hotline

• pessimistic• bitter, resentfulShe thinks it’s unfair that as a student coming from a working class background, she was too rich to get maximum grants but not wealthy enough to be able to pay for her studies. She feels bad for her mother who feels guilty.

Il serait souhaitable de laisser un temps de mise en

commun à chaque groupe avant la présentation devant

la classe entière. On incitera les élèves à préparer la

restitution à l’oral, à partir des notes prises pendant

et après l’écoute afi n d’éviter qu’ils ne rédigent. La

nécessité d’analyser les sentiments des étudiants

permettra des échanges et des débats authentiques.


• This report was shot at Umass Boston.

• It deals with the bad situations/plight of some

students who cannot make ends meet to pay for

their college tuition and fees.

• The graphs show that the tuition fees have

increased since the early 1980s and in 2008

they were three times as high as median family

income.

• In the report, we can see that nearly all the

students of a class will owe money after they

graduate, between $25,000 and $65,000.

• Two students are interviewed. Both students

are in debt, but they do not see things the same

way:

- Ian Witherby is in huge debt, he is likely to

spend the next 20 years paying it off . But even

though/although he owes a lot of money, he

seems resigned as he considers debt as part of

the game. He remains hopeful and determined.

What really matters to him is the job he’ll do.

/…/

/…/

- Annabelle Rosario seems to feel more pessi-

mistic about the future. Despite/in spite of

her two jobs, she is still unable to overcome

her diffi culties.

She also seems to be resentful at the system for

not helping the students who come from the

lower middle class or working class.

• Yet, both students are aware that higher

education is necessary if they want to have a

good job. They’re both determined and willing

to do their best to complete their education,

in spite/despite the diffi culties / no matter

what the sacrifi ce / whatever sacrifi ces are

necessary / it may involve.

Cette activité fera surgir des besoins langagiers

naturels tels que la concession. Elle pourra être

l’occasion d’un rappel à travers les activités des

Language tools (manuel p. 23 et Workbook → p. 8).

On pourra ensuite inviter les élèves à donner leur

avis sur ces témoignages et à observer la détermi-

nation de ces étudiants, prêts à tous les sacrifi ces

pour étudier.

Recap On amènera les élèves à lister les différents moyens

à la disposition des étudiants américains pour fi nan-

cer leurs études.



To fi nance/pay for/cover their college educa-

tion, students can:

• apply for scholarships/grants, either merit-

based or need-based, or specifi c (student-spe-

cifi c, college-specifi c, or career-specifi c),

• ask for student loans that they will have to pay

back when they have completed their education,

• work part-time,

• ask their parents to help them (if they can).

Training Task 2: Financing your studies

Objectifs : permettre aux élèves de poursuivre la

réfl exion entamée à partir des documents étudiés

dans cette double-page en leur proposant d’imagi-

ner quels choix ils opéreraient pour fi nancer leurs

études. La prise de parole ne devrait pas excéder

3 minutes.

Étapes et mise en œuvre : selon le temps dont on

dispose, on leur donnera cette tâche à préparer à

la maison ou en classe. Étant donné qu’il s’agit de

prendre la parole, il est préférable de le faire en classe

afi n que les élèves ne soient pas tentés de « sur-

préparer » leur prise de parole, voire de la rédiger.

On peut leur demander de préparer leurs arguments

oralement en petits groupes de trois, en prenant

des notes uniquement sous forme de mots, ce qui

favorisera les échanges en langue cible. On pourra

ensuite, au choix, les inviter à :

− prendre la parole devant la classe et solliciter la

réaction des autres,

− expliquer leurs choix en s’enregistrant chacun à

l’aide d’un lecteur MP3.

Les fi chiers sonores pourront ensuite être relevés

par le professeur qui choisira éventuellement de les

évaluer (si les critères d’évaluation ont évidemment

été dégagés auparavant avec la classe) ou bien être

échangés entre les élèves, qui devront s’inter-évaluer

en soulignant les points forts et les points à travailler.

Academic and non-academic skills Manuel pp. 18-19

“It’s about academics, Coach”

Analyse du document

Les deux textes de cette double-page sont extraits

de l'œuvre de Tom Wolfe, I am Charlotte Simmons,

publié en 2004. Ce roman dresse les portraits croisés

de plusieurs étudiants de l’université de Dupont, une

université américaine fi ctive très largement inspi-

rée des établissements d’élite de la côte Est, dont

le roman s’emploie à dénoncer le fonctionnement

douteux. Les extraits choisis portent sur l’un des

personnages principaux du roman, étudiant dans

cette université : Jojo Johanssen. Le jeune athlète

a été admis à Dupont pour jouer dans l’équipe de

basketball et a donc obtenu une bourse à ce titre.

Dans le premier extrait que nous proposons, au

moment où le roman commence, Jojo a acquis un

statut de célébrité au sein de l’université : tout le

monde le connaît, c’est une star. L’ensemble du

roman étant raconté par un narrateur omniscient,

on trouve des passages de discours indirect libre,

comme dans ce premier extrait, où Jojo réfl échit à

sa place au sein de l’université, à son avenir, à ses

ambitions, mais aussi aux doutes qui l’assaillent,

et qu’il choisit pour le moment de ne pas révéler.

Le deuxième extrait, qui se situe plus loin dans le

roman, est très différent. Il s’agit d’une conversation

au cours de laquelle Jojo essaie de faire part à son

entraîneur de ses doutes concernant ses études,

son cursus et son envie d’exploiter davantage ses

capacités académiques. L’entretien dure longtemps,

mais le pauvre Jojo n’a évidemment pas gain de

cause.

Lexique

Il y aura peu de diffi cultés lexicales majeures et

les mots inconnus pourront être soit inférés, soit

compensés grâce au contexte immédiat.

Ex. : dans les trois exemples qui suivent, l’élève peut

comprendre le sens de la phrase même s’il ignore

les mots soulignés en s’appuyant sur ce que nous

signalons ici en gras :

− “If the unthinkable happened and you didn’t make it

to the League, it was pretty good credentials just to

be able to say you graduated from Dupont” (l. 12-13) ;

− “He took it as an inside-out compliment.” (l.19) ;

− “The high school would make sure he had all the

grades he needed to stay eligible.” (l. 21-22).

L’adjectif stern (l. 30), s’il est inconnu des élèves,

pourra être inféré grâce au verbe turned et au

contraste avec “kindly smile”. Les mots en italiques

et le mot damned dans les phrases qui suivent

devraient achever de conforter les suppositions des

élèves quant au ton de l’entraîneur.

42

Enfi n, le “two-point-two grade point average” (l. 40-41)

risque de ne pas être compris d’emblée par les

élèves mais là encore, le contexte immédiat et la

conjonction “so” (l. 41) permettent de comprendre

qu’il s’agit certainement d’un résultat, et qu’il doit

être bon, ou du moins suffi sant.

Toutefois, ce sera une excellente occasion d’expliquer

aux élèves ce dont il s’agit et de les informer qu’on

lit plus couramment l’acronyme qui correspond à

cette moyenne : « GPA ».

En cas de diffi cultés…

Les élèves trouveront une aide sous la forme

d’un travail d’inférence, Workbook → p. 6.

Help:1. stern: sévère 2. drift along: s’intaller,

prendre racine (ici)

- The word things can refer to any obstacle

to their “program”: some teachers may have

given them a bad mark, they may have refused

to let them attend a class, etc.

- What did the coach think Jojo’s problem

was at the beginning of the meeting?

→ He thought that Jojo was having “trouble

passing”, which means he thought his marks

were not suffi cient.

- Highlight the coach’s questions throughout

the meeting. What do they reveal about the

coach’s views on academics?

→ He does not feel much respect for aca-

demics, he regards them as totally unimpor-

tant and as completely disposable.

Formes de travail

1. collective ; 2. 3. 4. et 5. individuelle puis mise en

commun avec toute la classe.


1. Phase d’anticipation à partir du dessin humoristique

proposé. Celui-ci met en exergue les critères d’attri-

bution des bourses, qui peuvent sembler paradoxaux.

Comme pour le document de la double-page précé-

dente, avant de faire ouvrir les livres on pourra projeter

le dessin en ayant ôté ou caché une partie du texte afi n

de créer du défi cit et de faciliter l’accès au sens. Il serait

pertinent de projeter l’image (au vidéoprojecteur ou au

TNI) en cachant ou en ayant enlevé “I could read”, et de

demander aux élèves d’imaginer ce qui a pu constituer

un obstacle à l’obtention de cette bourse sportive.

Exemples de propositions :

− … I was not skilled enough.

− … I was too rich / my parents had too much money.

− ... I couldn’t run / jump / swim...

On pourra tenter de les mettre sur la voie en leur

demandant de relier le dessin au titre de la double-

page.


• In this cartoon, there is a man who is probably

being interviewed for a job. He is explaining

how his academic skills have prevented him

from getting an athletic scholarship.

• At fi rst sight, this cartoon is funny. It suggests

that:

- only illiterate people get athletic scholarships,

- it is easier to get a scholarship if you have

athletic skills than if you’re academically skilled.

• It shows how important sports are in Ameri-

can universities. They’re much more acknow-

ledged than in France.

• It is also a comment on higher education in

the US: the universities are more interested in

winning sports championships than preparing

for good academic degrees / prefer “brawn”

to “brain”.

• It may be seen as unfair/absurd for those

who can achieve good academic standards but

are not sporty.

• It can also be seen as shocking: students who

are not interested in studying / are not capable

of studying can have access to university / sug-

gests that the students who get athletic scho-

larships are stupid.

2. En individuel, puis collectivement. Dans un pre-

mier temps, les élèves vont se concentrer sur le

personnage principal et les nombreuses informa-

tions données sur son identité et sa personnalité.

La consigne donnée dans le manuel les invite à

comprendre quelle est la situation de Jojo.


• Jojo Johanssen is a senior student at Dupont

University and he plays basketball in their team.

He’s very famous, everyone knows who he is.

Ultimately he would like to play in the League.

• He seems to be clever (his high-school tea-

chers used to think so), but he doesn’t seem to

be working very much.

• He has always been helped to get where he is

now. But he can’t help worrying that this may

get him into trouble at some point.

• The text is written from his perspective, we

learn a lot about his feelings.

3. On pourra proposer aux élèves de réfl échir en

petits groupes à ces deux phrases et de comparer

leurs interprétations avant la mise en commun.


“He was of a higher order of student” (l. 20)

• Jojo is very famous in his college, he’s not

regarded as a regular student, but as a star.

/…/


• He’s “of a higher order of student” probably

means he is not subjected to the same demands.

Apparently, he has a particular status and is

not treated like the other students. He’s only

expected to succeed at basketball, and doesn’t

have to be good at academics.

“Luckily, word of it never got beyond the

classroom.” (l. 26)

• The narrator talks about a time when one of

Jojo’s history papers was read to the class.

• Jojo had probably / must have had mixed

feelings:

- he had felt excited – because he must have

been very proud,

- he had felt embarrassed – because it was unu-

sual, but also because he was not supposed to

be bright, everyone expected him to be stupid

because he was an excellent basketball player.

• This seems strange / His reaction seems

excessive. He should be proud of his academic

skills too, especially if he’s lucky enough to be

good at both academic and non-academic sub-

jects. Here the narrator is being ironic.

• Yet, if we take the cartoonist’s message into

account, Jojo’s fears seem to be legitimate:

maybe he wouldn’t have an athletic scholarship

if he had applied himself and worked / if he had

shown he was a bright student too.

4. Part 2.

Cet échange devrait être assez aisé à comprendre

pour les élèves, d’autant qu’ils connaîtront déjà

bien le personnage de Jojo. Quant à l’entraîneur,

Buster Roth, il est tellement conforme au stéréo-

type du coach rigide que l’on trouve souvent dans

les fi lms américains que les élèves auront certai-

nement déjà des images mentales adéquates en

le découvrant.

On pourra, au choix, proposer aux élèves de

reprendre leur travail en groupes avant la mise

en commun, ou bien donner ce deuxième texte à

travailler à la maison, le contexte étant déjà connu

et le Workbook proposant une aide.


• In the fi rst text, it was obvious that what Jojo

expected from university was:

- a good-quality basketball training,

- a better chance to later play for the League.

• But in this second passage, he seems to have

grown and he now expects more from the uni-

versity: he would like to study academics more

seriously.

• The university expects him to keep playing

basketball well enough for the team to compete

against other prestigious universities.

/…/

/…/

• Dupont University needs him for its reputa-

tion. So they are ready to do whatever is neces-

sary to help him focus only on his athletic skills:

- the athletes have “tutors” who probably help

them study, and may even do their work,

- there is “the program” Buster Roth talks about:

apparently, some teachers agree to lower the

level of their courses to help the athletes gra-

duate.

5. Productions possibles :

Several elements are striking in Jojo’s

situation:

• he has been admitted into Dupont on account

of his athletic skills while his brother, who must

be brighter, got a less prestigious university,

• it seems unfair – yet why shouldn’t athletics

be rewarded as much as academics?

• in order to keep his scholarship, he has to

pretend he is not very clever,

• he is prevented from studying academics

harder, probably because his coach is afraid /

fears that may prevent/deter him from training

properly,

• yet there are tutors and teachers who help

him get good grades,

• the pressure must be so overwhelming that

he seems terrifi ed to even explain his feelings

to his coach – he doesn’t seem to be in charge

of his own situation.

= paradoxical situation

= narrator’s irony reinforced by the fact that

Jojo likes French, a subject that is seen as ter-

ribly complicated/arcane/only for the real scho-

lars (= Jojo tries to explain that what he does

is not so complicated: he read French books in

English, l. 48).

Recap Il s’agit de récapituler les différents talents pris

en compte pour l’admission dans les universités

américaines. Voir la partie lexicale des Language

tools, manuel p. 22.

On invitera les élèves à donner leur opinion sur le sujet :


• In the USA, admission depends on more

various skills than in France.

→ It seems fairer: anyone can have a chance to

access higher education:

- the USA may have more all-round students:

students who have various skills and abilities,

- it must be more enriching for the university,

/…/

44

/…/

- it must be less frustrating for the students who

choose to keep studying what they like.

→ It seems unfair to the students who work

hard academically but who have no athletic

skills: some students may not feel the need to

develop certain academic skills that are consi-

dered indispensable in France

Training Task 3: Extra-curricular activities

On proposera ce travail de préférence à la maison

afi n de gagner du temps. Il sera peut-être utile de

montrer à des élèves faibles un exemple de site

internet d’université américaine pour qu’ils se fami-

liarisent avec les onglets.

La mise en commun pourra se faire en classe entière

directement, ou bien en groupes préalablement.

The purpose of higher education Manuel pp. 20-21

“What’s the matter with that kid?”

Analyse du document

En partant des problèmes fi nanciers posés par

les études, il est assez naturel de se demander à

quoi elles servent, ce que chacun met derrière le

terme education. Pourquoi dépenser tant d’argent ?

S’agit-il uniquement de pouvoir ensuite trouver un

travail ? De s’insérer dans la société pour y prendre

sa place en tant que citoyen ? D’étudier avant tout

pour son épanouissement personnel et pour élar-

gir sa culture ? L’étude de cet extrait de Middlesex

de Jeffrey Eugenides devrait permettre aux élèves

de débattre du sujet. Écrit comme des mémoires,

Middlesex raconte l’histoire de Calliope Stephanides

(Cal, le/la narrateur/narratrice) qui découvre à 14 ans

qu’elle est un garçon. Cal retrace le récit de cette

transformation, sur un ton souvent ironique.

Dans cet extrait, Cal évoque Chapter Eleven (sur-

nom de son frère) et l’attitude de ce dernier face

aux études. L’étudiant a vite changé physiquement,

dans ses goûts (le portrait de John Lennon p. 21 en

est une illustration) et ne souhaite plus étudier les

mêmes sujets que lorsqu’il est entré à l’université.

Il s’agit donc d’un texte à la première personne,

majoritairement narratif, où le narrateur rend

compte des modifi cations intervenues chez cet

adolescent-étudiant, et des réactions des autres

membres de la famille. Une des diffi cultés consistera

pour l’élève à bien comprendre la chronologie des

événements dans les différents passages.

Lexique

Certains mots normalement inconnus des élèves

ne sont pas nécessaires à la construction du sens

du texte, et d’autres pourront être inférés grâce au

contexte :

knack: les élèves pourraient penser à habit, interest,

talent

counter-spin: send the ball back (l. 18)

scuttle: end his plans (l. 30: had plans to become an

engineer, now anthropology, so he has changed his

plans)

fi eldwork (l. 33) est expliqué par les deux phrases

suivantes

spurred on: encouraged, incited, prompted

On précisera si nécessaire :

hug: putting her arms around her brother to show love

kin bonding: family relationships (donner un synonyme

aux élèves s’ils ne connaissent pas l’expression).

On peut aussi donner l’équivalent français (liens

familiaux) pour gagner du temps puisque le terme

est diffi cilement inférable.

S’assurer que les élèves ont compris que Baker and

Inglis est une école.

L’exercice Higher education dans le Workbook → p. 6 sera proposé en amont pour aider à la

compréhension.

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. en

groupes. 4. collective ; 5. individuelle.


1. Les élèves sont invités à se préparer à lire l’extrait

en s’interrogeant sur son titre.


• ‘kid’: an adult must be speaking (father?

mother?)

• question + what’s the matter: he/she does not

understand the child – astonishment/ incom-

prehension

• ‘that’ kid: ‘that’ sounds derogatory.

• The kid may pose a problem to his parents /

they don’t know how to react.


2. Lecture du texte et première mise en commun de

ce qui a été compris. Les détails seront repris dans

la troisième phase, mais on amènera les élèves à

ce stade à repérer la chronologie des événements

du texte afi n d’aider ceux dont la compréhension

écrite est hésitante.

En cas de diffi culté…

Demander aux élèves de relever des réfé-

rences à des dates, des moments qui

scandent le temps, puis d’y associer des

faits ou événements :

- in the summer of ‘72: the narrator’s brother

went to college (l. 1)

- after his freshman year: he came back one

year later and he had changed (l. 2-3)

- in seventh- and eighth grades: the narrator

was at school and that is when his brother

changed (l. 8-9)

- that summer: after the narrator’s brother’s

freshman year (l. 14)

- Chapter Eleven’s return to college: after the

vacation following the freshman year (l. 14-15)

- Christmas of ‘73: four months later (l. 28-29)

- that weekend: a weekend during the Christ-

mas vacation (l. 41-42).


• The extract spans about 16 months.

• The main scene takes place in the summer

of ‘73.

• But the narrator remembers the previous year

(use of past perfect).

• He also mentions what happened at Christ-

mas of ‘73.

3. Pour une compréhension plus fi ne du texte la

classe est divisée en trois groupes, chacun chargé

d’une recherche d’informations spécifi que :

− informations concernant la transformation de

Chapter Eleven (groupe 1),

− les réactions de ses parents (groupe 2),

− les relations que la narratrice entretient avec son

frère (groupe 3).

Reformulation par groupes avant mise en commun.

Conduire les activités d’inférence à ce stade au sein

de chaque groupe.

Les élèves auront repéré les éléments signifi ants

dans le texte (cf ci-dessous). La reformulation se

fera au présent, temps du commentaire.

Chapter Eleven’s self-transformation His parents’ reactions The narrator’s relationships

with her brother- he had become another person- he’d grown his hair out- he’d started learning the guitar- he was wearing granny glasses- he wore faded bell-bottom jeans- went from science geek to John Lennon look-alike- he wore Earth shoes- he started meditating- he claimed to understand 2001: A Space Odyssey- he bought a motorcycle- he beat his father at ping-pong- he decided to study anthropology

- His (Milton’s) face turned red- What’s the matter with that kid?- It’s just a stage. It’ll pass.- It better.- We wondered what it would be like.- As my father had feared, ...

- l. 1: hug, sign of love- l. 12: “I understood what was behind all this”- l. 20: “Go!” I cheered him on. “Beat Dad!”- l. 21: “Chapter Eleven had done it! He’d beaten Milton!”- l. 40: “my brother didn’t pay much attention to me”- l. 42: “he took a new interest in me”

On fera remarquer le passage du “I” au “we” (l. 28:

“we all wondered”) : Chapter Eleven semble s’opposer

au reste de la famille.

4. Les groupes échangent leurs découvertes et

déductions. Inviter les élèves à se poser mutuelle-

ment des questions et à réagir aux conclusions de

leurs camarades afi n de favoriser l’interaction en

classe. Le professeur proposera des enrichisse-

ments lexicaux.


a. Chapter Eleven has changed…

• physically: he is now very similar to a star, the

well-known John Lennon / he is dressed in a

casual way (wide trousers, Earth shoes, long

hair, glasses).

• hobbies: he is interested in music, meditation,

intellectual/highbrow fi lms (= serious and said

to be diffi cult to understand), motorcycling.

/…/

46

/…/• morally: he can beat his father at table tennis,

so he is now strong enough and dares to do it / he

makes his own choices: he has decided to study

anthropology, that is people and their societies,

and not to please his parents who wanted him

to be an engineer. / ‘John Lennon’ is a typical

example / epitomizes his transformation: Chapter

Eleven used to be a science geek (that is someone

unpopular only interested in boring subjects like

sciences) and now he looks like a pop star.

Why has he changed?

- he must have been infl uenced by the other

students on his college campus

- he met diff erent people there and started

thinking diff erently

- far from his family, he managed to assert his

personality

- living with other students, he became familiar

with other hobbies and ideas

- in the 70s on American campuses left-wing

activism, anti-authoritarian spirit so Chapter

Eleven became more rebellious

b. His parents do not seem to understand

and accept his transformation (It’ll pass /

we wondered) and his father fears the coming

change / he is really worried.

c. The narrator seems to love her bro-

ther (she hugs him, she supports him when

he plays ping-pong against their father), she

understands him.

At the beginning, Chapter Eleven does not pay

attention to her but then he changes too : ‘he

took a new interest in me’ (because he studies

anthropology and cares more about people and

what they think?)

5. The tone of the extract.

En cas de diffi culté…

Aider les élèves avec des questions plus pré-

cises sur quelques aspects du texte.

• Situation déjà posée : Chapter Eleven has

undergone a transformation his parents cannot

understand. He now looks like J. Lennon.

• l. 1-2: ‘a kind of farewell’. Is it really a fare-

well/good bye? What does the narrator mean?

Do you think he is being…

serious funny reproachful?

• l. 10-11: “He claimed to understand 2001:

A Space Odyssey, even the ending”. What

does the use of even suggest? (that he is

exaggerating / pretending he can understand

something which is diffi cult to understand for

a lot of people. So the narrator is making fun

of Chapter Eleven)

/…/

/…/

• l. 32-39: pay attention to the quotation

marks. What do they reveal about the narra-

tor’s state of mind? (the narrator is mimicking,

laughing at Chapter Eleven / not taking him

seriously)

• Whose point of view is adopted? How old is

this character? So can he/she understand /

grasp the situation clearly?

• To conclude, characterize the tone using

adjectives: ironical and light


• Ironical: the situation is amusing because a

transformation happens, the opposite of what

the family expected / the description of Chapter

Eleven is meant to make the readers smile.

• Light: seen through a child’s eyes

Recap

Il s’agit d’effectuer une synthèse des différents points

de vue donnés sur le sens des études supérieures.


• For the parents, the purpose of university

is to…

- enable their son to get a good job (becoming

an engineer),

- equip Chapter Eleven to earn a living.

So it is a utilitarian purpose.

• For Chapter Eleven, it is to…

- assert his personality,

- blossom, following fulfi lling courses.

So it is pure learning / learning for its own sake.

On pourra demander aux élèves s’ils voient d’autres

raisons de poursuivre des études supérieures et de

choisir l’université.


• Universities can…

- transmit a common culture and common

standards of citizenship,

- contribute to economic growth,

- extend and deepen human understanding,

- teach diff erent skills.

• Students can…

- meet new people and come across new ways

of thinking,

- enrich their culture,

- learn about other cultures,

Etc.


Training Task 4: Two minutes

to convince

Objectifs : permettre aux élèves de…

− s’entraîner à prendre la parole en continu,

− prendre position, défendre leur point de vue,

− essayer de convaincre leurs camarades,

− défendre des idées en argumentant et en les

illustrant avec des exemples,

− travailler l’enchaînement logique des arguments.

Étapes et mise en œuvre : préparation en classe

éventuellement, mais plutôt à la maison, de façon

à consacrer le temps de classe à l’oral.

On peut demander aux élèves de préparer un « vrai

brouillon », sous forme de notes, toute rédaction

étant proscrite puisque les élèves devront prendre

la parole. Exemple :

Arguments in logical order Examples to back them up Useful vocabulary / structures

Get a good job1. people work hard to have a well-paid job / much more likely to get a good job if good degree.2. studying: enhances your confidence.Etc.

1. two people with the same experience: hiring manager will choose the one with the college degree because that person has shown that they have the desire to be better than the others.2. getting a degree gives you a sense of accomplishment / you are more confident / you can do better at a job interview. For example, my elder brother…

To convince : • Why don’t you listen to me?If I were you, I would strive to get a good job.• I am sure you can go far if you go to university.• I bet it’s easier to earn a lot of money.• I believe that studying hard is the best way to get an interesting job.• Why not spend the time necessary to elevate yourself?

En amont, les élèves auront effectué l’activité des Language tools � Pronouncing the letter <o>, manuel p. 22,

afi n de bien prononcer cette voyelle lors de leur prise de parole. Ce sera un des critères de l’évaluation de

la prononciation.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 22-23

� W O R D S

� The cost of university

Exemples de productions possibles :

• The cost of tuition fees in the USA is really

prohibitive: it certainly prevents a lot of people

from enrolling at university.

• In the USA, students must be ready to pay

off all their debts once they have a job.

• The price students must devote to their

studies is very low in continental Europe.

• Going to university is less costly in conti-

nental Europe than in the UK.

• Most Canadian students can afford to study

in a university : they do not have to sacrifi ce

too much money.

� “Faux amis”

Le contexte se prête bien à ce type d’exercice qui cor-

respond à des confusions souvent faites par les élèves.

1. I’m taking an exam tomorrow.

2. You passed your exam.

3. I got good marks.

4. The teacher gave me a lecture1.

5. My brother is being educated at Cambridge.

1. Le professeur attirera l’attention des élèves sur les deux

sens du mot lecture :

- An exposition of a given subject delivered before an

audience or a class, as for the purpose of instruction.

- An earnest admonition or reproof; a reprimand.

48

Talking about higher education

a.

Students Staff Buildings Degrees Coursesjuniorfreshmanseniorsophomoregrant holderalumni (former students)undergraduatepostgraduategraduate

professorlecturerdeantutordirectorfacultycoach

language labinstituteadministration bureaufaculty of ...libraryinformation centertraining centercampusclassroom

bachelor’s degreemaster’s degreeresearch master’s degreePh.D

social studieslegal studiespsychologylanguagessciencelawmanagementinformation technologymedicineteaching

b. Les élèves s’expriment librement (courte prise de parole individuelle) à partir de ce qu’ils ont vu dans

le chapitre.

� P R O N U N C I AT I O N

Stressing Prepositions

P iste 3

Usually, when the preposition is followed by a com-

plement/appears in the middle of a sentence, it

is hardly pronounced/we can hardly hear it (weak

form). When it appears at the end of a sentence, not

followed by any complement, it is fully pronounced

(strong form).

La réponse peut aussi être donnée en français.

� Pronouncing the letter <o> P

iste 4

a. et b.

1. [ɒ] 2. [ɔ�] 3. [u�] 4. [əu] 5. [��]a. collegedollars…………………….jobcostpoliticstopicscholarship

supportreportstorylord…………………….New Yorkshort

losemove

protestvotediploma…………………….proposal oldoverthosevocationpost

worldwork

Remarque : deux autres colonnes doivent être ajou-

tées (les élèves risquent de ne pas les trouver eux-

mêmes ; essayer de bien leur faire entendre les

nuances phonétiques, même si elles sont fi nes) :

[ə] proposal – Europe – welcome – society - pro-

fession

[�] government

� G R A M M A R

What… is… / It is… that

Observe

Les phrases en italiques permettent de mettre en

avant certaines parties de l’énoncé. Ce sont des

tournures emphatiques (appelées des « clivées » et

« pseudo-clivées »). Dans les phrases 1.a. et 2.a., les

faits sont présentés de manière neutre, selon l’ordre

canonique de construction d’une phrase en anglais.

Dans la phrase 1.b., la tournure emphatique permet

d’insister sur “a class divide”; et dans la phrase 2.b.,

sur “the future of university education”.

→ Précis de grammaire 19gg p. 207

Practise

� 1. What I would like to get is a degree in law.

2. What should only be taken into account is aca-

demic results.

3. What is needed is a demonstration if we want the

situation to change.


It is a demonstration which/that is needed if we want

the situation to change.

4. What this famous university will soon raise is its

tuition fees.

It is its tuition fees which/that this famous university

will soon raise.

5. What lies in our hands is the future of higher

education.

It is the future of higher education which/that lies

in our hands.

Exemples possibles :

• What I need more than ever to obtain my

degree is this scholarship.

• It is thanks to this scholarship that I will

manage to get my degree.

• What I am ready to do to prove my determi-

nation is unbelievable.

• It is thanks to my determination that I

managed to pass my A’ level and what I really

need now is this scholarship.

• What may stop me from getting my degree is

a lack of money.

Etc.

Concession

Observe

Les parties soulignées permettent d’exprimer la

concession : elles remettent en cause la conclusion

implicite que l’on pourrait tirer des parties non

soulignées.

“I didn’t get the scholarship” : conclusion implicite = tu

n’as pas assez travaillé pour avoir de bons résultats

et obtenir une bourse.

“No matter how hard I worked” = remise en cause de

la conclusion implicite.

Phrases 1 et 2 : Even if/although + S + GV

Phrase 3 : No matter how + adv. + S + GV

Phrases 4 et 5 : Despite/in spite of + GN

Even if et although fonctionnent comme des conjonc-

tions ; despite et in spite of comme des prépositions.

Practise

� 1. Even if/although my parents can afford to pay

for the tuition fees, I will not apply for this university

because my academic results are not satisfying

enough.

2. Even if/although Laura works hard every day, she

cannot fi nance her studies.

No matter how hard Laura works every day, she…

3. Even if/although John is talented and skilled, his

college application was/has been/will be rejected.

No matter how talented and skilled John is, his

college application…

4. Even if/although Mike was/has been entitled to

an athletic scholarship, he (has) decided not to go

to university.

Despite/in spite of his entitlement to an athletic

scholarship, Mike…

5. Even if/although my cousin graduated quickly, he

did not fi nd/he has not found any job as an engineer.

No matter how quickly my cousin graduated, he…

Despite/ in spite of his quick graduation, my cousin…

� Exemples de productions possibles : voir amorces

données dans le manuel p. 23.

Workbook p. 6

� W O R D S

� Higher education

a junior: a third-year student

a freshman: a fi rst-year student

a senior: a fourth-year student

a sophomore: a second-year student


� Stressing prepositions

stressed prepositions / unstressed prepositions

a. “What are you looking at?”

“At the new students who arrived on the campus at

the beginning of the week.”

“Where do they come from?”

“From Asia. I’m so glad we can meet students from

all over the world and learn about new cultures:

that’s what university is all about.”

b. P

iste 6

“I’m going to Durham university, but I’m not sure I

really want to. What I’m not sure about is the point

of it all.”

“What are you thinking of? It is a great opportunity

for you!”

“I know university is probably worth going to, but it

all depends on what you want to go there for.”

“And what do you want to go there for?”

“That’s the question!”

50

Pronouncing and stressing dates, numbers and figures

a. 'thirty – nine'teen 'forty – thir'teen – six'teen

– four'teen 'ninety – seven'teen – eigh'teen 'fi fty –

fi f'teen 'eighty – 'sixty – 'seventy

b. P

iste 7

“Hey Mike, I am going to study at the University of

Birmingham next year but I’ve just heard the tuition

fees for all undergraduate courses will be £9,000!

Isn’t that expensive?”

“Well, yes it is, Sandra, especially as the students

entering in 2011 only had to pay £3,375. Such a rise

is incredible!”

“I’m thinking about applying for a scholarship but

they will only give me about £1,050 a year.

“What about applying for a student loan?”

“Yes, I thought about it. The deadline to send the

application is 31 May 2013. But I’m not sure they

will grant me one.”

“Have you found accommodation?”

“Yes I have, the rent is £450 a month. That’s rea-

sonable.”

“Indeed… And you said you had saved up 25% of what

you earned as a saleswoman over the summer, didn’t

you? So that should cover some of the costs, I guess.”

� G R A M M A R

What… is… / It is… that


1. → What is surprising about higher education in the

US and in the UK is that students sometimes need

to ask for a ten-year loan to be able to graduate.

→ It is the cost of higher education that would stop

me from studying there.

→ What must be incredible in the US is life on a

campus.

2. → What I would love to do is studying Arts.

→ What would make me really happy is to be accep-

ted in an engineer school.

→ It is an interesting and well-paid job that I would

like to have!

Etc.

� Concession


→ Although he has a very good degree, he is not

going to run the company yet.

→ Even if he graduated from Harvard, he will still

have to serve coffee in the morning.

→ No matter how hard he studied, he will not earn

as much money as he thought.

→ Despite his efforts to get an interesting job, his

missions will be quite limited.

� Concession


→ Although the Kenyan government promised free

primary education for all in 1963, it was made pos-

sible in 2003 only.

→ Even if more students can move onto secondary

school, they are still forced to pay part of their tui-

tion fees.

→ No matter how important literacy and numeracy

skills are, they do not guarantee a reasonable living.

STRATÉGIES Manuel pp. 24-25

Exposer un point de vue

Objectifs

Le but de cette double page d’activités est d’entraîner

les élèves à présenter et défendre leur point de vue

de manière à convaincre leur auditoire. Pour cela

ils devront :

� organiser leurs idées,

� préparer leur « brouillon d’oral » pour cette prise

de parole assez consistante (entre 2 et 5 min),

maintenir l’attention de leur auditoire.

Suggestions d’exploitation

Les élèves devront mettre en œuvre ces stratégies

lors de la tâche fi nale. Il est donc souhaitable qu’ils

se soient entraînés au préalable.

On pourra envisager le travail sur cette double page

avant la tâche d’entraînement 1 p. 17 du manuel

Financing your studies et/ou la tâche d’entraînement

4 p. 21, Two minutes to convince, ce qui permettra un

premier transfert de ces stratégies.

Étapes possibles :

� le brouillon d’oral est préparé à la maison,

• mise en commun par groupe en classe (environ

10 min) lors du cours suivant,

� en homework, les élèves se préparent individuel-

lement à la prise de parole,

• lors d'un second cours, le professeur désigne deux

ou trois élèves pour présenter leur point de vue sur

la question posée.

Il sera possible de demander aux autres élèves de

faire une co-évaluation formative de leurs camarades

en fonction des critères exposés dans le point

p. 25 du manuel (« Lors de votre exposé ») ; la grille


d’évaluation utilisée lors du projet fi nal (voir dans

ce guide p. 00) pourra servir de base à cette co-

évaluation formative, permettant ainsi aux élèves

de s’approprier les critères. On veillera toutefois à

ne travailler que sur les critères de traitement du

sujet et de prise de parole en continu.

ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel pp. 26-27

Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . 20 pts

Suggestion de grille d’évaluation

→ Voir document photocopiable p. 55 de ce guide.

Présentation de la tâche

Il s’agit d’une prise de parole en continu pour

défendre une motion. Cette tâche entraîne les

élèves à formuler une opinion et à se montrer

convaincant en développant des arguments

qui seront utiles le jour de l’épreuve du bac-

calauréat.

Forme de travail

Individuelle.

Propositions de mise en œuvre

Il est souhaitable que les élèves se soient entraînés

au préalable grâce aux pages Stratégies (manuel

pp. 24-25) et qu’ils aient lu attentivement les

consignes p. 26 (1. Get ready et 2. Action!). Ils

devront tirer au sort une motion :

- Everybody should be allowed to go to university

without paying anything

- Everybody should be allowed to go to university but

it cannot be free

- Only the best students should go to university -

without paying anything

Puis ils prendront rapidement quelques notes

(voir Stratégies � p. 25 : Préparez votre brouillon

d’oral). Enfi n ils présenteront leur motion à la

classe en 2 minutes en maintenant l’attention de

leur auditoire (voir Stratégies ).

Il est possible de proposer une tâche à ceux qui

écoutent : évaluer avec une grille de critères ;

déterminer quelle motion est défendue, relever

les arguments mis en avant, etc.

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts

Document support :



Il s’agit d’une tâche d’appariement. Les élèves ont

à leur disposition cinq sujets de motion ; ils devront

lire six opinions différentes et identifi er quelles

personnes défendent quelles motions. Toutes les

motions ne sont pas forcément défendues ; une

même motion peut être défendue par plusieurs

personnes.

Forme de travail

Individuelle.


Prévoir environ 20 minutes.

Corrigés et barème (Task 2)

Motion OpinionsMotion 1 Education cannot be treated as a simple consumer good

Mary

Motion 2 The public school system does not need a change

no-one

Motion 3 Too many kids go to college

Bob

Motion 4 College education is always a plus

John, Joanne

Motion 5 The same subjects should be taught everywhere

Holly

• Entièrement correct : 10 pts

• 5 réponses correctes : 8 pts




• 1 réponse correcte : 1 pt

• Appariement totalement erroné : 0 pt

52

ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 27

Compréhension de l’oral

Documents supports

→ Voir les consignes dans le manuel p. 27.

CD2 Évaluations Piste 1

Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011)


Présentation du document

Il s'agit d'un extrait d’une émission de NPR (National

Public Radio). On entend deux locuteurs : la journa-

liste qui présente l’émission et lance la discussion,

le professeur d’université qui répond longuement.

Le document s’apparente donc à un dialogue.

Forme de travail

Individuelle.

Proposition de mise en œuvre

La passation et l’évaluation de la performance de

l’élève suivent les instructions offi cielles (B.O. du

24 novembre 2011).

1. Avant la passation

Communication du titre accompagnant l’enregistre-

ment : "Is it worth going to college?"

2. Passation

Prévoir 20 minutes. Trois écoutes intégrales au cours

desquelles l’élève peut prendre des notes comme il

le souhaite au brouillon :

Écoute 1 - Pause d’une minute


Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de

10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a com-

pris, en français, sur sa copie.

On pourra lui suggérer de remettre aussi son

brouillon – que l'on évitera de regarder avant d’avoir

évalué le compte-rendu – afi n de pouvoir observer

le passage entre les notes et la restitution et ainsi

pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des

diffi cultés dans cette épreuve.

Éléments de réponse et barème

Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du BO du 24 novembre 2011, les éléments proposés

en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Niveau

Comprendre un document de type dialogue ou discussion –Is it worth going to college?

B.O. du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué – sans le fractionner en décimales – de 0 à 10.

Éléments de réponse possibles


Quelques mots relevés.

1 pt

A1

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés).

• Quelques expressions relevées.• Thème partiellement compris : l’enseignement supérieur / l'université.• Imprécisions sur le rôle des deux interlocuteurs : un homme, une femme journaliste.

3 pts


Niveau Comprendre un document de type dialogue ou discussion –Is it worth going to college?

A2

• Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. • Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs.

• Thème compris : est-ce que cela vaut la peine d’aller à l’université? + est-ce une erreur de pousser des jeunes à entrer à l’université?• Interlocuteurs identifiés : une journaliste / présentatrice et un professeur (nom de famille non exigible).Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

5 pts

B1

• Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante.

8 pts

Points principaux relevés.Contexte : émission de radio / USAObjet : des universitaires donnent leur point de vue sur la poursuite d’études à l’université (plusieurs noms cités / on n’exige pas leur transcription)Est-ce une bonne chose d’aller à l’université puisque :- on n’est pas sûr de trouver un travail même avec un diplôme universitaire,- il existe bon nombre d’emplois qui ne nécessitent pas de diplôme universitaireInterlocuteurs : journaliste + un professeur d’université Conclusion de l’échange : il est de plus en plus difficile de trouver un travail avec un diplôme universitaire

B2

• Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs.• Compréhension fine.

• Plus de détails (4 éléments parmi les 6 suivants)- émission de radio : Tell me more ou NPR relevé- certains jeunes ne devraient pas aller à l’université :

une grosse charge financière inadéquation entre le type de métiers qui recrutent et la

formation universitaire trop de diplômés sur le marché du travail par rapport à la

demande. Points de vue : attitude nuancée du professeur, qui approuve le souhait du Président Obama de permettre aux élèves du secondaire de continuer leurs études mais souligne que cela ne garantit pas de trouver un emploi10 pts

N.B. Les mots soulignés correspondent aux éléments attendus.

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de défi nir le niveau global

atteint. Le professeur pourra multiplier les points par 2 pour attribuer à l’élève une note sur 20.

Note de l’élève: note sur 10 × 2 = /20

Expression orale




Compréhension de l’écrit

Documents supports et protocole

→ Voir documents photocopiables pp. 58-61 de ce

guide.

Corrigé et barème

� Topic : University / Higher Education 2 pts

40 pts à diviser par 2

Text 1

� a. The text is an extract from: a newspaper article

The text deals with the situation in: the United Kingdom

1 + 1 = 2 pts

b. David Lodge : 5 pts

• age: 76 (1 pt)

• his past professional occupations : former pro-

fessor of English at Birmingham University + writer

(0,5 x 4 = 2 pts)

• his present professional occupation : full-time

novelist (1 pts)

54

Pick out details about

a. David Lodge’s description of university life (quote the text) 8 pts

in the 1960s today

For students • “generous grants” (l. 2)• “spread among an academic elite” (l. 2) / “only about five or six per cent of people went to university (l. 12)• a sense of being rather lucky to be at a university” (l. 10)

• “tuition fees” (l. 3)• “bearing down on a potentially huge proportion of young people” (l. 3)• pressures facing both universities and students” (l. 16)

For the staff There was a certain assuredness about their future: “Once you had got a job at a university, it was yours for life. You had to do something extremely silly to lose it.” (l. 14-15)

“Older members of staff are on the whole disillusioned and most of them have taken early retirement.” (l. 32-33)

b. The purposes of university: 2 + 2 = 4 pts

– in the 1960s: “broadening people’s horizons” (l. 11)

– today: “a purely business view of university educa-

tion” (l. 23) / “think of what can directly benefi t the

commercial sector” (l. 24)/ “you allow the market to

decide what is done by the universities” (l. 28) / “the

whole university is a bit like a business” (l. 34)

Right or wrong? 3 pts

a. In the 60s it was easy to fi nd a job if you had a

university degree.

Right: “It was very competitive for students to get into

higher education but a sense that, once you had, there

was a certain assuredness about your future.” (l. 12-13)

b. Some subjects might disappear from the university

curriculum.

Right. “Under the Government’s proposals, funding

for teaching all university subjects bar maths, science,

technology, engineering and some language courses

will be gradually phased out over the next three

years – with the arts and humanities having to rely

on income from students through fees to support

them.” (l. 17-21)

c. Students do not always know what they should

study.

Right. “This assumes that students know exactly what

they need to be doing.” (l. 29)

Text 2

� a. Text 2 is an extract from: a novel

1pt

b. Identify: 12 pts

– the main characters (position or job, how they are

related): the narrator who studied in a small college

in his/her home town / his/her parents / his/her

father who ran a business 4 pts

– the three subjects the narrator studied 3 pts:

pre-med - biology / ancient Greek / English literature

- the reasons why the narrator chose to study these

subjects: 3 pts

biology - pre-med: “I was majoring in pre-med

(money, you see, was the only way to improve my

fortunes, doctors make a lot of money, quod erat

demonstrandum”) (l. 5-6)

Greek: “This was due to no love for the language

but because I was majoring in pre-med” (l. 4) + “My

counselor had suggested I take a language to fulfi ll the

humanities requirement.” (l. 6-7)

English literature: “As the months went by I remained

uninterested, if not downright sickened, by my study of

biology; my grades were poor; I was held in contempt by

teacher and classmate alike. …” I switched to English

literature” (l. 13-14)

– the different characters’ views on the purpose of

education: 2 pts

The narrator wants to study a subject he is interested

in / he wants to study arts for pleasure whereas his/

her parents consider he/she must study to be able

to get a job, to earn money.

Both texts

� a. 2 – b. 4 – c. 3

3 pts

Expression écrite Suggestion de grille d’évaluation



Évaluations Name :

Class :

55

Final task 1 Speaking Manuel p. 26

Defend a motion about admission to university


Traitement du sujet(7 pts)

Prise de parole en continu

(5 pts)

Recevabilitélinguistique

(8 pts)

A2 Présentation simple et trop brève, peu structurée.

1 ou 2 pts

• S’est adressé à son auditoire mais a lu ses notes.• A produit des énoncéscourts, stéréotypés, avec de nombreuses pauses.1 ou 2 pts

S’est exprimé dans unelangue partiellementcompréhensible.

1 à 2 pts

B1-1 Présentation simple ; des efforts de structuration et d’explication.

3 pts

• A produit un discoursassez simple avec des pauses et des faux démarrages.• S’est adressé à sonauditoire en se détachant de ses notes.3 pts

S’est exprimé dans unelangue compréhensiblemalgré un vocabulairelimité et des erreursgrammaticales etphonologiques.

3 à 4 pts

B1-2 à

B1-3

• Présentation structurée.• A développé les pointsimportants avec précision.

4 ou 5 pts

S’est exprimé avec une certaine aisance, avec de rares pauses ; capable de reformuler.

4 pts

S’est exprimé dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise le vocabulaire approprié.

5 à 6 pts

B2 A su insister sur les arguments importants avec l’envie de convaincre.

6 ou 7 pts

A pu parler au moins deux minutes avec un débit régulier.

5 pts

S’est exprimé dans unelangue globalementcorrecte et fluide.

7 à 8 pts

56


Évaluations Name :

Class :

Final task 2 Reading Manuel p. 26

Match motions with people’s opinions

• Read the different opinions given below.

• Which motion do these people defend?

Please note: several people can defend the same motion. It may happen that a motion is defended by nobody.

Motion 1: Education cannot be treated as a simple consumer good

Motion 2: The public school system does not need a change

Motion 3: Too many kids go to college

Motion 4: College education is always a plus

Motion 5: The same subjects should be taught everywhere in high schools

Opinions :

Bob - We must admit that a bachelor’s degree no longer guarantees a job— the unemploy-

ment rate for those with a BA has never been so high. You can succeed without going to

college : America’s high-tech, entrepreneurial economy rewards great ideas and innovation,

regardless of one’s formal education. For many, onerous student loans will at best neutralize

the increased income they can hope for if they have a college education, and at worst put

them in an untenable fi nancial situation.

Bob defends motion n° . . . . . . . . . . . . . . . .

Mary - Students must not be encouraged to think of themselves as buyers whose view is

to make money, investing only in their own personal human capital. University education is

not something purchased at a high price for private benefi t. This way of thinking evacuates

the values which are morally necessary in a society.

Mary defends motion n° . . . . . . . . . . . . . . . .

Holly - America is too far behind in terms of curriculum. The education is not consistent

and varies from state to state, county to county. The American government should adapt its

curriculum standards to the British education system. It's more universally accepted and

is more effective.

Holly defends motion n°. . . . . . . . . . . . . . . .

John - First, to stay competitive, Americans need more education : a decrease in college

degrees will result in an economy that develops slowly. Then getting a college degree has,

and always will be, the best way for lower-income families to improve their economic status.

Moreover, college education provides much more than higher incomes; it produces well-roun-

ded citizens who know how to communicate, solve problems and better understand the world.

John defends motion n° . . . . . . . . . . . . . . . .


Évaluations Name :

Class :

57

Joanne - Going to high school and not college doubles your chance of being unemployed. In

a rapidly changing global economy, many of the traditionally high-paid jobs in manufacturing

that high school graduates could get are gone forever. And employers are looking for the

kind of cognitive skills that we normally associate with college graduates. And turning from

material considerations, a liberal arts education is likely to produce a more vital civil society

and citizens who can better adapt to changing circumstances.

Joanne defends motion n°. . . . . . . . . . . . . . . .

58


Évaluations Name :

Class :


Text 1

For a picture of how university life has changed over recent decades – from the 1960s era of generous grants spread among an academic elite to the present-day reality of tuition fees bearing down on a potentially huge proportion of young people – time spent with David Lodge makes it very clear.

Lodge is the former professor of English at Birmingham University who for many years was able to combine that job with writing novels – an indication in itself of how things used to be. He retired from academic life in 1987 in order to write full-time […].

Now 76, Lodge published his fi rst novel, The Picturegoers, more than half a century ago in 1960, the same year that he began teaching at Birmingham. “I think there was that sense of being rather lucky to be at a university then,” he says. “There was a tremendous feeling of broadening people’s horizons in the 1960s. At that stage only about fi ve or six per cent of people went to university. It was very competitive for students to get into higher education but a sense that, once you had, there was a certain assuredness about your future.” That was also true for the staff. Lodge admits that "once you had got a job at a university, it was yours for life. You had to do something extremely silly to lose it.”

Contrast that with today, and the pressures facing both universities and students. And as a result of that process, Lodge says, something valuable is being lost. Under the Government’s proposals, funding for teaching all university subjects bar maths, science, technology, engineering and some language courses will be gradually phased out over the next three years – with the arts and humanities having to rely on income from students through fees to support them.

Lodge’s measured tones belie a fi rm message. ”I think that’s very regrettable. It’s foolish to take a purely business view of university education and only think of what can directly benefi t the commercial sector. That’s not what university education is for. University can be that, but it should be much more than that. The arts have won us international acclaim. We get a great deal of income from the arts. We really should be supporting them.

”It’s a fallacy the idea that you allow the market to decide what is done by the universities. This assumes that students know exactly what they need to be doing. It is a very, very fallacious argument that you only supply where there is demand. If you do that, many important cultural areas will disappear from what universities have to offer.”

How do his former colleagues at Birmingham feel about the changes? ”Older members of staff are on the whole disillusioned and most of them have taken early retirement. It is not what they signed up to do. The whole university is a bit like a business, with a huge amount of form-fi lling and assessment and targets. I’d have found all that extremely oppressive and destructive.” But with the expansion of university education to the point where nearly half the population now go on to higher education, Lodge accepts that it cannot be provided for free to all. ”If you want to give higher education to a signifi cant proportion of the age group, you can’t have the quality of life that students had in the Fifties and Sixties. You’ve got to accept that you can’t provide it for free.” […]

Monday 28 March 2011, The Independent online

Text 2

After high school I went to a small college in my home town (my parents were opposed, as it had been made very plain that I was expected to help my father run his business, one of the many reasons I was in such an agony to escape) and, during my two years there, I studied ancient Greek. This was due to no love for the language but because I was majoring in pre-med (money, you see, was the only way to improve my fortunes, doctors make a lot of money, quod erat demonstrandum) and my counselor had suggested I take a language to fulfi ll the humanities requirement; and, since the Greek classes happened to meet in the afternoon, I took Greek so I could sleep late on Mondays. [...]

I did well at Greek, excelled in it, and I even won an award from the Classics department my last year. It was my favorite class because it was the only one held in a regular

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Évaluations Name :

Class :

classroom – no jars of cow hearts, no smell of formaldehyde, no cages full of screaming monkeys. Initially I had thought with hard work I could overcome a fundamental squeamishness and distate for my subject, that perhaps with even harder work I could simulate something like a talent for it. But this was not the case. As the months went by I remained uninterested, if not downright sickened, by my study of biology; my grades were poor; I was held in contempt by teacher and classmate alike. In what seemed even to me a doomed and Pyrrhic gesture, I switched to English literature without telling my parents. I felt that I was cutting my own throat by this, that I would certainly be very sorry.

Donna Tartt, The Secret History, 1992

Read the text carefully, then answer the questions.

� What topic do both texts deal with? (Answer with one or two words)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Text 1

� a. Circle the right answer in the following statements:

• The text is an extract from: a novel – a newspaper article – a diary – a biography

• The text deals with the situation in: Australia – The United States – Canada - the United Kingdom

b. Find out information about David Lodge:

• age: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• his past professional occupations: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• his present professional occupation: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pick out details about …

a. David Lodge’s description of university life (quote the text):

in the 1960s today

For students

For the staff

b. What David Lodge says about the purposes of university (Quote the text):

− in the 1960s: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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− today:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Decide if the following statements are right or wrong. Justify by quoting the text.

a. In the 60s it was easy to fi nd a job if you had a university degree.

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b. Some subjects might disappear from the university curriculum.

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c. Students do not always know what they should study.

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Text 2

� a. Circle the right answer in the following statement:

Text 2 is an extract from: a novel – a newspaper article – a diary – a biography

b. Identify:

− the main characters (position or job, how they are related) – (Answer in 20 words),

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− the three subjects the narrator studied,

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− the reasons why the narrator chose to study these subjects (quote from the text):

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− the different characters’ views on the purpose of education (answer in 30 words):

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Both texts

� Relate the following quotations from text 1 to the corresponding quotations from text 2:

Quotations from text 1 Quotations from text 2

a. “We get a great deal of income from the arts. We really should be supporting them.” (l. 26)

1. Greek “was my favorite class because it was the only one held in a regular classroom.” (l. 10)

b. “a purely business view of university education.” (l. 23)

2. ”I switched to English literature without telling my parents. I felt that I was cutting my own throat by this, that I would certainly be very sorry.” (l. 17)

c. “This assumes that students know exactly what they need to be doing.” (l. 29)

3. ”My counselor had suggested I take a language to fulfill the humanities requirement.” (l. 6-7)

4. ”This was due to no love for the language but because I was majoring in pre-med (money, you see, was the only way to improve my fortunes).” (l. 4-5)

a. ….......... b. ….............. c. …...............

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Évaluations Name :

Class :

Expression écrite

1. A testimony

A famous actor recalls how he started studying drama despite his parents’ disapproval. Write

his testimony.

2. A comment to have your say

Write a letter to the Editor to give your opinion on David Lodge’s comment “You’ve got to accept

that you can provide university education for free.”

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UNIT 2 The new Americans Notion : Espaces et échanges

• Activité langagière dominante : compréhension de l’oral

• Activité langagière associée : expression orale


Le thème général

Le thème de ce chapitre, les nouveaux immigrants aux États-Unis, s’inscrit dans la notion « Espaces et

échanges ». La problématique à laquelle on apportera des éléments de réponse au fi l des quatre doubles-

pages est la suivante : « Quelles sont les aspirations des nouveaux Américains ? »

Les documents proposés à l’étude sont de nature variée : témoignages issus de reportages vidéo ou d’émis-

sions radiophoniques, extraits de romans et articles de journaux, graphiques… Ils permettent :

− de comprendre que les États-Unis ont été et sont toujours une terre d’immigration,

− de dresser plusieurs portraits de nouveaux arrivants aux aspirations différentes,

− de mesurer l’impact de chaque immigrant sur la société américaine,

− de mieux comprendre l’esprit américain.

En fin de parcours

• évaluation de l’expression orale en interaction :

− tâche : prendre part à un débat radiophonique sur les nouveaux Américains.

• évaluation de la compréhension de l’oral :

− tâche : choisir un invité pour une émission télévisée.

• évaluation dans les cinq activités langagières :

− compréhension d’un témoignage,

− expression orale autour de la notion « Espaces et échanges », en particulier sur ce que les immigrants

apportent au nouveau pays dans lequel ils s’installent,

− lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait de roman et de documentaire),

− rédaction d’une entrée de journal intime et d’un dialogue argumentatif.

Parcours culturel

Parcours culturel DocumentsNotion :• Espaces et échanges

Thème :Les nouveaux Américains : le « rêve américain » est-il toujours vivant ?

Problématique : → Quelles sont les aspirations des nouveaux

Américains ?

→ Destination, les États Unis → pp. 34-35 A Nation of Nations

Radio Interviews, Personal stories

Documentary, Ellis Island

→ En quête d’une nouvelle vie → pp. 36-37 “A shot at the American Dream”

NPR radio, “Immigrants hope their American

Dream is not fading “

The “ Dream Act”

→ Une intégration réussie → pp. 38-39 Chang Rae Lee, “I wasn’t unwelcomed”

Documentary, “Renewed hope”

63UNIT 2 The new Americans

→ Le rêve américain : toujours vivant → pp. 40-41 Fareed Zacharia,

“I still believe in the American Dream”

Stratégies pp. 44-45 Laundromat becomes an English classroom”

Culture fi le : Immigrant communities → pp. 48-49 Eavan Bolan, The Emigrant Irish

Margaret Regan, The Death of Josseline



• Comprendre les points principaux d’une expérience personnelle• Comprendre les points clés dans un reportage télévisé

Poser/répondre à des questions sur une expérience personnelle

• Comprendre des informations et des opinions dans un article de presse• Comprendre les faits principaux, l’identité des personnages, leurs actes et leurs motivations dans des témoignages personnels et des textes littéraires

Après quelques recherches, rédiger une entrée pour un livret de présentation du musée de l’immigration à Ellis Island

→ p. 35

Faire un bref exposé pour présenter et commenter une photo

→ p. 37

Rechercher et échanger des informations sur des personnalités américaines d’origine étrangère

→ p. 39

Discuter la définition de l’expression « le rêve américain » dans le but de rédiger un tweet

→ p. 41

Comprendre un monologue

→ pp. 44 - 45

Tâche 1 : Prendre part à un débat radiophonique sur les nouveaux Américains

Tâche 2 :Choisir un invité pour une émission télévisée

→ p. 46

Entraînement


→ p. 50

Évaluation


→ p. 47

Outils de la langue


• Immigration → p. 35• Obstacles and Success → p. 35 • Work → p. 36• Feelings → p. 36• Integration → p. 39 • Achievements → p. 39• Can-do spirit → p. 41• Prosperity / Want → p. 41• Mots composés → p. 17

• Rythme et formes faibles à → p. 42 et → p. 17


• Accentuation des mots composés

→ p. 42→ Précis de prononciation 6pp p. 219

• Terminaisons en -ion → p. 42→ Précis de prononciation 6pp p. 218

• Want, would like, expect sb to…→ p. 43 et → p. 18


• When / If... → p. 43 et → p. 18 → Précis grammatical 20gg p. 208


L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique des « nouveaux Américains » en lien avec

la notion « Espaces et échanges » et de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités

langagières plus spécifi quement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons

dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout

en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, les préparera également à la

tâche fi nale prévue pour l’activité dominante en compréhension de l’oral.

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• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale dans

l’activité langagière dominante du chapitre : Guest selection for a talk show.



• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction

de sa classe et du temps dont il dispose.

Ces activités peuvent être effectuées à la maison, par la classe entière ou un groupe d’élèves, et suivies

d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondisse-

ment en option.

Les activités sur la langue (Language Tools, manuel pp. 42-43) et sur les Stratégies (manuel pp. 44-45)

seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis

par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 32

Destination America

A Nation of Nations p. 34

Personal stories p. 35

Recap p. 35

Training Task 1: A presentation leaflet p. 35

In search of a better life

A shot at the American Dream p. 36

Immigrants hope their dream is not fading p. 36

The Dream Act p. 37

Recap p. 37

Training Task 2: Picture commentary p. 37

Successful integration

“I wasn’t unwelcomed” p. 38

“Renewed hope” p. 39

Recap p. 39

Training Task 3: Faces of America p. 39

Keeping the American Dream alive

“I still believe in the American Dream” p. 40

Recap p. 41

Training Task 4: Tweeting the Dream p. 41

Language tools p. 42

Stratégies p. 44

Final Task 1: Take part in a radio programme about the New Americans p. 46

Final Task 2: Guest selection for a talk show p. 46

Évaluations p. 47

Fiche Recap

Mise à la disposition des élèves dans le Workbook → p. 19 ou sur le site www.didierpassword.fr.

Cette fi che récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue

des différents Recaps et de faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activement à

l’épreuve orale du baccalauréat :

• noter ce que l’on a appris,

• progresser dans la découverte de la problématique,


• établir les liens avec la notion au programme et

d’autres chapitres traitant la même notion.

Les élèves peuvent la remplir hors classe suite à

l’étude de chaque double-page et elle peut être uti-

lisée pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

Dans l’optique de la préparation au baccalauréat,

cette fi che servira de support aux élèves pour s’en-

traîner à la présentation orale de la notion. En effet,

les réponses aux questions des Recaps (voir les

suggestions dans les pages suivantes) permettent

aux élèves de bâtir peu à peu leur prise de parole

en inscrivant le thème du chapitre dans la notion

plus vaste d’« Espaces et échanges ». En fi n d’étude,

ils auront ainsi développé des idées sur lesquelles

appuyer leur présentation.

Voir aussi Entraînement Expression orale,

manuel p. 30.


Objectifs

• Permettre aux élèves de rentrer dans la problé-

matique du chapitre en illustrant ce que peut éven-

tuellement recouvrir le titre : The new Americans.

• Amener les élèves à s’interroger sur les consé-

quences de l’immigration pour les pays et pour les

immigrants eux-mêmes.


Une couverture du célèbre magazine américain,

Time. On y voit le visage en gros plan d’une femme

imaginaire créé entièrement par ordinateur, synthèse

des portraits des personnes d’origines diverses qui

fi gurent à l’arrière-plan. Le caractère « mosaïque »

(assemblage de parts disparates faisant un tout

esthétiquement équilibré) de ce portrait ainsi que le

titre et les sous-titres posent clairement le visage de

l’Amérique, société multiculturelle capable d’inté-

grer ses immigrants. Le travail de synthèse de

l’ordinateur peut évoquer le melting pot, ce creuset

qui façonne et « mélange » harmonieusement les

individus dans la société où ils vivent.

On introduira ici du lexique tel que multicultural

society ; immigrants ; shaping the country ; mix of

races and cultures.

Forme de travail

Collective.


Étape 1 :

Travail méthodologique sur la composition de

l’image. Attirer l’attention des élèves :

− dans un premier temps, sur l’arrière-plan et faire

expliciter ce qu’évoquent pour eux ces visages mul-

tiples ;

− dans un second temps, sur le visage au premier

plan et le texte. Les amener à remarquer que cette

femme est une création virtuelle.

Faire émettre des hypothèses sur les différents

aspects du visage de la jeune femme. S’attarder à

nouveau sur la composition de la photo pour faire

émerger l’implicite :

→ Compare the background and the foreground: what

do they symbolise?


• This is the cover of an American magazine

called Time. Apparently, it is a special issue

whose headline is “The New Face of America”.

• Judging from the headline, we can guess this

document deals with immigration to the US

nowadays.

• In the subtitle, the words immigrants, shaping

and multicultural involve the diversity brought

by immigrants which has shaped/formed Ame-

rican history and politics.

• In the background, we have a multitude/a

large number of faces which all look diff erent,

men or women’s faces with dark or fair hair

and dark or fair skin… All of them give the US

its unique multicultural society.

• The focus of the photo is the portrait of a

young woman who looks quite familiar and

attractive. She has a placid smile.

• However if we take a closer look, we notice

her features are quite ambiguous. In fact, it is

a curious combination/mixing of Asian, Afri-

can, Middle Eastern and Anglo-Saxon traits.

We learn that this woman is not real. She was

created by a computer by mixing/blending

all the people from various geographical and

cultural origins who live in the US.

• As the portrait is not a real one, we can wonder

if such a blend of diff erent races really exists.



échanges.

Étape 2 :

Faire le lien entre la couverture de Time et le titre

The new Americans.


• This woman is the typical representation of

the sort of descendant/off spring that is likely

to emerge in this multicultural society.

/…/

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/…/• All the ethnic groups are mixed/melted in one

face with harmony: it is the perfect symbol/illus-

tration of the melting pot where all the diff erent

cultures are mixed.

• This document perfectly illustrates the diversity

of the American society: a changing society / a mul-

ticultural society and depicts the fusion of diff erent

nationalities, ethnicities and cultures.

Destination America Manuel pp. 34-35

1. A Nation of Nations Manuel p. 34


• Une page d’accueil du site Destination America

incluant des photos, un quiz que les élèves pour-

ront remplir dans leur Workbook → p. 11 ou sur

www.didierpassword.fr., une introduction présen-

tant quelques données historiques, telle que la date

1965, qui a amené un changement considérable dans

l’histoire de l’immigration américaine (cette date sera

reprise dans le quiz, question n°10), et différentes

rubriques. Certaines de ces rubriques apparaissent

sous forme de questions sur les différentes époques

et raisons de la venue aux États-Unis d’immigrants

de toutes origines.

• Des données statistiques

Le graphique n°1 « en barres » permet de réper-

torier les différentes vagues d’immigration sur une

période de cent ans. On peut faire les constatations

suivantes :

- les grandes vagues d’immigration du XXe siècle

sont, en chiffres, à peu près équivalentes à celles

du début du XXIe siècle, ce qui tend à montrer

qu'aujourd'hui comme hier, les États-Unis sont

une terre d’immigration ;

- au début du XXe siècle, la quasi-totalité des

immigrants venait d’Europe ;

- au début du XXIe siècle, la tendance s’est inver-

sée : une très faible minorité d’immigrants est

d’origine européenne. La plupart des arrivants

aujourd’hui viennent d’Amérique Latine et d’Asie ;

- la période correspondant à la Seconde Guerre

mondiale enregistre l’immigration la plus faible,

le système de quota de 1921-1924 ayant consi-

dérablement ralenti les arrivées aux États-Unis ;

- l’immigration repart dans les années 1960, cer-

tainement grâce à l’abolition du “Quota System”

par le président Lyndon Johnson ;

- de plus, l’abolition du “Chinese Exclusion Act” en

1943 et la guerre du Vietnam entre 1964 et 1975

ouvrent les portes au monde asiatique ;

- tout au long du XXe siècle, les lois sur l’immigra-

tion ont tantôt été favorables pour les immigrants

d’origine latino-américaine en raison des besoins

en main-d’œuvre bon marché, et tantôt plutôt

drastiques pour limiter leur arrivée.

Le graphique n° 2 en « camembert » insiste davan-

tage sur l’origine des immigrants. On pourra consta-

ter qu’en 2010, environ la moitié des immigrants

étaient d’origine mexicaine et asiatique – la plus

forte proportion concernant les Mexicains :

- les immigrants mexicains et leurs descendants

constituent de fait l’une des communautés les

plus importantes des États-Unis, et certainement

l’un des groupes les plus infl uents. La proximité

des États-Unis par rapport à leur propre territoire

(3200 km de frontières communes), l’image attrac-

tive du « mode de vie US » ainsi que la situation

économique du Mexique ont contribué à attirer de

nombreux migrants mexicains ;

- en ce qui concerne les Asiatiques, la loi de 1965,

en posant comme critère d’admission la posses-

sion de qualifi cations, a eu pour effet l’arrivée de

nombreux cadres et techniciens originaires d’Asie,

notamment dans les domaines de la science et

de la médecine. Par ailleurs, la fi n de la guerre

du Vietnam en 1975 a également entraîné une

vague importante de réfugiés admis aux États-

Unis pour raisons humanitaires et politiques. Les

immigrants d’origine Asiatique se répartissent

de manière à peu près équivalente entre ressor-

tissants originaires de l’Inde, des Philippines et

de la Chine, suivis de près par le Vietnam et la

Corée du Sud ;

- le reste (Other) regroupe entre autres le Canada,

Cuba, des pays d’Amérique du Sud et quelques

pays d’Afrique.


• Procéder à la phase d’anticipation, question

1, classe entière,

• demander aux élèves de faire à la maison,

le quiz correspondant à la question 2 et de

se préparer à reformuler oralement ce qu’ils

ont compris,

• leur demander d’étudier les graphiques en

prenant quelques notes, de manière à pouvoir

les commenter en classe entière.


Lexique

Pas de diffi culté majeure grâce aux nombreux mots

transparents. Le mot pegged (sur la page d’accueil

de Destination America, à la fi n de l’introduction)

peut être inféré en contexte, notamment avec les

pourcentages.

Formes de travail

1. individuelle ; 2. collective.

Accès au sens

1. a. Attirer l’attention des élèves sur les titres : A

Nation of Nations - Destination America et les faire

expliciter.

b. Leur laisser quelques minutes pour prendre

connaissance du document en autonomie. Puis

leur demander s’ils ont trouvé des réponses à leurs

questions. Mise en commun des premières réactions

sous forme de notes. La vérifi cation des réponses

aux questions pourra faire l’objet d’une préparation

à la maison en faisant réaliser les activités pro-

posées dans le Workbook → p. 10 ou sur le site

www.didierpassword.fr.


• The United States appears to be a nation of

immigrants. It was the fi rst destination for

immigrants in the past, it is a favourite desti-

nation for immigrants today and it may still be

the destination number 1 in the future.

• The 1965 Act certainly played a major role in

the immigration history.

• It marked a radical break from the immigra-

tion policies from the past.

• It opened the door to a fresh wave of immi-

grants whose entry was formely/previously

limited or refused/denied/not allowed.

• Today’s immigrants arrive from all parts of

the world.

• The fi rst decade of the 21st century rivals/

competes the fi rst decade of the 20th century

with nearly equal percentages that can be consi-

dered as signifi cant in history.

• The USA remains a nation of nations.

A. WEBQUEST - Workbook → p. 10 ou sur le

site www.didierpassword.fr.

Corrigé :

1. Search the website www.pbs.org/destinationa-

merica/ to fi nd answers to the questions below:

WHEN DID THEY COME?

− Number of Europeans who came to the US between

1815 and 1915: 30 million Europeans.

Dates Reasons forimmigrating

1851 - 1860 Potato Famine

1861 - 1870 Land of Opportunity

1871 - 1880 Religious Freedom

1881 - 1890 The Age of Steam

1891 - 1900 Southern Italians

1901 - 1910 Russian pogroms

WHY DID THEY COME?

- Freedom to worship:

A strong desire to create a new society in which they

could have a religious freedom.

- Freedom from oppression:

America offered the opportunity to make a new life

in a land that valued Liberty.

- Freedom from want:

Immigrants hoped to have a better quality of life with

a plot of land which was for them a means to survive

and become prosperous.

- Freedom from fear:

Escaping to America was not an option, it was a

matter of life and death for some immigrants.

- Freedom to create:

Immigrants collectively represented the single

greatest transfer of talent the world had ever seen.

TAKE THE QUIZ

Activité à réaliser avec les élèves en salle multi-

média ou à faire préparer à la maison en reportant

les réponses dans le Workbook → p. 11 ou sur la

fi che disponible sur le site www.didierpassword.fr.

Les réponses aux questions fi gurent sur le site

Destination America. La correction pourra se faire en

équipes en interaction. Un élève menant le quiz et

posant les questions, le reste de la classe divisé en

deux équipes concurrentes. Possibilité d’attribuer

des points pour les bonnes réponses mais aussi

pour la justifi cation.

Corrigé

1. The correct answer is: b. A play with a

Romeo and Juliet style plot.

The term “melting pot” came from a 1908 play

by English writer Israel Zangwill. The melo-

drama transposed the plot of Shakespeare’s

Romeo and Juliet to New York City, with the

star-crossed lovers now from Russian Jewish

and Russian Cossack backgrounds. In the

play’s climactic moment, the hero proclaims:

“Understand that America is God’s Crucible,

the great Melting-Pot where all the races

of Europe are melting and reforming! A fi g

for your feuds and vendettas! Germans and

Frenchmen, Irishmen and Englishmen, Jews

and Russians – into the Crucible with you all!

God is making the American.”

68

2. The correct answer is: b. A nuclear chain

reaction

The Manhattan Project: The rise of Fascism in

Italy and Nazism in Germany led to a “brain-

drain” from Europe in the 1930s, as scientists

– many of them Jews– immigrated to the

United States to take up posts at American

laboratories and universities. Many of these

scientists participated in the Manhattan Pro-

ject –the effort to create an American atomic

bomb. Italian Enrico Fermi was working at

the University of Chicago when he oversaw

the fi rst controlled nuclear chain reaction,

which proved that an atomic bomb was a

practical proposition. News was transmitted

to the Manhattan Project’s leaders in a coded

message “The Italian navigator has success-

fully landed in the New World.”

3. The correct answer is: a. Land

Boomers and Sooners: In the 1870s, railroad

executives, real-estate speculators, and

would-be settlers—collectively known as

“Boomers” – lobbied the government to

allow non-Indians into unassigned land. In the

1880s, federal laws undermined the Indians’

right to the land they’d been promised. In

1889, President Benjamin Harrison signed

legislation opening up two million acres of

Indian Territory to settlement, on a fi rst come,

fi rst served basis. At noon on April 22 of that

year, some 50,000 Boomers raced into the

territory. Many of the 1889 Boomers, however,

found that others had snuck in before April

22 and staked out land claims. These “Soo-

ners” as they were called gave Oklahoma its

nickname, the “Sooner State.”

4. The correct answer is: b. The Mormons

In 1827, Joseph Smith, of Palmyra in western

New York State, announced that the angel

Moroni had guided him to a buried set of gol-

den plates engraved in “reformed Egyptian,”

which the 21-year-old Smith then translated

into English with the aid of special glasses.

According to Smith, the plates revealed that

ancient Israelites had traveled to North Ame-

rica thousands of years earlier. Further reve-

lations led Smith to found a new sect in 1830,

which became known as the Mormons, from

the faith’s principal scripture, The Book of

Mormon. Today, there are more than 2.5 million

Mormons in America, and they comprise about

three-quarters of the population of Utah.

5. The correct answer is: c. Ayn Rand

In the spring of 1917, Russia’s government,

battered in World War I and beset by internal

unrest, collapsed. Czar Nicholas II abdica-

ted in March, and a provisional government

took over. In October, the Bolshevik (commu-

nist) party seized power. The revolution was

followed by two years of bloody civil war as the

Bolsheviks successfully fought off challenges

from the forces of several White (anticommu-

nist) groups. The war, and the famine that

followed, claimed perhaps 2 million lives and

created 1.5 million refugees, about 30,000 of

whom settled in America before the immi-

gration restrictions of the 1920s went into

effect. One of those who was allowed out

of the country was Allisa Rosenbaum, who

managed to obtain a visa to visit relatives in

America in 1926 and never returned. Changing

her name to Ayn Rand she later authored the

hugely successful novels The Fountainhead

(1943) and Atlas Shrugged (1957).

6. The correct answer is: b. Roger Williams

A colony of a different kind was Rhode Island.

Founded in 1636 by Roger Williams, a minister

who had been banished from Massachusetts

because of his ideas on freedom of worship,

it was the fi rst colony to guarantee religious

tolerance, and it provided a refuge for Qua-

kers, Baptists, Jews and other non-Puritans.

7. The correct answer is: b. Cuban refugees

Mariel and the Balseros: In April 1980, Castro

announced that any Cuban who wanted to

leave the country could do so by way of the

port of Mariel. Between April and October,

when Castro closed the port, Cuban-Ameri-

cans brought 125,000 people to Florida from

Mariel, many aboard small craft. Cubans

continued to fl ee to America, many of them

in ramshackle boats and rafts. An unknown

number of these balseros (raft people) died

in the attempt. Before 1994, Cubans who

reached Florida were allowed to stay, but

that year the Clinton administration changed

its policy in order to discourage the balseros.

Over the next decade, balseros intercepted by

the Coast Guard were sent to camps at the

U.S. Naval Base at Guantanamo Bay, Cuba.

8. The correct answer is: a. John Locke

The ideas of the English philosopher John

Locke had a profound effect on the political

development of the young United States. In

works like Two Treatises of Government (1690),

he rejected the prevailing view that rulers

derived their authority from God, and thus

were entitled to unlimited power. Instead,

Locke argued that all people possessed funda-

mental rights to life, liberty, and property, and

that it was the government’s duty to protect

these rights – a concept Thomas Jefferson

expressed in the preamble to the Declaration

of Independence more than three-quarters of

a century later: “We hold these truths to be

self-evident, that all men are created equal,

that they are endowed by their Creator with

certain unalienable rights, that among these

are life, liberty, and the pursuit of happiness.”


9. The correct answer is: c. Elizabeth Cady

Stanton

Most historians date the start of the struggle

for women’s suffrage in the United States to

1848, when Lucretia Mott and Elizabeth Cady

Stanton organized a conference at Seneca

Falls, New York. Out of this meeting came a

wide-ranging “Declaration of Principles” that

included legal equality for women and men,

as well as suffrage. The aftermath of the

Civil War split the small movement. In 1869

Congress passed the Fifteenth Amendment,

which guaranteed the right to vote to the newly

freed slaves, but it applied only to men. The

National Woman Suffrage Association (NWSA),

led by Stanton and Susan B. Anthony, argued

against ratifi cation of the amendment unless

it guaranteed women the vote, too.

10. The correct answer is: c. Koreans

The fi rst Korean immigrants to the United States

were about 7,000 young men who came to Hawaii

in 1903-1904 as laborers on the islands’ sugar-

cane plantations. Korean immigration rose in the

early 1960s, when special legislation gave work

permits to South Korean doctors and nurses.

Thanks to the 1965 reforms, which came about

the same time that the South Korean government

eased restrictions on emigration, a big wave

of immigration began in 1968. By 1980, about

350,000 Koreans had settled in America, rising to

800,000 in 1990 and 1.1 million in the early 21st

century. Today, 90 percent of Korean-Americans

are post-1965 arrivals or their children.

3. On amènera les élèves à découvrir ou à se remé-

morer les données factuelles concernant l’immi-

gration américaine (son histoire, les politiques

d’immigration menées dans le passé et la situation

actuelle). On insistera sur 1965, une date clé dans

l’histoire de l’immigration, et on pourra peut-être

l’opposer à “the historic high of 15% in 1910” et au

“Quota System” de 1921-1924.

Amener les élèves à faire le lien entre les différentes

données chiffrées et les deux schémas (dates et

origines).

Commencer par la pratique des chiffres, des dates

et des nationalités. Faire comparer les deux gra-

phiques. S’appuyer sur la phrase-exemple donnée

pour le second chart.


• The fi rst document shows the diff erent waves

of immigration from the beginning of the XXth

century to the beginning of the XXIst century.

• At fi rst sight, we can notice that the beginnings

of the two centuries are quite similar in terms

of numbers.

• However, if we take a closer look, we notice

that the origins of the immigrants are diff erent.

• At the beginning of the XXth century, the

majority/the greater number of people came

from Europe whereas today they mainly come

from Asia and Latin America.

• If we observe the second chart, we are given

more details about immigrants from Asia and

Latin America: in fact, immigrants from Latin

America mainly come from Mexico and Asian

immigrants mostly come from the Philippines,

China and India, a few more coming from Viet-

nam and South Korea.

• The Quota System from 1921-1924 slowed

down immigration but its repeal in 1965, as

seen before, brought considerable/signifi cant

change in the history of immigration.

• We notice/observe that since the 1960s, the

number of immigrants has kept increasing.

Today, immigration has reached an unprec-

edented number / today the number of immi-

grants is bigger than ever making the USA the

fi rst destination to start a new life.

2. Personal Stories Manuel p. 35 – CD1 Élève Piste 8


• Deux enregistrements de témoignages d’immi-

grantes venues aux États-Unis pour des raisons

tout à fait différentes : une jeune femme d’origine

taïwanaise venue par ambition professionnelle mais

qui a du mal à s’adapter à la vie New-Yorkaise d’une

part, et une femme d’origine iranienne, réfugiée

politique. Elle aussi a rencontré des diffi cultés mais

se sent progressivement mieux intégrée bien que

son pays natal lui manque.

• Les photos sont les portraits de ces deux femmes.

Transcription du document audio

fang-yi Sheu - 00'10" to 02'00"

fang-yi sheu always loved to dance / but the

island of taïwan was too small for her ambitions

// she wanted to dance on the world stage /

which meant she had to leave her uncompre-

hending parents behind / and take her chances

in new york city // the art of departure chro-

nicles her life / living as a star of the martha

graham dance company // if not for dancing /

would you ever have come to the united states

// no / I am a dancer / who dances in new

/…/

70

/…/

york / but I don’t know how to enjoy life in new

york // I don’t know what ‘life’ means to me in

new york // in new york / the only thing I do is

dance / happy and sad / I fi ght with myself every

day // dance and life will never be in one place /

no matter where I choose to stay / I will never feel

complete / because both of them are my dreams //

you had to move to new york / to become a

professional modern dancer / do you think

modern dance will fl ourish in taïwan / to the

point that future taïwanese dancers will have

/ plenty of opportunities in their homeland // I

want to believe that yes / it will one day / it may

take time / but one day/ I believe//

I see/ do you think your nostalgia / as you put

it / for taïwan / has any eff ect on your dan-

cing/ perhaps as fuel for your emotions // yes

/ I am that kind of person // I don’t know how

to express myself / except through my body /

through dance / but I still miss home very much

// if I can wish anything / I’d wish for dance and

life / to be in one place //

would you encourage other artists to move to

new york to pursue their dreams // no / but I

will encourage them to follow their hearts and

their dreams / don’t give up too easily //

Farah Nafi cy - 02:06 to 04:10

ferdows nafi cy and her two daughters / mahnaz

and farah / became independent women in

america // when ferdows decided to emigrate to

the us / she opened the door for her daughters

to later join her in california //

after so many years in the united states / does it

fi nally feel like home / or will that designation

always belong to iran the country of your birth

and childhood //

as a teenager growing up in the united states in the

early 1960s / I sort of felt an outsider and longed

for a sense of belonging // my brother on the other

hand / felt immediately at home when he came

here and / has always taken great pride in being an

iranian-american / when I returned to iran for a

visit in 1968 / I quickly felt at home / and the visit

had an enormous infl uence on my later decision

to return to iran to live // when I returned to the

us in 1982, this time as a political exile / I gained

new respect for the democratic institutions of this

country / and in time / I felt more like home / but

the call of my birthplace is always there //

do you feel more like an immigrant / or an exile

/ in america //

I have lived my life in the us in two parts /

growing up / I lived the life of an immigrant

/ my mother having brought us here so many

years before // she took enormous pride in

being an iranian-american and / took her

citizenship very seriously / she instilled

this pride in us as well / but /I always felt /

/…/

/…/

somewhat apart from my peers // I longed for a

place that felt more like home / I followed that

call / and returned to iran on the eve of the revo-

lution / after almost four years living there / I

returned / this time as a political exile / though /

well /I feel more at home now / than when I fi rst

came /there is a part of me that will always feel

in exile / whether in the us or in iran //


Pas de diffi cultés majeures, les différentes per-

sonnes parlent clairement et le lexique utilisé est

simple. À l’issue de l’étude de ce document, on

pourra entraîner les élèves avec l’activité des Lan-

guage Tools � Stress on compound nouns, manuel

p. 42, afi n de les préparer à la production orale.

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle ; 3. exploitation en

groupes.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation à mener rapidement. Lais-

ser venir les différentes propositions et au besoin,

attirer l’attention des élèves sur le titre, les photos

et les noms des personnages, ce qui permettra de

remettre en mémoire et en « oreille » le contenu

lexical : achieve - exile - immigrants - hostility - dis-

crimination - birthplace - homeland.


• Where do you come from? What’s your native

country? What’s your homeland? Do you miss

your native country, are you homesick?

• Why did you come to the US? Did you want

to start from scratch? Did you meet any diffi -

culties?

• Did you fi nd any obstacles to your integration?

Were the people hostile or welcoming?

• What dream did you want to fulfi l/to achieve?

2. Première écoute du document dans son intégralité

pour trouver des réponses aux questions soulevées.


• Selon la classe, si les élèves ont encore des

diffi cultés à prendre des notes pendant l’écoute

en début d’année, faire d’abord écouter l’enre-

gistrement jusqu’à la fi n du premier témoi-

gnage, puis faire écouter la deuxième partie en

ménageant éventuellement un court instant de

prise de notes en fi n d’écoute de chaque partie.

• Si les élèves sont à l’aise, on pourra pro-

céder à la prise de notes pendant l’écoute,

modalité à laquelle il est bon de les entraîner

en vue de l’épreuve du baccalauréat.


3. a. En deux sous-groupes : deuxième et éventuel-

lement troisième écoute du document.

Chaque sous-groupe se focalise sur l’un des aspects

développés en prenant des notes au fur et à mesure

de l’écoute.

b. Échanges au sein de chaque sous-groupe avant

présentation à l’autre groupe.


• Fang-Yi Sheu comes from Taïwan / is

Taïwanese whereas Farah Nafi cy comes from

Iran / is from Iranian origin. Both of them

moved to the US but for diff erent reasons.

• Taïwan is an island off the Eastern Coast of

China.

• Iran, formely known as Persia, and now offi -

cially known as the Islamic Republic of Iran, is

a country in the Middle-East.

• Fang-Yi Sheu was very eager to succeed as a

dancer / her ambition drove her to emigrate to

New York. In fact, she’s a dancer but she wanted

to become a professional modern dancer. That’s

why she moved to New York, she hoped to fulfi l

her dream.

• Farah Nafi cy followed/joined her mother

who wanted more independence, to the US

and settled in California. However, she didn’t

stay there. Farah returned to Iran when she

was an adult. In 1982, she had to fl ee/escape/

run away from her native country. She became

a refugee/an exile.

/…/

/…/

• Fang-Yi Sheu feels “happy and sad”. She

misses her homeland very much. She feels

homesick. She thinks she can’t be comple-

tely happy in New York although dancing is

her dream/her passion. She feels she doesn’t

‘live’ in New York. She’s only here for her job.

She wishes dance and life to be in one place.

• Farah Nafi cy has mixed feelings towards her

new country. When she was a teenager, she

didn’t feel integrated but she felt proud to be an

Iranian-American. She felt like an immigrant/a

foreigner. No wonder she felt at home in Iran

where she had come for a visit in 1968.

• Yet, when she returned to the US to fl ee the

new political regime, she felt more at home. She

felt more respectful for the democratic institu-

tions / She showed more respect towards this

democratic country. Though she has realized

how democratic the USA was, she thinks she ’ll

never feel completely “at home” in this country.



échanges.

c. La trace écrite pourra se faire à l’aide des ID cards

proposées dans le Workbook → p. 12 ou sur le site

www.didierpassword.fr. Deux élèves seront chargés

de résumer les échanges qui auront eu lieu au cours

de cette activité lorsque tout le monde aura rempli

son ID card.

h i

Name: Fang-yi Sheu

Country of origin: Taïwan

Place of residence in the US: New York

Job: dancer

Reasons for emigrating: to become a professional modern dancer /

to have a better career / to have a better job opportunity / take her

chance in New York City

Family’s feelings: didn’t understand her decision

Feelings:- for her native country: homesick / misses her native country /it’s her life

- for the USA: happy and sad – happy because dancing is her dream and sad because

she feels homesick

Hopes for the future: wishes dance and life to be in one place / wishes Taïwanese

people to have good job opportunities in Taïwan / hopes dance will fl ourish there.

Other information: would encourage artists to follow their dreams

72

Name: Farah Nafi cy

Country of origin: Iran

Place of residence in the US: California at fi rst

Job: –

Reasons for emigrating: political exile

Family’s feelings: mother who is proud to be American, brother

who adapted easily

Feelings:- for her native country: it’s her birthplace. Feels like home.

- for the USA:mixed feelings: fi rst, felt as an outsider / had diffi culties to adjust to her new country.

On her second stay, felt more at home.

Hopes for the future: –

Other information: came to the US twice: fi rst, to join her mother, secondly, as a political refugee.

À l’issue de ce travail, il est possible de mettre

en place la réfl exion grammaticale propre à cette

double-page, à savoir les structures Want, would

like, expect sb to… qui posent souvent problème aux

élèves. On pourra mener les activtés proposées dans

le manuel p. 43, et dans le Workbook → p. 18.

RecapÀ faire directement à la suite de l’étude des docu-

ments de la double-page. Partir des exemples abor-

dés ou éventuellement en trouver d’autres. Sinon,

possibilité de poser le Recap comme consigne d’une

tâche à préparer à la maison en vue du contrôle oral

de la séance suivante. Reporter les réponses dans

la fi che Recap du Workbook → p. 19.


• The US is a country of hopes.

• Immigrants hope to have a better career/

better job opportunities, a better life, a better

education.

• They know they will not be persecuted. They

can fi nd asylum/shelter.

• They expect to fulfi l their dreams.

Training Task 1: A Presentation leaflet

DVD Vidéo 3

Cette tâche donnera aux élèves l’occasion de réinves-

tir ce qu’ils viennent d’apprendre tout en enrichissant

le parcours culturel grâce au visionnage de la vidéo

3 Ellis Island Immigration Museum.

On peut y voir des images du début XXe siècle et entendre

les témoignages d’une immigrante suédoise, d’un visi-

teur du Family Center et de l’un des responsables du

musée, Steve Briganti. Le montage d’extraits proposé

permet de mieux cerner l’importance d’Ellis Island

et de prendre conscience du nombre considérable

d’immigrants venus de toute l’Europe pour différentes

raisons au cours de plusieurs décennies. Faire vision-

ner l’ensemble de la vidéo afi n que les élèves puissent

prendre des notes. Les images d’époque permettent

de se faire une idée de la classe sociale des différents

immigrants et des conditions dans lesquelles ils arri-

vaient aux État-Unis.


Séquençage du document vidéo :

Time code Images SoundtrackPart 1 From 00’50” to 01’40”

• Statue of Liberty + immi-grants landing on Ellis Island• Steve Briganti, Statue of Liberty Ellis Island Foundation• Photo of Ellis Island

this was the dream // this was the reality // ellis island was gateway and gateway // millions of american lives began here // war began again here // more than one hundred million citizens of the united states can trace their ancestry here / to an immigrant who landed at ellis island // what brave pioneers / they were // what it must have been like for them //

Part 2From 02’07” to 03’19”

Part 3From 21’15” to 22’32”

• Portraits of immigrants + Steve Briganti

• Ellis Island• Birgitta Fichter, Swedish Immigrant, 1924

• Family History Center

• A visitor of the History family centre.• Family History Centre

I don’t think if you’ve got ellis island ancestry / you go out there and not hear the voices of these people / as they arrived to find a new life for themselves // many museums display history / but ellis island museum is history // they came by the millions / from ten thousands cities and towns and villages and ghettos // people looking for a better life // and they helped make america a better country // since the year 1600/60 million people have come to the united states / fully one fifth of that number / 12 million came in a little more than 30 years / between 1892 and 1924 / and they came to the ellis island immigration station // ellis island is pretty symbolic of the populating of america // it wasn’t the only place that people came to / but it was clearly the largest place / the site of the largest human migration history center in the world // in 1922, / there was a turkish family / mother /father / three daughters and two sons / were like a million christians living in turkey / they were like the mayflower pilgrims / who came to america to escape religious persecutions // more than half of all living americans can trace family routes back to ellis island // it’s important for / you know / it’s important for my children to know / for my grandchildren to grow and know what we came to // the american family immigration history center /at the ellis island immigration museum is where that knowledge lies // people come to the record center because they want to know about the people who came before them // perhaps they understand themselves // we want to connect with something // we want to connect with something that is important to us // and the most important thing / the most of us are families // he 22 million people who came to the port of new york between 1892 and 1924/ are listed there // their names/ and a lot more information filled the ships’ manifests’ lists of passengers / which are the underlying proofs and evidence of the millions who came // I think it’s wonderful that people can come here and find their heritage/ and find people that they knew/they know and love and their history // there are public records / and you simply need to come with that person’s name / and go into your exploration // it took us five years to create the database. and cost about twenty-two and a half million dollars //

1. a. La classe sera séparée en trois groupes dif-

férents correspondant aux trois sections du leafl et,

avec des objectifs d’écoute différenciés. Les prises

de notes sont possibles au fur et à mesure de l’écoute

sur la page du Workbook → p. 13.

Comme il s’agit d’un premier entraînement à la CO

on pourra, en amont, travailler les pages Stratégies

Comprendre un monologue, manuel pp. 46-47.

b. Échange en binômes au sein de chaque groupe.

2. Group Work: laisser aux élèves le temps de la

mise en commun afi n qu’ils puissent compléter la

section choisie de leur brochure dans le Workbook.

74

Historical and Geographical Data The Immigrants The Family History Centre

• Millions of Americans came through Ellis Island.• Today, more than 100 million American citizens have ancestors who came through Ellis Island.• Ellis Island > more than a museum: it is History.• Since the year 1600, 60 million people have come to the US.

Pioneers• They came to America to start a new life, a better life. This life began at Ellis Island.• The immigrants came from everywhere: cities, towns, villages…> helped build America.

• A section of the Ellis Island Museum.• People come to this section because they want to know about their ancestors, their heritage.• The 22 million passengers who came to New York Harbour between 1892 and 1924 are listed in the Record Centre.

• 12 million immigrants in a little more than 30 years between 1892 and 1924.• Ellis Island: a symbolic place as far as immigration is concerned. • Largely contributed to the population growth of America.

• They came for different reasons: for example, Christian families living in Turkey came to escape religious persecution.

• You just have to come with the person’s name and start your exploration.• It took five years to create the database and it cost 22,5 million dollars.• Possible to have access to documents such as the ships’ manifests or the passengers’ lists.

In search of a better life Manuel pp. 36-37

1. “A shot at the American Dream” Manuel p. 36


Il s’agit de deux posts de personnes d’origines dif-

férentes qui se sont installées aux États-Unis. Elles

racontent leur arrivée et les raisons pour lesquelles

elles ont décidé d’émigrer. La structure même des

témoignages facilitera les repérages et l’accès au

sens :

− date d’arrivée aux Étas-Unis,

− raisons de l’immigration,

− situation actuelle,

− espérances pour l’avenir.

En cas d'étude à la maison

Demander aux élèves…

• de noter les éléments de réponse aux ques-

tions 1 et 2,

• d’être prêts à les reformuler oralement et à

répondre aux questions éventuelles de leurs

camarades.

Lexique

Aucune diffi culté lexicale. Lexique simple et courant

sauf le titre du document, “A shot at the American

dream”, que l’on pourra faire expliciter à la fi n.

Formes de travail

Anticipation collective ;1. individuelle ; 2. collective.

Accès au sens

Étape d’anticipation : dans un premier temps, créer

l’attente en faisant réagir les élèves à la source des

deux textes et à l’origine des deux personnes : faire

anticiper le type de support, le type de discours

(blog = expérience personnelle publiée sur internet)

et le propos éventuel. Étant donné le pays d’origine,

faire émettre des hypothèses quant à la venue aux

États-Unis. Faire vérifi er les hypothèses à la lecture.


• These documents are two comments posted

on the internet.

• The writers come from diff erent countries.

Perhaps they write to tell about their arrival in

the US and their experience there.

• The title “A shot at the American dream”

suggests the writers will certainly talk about

their hopes in their new country. They certainly

have great hopes for the future.

1. Lecture et travail individuels. Mise en commun

collective.



• Kayla is from Cuban origin whereas Miguel

is from Mexico. Both arrived in New York a

few years ago.

• Kayla followed her parents (who probably fl ed

political persecution).

• We easily imagine she was a child/a little girl

when she arrived.

• It was diffi cult for Kayla at fi rst.

• The whole family settled in Brooklyn which

is a tough/diffi cult borough of New York. Kayla

was shocked/bewildered.

• As a child, she probably didn’t speak the lan-

guage very well.

• Today, she has adjusted to/adapted to her

new country and she sounds completely happy.

She probably made friends and adapted to her

American school. Today, she feels American

and doesn’t want to go back.

• Miguel arrived in the US to graduate / to pass a

degree / to get a diploma. He was probably older

than Kayla since he came to go to University.

• American universities are well-reputed:

Miguel knows if he graduates there, he will

have a better job / he will be better-paid.

• Today, he is studying in a prestigious univer-

sity and at the same time, working part-time

to pay for his fees, which means he certainly

comes fom a poor background.

2. Laisser quelques minutes aux élèves pour pré-

parer la mise en commun des informations. Sous

forme de notes, écrire les récapitulations des élèves

au tableau. On pourra encourager les élèves à faire

des comparaisons.


• Both Kayla and Miguel fulfi lled their dreams

though in a diff erent way:

- Kayla adjusted to her new country,

- she is proud to be American/an American

citizen,

- she seems pleased to live in New York although

it is not what she had imagined at fi rst,

- Miguel is studying in a prestigious American

University (perhaps an Ivy League University):

he will fi nd a job that will meet his expectations

/ if he does, we can be sure he will succeed in

his future career / he will have good job off ers

• “I hope I will have a shot at the mythical

American Dream” means that through his work,

he hopes to succeed, have a good job opportu-

nity and improve his life.

• In both cases, they have fulfi lled their dreams

in the way that they have succeeded in their

“pursuit of happiness”. Both of them seem

hopeful for the future / optimistic.

2. Immigrants hope their American Dream is not fading

Manuel p. 36 –

Piste 9

CD 1 Élève


Extrait d’une émission de radio de la NPR (National

Public Radio) du 8 Avril 2009. Il se compose d’une

interview de deux immigrants d’origines differentes :

Martin Matoda originaire de Bulgarie, et Nick Injow

originaire du Kenya. Ils témoignent de leur expé-

rience et nous font partager leur perception du rêve

américain.

La photo nous montre un jeune homme, visiblement

sur le point de passer un entretien d’embauche.


millions of immigrants have come to this coun-

try in search of their own american dream

/ it’s often rewarding / but rarely easy/ it’s

even tougher when the entire country is

going through hard times so / here are sto-

ries of immigrants in their own words //

/…/

/…/

my name is martin matoda / I’m from bulgaria

// after graduating high school / I decided I was

looking for a better education and a better life

/ the education system in bulgaria / it’s very

diff erent from what it is here // it’s more aca-

demically oriented / rather than practical / and

that’s why people from all over the world / they

want to come here and study / and get a hands-

on experience // and then maybe get a couple of

years of real work experience after they get their

degree // I fi nished my mba degree this last may

/ and I was very confi dent in the beginning that

I’ll get a job fairly easily with / given that I’ve a

master’s degree / and in the beginning / I was tal-

king to recruiters / but as the economy get worse

/ I started to hear less and less / back after I send

the resume / and at some point / I didn’t hear

anything // my name is nick injow // I was born

/…/

76

/…/

and raised in nairobi kenya // and I came to the

united states / I’ve been here 10 years / I’m a

trained accountant / I joined an accountant

fi rm / went to college in the united kingdom

// and I studied / I majored in economics

and social sciences // when I returned to my

country / kenya / back in the late 1990s / there

were no opportunities because / the political

system had run down the economy // then the

opportunity to come to america just surfaced

/ everybody was very excited / you could not

describe / what it is / to be in this land / and

experience all the opportunities / we were

told about since we were babies // I had two

brothers and one sister / living in baltimore /

and they thought / that I could go back into

the corporate world / I entered the corporate

world and I worked / with a number of com-

panies for about four years /doing accounting

work and / I experienced the fear of losing my

job / that fear became reality because / I lost

a good professional job three times / and no

/ I’m not disappointed because / every pitfall

/ I as an immigrant see that there is / added

opportunity to be something diff erent // so I

decided I am going to work for myself / I’ve

been self-contracting for about six seven years

now / the american dream is still very much

alive / because I think the dream exists in our

minds / and in our hearts //


Pas de diffi cultés lexicales ou phonologiques. Le

débit est suffi samment clair pour que les élèves

comprennent sans mal le sens global. Le terme

accountant pourra être inféré par le contexte, notam-

ment avec economics et social science, sinon le

donner.

Formes de travail

1. individuelle ; 2. 3. et 4. collectives.

En amont de l’accès au sens du document audio, on

pourra proposer aux élèves l’exercice de prononcia-

tion Rythm and weak forms, manuel p. 42, et dans

le Workbook → p. 34. L’alternance entre formes

accentuées et formes non accentuées pose souvent

problème aux élèves qui ont du mal à dissocier les

différents groupes de sens.

Accès au sens :

1. Phase d’anticipation à mener rapidement à partir

du titre et de la photo. Immigrants - American Dream

et la photo permettent d’anticiper sur le contenu du

document.


• The words immigrants, hope and American Dream suggest that this programme is about

immigrants in the US and their hopes for the

future. American Dream suggests a better life

for the future.

• However “hope is not fading” indicates they

think their dream is not disappearing / is still

alive.

• On the photo, we see a man, certainly waiting

for a job interview. So, from the title and the

photo we guess the immigrants may have doubts

about their future jobs. Maybe they fear they

might not fi nd a good job and so “not have a

shot at the American Dream”.

2. Première écoute du document dans son inté-

gralité. Donner un temps court (1 min) à l’issue de

l’écoute pour que les élèves notent individuellement

ce qu’ils ont retenu, puis mise en commun en classe.

Accepter les mots isolés, les noter au tableau et en

fi n de collecte, faire émettre des hypothèses de sens.


• I heard diff erent people speaking, three I

think.

• Two of them have foreign accents, so they

must be immigants coming to America. I guess

both of them are talking about their lives in

the US.

• One of them has the American accent so he

must be the journalist leading the interview.

3. Deuxième écoute :

> Focus on the people’s origins and their reasons

for coming.


• The fi rst immigrant is called Martin Matoda.

He is of Bulgarian origin / He comes from Bul-

garia / from Eastern Europe.

• He came to the US to study / to have a better

education / to go to University / to graduate

in order to have a better life / a well-paid job.

• The second immigrant is called Nick Injows

and he comes from Nairobi in Kenya / he is of

Kenyan origin. He came to the USA to fi nd a

job since there were no job opportunities in

his native country.

• That’s why he joined his sisters and brothers

who were living in Baltimore.

Avant de procéder à une troisième écoute, faire

émettre des hypothèses

> What do they sound like? Puis troisième écoute.

Vérifi er les hypothèses > Listen once more, this time

concentrate on their feelings and check your answers.



• At fi rst, Martin was hopeful for the future

since he got his MBA. He was confi dent he

would fi nd a good job with his degree.

• Yet, with the economical crisis / he suff ered

from the economical crisis, he didn’t fi nd any

jobs / he didn’t manage to fi nd a job. He had

no news from recruiters even if he had a good

résumé/CV. At that point, we can be sure Martin

feels rather disillusioned and disappointed.

He certainly thinks his job opportunity is fad-

ing / He fears he might not have a shot at the

American Dream.

• Nick was at fi rst really excited to come to the

US. He had always been told what a wonderful

country the US is / that the US is the land of

opportunities. In fact, he did fi nd a job but he

lost his job three times / he was made redundant

/ he was laid off three times. Yet, he didn’t feel

disappointed / discouraged / hopeless / helpless

/ downhearted.

• After that, he decided to work for himself. He

thinks being in the US is a good opportunity

even if he had bad experiences.

4. Laisser un temps court aux élèves afi n qu’ils

rassemblent leurs idées ; possibilité de travailler en

binômes. Puis mise en commun en classe.


Pour faciliter l’accès au sens, il est possible

de faire écouter tout ou partie du document

une dernière fois avec prise de notes. Mise

en commun des informations.


• For Martin, the American Dream was the

opportunity to get a good education, to get a

degree, to have access to a good job and so to

earn a living and improve his living conditions.

As he was not able to get a good steady job /

achieve his goals, he feels frustrated.

• For Nick, the American Dream is slightly dif-

ferent. Although he also came to have a good job,

he is conscious being in the US is a real asset.

What he experienced was on the whole rather

positive. He is hopeful for the future because

he strongly believes the dream is in his mind

and his heart.

3. The “Dream Act” Manuel p. 37


Photo de la manifestation du 20 avril 2004 à Capitol

Hill, Washington D.C. Plus de 300 étudiants, certains

venant d’aussi loin que la Californie, étaient présents

ce jour-là. Tous avaient revêtu le costume de la

cérémonie des diplômes afi n de protester contre leur

avenir incertain et leur probable exclusion du pays.

Au premier plan, Nelly Rodriguez, étudiante d’origine

latino-américaine. Ces étudiants sans papiers sont

arrivés enfants aux États-Unis et espèrent, grâce

au Dream Act, obtenir un titre de résidence légale.

Le Dream Act est un acronyme pour Development,

Relief and Education for Alien Minors. Cette loi a été

présentée une première fois au Congrès le 1er août 2001,

suivie de différentes versions en 2005, 2007 et 2009

mais qui n’ont jamais abouti. Si elle était votée, cette

loi garantirait la résidence légale à un certain nombre

d’illégaux arrivés aux États-Unis enfants, y ayant vécu

depuis au moins cinq ans et désireux et capables de

continuer leurs études.

Lexique

Le document est facile d’accès. Le mot mock peut

être inféré après lecture du texte grâce au contexte.

Stage – ceremony + date: April 20, 2004.

Forme de travail

Collective.

Accès au sens

1. et 2. Donner 3 minutes aux élèves pour prendre

connaissance du document et mémoriser le plus

d’informations possible. Possibilité d’une deuxième

lecture pour répondre à la consigne 2.


• This photo shows a students’ demonstration

that took place in Washington D.C. on Capitol

Hill in April 2004.

• At fi rst, we may think it is a graduation cere-

mony but if we take a closer look, we notice

that the students don’t look cheerful. On the

contrary, they look rather sad and worried.

• In the foreground, we see Nelly Rodriguez,

a student who is certainly from Latino ori-

gin. She’s holding a sign reading ‘Now What?’

meaning she doesn’t know what will happen

in the future.

• The text suggests that these students are

undocumented/illegal / don’t have any identity

papers.

• They are not American citizens.

• I suppose they fear for their future / they fear

they might be deported / be sent back to their

native countries.

/…/

78

/…/

• They are demonstrating. They want people to

know about their situation and they expect the

bill “the Dream Act” to be voted. They would like

to become American citizens in order to study

in the USA and take their exams and graduate.

• These citizens are fi ghting for their status. They

want to become legal students to have the right

to live in the country they have known since their

childhood / for so many years. They would like

to take part in the American society and life.

3. Webquest Cette tâche nécessite une phase de recherche et de

préparation qui peut être faite soit à la maison, soit

en salle multimédia. On pourra indiquer aux élèves

le numéro de Time du 25 juin 2012, dont la couver-

ture titre “We are Americans… just not legally” et qui

rapporte des témoignages personnels de jeunes

sans papiers de toutes origines qui ont décidé de

se « dénoncer » (coming out) afi n de forcer l’admi-

nistration fédérale à agir. Les données ci-dessous

pourront nourrir les productions d’élèves :

Note culturelle

The original Bill called the Development, Relief and Education for Alien Minors Act (the Dream

Act), is a long anticipated Immigration Bill

which was just introduced in the US Congress

(both Senate and House) on March 26, 2009.

This original legislation was proposed to pro-

vide millions of immigrant children who gra-

duate from US High Schools the opportunity

to receive US Residency (a ‘Green Card’) after

so many years of being left in the shadows by

State and federal laws. The new legislation will

provide immigration benefi ts to those who

arrived in the United-States as children, before

the age of 16 and who have been residing in the

US continuously for at least fi ve years prior to

the Bill being enacted into law.

The Dream Act failed to pass in 2009 and even

though Senator Reid brought it up to the fl oor

twice : the fi rst time, pre-midterm election 2010

where it died with a defense authorization bill ;

and the second, in December 2010, when it fell

fi ve votes short of passing.

Recently, in 2011, Democrats in both the House

and Senate re-introduced the Dream Act. Both

bills (House Bill and Senate Bill) continue to

await Congregational action.

www.dreamact2009t.org

Recap Activité orale qui se base sur les documents étudiés.

On pourra donner ce travail à la maison et repor-

ter les réponses dans la fi che Recap du Workbook → p. 19.


Demander aux élèves…

• de noter les éléments de réponse dans le

Workbook,

• d’être prêts à reformuler leurs réponses

oralement.


• Immigrants may fi nd it diffi cult to adjust to

their new country.

• It may be hard to enrol at a university since

the fees are very expensive.

• It’s not always easy to fi nd a job because some

people are prejudiced against immigrants.

• When you are undocumented, you fear depor-

tation / being expelled from the country. You

can’t have any plans for the future / your future

is uncertain.

Training task 2: Picture commentary

Cette tâche d’entraînement vise une production

orale nécessitant une phase de recherche hors

classe. Possibilité de faire faire les questions 1 et

2 à la maison.

1. et 2. Insister pour que les élèves ne prennent

en note que des mots isolés pour leurs commen-

taires.

3. La troisième question se fera en classe. Cette acti-

vité d’expression orale permettra un entraînement

supplémentaire à la prise de parole. S’assurer que

les élèves travaillent à partir de notes succinctes et

les encourager à faire des comparaisons. Possibilité

pour les élèves d’enregistrer la préparation de leur

prise de parole.

Les données ci-dessous pourront nourrir les pro-

ductions d’élèves.

Notes culturelles

• American Gothic is an iconic painting by

Grant Wood, in the collection of the Art Insti-

tute of Chicago. Wood’s inspiration came from

a cottage designed in the Gothic Revival style

with a distinctive upper window and a deci-

sion to paint the house along with “the kind of

people I fancied should live in that house.” The

painting shows a farmer standing beside his

spinster daughter. The fi gures were modeled

by the artist’s dentist and sister. The woman

is dressed in a colonial print apron mimicking

XIXth century American and the couple are in

the traditional roles of men and women, the

man’s pitchfork symbolizing hard labor, and

/…/


/…/

the fl owers over the woman’s right shoulder sug-

gesting domesticity. It is one of the most familiar

images in XXth century American art, and one of

the most parodied artworks within American

popular culture.

• Santiago Forero is a Colombian artist that

has been working in Photography, Video and

New Media for the past ten years. He attended

Pontifi cia Universidad Javeriana in Bogotá

where he got his B.F.A in Visual Arts in 2005.

After moving to Austin, Texas, he received his

M.F.A. in Studio Art with a concentration in

Photography from The University of Texas

at Austin in 2010 and the Artist of the Year in

Photography Award by the Austin Visual Arts

Association the same year.

Ces informations pourront être retrouvées sur le site en.wikipedia.org/wiki/American_Gothic


• A parody of the original iconic painting Ame-rican Gothic, by Grant Wood in 1930.

• Instead of the two typical XIXth century immi-

grants, we see people of Mexican origin. It sug-

gests the typical XIXst century immigrants are

from Mexican origin.

• Instead of a pitchfork, the man on the photo

is holding a tool and has dirty hands: he is not a

farmer anymore, he has become a builder which

is also hard labour.

• His wife has a feather duster in her pocket:

she must be a housekeeper, the kind of menial

jobs usually done by unskilled workers when

they settle in the US.

• The house has changed. It is a bright blue

colour, typical of many houses in Mexico.

• By caricaturing the famous painting, repre-

senting 19th century typical Americans, Santiago

Forero wants us to realize / wants to stress /

emphasize the importance of the Mexican-

Americans today.

• It reveals that immigrants of Mexican origin

must be infl uential in the American social,

political and economical life.

Successful integration Manuel pp. 38-39

1. “I wasn’t unwelcomed” Manuel p. 38


• La photo nous montre un quartier résidentiel d’une

banlieue américaine et un groupe de personnes de

tous âges, qui visiblement entretiennent de bons

rapports.

• Extrait d’un roman de Chang Rae Lee, Gesture

Life, publié en 1999. Fils dún psychiatre coréen du

nord réfugié à Séoul, Chang Rae Lee a trois ans en

1968 quand sa famille immigre aux États-Unis. Rien

ne semblait destiner Chang Rae Lee à l´écriture :

il commence sa vie professionnelle en tant qu’ana-

lyste fi nancier à Wall Street après avoir étudié à

lÚniversité de Yale. Sa vocation d´écrivain ne se

révèle qu’à la mort de sa mère. Il sínstalle alors

en Oregon où il participe à des ateliers d´écriture.

Et surtout il rencontre son mentor, le poète Garrett

Hongo, auquel Gesture Life est dédié.

Le narrateur et héros du roman, le « docteur »

Franklin Hata, est un Japonais d’origine coréenne ;

il s’est établi dans une bourgade du New Jersey,

Bedley Run, au début des années soixante. Désor-

mais septuagénaire à la retraite, il semble couler des

jours paisibles dans sa banlieue cossue. Il vit dans

une vaste demeure de style néo-Tudor avec jardin

et piscine dallée. Il semble avoir gagné l’estime de

ses voisins.

Le titre et l’introduction du passage nous dépeignent

directement le personnage principal : le narrateur,

d’origine asiatique, qui semble être apprécié dans

son voisinage.

Éléments de sens de l’extrait :

• Installation du narrateur dans cette banlieue cos-

sue : living thirty-odd years in the same place / I’ve

lived here as long as any / here, fi fty minutes north of

the city / a picturesque town.

• L’âge du narrateur : living thirty-odd years in the

same place / as an elder / silver hair.

• Le fait que tout le monde le connaisse et l’appré-

cie : people know me here / everyone here knows

perfectly who I am / Whenever I step into a shop,

someone will say ‘Hey, it’s good Doc Hata’ / How are

yous and Hellos / gradual and accruing recognition / the

small but unequalled pleasure that comes with being

80

familiar sight to the eyes / I alone rate the blustery

greeting, the special salutation / my name, both odd

and delightful to people

• Le sentiment du narrateur : I deeply appreciate / I

somehow enjoy an almost Oriental veneration

• Le fait qu’à son arrivée, les choses étaient diffé-

rentes : It wasn’t always so / In my fi rst years, things

were a bit different / few people seemed to notice me

Lexique

L’ensemble du texte ne comporte pas de diffi cultés

majeures même si certains mots seront diffi ciles

à comprendre pour les élèves, mais tous ne sont

pas nécessaires. De plus, un travail d’inférence est

proposé dans le Workbook → p. 15.

Formes de travail

1. individuelle puis collective ; 2. en groupes ; 3.

collective.

Accès au sens

1. a. Anticipation avec le titre du passage et l’intro-

duction. Cette introduction peut amener aisément

les élèves à supposer que le texte parle de la vie

d’un immigrant d’origine asiatique, installé aux

États-Unis. Le titre suggère que son intégration a

été réussie.


• The main character must be the narrator who

is of Asian origin / who comes from Asia.

• “Has settled, not far from New York City” suggests he has immigrated to the US.

• The title suggests he managed to integrate

quite successfully in his new country.

• Judging from the title and the introduction, I

imagine the text is about the narrator’s life and

feelings in his new country.

b. Lecture silencieuse axée sur une première prise

d’indices spécifi ques qui fait suite à la question

précédente : les informations concernant la vie du

narrateur ainsi que les sentiments qu’il éprouve.


• The text decribes the narrator’s daily routine

in Bedley Run, the little town where he has

settled.

• When he arrived no one / a few people seemed

to notice him / people seemed rather indiff er-

ent. But after some years – 30 years – people

seem to appreciate and respect him. Wherever

he goes, he is greeted by the local population.

• The narrator enjoys this recognition / enjoys

being accepted and is glad to blend in the com-

munity.

2. La classe sera divisée en deux groupes et pourra

utiliser le Workbook → p. 14-15. Afi n de matériali-

ser les recherches, les élèves devront surligner les

informations trouvées :

− le premier groupe s’attachera à découvrir ce qui

concerne la routine du narrateur ainsi que l’attitude

des gens à son égard,

− le deuxième groupe se concentrera sur tout ce qui

concerne l’arrivée du narrateur : l’époque à laquelle

il s’est installé, des détails sur la ville de Bedley Run

à ce moment-là ainsi que l’attitude de la population

à son égard.


On pourra demander aux élèves d'utiliser

le guidage plus serré qui se trouve dans le

Workbook → p. 15.

Help

– Focus on what people say to the narrator

and what they do for him:

“When I buy my paper each morning, the newss-

tand owner wil say…” (l. 28-29)

“And the young, bushy-eyebrowed woman at the

deli, […] always reaches over the refrigerated

glass counter and waves her plump hands and

says...” (l. 32-33)

“She winks at me and makes sure to prepare

my turkey breast sandwich herself” (l. 37-38)

“Folding an extra wedge of pickle into the but-

cher paper...” (l. 39)

> It is a friendly attitude.

– Look out for words expressing the narra-

tor’s feelings in this passage.

deeply appreciate (l. 21) / enjoy (l. 23) / vene-

ration (l. 24) / …

> The narrator is proud and fl attered to be

recognized and appreciated.

Help

– Focus on the passage (l. 59-64):

“I suppose it was because Bedleyville was still

Bedleyville then, and not yet Bedley Run”

> The adverbs indicate the town was about

to change its name.

– “though desperately wanting to be.” (l. 61) à

but/however desperately wanting to be.> I suppose it was because Bedleyville was

still Bedleyville then, and not yet Bedley Run,

however/but it desperately wanted to be called

Bedley Run.

“tax” is very close to “taxe” in French > any

newcomer was seen as benefi cial for the city

in terms of population and tax paying.

census refers to the number of inhabitants

in the city.

– Conclude > When he arrived, the narrator

thought people were indifferent and were not

interested in him. However, he realized people

saw newcomers as benefi cial for the city.


Un temps de travail sera attribué aux groupes avant

la mise en commun. Le questionnement sera pri-

vilégié si des informations données n’ont pas été

comprises. Enfi n, un élève devra rapporter les infor-

mations prises en notes lorsque les exposés des

groupes auront été faits.


• We learn that the narrator has adapted to the

local life of his town: he goes shopping in the

town, he buys his newspaper everyday, he buys

a sandwich at the deli for lunch.

• Whenever he enters a shop, he is greeted by

the locals who have a friendly attitude towards

him. They seem to appreciate him. They want

him to know they appreciate him: the lady at the

Deli makes sure to prepare his sandwich herself.

• The narrator is delighted with these ways of

greeting / acknowledging him with a simple smile

or a quick hello.

• He arrived in Bedley Run, at that time called

Bedleyville, in 1963, thirty years ago.

• At that time, people did not seem to be

interested in newcomers. New people were

seen as a means of developing the city and

bringing money to the country.

• Bedley Run, then called Bedleyville seemed

to live together / to live in harmony apart from

the black and the Chinese communities. The

narrator took short trips in the country and

noticed that people seemed to live together

without problems. Only the Blacks and the

Chinese in urban areas lived apart.

• Black people because in the 1960s segre-

gation still prevailed and most of the black

community lived in ghettos or in specifi c geo-

graphical areas.

/…/

/…/

• The Chinese because they lived in enclaves of

their own (“Chinatowns”) that had been created

in the 19th century and still resented the 1943

Chinese Exclusion Act.

• Perhaps he noticed that the Chinese did not

want to mix because of the way they had been

treated.

• So he thought he would not be treated diff e-

rently. He reckoned American people would

see him as an intruder

• Although the narrator expected to be discri-

minated against rejected / ostracized, people

were interested in him and made him feel he

was not unwelcomed.

3. Il s’agit ici d’une discussion sur l’évolution de la

situation du narrateur. Ce travail doit inciter l’élève

à exposer des idées, voire exprimer son accord ou

son désaccord sur l’interprétation de ses camarades.

La préparation à cette question pourra donner

lieu à un travail à la maison.


• When the narrator settled in Bedley Run,

people didn’t seem to be interested in him

although they told him he wasn’t unwelcomed.

• They have gradually learnt to know him and

to appreciate him.

• The fi rst sentence is in capital letters because

it shows how important it is for the narrator

to be recognised. He is proud to be accepted /

acknowledged / to belong to the place. It shows

his integration was a success.

• For him, recognition is necessary for a suc-

cessful integration. He is thankful/grateful

to the local people for accepting / adopting /

integrating him.

2. “Renewed hope” Manuel p. 39 – DVD Vidéo 4

Analyse du document

Il s’agit d’un documentaire sur la communauté viet-

namienne de San Diego et plus particulièrement sur

le boom des salons de manucure tenus par des Viet-

namiens, car ce travail ne nécessite pas de connaitre

parfaitement la langue et n’exige pas de qualifi cations

spécifi ques. Certains de ces immigrants se trouvaient

à l’origine dans des camps de réfugiés au Vietnam.

L’actrice Tippi Hedren, qui visita plusieurs fois l’un de

ces camps, décida d’aider les réfugiés à leur arrivée

aux États-Unis et envoya sa propre manucure ensei-

gner les rudiments du métier aux femmes.

La fi n de la guerre du Vietnam et le départ des Amé-

ricains en 1975 précipita l’exode de la population et

des vagues successives de réfugiés arrivèrent sur

le sol américain. Les Vietnamiens arrivés aux États-

Unis après 1978 étaient en général jeunes (60 % étant

des enfants), pour beaucoup originaires du milieu

rural et peu instruits. Très peu parlaient une langue

étrangère (anglais ou français). Ce bas niveau d’ins-

truction n’a pas manqué de poser certains problèmes

concernant la reconversion professionnelle, l’adap-

tation et l’intégration de ces réfugiés dans la société

américaine, diffi cultés que n’avaient pas rencontrées

la première vague d’immigrants vietnamiens, compo-

sée de civils et militaires appartenant pour la plupart

aux classes dirigeantes et aux milieux aisés (cadres,

hauts fonctionnaires, offi ciers supérieurs, banquiers,

industriels, intellectuels, ingénieurs, médecins, den-

tistes, pharmaciens, juristes, riches commerçants,

etc.). À ces catégories, il faut ajouter des employés

de l’ambassade ou d’entreprises américaines ainsi

que les membres de leurs familles.

82

On pourra visionner l’ensemble du documentaire sur : http://www.video.google.com/ Full Focus : San Diego’s

Vietnamese 6-9-05

Séquençage de la video

Time code Images Elements of the soundtrack

From the beginning to 01’06”

Gloria Penner, KPBS Public Affairs Director, presenting the show

“Good evening, I’m Gloria Penner. It’s been 30 years since Saigon fell to communists, Vietnam, causing tens of thousands of refugees to flee their homeland and with 40,000 settled in San Diego. Today the Vietnamese community here numbers more than 60,000 with the medium-aged Vietnamese Americans heading 30.Many are too young to remember the old country, for the others, the emotional upheaval of leaving their homeland and adapting to life in America is still fresh”.

From 01’21” to 02’11”

Gloria Penner talking

A beauty salon, Vietnamese women polishing nailsProf. Linda Vo. UC Irvine Asian-American studies

“How do all people who have lost virtually everything managed to rebuild their spirit and their livelihood. We’ll begin with an excerpt of the documentary by independent producer Judy Hammond. It tells little known stories about a business that gave many Vietnamese refugees renewed hope.”This is a nail salon, a new neighbourhood, especially if you live in the South West of the US and three times out of four, you’ll find the Vietnamese immigrants hard at work.“that’s an economic niche for many Vietnamese American women. Because you can start business with little money down, with very limited skills and limited education and limited English language and ability”.

From 05’06” to the end

Nail salon and beauty exhibition

In the decade since, nails have become big business, it’s a 6-billion-dollar-a-year industry which Vietnamese run alone making at least a third of the market nationally.

Lexique

Les images du salon de beauté permettent de com-

prendre nail et nail salon. Du point de vue strictement

phonologique, pas de problème majeur quant à la

compréhension du document. Il faudra prévoir 2 ou

3 écoutes. Les chiffres peuvent apporter une aide

supplémentaire.

Formes de travail

1. individuelle puis collective ; 2. collective.

Accès au sens

Phase d’anticipation avec l’image et le titre.


• The scene takes place in a beauty salon, cer-

tainly in San Diego, California, according to

the title.

• We see Asian women, hard at work, and jud-

ging from the title, we understand they are

of Vietnamese origin. They are doing other

women’s nails.

1. Lors du visionnement, le professeur mettra l’ac-

cent sur la nature du document proposé et insistera

sur l’importance de l’image, étape préalable à la

construction du sens.


• We learn that because of the end of the Viet-

nam war / the departure of American troops

from Saïgon, in 1975 / X years ago, tens of thou-

sands of Vietnamese people left / fl ed / escaped

from their native country to seek refuge in the

US. They had lost everything. They had no

choice but to rebuild their lives.

• 40,000 of them settled in San Diego.

• Today, the community numbers more than

60,000 people.

• A lot of Vietnamese-American women found

renewed hope in an unexpected business: nail

salons.

• That job was perfect for them: they could

start with little money, they didn’t need a

high education, they didn’t need to be fl uent

in English and they didn’t need a lot of quali-

fi cations/skills.

• Today, it is a six-billion dollars industry per

year, mainly run by Vietnamese people.

2. Laisser quelques minutes de réfl exion indivi-

duelle pour préparer la prise de parole. Il est pos-

sible de visionner une nouvelle fois le document de

façon partielle (fi n du document à partir du salon

de beauté).



• Apparently, most Vietnamese-American

women had the opportunity to fi nd a job quickly.

This job was the key to their integration.

• This job helped them rebuild their lives and

gave them new hopes for the future.

• Vietnamese-Americans did so well that nails

have become a very important business, produ-

cing six billion dollars a year, which can be seen

as a successful integration.

Recap


• People can feel integrated thanks to a job that

can give them a new life and new hopes.

• Integrating a country can mean speaking the

language fl uently.

• People can feel integrated because they are

accepted by the population / because people

know them and they are greeted with aff ection.

/…/

/…/

• People can also feel integrated because they

have managed to mix/blend in the community.

Training Task 3: Faces of America

Cette tâche d’entraînement vise une production orale

nécessitant une préparation.

1. La première phase de recherche se fait soit hors

classe, soit en salle multimédia. Diviser la classe

en trois groupes. Compléter les ID cards dans le

Workbook → p.15.

2. La deuxième partie se fera en classe avec une

mise en commun des informations. Afi n de promou-

voir une prise de parole collective et ordonnée, le

professeur pourra distribuer la parole comme suit :

− le groupe 1 pose des questions au groupe 2,

− ensuite, le groupe 2 pose des questions au groupe

3,

− enfi n le groupe 3 pose des questions au groupe 1.

À la fi n des échanges, un ou plusieurs élèves réca-

pituleront les informations prises en notes dans

les ID cards.

Andrew Carnegie’s biography

Personal details

Date/Place of Birth: November 25, 1835

– Dunfermline, Fife,

Scotland.

Arrival in the US: moved to Allegheny

(poor area) –

Pennsylvania with his

parents in 1848.

Life (childhood, schooling, memorable events, etc.)

• First job in 1848 at the age of 13, as a bobbin boy

(he changed spools of thread) in a cotton mill /

worked 12 hours a day, 6 days a week in a Pittsburg

cotton factory for $1.20 a week.

hard worker / was by turn a telegraph messenger

boy, a secretary / telegraph operator for the

Pennsylvania Railroad Company / became the

superintendent of the Pittsburgh Division: vital to his

later success.

• The railroads: the fi rst big businesses in America

/ the Pennsylvania: one of the largest of them all.

Carnegie: learned much about management and cost

control during these years. Built Pittsburgh’s Carnegie

Steel Company / later merged with several other

companies to create U.S. Steel. Led the enormous

expansion of the American steel industry.

• With his fortune: turned to philanthropy. A passion

for reading: gave most of his money to establish

many libraries, schools, and universities in the

United States, the United Kingdom, Canada and

other countries, as well as a pension fund for former

employees.

• Often regarded as the second-richest man in

history after John D. Rockefeller and one of the most

important philantropist of his era. Often referred to

as a true “rags to riches” story.

• Died on August 11, 1919, in Lenox, Massachusetts

of bronchial pneumonia.

Family background: First son of William Carnegie – a linen weaver

and local leader of the Chartists (who sought

to improve the conditions of working-class life

in Great Britain), and of Margaret Carnegie –

daughter of Thomas Morrison – a shoemaker

and political and social reformer.

Andrew’s father wanted to escape starvation /

had to borrow money to migrate. There,father

found a job in a cotton mill / the mother earned

her living by binding shoes.

84

Salma Hayek’s biography

Personal details

Date/Place of Birth: September 2, 1966

- Coatzacoalcos,

Veracruz, Mexico

Arrival in the US: moved to Los

Angeles, California,

in 1991.


• Sent to the Academy of the Sacred Heart in Grand

Coteau, Louisiana, at the age of twelve / diagnosed

with dyslexia / attended college in Mexico City :

studied International Relations at the Universidad

Iberoamericana.

• At the age of 23: landed the title role in Teresa

(1989), a successful Mexican telenovela / made her

a star in Mexico.

• Moved to Los Angeles, California, in 1991 to study

acting under Stella Adler / had limited fl uency in

English – attributed to her suff ering from dyslexia.

• In 1995, given a starring role opposite Antonio

Banderas in Desperado. Received an Academy Award

nomination for Best Actress for her role as Frida

Kahlo in the fi lm Frida, released in 2002.

• Spokesperson for Avon cosmetics since February

2004.

• On September 21, 2007, gave birth to daughter

Valentina Paloma Pinault in Los Angeles. In 2009,

married French billionaire and CEO François-Henri

Pinault.

• In 2011, launched her own line of cosmetics,

skincare and haircare products called Nuance by

Salma Hayek.

• Also an activist in the awareness campaign on

violence against women and discrimination against

immigrants.

Family background: mother: opera singer and talent scout of

Spanish ancestry / father: oil company executive

of Lebanese ancestry

• Salma means “safe’ in Arabic” / was raised in

a wealthy, devoutly Roman Catholic family

Jerry Yang’s biography

Personal details

Date/Place of Birth: November 6, 1968 in

Tapeï, Taïwan.

Arrival in the US: moved to San Jose,

California at the

age of ten with his

mother and younger

brother / father died

when Jerry was two.


Life: graduated from Sierramont Middle School and

Piedmont Hills High School in San Jose / earned

a Bachelor of Science and a Master of Science in

electrical engineering from Stanford University, April

1994, co-created an Internet website called “Jerry

and Dave’s Guide to the World Wide Web” with David

Filo, consisting of a directory of other websites / was

renamed “Yahoo!” (an exclamation). Yahoo! became

very popular.

Yang and Filo realized the business potential / co-

founded Yahoo! Inc. in April 1997.

In 1999: named to the MIT Technology Review

TR100 as one of the top 100 innovators in the world

under the age of 35.

married to Akiko Yamazaki, a Japanese woman who

was raised in Costa Rica.

February 2007, Jerry Yang and his wife gave US$75

million to Stanford University.

Today: currently on the Board of Directors of the

Asian Pacifi c Fund, and Cisco / also on the Stanford

University Board of Trustees.

Family background: mother: an English teacher. Yet, Jerry only knew

one English word: shoe, on his arrival / became

fl uent in 3 years / was placed in an Advanced

Placement English class.


Keeping the American Dream alive Manuel pp. 40-41

“I still believe in the American Dream”

Analyse du document

Ce document est un article publié le 21 octobre

2010 dans le magazine américain Time. Son auteur,

le journaliste Fareed Zacharia, compte parmi les

intellectuels les plus infl uents dans les médias amé-

ricains. Il analyse ici l’évolution du rêve américain

en se référant à sa propre expérience.

• Années 1970 : les USA connaissent une période de

prospérité et de stabilité politique en dépit de la crise

économique mondiale et d’un malaise politique inté-

rieur ; comparée à l’Inde, c’est une démocratie riche ;

• Années 2000 : l’Inde, pays en voie de développe-

ment, a connu une forte croissance pendant plu-

sieurs décennies ; en revanche, les États-Unis ne

sont plus autant que par le passé le symbole de la

réussité économique. Mais le dynamisme démogra-

phique et culturel du pays assure la survivance de

l’American Dream et donne des raisons d’espérer.

Lexique

Pas vraiment de diffi cultés dans cet article si ce n’est

Betamax cassettes (l. 13) qu’il faudra expliquer aux

élèves, ceux-ci étant trop jeunes pour savoir de quoi

il s’agit. La série Dallas étant revenue sur le devant

de la scène récemment, il se peut que les élèves

la connaissent ; dans le cas contraire, leur donner

un bref aperçu (cette activité pourrait très bien être

donnée en travail à la maison et un élève pourrait

faire un rapide compte-rendu en début d’heure

suivante). Quelques notions historiques pourront

éventuellement être données aux élèves, telles que

Vietnam War and post Vietnam War si le document

vidéo p. 39 n'a pas été étudié en amont.

Formes de travail

1. à deux puis collective ; 2. individuelle puis collec-

tive ; 3. en groupes ; 4. à deux puis collective.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation : en étudiant les éléments

périphériques (photo, titre, source, date) les élèves

peuvent imaginer quelles informations seront données

dans l’article et se préparer à la lecture. Leur laisser

quelques minutes pour rassembler leurs idées.


• This document is a press article issued from

Time Magazine, a worldwide known American

magazine.

• It was published in 2010 and written by Fareed

Zakaria, an American of Indian origin.

• Judging from the title, “I” suggests Fareed

Zakaria is speaking. “still” makes me think the

American Dream may have disappeared in some

people’s minds.

• On the photo, I can see people of Indian ori-

gin attending a parade in New York. They look

cheerful and pleased to be there.

• From the title and the photo, I suppose Fareed

Zakaria is going to give us his opinion as an

Indian-American about the American Dream

today.

2. Première étape de compréhension : découverte

des faits généraux et reformulation, puis mise en

commun. Les élèves disent ce qu’ils ont compris ; les

inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par

les autres pour développer l’interaction dans la classe.

3.a. Deuxième étape de compréhension : com-

préhension plus fi ne visant à proposer un compte-

rendu plus précis des différentes étapes dans la vie

de Fareed Zakaria. Pour cela, diviser la classe en

trois groupes en suivant les trois axes fournis par

la consigne :

− group 1 : vision du rêve américain quand l’auteur

vivait en Inde ;

− group 2 : vision du rêve américain quand l’auteur

étudiait aux États-Unis ;

− group 3 : sa perception de la situation aujourd’hui,

alors qu’il vit aux États-Unis depuis de nombreuses

années.

The American Dream when the writer lived in India

The American Dream on the writer’s fi rst visit in the US

His perception of the situation today

• The journalist had never been to the US but he knew what it was like through watching worldwide known TV series.• He was fascinated, so were all the people he knew. He imagined the US was like what he had seen in the series.

• When he came to America on a first visit, the journalist realized it was not what he had imagined.• It was not a kaleidoscope of sexy images. It was different from Dallas / from the image conveyed in TV series and shows.

• The situation today is not the same. It is a reversed situation.American people seem pessimistic/discouraged/hopeless about their future whereas Indian people are full of hopes and faith.

86

The American Dream when the writer lived in India

The American Dream on the writer’s fi rst visit in the US

His perception of the situation today

• For him, America was a paradise where everybody lived a wonderful life.• The American Dream for him consisted in open land, shiny skyscrapers, fancy cars, cowboy businessmen, sexy actresses…• There seemed to be an immense contrast between his native country and the US.By comparison, India seemed far behind.• Everybody, even politicians dreamed of “the States”.Even if the 70s were hard/tough times, to the rest of the world, America was sparkling.

• His vision of the American Dream was slightly different.• The modern American Dream consisted in prosperity and well being.• The American Dream was materialized by a spacious house with a double garage. The majority of people, mostly middle-class people, could hope to be able to buy such a house. They had the feeling the American dream was not impossible to reach / was within their reach.• Happiness relied on prosperity. It created contentment, pleasure, satisfaction, happiness.• It gave energy and motivation to people. They had the feeling they could face any challenge: they invented the can-do spirit.• Being prosperous was a stimulus for them.• At that time, American optimism contrasted with Indian fatalism.

• They have the ambition to succeed.• After years of stagnation, the whole country is coming out / coming to light.• It is conveying the image of a booming economy.

b. Mise en commun. Le travail sera plus riche si

les trois groupes peuvent travailler en véritable

interaction. Les élèves doivent reformuler ce qu’ils

ont compris. Chaque partie pourra donner lieu à

une prise de parole en continu qui fournira une

synthèse du travail de construction du sens avant

une prise de notes.

4. Prise d’indices à mener en individuel ou en

binômes.


The reasons for optimism are:

• Economic reasons: America is the largest

and the richest market in the world.

• Demographic reasons: it is the only country

in the industrialized world where the popula-

tion is increasing.

• Historical reasons: immigrants have contri-

buted to keep the Dream alive.

The American Dream is a part of American

history.

• Cultural and psychological reasons: it’s the

only country in the world to have the diversity,

the openness, the dynamism which give this

country its power / which make this country

so powerful and unique.

Recap


• The American dream has been present from

the start: what the USA is now is founded on

immigration. People wanted to become Ame-

rican citizens in order to become independent

/ get their freedom.

• The American dream helps make America

what it is. It also infl uences / shapes the Ame-

ricans’ attitudes in the face of adversity.

• Believing in the dream is a cultural trait. The

“Pursuit of happiness” is written in the Ame-

rican constitution and is part of the American

“can do” spirit.

• The successive waves of immigration have

built the country and given it its richness.

• The Dream has changed over times but is

always here.

• The diversity, the openness and the dynamism

have made this country exceptional and unique.

• Even if the American economy is not thriving,

the US still gives immigrants the opportunity

to improve their lives / to remain hopeful for

the future / to live in a democracy / to have a

shot at the American Dream.


Training task 4: Tweeting the Dream 1. Répartir les élèves par groupes de trois ou quatre.

Cette tâche d’expression orale va fournir aux élèves

l’occasion de répondre à la problématique de départ

– les exemples donnés tout au long du chapitre

pourront évidemment être repris. Ils sont également

invités à utiliser leurs connaissances pour enrichir

leur défi nition.

2. Tâche d’entraînement à l’expression écrite : lais-

ser les élèves produire individuellement un tweet de

140 caractères.


Manuel p. 42-43

� W O R D S

� Feelings and reactions

a.

excitement apprehension happiness hope courage

exultant - thrilled - excited

apprehensive - anxious - hesitant - worried

glad - delighted - cheerful - elated

optimistic - hopeful - buoyant

audacious - courageous - brave

b. Exemples de productions possibles :

• On the fi rst photo, the woman has probably left

her country in diffi cult circumstances and she is no

doubt courageous. She looks anxious. Maybe she’s

apprehensive for her future and she’s wondering

whether she has made the right decision.

• The little boy at her side does not look so worried

but he may be very hesitant about his future.

• The second photo shows a whole family. The smile

on their faces suggests all of them are glad of their

situation. They have certainly adjusted to their new

country and are hopeful and optimistic for their

future and their children’s future.

� The odd one out

a. 1. asset 2. foreign 3. integrate

4. remote 5. immigrants 6. grasp

b.

When settling in a foreign country, speaking

the language fl uently is an asset when it

comes to fi nding employment.

Immigrants sometimes fi nd it diffi cult to

integrate because of their poor command of

the language. That’s why many of them take

language classes. They know it will also help

them grasp cultural habits that may be very

remote from theirs.

Talking about immigration

a. reasons for immigrating: war - political or reli-

gious persecution - lack of money - unemployment

-famine - family reunion - job opportunity - better

education…

obstacles: language - discrimination - cultural habits

- be uprooted...

integrating: job - education - family - sports...


• People have been immigrating to the United

States for centuries. They have come for many

reasons: religious or political persecution,

to escape wars, because of famine, to get a

better education or for a job opportunity, to

join a family member / a relative…

• However, integrating a new country is not

always easy and the newcomers often meet

a lot of diffi culties such as the inhabitants’

hostility or the complexity of learning the

language and adapting to new cultural habits.

On top of that, being cut off from your family

roots must be heartbreaking for a lot of

immigrants.

• That’s why you need a lot of courage to start

from scratch. Yet, the promise of a better life

through a better job and a better education is

a good reason to remain optimistic.

88


Rhythm and weak forms Piste 10

Workbook → p.17

� Stress on compound nouns P

iste 11

'homeland - 'birthplace - 'Asian American - suc'cess

story - 'will power - 'world stage - 'corporate world

- 'high-tech engineer - 'real estate agent - 'lifestyle

- 'school education - com'munity center

Conclusion: it is always the fi rst term of the compound

noun that bears the main stress.

� Words ending in -ion Piste 12

Verbs Derived nouns

'immigrateex'pect 'fascinate 'starve 'organize as'similate con'front de'port 'integrate dis'criminate de'termine

immi'gration expec'tation fasci'nation star'vation organi'zationassimi'lation confron'tation depor'tation inte'gration discrimi'nation determi'nation

� G R A M M A RWant/would like/expect sb to...

Observe

• Les constructions des phrases sont semblables

et leur sens très proche :

S + want/would like/expect + Cplmt + to + BV

→ vouloir que qqu’un fasse qque chose / attendre

de qqu’un qu’il fasse qque chose

• Le second verbe est précédé de “to” car l’action

qu’il introduit ne s’est pas encore réalisée : elle est

souhaitée, espérée, attendue, visée.

Practise

a. Martin Matoda wants/would like recruiters to

give him a job.

b. Farah wants/would like Iranian women to be

better recognized.

c. Fang-Yi Sheu wants/would like/expects Taiwanese

dancers to develop modern dance in their homeland.

d. Farah would like her fellow immigrants to inte-

grate more easily.

� Exemples de productions possibles :

→ We expect you to be on time for the lectures and

to take notes.

→ We expect you to work hard every day.

→ We would like you to go to optional evening lessons

when you have time.

→ We would like you to start community work if you

have never done any before.

When/If…

Observe

• Dans les phrases 1 et 2, les actions exprimées par

les verbes principaux (be able to settle / be easier)

sont soumises à condition :

- condition explicite :

→ si Martin trouve du travail / si la loi est votée ;

- condition implicite :

→ quand il trouvera du travail = uniquement à partir

de ce moment là / quand la loi sera votée = unique-

ment à partir du vote de la loi.

Elles ne peuvent se réaliser qu’au moment où ces

conditions sont remplies. On ne sait pas quand ces

conditions seront remplies mais on est certain de

ces conditions : si elles ne sont pas remplies, rien

ne se passera. On les pose donc comme des vérités

irréfutables.

• Dans les subordonnées introduites par if ou when,

on ne peut pas employer le modal will puisque will

exprime une forte probabilité mais pas une vérité.

D’où l’absence de « futur » dans les propositions

subordonnées temporelles introduites par when.

• La phrase 3 se refère à une action accomplie avec

un résultat présent (when he has graduated = he has

a degree). On pose comme condition non discutable

le moment où Miguel pourra se mettre en quête du

rêve américain (have a shot at the American dream).

On ne peut donc pas avoir de modal.

Practise


a. They will leave their country if they don’t fi nd/

haven’t found a job.

b. When they have become American citizens, it will

be easier for them to integrate.

Etc.


→ When I am there, I will try to fi nd a job and then

travel across the different states.

→ If I fi nd a fl at easily, I will invite my neighbours for

a house-warming party.

Etc.


→ When they have really settled, they will fi nally

feel American.

→ If they manage to fi nd a house quickly, they will

feel relieved.


Workbook pp. 17-18

� W O R D S � Compound words

a.

academic background

racial discrimination

steerage passenger

host country

immigration station

homeland

homesick

history centre

career prospects

social background

job centre

job opportunity

b. Exemple de production possible :

In the 1920s, a lot of steerage passengers went

through Ellis Island, the Immigration Station.

Many of them were homesick because they had

to leave their homeland. However, the promise

of job opportunities and career prospects made

them adopt their host country.

� P R O N U N C I AT I O N� Rythm and weak form P

iste 11

I feel like I am embodying the American dream. My

parents never had the opportunity to get an education,

to go to college, to pursue a professional career and

earn a lot of money. They have always had fi nancial

problems and they are still living in a small house

in a poor suburb. So I feel like it is my job to be there

for them and show them that I can succeed and be

someone important. I will continue to fi ght as much

as I can so they will be proud of me.

� G R A M M A R Want/would like/expect sb to…


→ My parents would like you to help yourself in the

kitchen if you are hungry.

→ My mother wants you to be on time in the morning

in order not to miss the bus.

→ My parents would like you to be here for dinner

at 8 p.m.

→ My mother expects you to put your laundry in the

basket in the bathroom.

→ The teachers expect all the American students to

behave in class.

→ They would like them to participate in class.

→ The school staff expect the American students

to attend school regularly and not to skip classes.

→ They would like the students to have a good time

in the school.

→ They want them to have lunch at school in order

to taste French food.

Etc.

When/If…

→ If they leave their homeland, some immigrants

will be homesick.

→ When immigrants fi nd refuge, they will feel relie-

ved.

→ If they cross the border, they will be granted

equal rights.

→ When they integrate, they will discover another

culture.

→ If they get a job, they will have a better life.

→ When they obtain a degree, they will have better

opportunities.

→ If they have ambitions, they will succeed.

→ If they are welcome, they will share common

values.

→ If they are not rejected, they will try to fulfi l their

dream.

Etc.

STRATÉGIES Manuel pp. 44-45 –

Piste 14

CD 1 Élève

Comprendre un monologue

Objectifs

Premier volet des stratégies de compréhension de

l’oral. Doit permettre aux élèves de mieux saisir les

messages transmis lors d’une prise de parole assez

longue de type témoignage, exposé, reportage etc.,

en s’entraînant à :

− se préparer à l’écoute ;

− faire des repérages et stocker en mémoire ;

− mettre en relation les éléments repérés pour

construire du sens.

90

Analyse du document Piste 14

Extrait d’une émission radiophonique sur NPR,

datant du 16 août 2011, d’une durée de 2’16 min,

intitulé New York Laundromat becomes an English

classroom. Il s’agit d’un reportage sur une expé-

rience particulière d’enseignement de l’anglais aux

immigrés dominicains et mexicains, sans papier

pour la plupart, installés à Manhattan. Cet ensei-

gnement dispensé par un bénévole, Hector Canonge,

se fait dans un Lavomatic, alors que les immigrants

viennent y faire leur lessive.

On entend dans ce reportage :

− l’introduction de l’animatrice de l’émission de NPR

qui annonce le sujet,

− le bruit des machines à laver,

− le professeur Hector Canonge qui fait répéter des

mots anglais, donne leur traduction en espagnol et

témoigne brièvement de son expérience,

− les immigrants qui répétent,

− le journaliste George Bodarky, de WFUV – national

public radio in New York city – qui explique longue-

ment le projet mené par Hector Canonge.

On remarquera que même si plusieurs personnes

interviennent dans ce reportage, il ne s’agit pas

d’un dialogue : l’explication de G. Bodarky est en

fait illustrée par les témoignages.


immigrants in new york city / who want to learn

english / have a new venue / in which to do so /

the laundromat //

george bodarky / of member station wfuv /

tells us about one man’s project / to teach

english / in that free time between washing

and folding //

(soundbite of laundromat machines)

amid the gurgling of washers and hum of driers

at the magic touch laundromat in northern

manhattan / hector canonge is teaching english

// his vocabulary lesson / starts off with words

fi tting for the setting // shirt / shirt. (translated in spanish)canonge is just standing in front of a wall of

stainless steel industrial driers / at the head of a

bright yellow folding table // his eight students

are lined up along the table / four on each side /

six women and two men / from the dominican

republic and mexico //

pants / pants // (translated in spanish)

canonge says he wanted to off er immigrants

in the neighborhood / especially those wit-

hout documentation / a relaxed setting to learn

english //

so many / recent immigrants can go to a school

/ a public school and say / you know / i want to

learn english / because the fi rst thing they’re

going to ask you is / well / do you have an id //

or even in the library //

/…/

/…/

this part of manhattan has a large population

of spanish-speaking immigrants // canonge

lives in the neighbourhood // he got the idea

for the english classes / while doing his own

laundry //

i saw many people struggling with the

machines / you know / reading / like / the

instructions //when do I put the soap // what’s

wash / and what’s bleach / or what’s rinse //

during the day / there is the korean owner /

who tends the place / so / even that is / you

know / they can’t talk to him // they can’t say /

i need change // you know / give me fi ve dollars

in change // and also / he can’t speak spanish

/ so that’s a pain //

underwear // no // underwear //

but when you live in a neighbourhood / where so

many people do speak spanish / it’s easy to put

off learning english // that’s what myra kayro

/ who hails from the dominican republic / says

happened to her // she’s been living in the us

for 26 years / and became a citizen about six

months ago //

everybody speaks spanish in this neighbou-

rhood // it’s very diffi cult to speak english //


On pourra envisager le travail sur cette double-page

à différents moments de l’étude du chapitre, soit en

amont de la tâche d’entraînement 1 : A presentation

leafl et, manuel p. 35, afi n de préparer le transfert de

stratégies, soit en aval pour réaliser ce transfert et

préparer à l’écoute du document Immigrants hope

their American Dream is not fading, manuel p. 36.

Étapes possibles :

� La préparation à l’écoute se fait individuellement

à la maison : les élèves prennent en notes leurs

hypothèses sur le reportage radiophonique proposé.

Mise en commun des hypothèses classe entière lors

de la séance suivante.

� Écoute du document pour vérifi cation des hypo-

thèses : on demandera aux élèves de se concentrer

sur l’environnement sonore et sur qui parle (voir

premiers éléments à repérer du tableau page 45

du manuel). Nouvelle phase de travail à la maison :

demander aux élèves de repérer notamment les

mots qui se détachent clairement, les indicateurs

de lieux, les données chiffrées.

Lors du cours suivant : mise en commun des

éléments repérés par groupes de 4 ou 5 élèves et

mise en relation. Demander aux élèves de préparer

par écrit, à la maison, une synthèse individuelle en

francais de ce qu’ils ont compris. Ils pourront se

reporter à l’entraînement Compréhension de

l’oral, manuel pp. 50-51.



Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . 20 pts

Documents supports (role-play cards)

→ Voir documents photocopiables p. 96 de ce

guide.


→ Voir document photocopiable p. 95 de ce guide


Il s’agit d’une prise de parole en interaction dans

le cadre d’un talk show radiophonique. Dans un

tel contexte, des notes seront permises mais

elles doivent être très succintes et regardées avec

parcimonie.

Les élèves devront tirer au sort une carte (role-play

cards) qui leur attribuera un rôle :

− le présentateur de l’émission de radio,

− une immigrante d’origine Hondurienne,

− un immigrant d’origine Indienne,

− une jeune femme d’origine chinoise.

Forme de travail

Collective.


Prévoir une séance : Il est possible pour gagner

du temps de n’évaluer que quelques groupes et

de charger les autres élèves de co-évaluer leurs

camarades.

1. Constituer des groupes de quatre élèves. Tous se

préparent sans savoir exactement à quel moment

ils vont effectuer leur prestation.

2. Les élèves tirent une carte.

3. Donner aux élèves 10 minutes pour prépa-

rer leurs interventions. Les élèves spectateurs

doivent, tout comme le journaliste, préparer

quelques questions et se tenir prêts à inter-

venir à tout moment. On peut, pour limiter le

nombre de groupes, donner plus de cartes de

journalistes.

4. Lancer le Talk Show pendant 15 minutes. Ne

pas interrompre les élèves.

Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts

Document support

CD2 Évaluations piste 3


Les élèves devront écouter deux journalistes

chargés de sélectionner un ou des participants

à une émission radiophonique sur les « nou-

veaux Américains ». Ces journalistes décrivent

trois différents profi ls d’immigrants candidats à

l’émission et donnent leur avis sur leur éventuelle

participation.

À l’issue des trois écoutes, les élèves devront

identifi er les profi ls d’immigrants retenus par les

journalistes (pas de justifi cations demandées).

Forme de travail ;

Individuelle.


Prévoir un maximum de 30 minutes en tout.

1. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause de

1 ou 2 minutes.

2. Chaque élève prend des notes lors des diffé-

rentes écoutes.

3. À la fi n de la troisième écoute, laisser du temps

aux élèves pour répondre à la question.

Corrigés et barèmes :

Candidats Sélectionné pour l’émission

1 : Sun Goo

2 : Paul Mercado Reyes

3 : Monica

Toutes les cases sont correctement cochées :

10 pts.

Une erreur : 5 pts

Deux erreurs : 1 pt

Toutes les cases sont fausses : 0 pt

92



Document support



Grille d’évaluation et de notation

(source : B.O. du 24 nov. 2011)



Le Dr Alfredo Quinones-Hinojosa témoigne de sa

réussite spectaculaire, depuis son arrivée aux États-

Unis comme saisonnier sans papier en Californie

jusqu’à sa réussite en tant que chirurgien neuro-

logue réputé.

Forme de travail

Individuelle.

Passation



24 novembre 2011). Prévoir 20 minutes.

1. Communication du titre accompagnant l’enre-

gistrement : From illegal immigrant to world known

specialist à écrire au tableau.

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles

l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite

au brouillon :



Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10

minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris,

en français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de

remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant

de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte-

rendu – afi n de pouvoir observer le passage entre les

notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les

élèves qui auraient des diffi cultés dans cette épreuve.


Dans le tableau ci-dessous apparaissent en colonne

de gauche les critères fi xés par le B.O. du 24

novembre 2011, en colonne de droite les éléments

de réponse pour le document dont il est question ici.

Niveau

Comprendre un document de type monologueFrom illegal immigrants to world-known specialist

B.O. du 24 novembre 2011

Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué – sans le fractionner en décimales – de 0 à 10


Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.1 pt

• Quelques mots relevés.• Thème et sujet n’ont pas été identifiés.

A1

• Le candidat est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. • Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.3 pts

• Quelques expressions relevées.• Thème partiellement compris : un homme a réalisé le rêve américain.

A2

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

5 pts

Plus d’informations partielles relevées qu’en A1 :• Cet homme, immigrant illégal, est arrivé en Californie avec très peu d’argent / 3 dollars en poche. • A travaillé très dur pour réussir.


B1

• Les informations principales ont été relevées. • L’essentiel a été compris. • Compréhension satisfaisante.

8 pts

• A écrit un livre pour raconter son expérience. • Est arrivé aux États-Unis en 1987, il y a environ 20 ans.• A travaillé de ses mains et a eu le sentiment qu’il pouvait réaliser le rêve américain.• Pour lui, les temps ont changé mais le rêve américain existe toujours.• Le rêve, c’est d’avoir de quoi se nourrir, de quoi nourrir ses enfants et de quoi payer leurs études.

B2

• Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. • Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

10 pts

Plus de détails :• Le rêve américain est toujours vivant même si les moyens de l’atteindre ont évolué.• La réussite de cet immigrant : il travaille toujours de ses mains mais dans un institut prestigieux, un des plus prestigieux au monde. Il est médecin (spécialiste). • Plus difficile maintenant d’entrer aux US pour les Mexicains : les frontières sont mieux gardées.• Il est fier de ce qu’il a fait.

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de défi nir le niveau global atteint.

Note de l’élève : note sur 10 × 2 = /20

Expression orale→ Voir les consignes dans le manuel p. 47.




Compréhension de l’écrit Documents supports et protocole

→ Voir documents photocopiables pp. 97-100 de ce guide.

Corrigé et barème

Total des points = 50 pts (multiplier par 2 et diviser

par 5 pour obtenir une note sur 20 pts)

� 1 pt par bonne réponse = 3 pts

a. Both texts deal with immigrants’ feelings

b. Both texts are: narratives

c. Text 1 is non-fi ctional and text 2 is fi ctional

�

Text 1 Text twoWhere (place and country)

2,5 pts

High School at Prospect Heights, in Brooklyn, New York USA. 3 éléments de réponse = 1,5 pt

Store, USA. 2 éléments de réponse = 1 pt

Characters present in the scene (identification – and if mentioned: age, occupations, origin, relationships)

7 pts

• Student N° 219870508 called Chit Su, 17, high school student (9th grade) from Burma or Thailand.5 éléments de réponse = 2,5 pts

• Dariana, the Coordinator of Special Programs but a better job title would be The Fixer ( she has solutions for everything), 25, from Dominican Republic.6 éléments de réponse : 3 pts

I , the narrator – shopkeeper – from Ethiopia.

3 éléments de réponse = 1,5 pt

Other people involved: how they are related to the characters present – where they live 4 pts

Burmese sisters: probably former students at that school who have relocated in Texas.3 éléments de réponse = 1,5 pt

• Customers of the shop - narrator’s uncle and two friends/ living in the USA. • Narrator’s mother and brother / in Ethiopia5 éléments de réponse = 2,5 pts

94

2 pts par réponse correcte accompagnée d’une

justifi cation= 18 pts

Text 1

a. All the students at the International High School

at Prospect Heights have just arrived in the country.

Wrong. “the students who have lived in the country for

longer have learned to blend in better… but the new

kids are easy to spot”. (l. 1-3)

b. All the students at the International High School

at Prospect Heights wear a uniform.

Wrong. “brand-name sneakers and low-riding jeans”.

(l. 3)

c. Student No. 219870508 has managed to blend in

perfectly well.

Wrong. “Somehow Student N° 219870508 got it almost

right.” (l. 6-7) “Her clothes fi t too well to be hand-me-

downs, and they leave no trace of a foreign country”.

(l. 14-15)

d. Lots of personal details about Student

N° 219870508 are available.

Wrong. “very little is known about Student

N° 219870508. No one is exactly sure where she came

from, ou how she got here this morning, up three fl ights

of stairs and past security.” (l. 29-30)

e. Student N° 219870508 has a bad command of

English.

Right. “her English is very limited.” (l. 35)

f. Student N° 219870508 is given a package of peanut-

butter crackers because she has a stomach ache.

Wrong. “Eat these every time you feel nervous”. (l. 43)

Text 2

g. The narrator earns a lot of money.

Wrong. “I own my business, and that business is

okay.” (l. 8) “Grateful it’s not worse.” (l. 9) / “when I

can afford to” (l. 11)

h. The narrator sends money to his family on a

regular basis.

Wrong. “I send them money every few months when I

can afford to.” (l. 11)

i. The narrator thinks his new life is fulfi lling.

Wrong. “I was hit with the sudden terrible and frigh-

tening realization that everything I had cared for and

loved was either lost or living on without me seven

thousands miles away, and that what I had here was

not a life, but a poorly constructed substitution.” (l. 3-6)

In text 1, student n° 219870508 has just arrived

in the USA whereas the narrator in text 2 has been

living there for some time. 2 pts

� a. • The main character in text 1 wants to appear

integrated:

“today is her fi rst day […] but at least by appearances

she could be any girl entering the ninth grade at any high

school in any city or small town across America.” (l. 7-10)

2 pts (1 pour l’adjectif correctement choisi,1 pour la

justifi cation.)

• The main character in text 2 wants to appear

successful:

“A grim store and a cheap apartment.” (l. 7) “I tell them

only that I own my business and that business is okay.”

(l. 8-9) “I send them money.” (l. 9) 2 pts

b. • The main character in text 1 actually feels tense:

“it was obvious Chit Su was suffering from a bad case

of nerves.” (l. 26-27) 2 pts

• The main character in text 2 actually feels lonely,

uprooted and homesick,

“Left alone behind the counter, I was hit… made up of

one uncle , two friends.” (l. 3-6) 4 pts

� 2 pts

a. The main character in text 1 wants the American

students to think she is one of them.

b. The main character in text 2 wants his family to

think he has succeeded.

A challenging experience 1,5 pt



95

UNIT 2 The new Americans

Évaluations Name :

Class :


Take part in a radio programme about the new Americans


Traitement du sujetPrendre part à une

conversation.Aisance et coopération.

Intelligibilité et receva-bilité linguistique

A2

A pu mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé : est bien un immigrant prenant part à une émission sur les nouveaux Américains.

• A lu ses notes en « jouant » peu. Des hésitations.• Voix peu audible.• Peut soutenir une conversation simple.

La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires, un lexique limité et une prononciation assez imparfaite (fort accent français).

1 à 3 pts 1 à 2 pts 1 à 2 pts

B1-1

A pu avancer plusieurs arguments simples en adéquation avec le sujet.

• A su prendre de la distance par rapport à ses notes.• S’est exprimé clairement mais a récité plus qu’il/elle n’a joué.

• S’est exprimé dans une langue compréhensible et globalement correcte ; vocabulaire spécifique bien utilisé.• Erreurs occasionnelles.• Bon rythme oral même si un accent et une intonation trop françisés sont perceptibles.

4 pts 3 pts 3 à 4 pts

B1-2

A pu avancer des idées argumentées de manière claire et méthodique en utilisant des procédés variés.

• Peut prendre l’initiative de la parole et son tour de parole.• Sait se reprendre et reformuler.

• La langue est compréhensible et globalement correcte.• Bonne maîtrise du vocabulaire nécessaire à la tâche.• Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire et de structures appropriés.• Est clairement intelligible même si un accent étranger est perceptible et s’il y a des erreurs occasionnelles.

5 à 6 pts 4 pts 5 à 6 pts

B2

• A utilisé presque tous les procédés.• A pu enrichir sa production en situation.• A fait preuve d’originalité.

Peut construire un entretien avec efficacité et aisance, en s’écartant spontanément des questions préparées et en exploitant et relançant les réponses interessantes.

• A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.• A un bon contrôle grammatical ; des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent être corrigées rétrospectivement.• Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus.


96


Évaluations Name :

Class :

Final task 1 Speaking - Role-Play cards Manuel p. 46

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97


Évaluations Name :

Class :

Compréhension de l’écrit Manuel p. 47

Text 1

Everybody has The Outfi t—the outfi t they bought for America. The students who have lived in the country for longer have learned how to blend in better, disappearing in brand-name sneakers and low-riding jeans. But each September on the fi rst day of school, the new kids are easy to spot. […]

Sitting behind a cluttered desk in her offi ce on the fourth day of school, Dariana Castro examines the new girl from behind cat’s-eye glasses. Somehow, Student No. 219870508 got it almost right. Today is her fi rst day at the International High School at Prospect Heights, a Brooklyn public school that teaches English to new immigrants, but at least by appearances she could be any girl entering the ninth grade at any high school in any city or small town across America. She has silky brown hair, which is half up, and small eyes, which are cast down at the fl oor. Her lips are glossed and her nails polished, but that doesn’t stop her from nibbling on them. She wears brand-new blue jeans (factory made), a black-and-red Mead backpack, and a T-shirt the fl uorescent-green color of Nickelodeon slime. Her clothes fi t too well to be hand-me-downs*, and they leave no trace of a foreign country. It’s as if someone undressed a mannequin in the back-to-school display in the teen department of Target, and re-created the ensemble on her.

“What’s your name?” Dariana asks.

“Chit Su,” the girl says, twisting a fl ower-shaped ruby ring on her fi nger.

“Cheet Sue,” Dariana repeats carefully.

Cradling a phone receiver to her ear, she motions for the girl to take a seat.

Offi cially she is known as the Coordinator of Special Programs, but a better job title would be The Fixer. Every immigrant community has one, and the International High School at Prospect Heights has Dariana, a twenty-fi ve-year-old Dominican with pale skin, curly red-tinted hair that will change colors and styles many times in the coming months, and a solution for everything.

As soon as the new girl walked into her offi ce to pick up her class schedule, it was obvious to Dariana that Chit Su was suffering from a bad case of nerves. But that’s just about the only thing about Chit Su that is obvious. Other than the ID number assigned to her by the New York City Department of Education, very little is known about Stu-dent No. 219870508. No one is exactly sure where she came from, or how she got here this morning, up three fl ights of stairs and past security. To Dariana, she looks like an ordinary American girl. But she is from Burma. Or Thailand. Her answer changes depending on who asks. Either way, she is the only person in the entire school who speaks her language, now that the fl ip-fl op-wearing Burmese sisters have relocated to Texas. She is seventeen years old, and her English is very limited. That much is clear.

“Are you happy to be here?” Dariana asks, leaning forward. “Are you nervous?”

Silence. Shifting her weight in the chair, the girl smiles, her teeth crowded on top of each other like subway riders at rush hour.

“You’re not nervous?” Dariana asks again, this time speaking more slowly. More silence.

Dariana stands up and walks over to the corner of the room, where a large plastic bag is fi lled with snacks and small cartons of juice.

“Here,” she says, handing Chit Su a package of peanut-butter crackers, along with her class schedule. “Eat these every time you feel nervous. It will make you feel better.” Rubbing her stomach, Dariana pretends to chew. “Mmmm. That’s what I do.”

Brooke Hauser, The New Kids (2011)

* articles of clothing that have already been used and are given away when not wanted anymore

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Évaluations Name :

Class :

Text 2

No one tells you this at the beginning, but the days of a shopkeeper are empty. There are hours of silence punctuated briefl y with bursts of customers who come and go within the span of a few minutes. […] Left alone behind the counter, I was hit with the sudden terrible and frightening realization that everything I had cared for and loved was either lost or living on without me seven thousand miles away, and that what I had here was not a life, but a poorly constructed substitution made up of one uncle, two friends, a grim store and a cheap apartment. […]

In my monthly letters and phone calls to my mother and brother in Ethiopia, I tell them only that I own my business, and that business is okay. Never good. Never bad. Simply okay. Could be better. Grateful it’s not worse. I send them money once every few months when I can afford to, even though I know they don’t need it. I do it because I am in America, and because sending money home is supposed to be the consolation prize for not being home.

Dinaw Mengestu, The Beautiful Things That Heaven Bears (2007)

Read the texts carefully, then answer the questions.

� Tick the right answers.

a. Both texts deal with:

immigration trends success

immigration policy immigrants’ feelings

b. Both texts are:

essays diaries

narratives reports

newspaper articles

c. Texts 1 and text 2 are:

both fi ctional text 1 is non-fi ctional and text 2 is fi ctional

both non-fi ctional text 1 is fi ctional and text 2 is non fi ctional

� Fill in the grid below picking out as many details from the texts as possible.

Text 1 Text 2Where (place and country)

Characters actually present in the scene (identification – and if mentioned: age, occupations, origin, relationships)

Other people involved: how they are related to the characters present – where they live

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Évaluations Name :

Class :

Read the following statements and decide if they are right or wrong. Justify by quoting the text.

Text 1

a. All the students at the International High School at Prospect Heights have just arrived in the country.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

b. All the students at the International High School at Prospect Heights wear a uniform.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

c. Student No. 219870508 has managed to blend in perfectly well.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

d. Lots of personal details about Student N° 219870508 are available.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

e. Student N° 219870508 has a bad command of English.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

f. Student N° 219870508 is given a package of peanut-butter crackers because she has a sto-

mach ache.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Text 2

g. The narrator earns a lot of money.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

h. The narrator sends money to his family on a regular basis.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

i. The narrator thinks his new life is fulfi lling

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Draw conclusions about how long Student N° 219870508 and the narrator of text 2 have been in this country. (about 15 words)

..........................................................................................................................................................

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100


Évaluations Name :

Class :

� Complete the following sentences by using some of the adjectives from the two lists below. Quote the text to justify your choice.

a. integrated - successful - at ease - competitive - busy

• The main character in text 1 wants to appear ............................................................................

..........................................................................................................................................................

• The main character in text 2 wants to appear ............................................................................

..........................................................................................................................................................

b. homesick - uprooted - tense - lonely - happy - lost

• The main character in text 1 actually feels ................................................................................

..........................................................................................................................................................

• The main character in text 2 actually feels ................................................................................

..........................................................................................................................................................

� Complete the following sentences with elements from the list below:

his/her family - his/her friends - the government - the American students - the teachers - the customers

a. The main character in text 1 wants ............................…………………… to think she is one of them.

b. The main character in text 2 wants ..............................………………… to think he has succeeded.

Among the following titles, which one would you choose for that set of document?

A challenging experience Assimilation

A humiliating experience Multiculturalism

Making a dream come true

Expression écrite

� A diary entry

Write Chit Su’s diary entry recalling her fi rst day at the International High School (150 words).

� A dialogue

Imagine a conversation the narrator in text 2 had with his mother when he fi rst told her he was

going to settle in the US (250 words).

UNIT 3 Tech-less world

101UNIT 3 Tech-less world

Notion : L'idée de progrès

• Activité langagière dominante : production écrite



Le thème général

Le thème de ce chapitre, un monde dépourvu de technologie, s’inscrit dans la notion « L’idée de progrès » ;

il est abordé sous différents angles. Les documents proposés à l’étude balisent un déroulé qui va de la

simple expérience d’une panne de courant dans la vie de tous les jours au projet utopique d’un retour à

un environnement en harmonie avec la nature. Qu’elle soit transitoire ou permanente, subie ou volontaire,

l’expérience d’un monde sans technologie remet en perspective notre mode de vie actuel. Le texte fi nal

(Good reads p. 68), proposé en prolongement de ce thème, illustre deux choix de vie opposés.

En fin de parcours

• évaluation de l'expression écrite :

- tâche : imaginer et présenter par écrit un monde « post-apocalyptique » où la technologie a disparu


- tâche : associer des textes de quatrième de couverture aux couvertures correspondantes


- compréhension de l’oral : un dialogue,

- expression orale sur la notion « L’idée de progrès », en particulier sur les conséquences qu’aurait pour

l’Homme une disparition totale des technologies,

- lecture et compréhension d’un document (extrait de roman),

- rédaction de deux courriels et d’une conversation

Parcours culturel

Parcours culturel Documents

Notion :• L’idée de progrès

Thème :L’impact de la technologie sur la vie quotidienne ; la vie sans technologie : choix personnels ; sociétés imaginaires dans les textes de fiction.

Problématique : → Comment vivre sans technologie ?

→ Quand les lumières s’éteignent → pp. 54-55 Massive Power outage in California

Personal experiences of blackouts

→ Des journées sans technologie → pp. 56-57 Molly Hottle, “Students unplug”

→ Sombres périodes → pp. 58-59 S.M. Stirling, Dies the Fire

→ “Plus heureux sans technologie” → pp. 60-61 Paul Theroux, The Mosquito Coast

→ Good Reads → pp. 68-69 Jon Krakauer, Into the Wild

102



• Décrire et expliquer par écrit les conséquences de la disparition de la technologie sur la vie quotidienne• Imaginer et rédiger un texte narratif décrivant la vie, les sentiments et les réactions des personnages dans un monde sans technologie

Comprendre les faits principaux et les sentiments des personnages dans des témoignages personnels et des textes narratifs

Présenter par oral une expérience personnelle

Faire la voix-off d’un extrait vidéo

→ p. 55

Rédiger et présenter à l’oral le compte rendu d’un « week-end sans numérique »

→ p. 57

Rédiger la suite d’un texte narratif décrivant un monde « post-apocalyptique »

→ p. 59• Rédiger une carte postale

→ p. 61

Écrire un texte narratif

→ p. 64

Tâche 1 :Imaginer et présenter par écrit un monde « post-apocalyptique »

Tâche 2 :Associer des textes de quatrième de couverture aux couvertures correspondantes

→ p. 66

Entraînement

Compréhension de l’écrit → p. 70

Évaluation


→ p. 67 Expression écrite

→ p. 72

Outils de la langue


• Electricity cuts → p. 54• Discontent / Satisfaction → p. 54• Obstacle / Failure → p. 57• Dependence / Independence → p. 57• Deprivation → p. 57• Dislike → p. 59• Benevolence / Malevolence → p. 59• Success → p. 61• Abundance → p. 61• Feelings and attitudes → p. 62• Cause and consequence → p. 62• Talking about progress → p. 62

• Intonation dans les questions → p. 54 et → p. 62

→ Précis de prononciation pp p. 215-216

• Intonation dans les listes → p. 54 et → p. 62

→ Précis de prononciation pp p. 215-216

• Present perfect + since/for p. 63 et → p. 22


• a/the/Ø → p. 63 et → p. 22→ Précis grammatical 4gg 4 p. 192

Déroulement de la séquence : les supports

et les différents parcours possibles

L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la

thématique en lien avec la notion « L’idée de progrès » et

de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les

deux activités langagières plus spécifi quement visées.

Cependant, conscients des contraintes horaires, nous

proposons cependant dans le tableau ci-dessous un

parcours d’une durée maximale de 8 séances, évalua-

tion comprise, qui tout en permettant une exploration

partielle mais substantielle de la thématique, préparera

également les élèves à la tâche prévue pour l’activité

dominante en production écrite.


• en grisé, les supports et activités incontournables

nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale d’ex-

pression écrite : Imagine a world without technology.

• ce picto signale les documents que les élèves

pourront étudier à la maison, en autonomie, avant

la mise en commun en classe.

• en blanc , les autres supports et activités proposés

que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction


de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités

peuvent être effectuées à la maison par la classe

entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise

en commun classe entière. Elles peuvent également

être utilisées pour les cours d’approfondissement

prévus en option.

Les activités sur la langue (Language tools, manuel

pp. 62-63) et sur les Stratégies (manuel pp. 64-65)

seront menées à mesure de l’avancée dans le cha-

pitre, en fonction des documents et des tâches

choisis par le professeur et des besoins des élèves.


Blackouts: when the lights go off

Breaking News p. 54

Personal experiences of blackouts p. 55

Recap p. 55

Training task 1: Voice-over - What if petrol disappeared? p. 55

Tech-free Days

Students Unplug p. 56

Recap p. 57

Training Task 2: Unplug: how long will you resist without technology? p. 57

Dark Times

Surviving (S.M. Stirling, Dies the Fire) p. 58

Recap p. 59

Training Task 3: An encounter p. 59

Better Off

Building a new life (Paul Theroux, The Mosquito Coast ) p. 60

Recap p. 61

Training Task 4: A Postcard p. 61

Language tools pp. 62-63

Stratégies pp. 64-65

Final Task 1: Imagine a world without technology p. 66

Final Task 2: Match book covers and blurbs p. 66

Évaluations p. 67

Fiche Recap



Recaps puis de faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale

du baccalauréat :





104


Objectifs

• Préparer l’élève à « entrer dans le chapitre » grâce

à un document iconographique montrant une yourte

et un homme debout devant l’entrée.

• Susciter les réactions des élèves et les amener à

s’interroger sur l’importance de la technologie dans

notre quotidien, à son impact sur notre vie et sur nos

comportements. Mise en place d’un questionnement

pour aboutir à la problématique : comment vivre

sans technologie ?


Il s’agit d’une photographie représentant un homme

debout devant une yourte, dans l’état de New-York,

dans la région des montagnes Catskill. La photo-

graphie évoque :

- un retour à la nature,

- une harmonie,

- la surprise de voir une yourte dans l’état de New-

York.

Mais on ne sait pas si cet homme a choisi de vivre

dans cette yourte ou si ce mode de vie lui a été

imposé. On ne sait pas non plus s’il vit là toute

l’année ou s’il est juste en vacances. À partir de leurs

hypothèses, les élèves construiront leurs question-

nements pour aboutir à la problématique. On pourra

attirer l’attention des élèves sur les points suivants :

- quelles technologies semblent absentes ?

- quelles sont les technologies qui leur semblent

essentielles ?

Vocabulaire utile pour l’exploitation du document :

• dispense with / keep warm / feel the full brunt of

nature / cope with / give up

• eco-friendly = nature-friendly / cosy = comfortable /

sustainable / recyclable / insulated / trendy

• consumer society / organic food / huts in trees /

composting toilet / …

Mise en jalon : pour préparer l’accès au sens du texte

p. 60, le professeur veillera à injecter et à laisser une

trace écrite des mots suivants : corn stalks (l.13) /

fl oods (l.7) / earth tremor (l.8) / cobs (l.13) / sewage

(l.18) / windmill (l.29) / fl ush toilets (l.22).

Formes de travail

Travail collectif. Le temps consacré à cette activité

dépendra évidemment des idées émises par les

élèves mais il ne devrait pas excéder une vingtaine

de minutes et le professeur veillera à imposer un

rythme assez soutenu aux échanges.


Étape 1

Projeter la photo au tableau par vidéoprojecteur ou

faire un transparent de l’image. Laisser aux élèves le

temps de prendre connaissance de la page puis les

laisser réagir. Les élèves formuleront des supposi-

tions et pourront établir des hypothèses à partir de

la description de l’attitude de cet homme et de son

environnement et de l’utilisation des informations

données dans la légende.


• We can see a man standing outside his yurt

with his hands on a broom.

• The yurt is circular and looks like it is made

of wood.

• There’s a chimney = perhaps he’s got cooking

equipment / heating but maybe no electricity.

• He has a broom = wants to keep his house

clean. Lives in the middle of a forest/a wood but

wants to live comfortably. We have the impres-

sion he is quite proud and satisfi ed.

• He seems to be in harmony with nature and

himself.

• He might want to experience a diff erent way

of life.

• He might be fed up with modernity and intend

to feel the full brunt of nature.

N.B : les productions soulignées peuvent être le résul-

tat de l’enrichissement des productions d’élèves par

le professeur.

Étape 2

On posera des questions pour amener les élèves à se

projeter dans ce genre de situation, à communiquer

leurs propres expériences.


• What do you think of this kind of living? Have you ever experienced such a way of life? What was it like?→ I fi nd this rather interesting/new/stimu-

lating/liberating/exciting/trendy/daring/…

→ I think it must be rather uncomfortable.

→ I have once spent the night in a hut up a tree

and it was creepy. There were many sounds

I couldn’t identify. I stayed awake all night

long. It was the worst night of my life. It was

a nightmare.

• Would you accept to live such an experience?

→ Yes, defi nitely to see how I would cope with

the bare necessities.

→ Defi nitely not. / I would be scared by spiders

and insects. / I would miss my mobile phone/

I would feel lonely / I would not be able to live

without modern conveniences (running water

/ gas / electricity / home appliances, etc.)

/…/


/…/

• What forms of technology are most important to you? → Communicative devices / heating

Étape 3

Lorsque les élèves ont épuisé leurs remarques, leur

demander de formuler des hypothèses quant au contenu

du chapitre et des questions que le thème soulève.


The chapter is about progress and its place in

our society. The question is “could we live wit-

hout technology?”; “ To what extent is techno-

logy essential in our life?” “What if technology

disappeared from our life?”

Blackouts: when the lights go off Manuel pp. 54-55

1. Breaking News Manuel p. 54 – DVD Vidéo 5


Le but de ce premier document composé de deux

éléments est de sensibiliser les élèves à la réalité

des menaces de coupures de courant et aux retom-

bées possibles sur la vie quotidienne. Comment réa-

gir quand ce qui nous semble aller de soi disparaît ?

• Une photo : cette photo extraite d’un reportage

télévisé portant sur le blackout gigantesque survenu

en Californie en septembre 2011 montre des per-

sonnes poussant leur caddie de supermarché alors

que les néons sont éteints, mais on ne comprend

pas la situation tout de suite.

• Un reportage vidéo : document authentique de

la chaine Fox 26 relatant à chaud les conséquences

de la coupure de courant qui a frappé San Diego le

8 septembre 2011 suite à une erreur de manipula-

tion de l’un des employés. Alternant faits objectifs

et témoignages personnels, ce document permet

un travail de discrimination quant à la nature des

informations données : les élèves devront faire la

différence entre, d’un côté, les faits objectifs et de

l’autre, les sentiments exprimés par les témoins. En

outre, ils devront classer les faits en deux catégories :

- les retombées de cette coupure de courant sur la

vie au quotidien,

- les moyens mis en œuvre par les citoyens pour y

faire face.


Time code Images Elements from the soundtrackFrom the beginning to 0’15”

La journaliste présente la situation. • Power is slowly coming back along the Southern West Coast after an operator’s mishap left a million without light or even air-conditioning • Fox News ‘s correspondent Marianne Rafferty has been following the story and has the details

From 0’15” to 0’49” 1. Vue plongeante sur des files de voitures roulant dans le noir complet. 2. Plan rapproché sur une citoyenne au visage souriant. 3. Série d’images montrant des scènes de rue sans lumière. 4. Communiqué de presse d’un officiel qui explique la situation à ses concitoyens. 5. Images illustrant les propos de l’envoyée spéciale.

• Parts of California, Arizona and Mexico had been completely in the dark

• I have got family members out there my sister, my son… • A mishap in an Arizona plant maybe to blame for this massive power outage along the Southern West Coast • The initial instance of it looks like it’s an operator’s mishap up there in Arizona that started the series of events• Police officers were dispatched in several neighborhoods working to prevent any looting and directing traffic at the intersections as traffic signals became ineffective

106

From 0’50” to 1’12” 1. Image d’un homme assis sur une chaise pliante et qui caresse son chien resté dans la voiture2. Un couple assis à la table d’un restaurant prenant son repas à la lumière des bougies

• Despite the situation, some took it in stride

• One San Diego restaurant proved they didn’t need electricity to bring in the customers. “You know they have natural gas so they don’t need electricity; so they are cooking dinner and serving people and trying to help everyone/ the wife : “ A romantic dinner in the gasoline”

From 1’13” to 1’29” 1. Images de rues plongées dans le noir 2. Plan rapproché d’un responsable de la centrale3. Communiqué de presse d’un officiel

• From Arizona to California, cruises are working tirelessly to get the light back on in affected areas • We are focused on restoring service to our customers, and are working diligently to do just that• The restoration process is started. It could be a slow process but we are seeing pockets of customers being restored


Marianne Rafferty Fox News Correspondent

Officials say the outage should be limited to the area and investigations are under way to see why this has spread on to so large region. ln New York, Marianne Rafferty, Fox News


Peu de diffi cultés lexicales ou phonologiques à

proprement parler ; le débit est suffi samment clair

pour que les élèves comprennent sans mal le sens

global. Par contre, certains noms de localité sont

diffi ciles à saisir mais dans la mesure où ce sont

les conséquences de l’incident qui nous intéressent

au premier chef ici, on pourra se dispenser d’une

compréhension fi ne de ces noms propres. Le pro-

fesseur devra en revanche donner la défi nition de

l’expression “take in stride” = “to accept advances or

setbacks as the normal course of events”.

Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. en groupes ; 4. collective.


1. Utiliser la photo pour anticiper la nature du docu-

ment et son contenu.


This is a news report about a massive power

outage aff ecting California. Judging from the

situation on the photo, we can guess it deals

with the way people react to this electricity cut.

2. Visionnage de la vidéo sans le son et sans prise

de notes. Demander aux élèves de se concentrer sur

les images et de mémoriser le plus grand nombre

d’éléments possibles. Lister immédiatement après

le visionnage tout ce qui a été compris. Faire valider

les propositions par le groupe et les faire éventuel-

lement enrichir. Cette première mise en commun

permettra aux élèves les plus en diffi culté de mieux

comprendre la bande-son par la suite.


• A woman is talking to the camera. She might

be the news reporter…

• The scene takes place in San Diego, California.

• A woman is being interviewed and she looks

quite happy / she is smiling.

• We can see that everything is in the dark, that

there is much traffi c.

• The traffi c signals are out/ineff ective.

• There is one couple having dinner joyfully at

a restaurant.

• They remain calm/unruffl ed.

• But people don’t seem to panic. It seems to

be no big deal. They look quite enthusiastic.

3. Visionnage du document avec la bande-son, avec

prise de notes concomitante. On pourra visionner le

document en question deux fois pour permettre aux

élèves de noter un maximum d’éléments.

Group 1 se concentre sur les implications et les

conséquences de cette coupure de courant,

Group 2 s’attache aux moyens mis en œuvre par les

citoyens pour faire face,

Group 3 s’intéresse aux réactions et émotions des

gens.

Dans la mesure où il est plus simple de repérer les

conséquences de cette situation, le professeur fera

en sorte que les élèves en diffi culté appartiennent

au premier groupe. De même, il sera préférable que

les élèves les plus à l’aise s’intéressent aux éléments

du groupe 3 pour lequel le travail d’implicite est

plus important.

Le professeur laissera ensuite les élèves organiser

leurs notes en binômes à l’intérieur de chaque

groupe, pendant 5 minutes maximum.


The situation and its consequences

(group 1)

People’s ways of coping(group 2)

People’s feelings(group 3)

• traffic lights out/ineffective• packed /congested streets• much traffic jam / car running at a snail’s pace • different cities blacked out / deprived of electricity• everything is dark• police dispatched everywhere to prevent looting and to direct the traffic at the intersections• left a million without light or air-conditioning/ affected many people • some relatives are out/ people are disconnected from their families / cut off from their family members

• some restaurants use gas lamps / natural gas and keep on serving people and cooking dinner • people make do with what they have at hand / they take in stride• try to pass the time without electricity• it’s business as usual • settle / adapt sitting patting the dog• make the most of the moment make do with what they have

• people find it fun• they find this situation quite romantic • they are smiling and look happy• not so distressed • no panic

4. Exposé des résultats des recherches de chaque

groupe, suivi d’une récapitulation par les élèves des

autres groupes.

Récapitulations possibles :

• Group 1: The blackout led to/provoked/caused

much chaos and mayhem.

• Group 2: People could easily fi nd solutions

and/or adapt to the situation.

• Group 3: They made the most of the situation.

They remained unruffl ed. They felt they just

had to grin and bear it / to cope with it.

Si les élèves omettent d’utiliser spontanément des

mots de liaisons exprimant la cause ou la consé-

quence, le professeur les orientera sur les exer-

cices de Language Tools � Cause and consequence,

manuel p. 62.

Les élèves aboutissent ici à une synthèse écrite du

reportage.

2. Personal experiences of blackouts Manuel p. 55

Analyse du document

Une série de posts exprimant les réactions authen-

tiques de personnes de différentes origines ayant

vécu des coupures de courant de grande ampleur

au cours de ces dernières années est ici proposée.

Ces textes courts décrivent de façon succincte la

situation et les différentes réactions face à ces évè-

nements. La structure propre aux posts facilitera la

compréhension et l’accès au sens ; par ailleurs, ils

offrent un prolongement intéressant à la vidéo. Avec

une classe faible, le professeur prendra le temps

d’étudier ces documents en classe afi n de consolider

la mise en place du lexique lié au sujet. Avec une

classe plus à l’aise, le professeur donnera l’étude

de ces posts à faire à la maison. Si le document est

étudié à la maison, chaque élève choisira un post et

se préparera à la question 1.

Lexique

Pas de diffi cultés particulières.

Formes de travail

1. en groupes ; 2. collective.


1. Le professeur affectera un post à chaque groupe,

qui aura pour tâche d’en prélever les informations ;

celles-ci seront classées en trois catégories :

- conséquences,

- solutions trouvées,

- sentiments.

Puis un porte parole, désigné ou volontaire, refor-

mulera le post en respectant ce classement. Pré-

ciser aux élèves qu’ils doivent mettre en pratique

ce qu’ils viennent d’apprendre et donc utiliser des

connecteurs logiques. Le professeur fera refor-

muler les premières productions pour complexi-

fi er les énoncés. En fonction des équipements,

le professeur pourra utiliser le TBI sur lequel il

écrira les productions des élèves puis il deman-

dera aux autres de venir enrichir en ajoutant des

108

connecteurs logiques. Ainsi, il restera une trace

écrite de leurs productions communes et le travail

d’enrichissement sera plus interactif et visuel.

On peut également concevoir ce même travail sur

transparents.


• Jordan: New York, August 2003

Since there was much traffi c jam, it took him

much longer to get back home. People had

nothing to do as a result they helped the police

direct the traffi c. Some restaurants even off ered

passers-by free drinks. Hence, the blackout

favoured solidarity between people. Jordan

considers this incident as an eye-opening inci-

dent, a wake-up call. Thanks to this kind of

incidents, people realize how addicted to tech-

nology they have become without knowing it.

Electric devices are taken for granted.

• Marcelo Wong: Brazil, November 2009

The city was plunged into darkness and there

were no buses nor trains anymore. This power

failure led to chaos and mayhem. People were

forced to leave the buildings. Some children

were stuck on the 21st fl oor of a building, feeling

panicky, and had to be comforted by their father

who called them on the phone for the elevator

was ineff ective. Marcelo fi nds this experience

traumatizing and panicking.

• Irving King: New Zealand, February 2011

Without electricity which is vital/ essential for

his profession, Irving couldn’t work normally.

He had to throw food away and stop working.

There was a lot of waste. The blackout led to

many professional problems and losses.

2. Cette deuxième étape permettra aux élèves de

synthétiser tous ces éléments.


These accounts show that such incidents can

happen anytime anywhere in the world. It

causes many problems in people’s daily lives

but, as a whole, people react positively.

Recap Activité orale qui permet de reprendre ce qui a été dit

lors de l’étude des documents de la double page. À

faire directement à la suite en partant des exemples

abordés afi n d’en trouver d’autres. Sinon, possibilité

de poser le Recap comme consigne d’une tâche à

préparer à la maison en vue du contrôle oral de la

séance suivante.


Positive consequences:

• Lead people to gather and communicate.

• Oblige people to make the most of the situation…

Negative consequences:

• Create much havoc /�hvək/, disrupt, transport

networks and business

• People can become disorientated…

Training Task 1: Voice-over DVD Vidéo 6

La vidéo montre les conséquences qu’engendrerait

la soudaine disparition du pétrole et va permettre

aux élèves de transférer les apprentissages qu’ils

viennent de faire. Cette tâche de voicing-over pourra

faire l’objet d’une évaluation formative avec enregis-

trement au labo.

Cette tâche d’entraînement se déroulera en trois

temps :

- un premier temps sera consacré au repérage des

éléments importants,

- un deuxième temps permettra aux élèves de discu-

ter des informations essentielles puis de les classer,

- enfi n, chaque élève enregistrera son travail en

commençant par “Yesterday when I got home…”

Si l’établissement ne dispose pas de salle multimé-

dia, le professeur pourra utiliser des mp3 ou tout

simplement faire passer les élèves devant la classe.

Il pourra alors impliquer les élèves dans l'évaluation

des camarades. Ce sera l’occasion pour les élèves de

s’approprier les critères d’évaluation que le profes-

seur aura établis avec la classe auparavant.

Labo de langue pour les enseignants qui disposent

d’une version numérique premium de Password

Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités

du Labo de langues.

Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier

TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 000

de ce guide.

Exemple de production possible :

Yesterday when I got home, I began to prepare

dinner. Then I went to the sitting-room and

sat in an armchair. I reached out for the water

bottle but it disappeared. Well never mind, then,

as I was watching the football match, the set just

vanished. My wrist watch too. I started feeling

a bit panicky. Everything collapsed around me.

My world was tumbling down. No furniture

anymore, no carpets, no doors, no car. I ended

up half naked in front of my neighbor, feeling

stupid and helpless. What a nightmare! “What

the hell is going on?”, I was thinking to myself.

“I must be dreaming!”dreaming! …


Tech-free days Manuel pp. 56-57

Students unplug

Analyse du document

Publié sur le site oregonlive.com le 10 octobre 2010,

cet article relate l’expérience vécue par un groupe

d’étudiants américains qui ont accepté de ne plus uti-

liser d’objets technologiques pendant une semaine.

Ce texte simple a le mérite de mettre en scène des

adolescents auxquels les élèves ne manqueront pas

de s’identifi er ou desquels ils se sentiront proches,

ce qui facilitera l’étude du thème.

Lexique

Le lexique est relativement simple et cet article

est émaillé de termes relatifs aux ordinateurs que

les élèves connaissent déjà. Seule l’expression “in

a technology fast” pourra poser problème mais le

contexte est assez clair pour que les élèves puissent

en inférer le sens.

Formes de travail

1. 2. 3. et 4. collectives.


1. Cette première étape d’anticipation permettra aux

élèves de resituer l’expérience dans son contexte.


This document may deal with the description

of an experiment carried out by 54 students in

Portland’s Lincoln High school in 2010. This

experiment consisted in stopping using techno-

logy for a week. It may deal with the way those

students coped.

2. Les éléments proposés dépendront du niveau de

compréhension des élèves. Les laisser s’exprimer

sans intervenir.

3. On pourra donner une grille aux élèves qu’ils

rempliront au fur et à mesure du déroulement du

cours. Le professeur pourra donner la tâche à faire

à toute la classe ou, si celle-ci a des diffi cultés, il

choisira de répartir les élèves en trois groupes. Les

aspects positifs et négatifs concernent la réaction

des étudiants et l’expérience en elle-même.

The experience itself (1) The negative aspects (2) Its positive sides (3)

• 54 students involved among whom Elise Cramer • unplug all technological devices for a week • challenge was voluntary• only two students refused to do it• launched by English teacher Jordan Gutlerner

• some students were feeling anxious. They were afraid they might miss something important. Couldn’t take this off their mind• checking their e-mails was an obsession• Cramer couldn’t resist the temptation and checked e-mails. It’s hard to go cold-turkey• even the teacher slipped / was unable to go through• many are addicts to technological devices• people can’t do without them • after the experiment, students will go back to normal usage. Won’t change anything in their behavior

• liberating to be unplugged • a way to discover new things • had to make efforts to shake off their habits and find new activities • some pondered over the role of technology in our world • some found this experiment eye-opening even if it was tough• people realized technology was not essential • some students realized they were never left alone. They were connected all the time• some will deactivate their Facebook account • students will challenge other students later in the year • a good lesson to be taught


We don’t ask people to live as cavemen used

to. The point is for people to become aware of

what they are doing, the way they are behaving.

/…/

/…/

Thanks to this kind of experiment, what we do

is not a refl ex any more but a free choice. From

now on, these students will use Facebook of

their own free will.

110

Le dessin humoristique représentant les hommes

préhistoriques permettra aux élèves de conclure

sur le sujet avec distance et humour. Il illustre

parfaitement le propos d’Elise Cramer. Le pro-

fesseur pourra par exemple demander aux élèves

pourquoi c’est ce document qui a été choisi pour

illustrer le texte.


We can see cavemen. One is juggling with sticks

on fi re. Two others are watching him regretting

the time when fi re didn’t exist. They wish fi re

hadn’t been invented because fi re prevents

them from communicating. This is a criticism

of people who keep regretting things which

belong to the past. Clearly, this is preposterous

since thanks to fi re, Man was able to improve

his living conditions. So the point is not to go

back to prehistoric times but to become aware

of what we do.

Recap Tâche d’expression écrite qui prendra principalement

appui sur les idées développées lors de l’exploita-

tion de l’article, mais on pourra également puiser

d’autres exemples dans les activités réalisées pré-

cédemment. Cette étape constitue non seulement un

palier de synthèse mais également un entraînement

pour la tâche qui suit. On pourra demander aux

élèves d’écrire un minimum de 4 phrases.


This kind of experiment is a challenge because/

since:

• it plunges you in an unknown situation you

will have to cope with,

• it forces you to dispense with what makes

your life easier,

• your world unravels and you can lose your

way/ become disorientated,

• it obliges you to make eff orts to shake off their

habits and fi nd new activities,

• it forces you to question your habits,

• it makes you realize that what you take for

granted may disappear.

Training Task 2: Unplug!

La situation de départ est invariable : les élèves

vivent un week-end sans téléphone portable.

Ils prennent des notes succinctes pour rendre compte

de leur expérience et de leurs réactions/sentiments

soit devant toute la classe, soit par groupe de quatre,

ce qui permettra à tous les élèves de s’exprimer à

l’oral avant de passer à la phase d’expression écrite

qui se fera à la maison et donnera lieu à une évalua-

tion formative avant la tâche fi nale.

Dark times Manuel pp. 58-59

Surviving

Analyse du document

Extrait du roman Dies the Fire de S.M Stirling dans

lequel l’auteur décrit un monde post-apocalyptique

où toute forme de technologie est absente suite à

une catastrophe dont on ignore la nature. Ce pas-

sage montre que la société moderne n’est plus : les

hommes sont forcés de fuir les villes pour trouver

de quoi se nourrir, tout est à reconstruire, certains

choisissent le retour à l’animalité, la sauvagerie,

tandis que d’autres tentent de rétablir un ordre

social stable.

Bien qu’externe et à la troisième personne, cette

narration nous donne parfois accès aux pensées du

héros, Havel. Le passage se situe au début du roman

et nous expose la rencontre de deux groupes, le

groupe errant du héro principal et le groupe d’habi-

tants d’un hameau situé sur leur chemin. L’intérêt de

ce texte est de poser la question du rôle du progrès

technique : est-ce un rempart contre la loi du plus

fort ? Ou un outil au service de la soif de pouvoir ?

Lexique

La charge lexicale de ce texte peut apparaître comme

un obstacle mais le champ lexical des armes aura été

défriché lors de la phase d’anticipation. Pour lever

la diffi culté de lecture, il conviendra de bien faire le

point sur la situation de départ : on pourra recourir

à un exercice de compréhension lié à du dessin afi n

de permettre aux élèves de visualiser la scène, de

repérer les personnages et le contexte.

Formes de travail

1. collective ; 2. en groupe puis collective ; 3. en

groupes ; 4. 5. et 6. collectives.


1. L’illustration permet une bonne anticipation du

texte. On commencera par la décrire afi n d’introduire

le lexique des armes fi gurant dans le récit. Il se peut

que les élèves supposent d’abord que la scène se


passe dans des temps anciens mais très vite, les

autres devraient les contredire en leur apportant le

détail des fi ls électriques et des voitures.


• an axe / tyres / streetlamps / car wrecks / rifl es /

bows / wheat / peasants /

• We can see two groups facing. They might

meet for the fi rst time.

• It can’t take place long before the 20th or

21th centuries because we can see car wrecks

and streetlamps. This way of living is forced

upon them. They haven’t chosen it. There has

been a kind of catastrophe. The text might deal

with the meeting of these two groups.

2. Pour favoriser la compréhension, on pourra

demander aux élèves de se mettre en groupes de

trois et de dessiner la situation de départ, de la

ligne 1 à la ligne 15, sur un transparent. À l’issue

de ce travail, un groupe présentera la scène qu’il

aura dessinée et les autres groupes commenteront.


• I don’t agree with you. The man looks aggres-

sive.

• I think you’re wrong: they are standing across

the road… etc. en fonction des présentations.

3. a. Tâche de repérage. Diviser la classe en deux

groupes. Première phase pendant laquelle la lec-

ture sera individuelle. Ménager ensuite un temps

d’échange en formant plusieurs groupes. Par

exemple, trois groupes de 6 pour les repérages

sur les résidents et trois groupes de six pour les

repérages sur les voyageurs. Chaque groupe devra

désigner un rapporteur pour la phase de mise en

commun. Le professeur circulera entre les groupes

pour donner des aides le cas échant et s’assurer que

le travail se fait en anglais. g

The hamlet and its residents - group 1

• Name = Lochsa

• State: Idaho

• Description:

- hard country for farming

- usually pleasant area fi t for hobbies and fun but

now the road is blocked by 6 people : residents

• The residents: heavily armed / armed to the teeth

(hunting bows, axes, baseball bats)

• One leader: burly / middle-aged = around 40

• Attitude: on the lookout = on the watchout = on

the alert sentinels/vigilantes

- aggressive

- suspicious = diffi dent = (l. 20)

→ They protect their community and can’t allow

too many people to stop over.

The travellers - group 2

• Situation:

- road people looking for a place where to settle.

- are heading towards Lewinston

- off ers a deal / exchanges meat for rice and work

• Description: on horses (l.6) / carrying swords

and bows (l.25)

• 2 leaders: Havel (injured on his face because has

fought with a bear)

and Angelica

• Attitude: ready to fi ght (l. 30) = on the watchout

→ close-knit group ready to defend themselves.

The hamlet and its residents (group 1)

The travellers (group 2)

• “Now half a dozen… baseball bats.” → l. 4-5• “Afternoon,” the burly middle-aged man… already been through.” → l. 10-11• “I’ve got to warn… enough for our own.” → l. 14-15• “Several of the men stiffened with suspicion”. → l. 20• “The little band of townsfolk relaxed. Their leader looked at the…” → l. 24• “then? Looks like” → l. 26• “That brought a few chuckles from his townsmen” → l. 27• “The leader’s eyes took in their various bruises and contusions and spat eloquently.” → l. 31• “What happened?” → l. 32• “got another, louder chuckle”. → l. 34• “A nod, and the leader leaned on his axe. We have a couple of horses…” → l. 37

• “Havel reined in his horse … of the rest behind him” → l. 6-7• “…as a horse shifted in place.“Afternoon,” he said. ” → l. 8-9• “Road people? Havel thought” → l.12 • “Havel nodded.” → l. 16• “We’re fixed for now,” he said. “Got plenty of meat.” → l. 19• “Already? Havel thought, … or rice or beans.” → l. 20-23• … “swords the travelers all carried, and the bows.” → l. 25• “You folks… together …you’re loaded for bear!” → l. 26• “Havel smiled thinly …“We ran into some” → l. 27-28• “We’re taking precautions to avoid another incident like that.” → l. 30• “Havel shrugged.” → l. 33• “Coyotes have to eat too, so we didn’t bury,” he said,” → l. 33• “We’d like to camp for… we can do farrier work or such”. → l. 34-36

112


S’assurer dans un premier temps que les élèves sont en mesure d’identifi er les différents protago-

nistes en leur demandant de souligner d’une couleur les passages correspondant au personnage

sur lequel ils vont se concentrer.

Une aide est proposée dans le Workbook → p. 20-21.

• Use the context to identify who is speaking:

- Focus on lines 9-19. Identify who the following pronouns refer to:

he (l. 9) → Havel

I, we (l. 14) → the burly middle-aged man > the residents

he (l. 19) → the burly middle-aged man

- Focus on lines 24-27. Identify who or what the following words refer to:

that (l. 27) → the sentence that has just been uttered by the residents’ leader;

his (l. 27) → the burly middle-aged man

- Who is asking the question line 26? the burly middle-aged man

- Focus on lines 27-30. Identify who “we” (l. 28 and 30) and “they” (l. 28 and 29) refer to.

→ the travellers

→ the Survivalists

Conclude: who are the two main protagonists?

→ The main protagonists are the two leaders or rather the leader of the residents and the group of

travellers.

What do they show about the two groups of people?

→ They are on the lookout / on the watch out: they are ready to defend their group against potential

enemies. They both form a community eager to build cohesion.

- Focus on each protagonist’s words: identify the main lexical fi eld used:

food → meat / elk / venison / bear / jerky / fl our / rice or beans / eat

Conclude about these people’s main concern:

→ They are concerned with survival. They need to fi nd food to survive.

c. Lors de la mise en commun, nommer un secrétaire

dans chaque groupe d’auditeurs pour la récapitu-

lation en vue de la trace écrite. Favoriser la mise

en place d’une interaction via un questionnement

lorsque l’exposé a besoin d’être clarifi é ou développé.

4. Cette étape permettra aux élèves de s’approprier

les informations données par les autres groupes.


• We can see some similarities: on the watch

out; defending their people. They are scared

by the Survivalists and fear they might come

across them.

• They are ready to fi ght tooth and nails to

defend their people but at the same time they

respect strangers. Both groups wish they could

build a stable society based on order and indi-

viduals.


En cas de diffi culté demander aux élèves de mener

un travail de repérage précis sur The Survivalists.

The Survivalists• “Survivalists, original-sovereign types. They seemed to think they could do anything they wanted” → l. 28-29• “Those crazy bastards” → l. 32• “the bodies” → l. 33

• Survivalists, original sovereign-type → a group

of people ready to kill in order to survive and

impose their leadership.

• Original sovereign-type: perhaps they were

ruling the country before the Change occurred

and they still behave as if they were still the lea-

ders in this “new” world. In this new world the

question of survival is important as well as the

question of leadership: society is not organized

anymore = anarchy.

• Survivalists = do anything they can to survive

/ survive at all costs / favour / the strongest /

defend “survival of the fi ttest” / take this as an

opportunity to become rulers and leaders.

/…/


/…/

→ Travellers are heavily armed the better to

defend their community.

→ They have killed those men and didn’t bury

their bodies to let the wild animals feed on

them.

→ The Survivalists were ready to kill people to

steal their food. They attacked Havel’s group

but lost their fi ght as their bodies are left to

coyotes…

6. Au fi l des questions, les élèves sont amenés à

prendre de la distance par rapport au texte et à son

thème, à en dégager l’implicite. Ce sera l’occasion

pour les élèves de manier le lexique vu dans les pages

précédentes : deprivation, dependence, obstacle…


• After the big Change, no means of communi-

cation and transport = no more business / no

more shops / no more news

• Everyone left to manage by themselves = no

more rules / order = no more social organization

= no more government = no laws

• No machinery = return to life without

machines = cold / heat / food = problems =

hunting

• No guns = return to ancient / medieval wea-

pons

• Only those who can fi nd food (hunt animals)

/ defend themselves can survive

• People who cannot manage on their own /

fend for themselves = likely to need protection

from stronger people = “tribes”

→ General fi ght for food, shelter, power

• The world is not safe anymore / people feel

insecure.

• It is full of /rife with violence and aggres-

siveness. It is deprived/stripped of order and

organization.

• Barbarous people tend to take the upper hand

and impose their illegitimate power.

Recap Dans la mesure où la mise en commun des trois

exercices précédents s’est déroulée à l’oral et de

façon collective, on privilégiera, pour cette phase

de récapitulation, la forme écrite et individuelle. Le

professeur pourra demander aux élèves d’écrire un

paragraphe expliquant l’impact de ce Changement

sur l’individu et ses relations avec les autres.


• The big Change swept all the values away /

individuals are left facing their own conscience

and personal ethics.

• Individuals are at a loss what to do, what to

think.

• Some make the most of this extraordinary

situation: to become leaders or to try to rule

the world.

• Others are looking for comfort and attempt to

communicate and build some orderly society.

• Human relationships are turned upside down.

• Security is annihilated. What matters is survi-

val, basic survival instincts are revived/ become

more important

Training task 3: An encounter

Tâche d’entraînement à la production écrite à par-

tir du texte étudié p. 58, qui constitue à la fois une

étape de récapitulation et de préparation à la tâche

fi nale. Elle constitue le moment charnière où les

éléments étudiés jusqu’alors – et qui ne concer-

naient que la réalité – basculent dans la fi ction et

l’écriture narrative. L’élève va pouvoir rebrasser le

lexique concernant les sentiments et réactions des

personnages en l’insérant dans une tâche créative.

Une activité sur les Stratégies préalable à cette tâche

d’entraînement, manuel p. 64-65, est possible, voire

souhaitable. L’exercice des Language Tools � Fee-

lings and attitudes, manuel p. 62, constituera une

phase de préparation supplémentaire pour les élèves

en diffi culté et pourra être réalisée en amont.

La tâche elle-même se fera en deux temps :

- premier temps : en groupes ou ateliers d’écriture,

les élèves se mettent d’accord sur les éléments

de l’histoire (lieu, actions, attitudes…) .ainsi que

sur les sentiments éprouvés par les personnages.

En cas de diffi cultés, inviter les élèves à puiser

des idées à partir des mots fi gurant dans l’encart

Words, manuel p. 59.

- deuxième temps : chaque élève met son histoire

en forme.

L’écriture pourra être amorcée en classe et terminée

en autonomie.

114

Better off Manuel pp. 60-61

Building a new life

Analyse du document

Le roman de Paul Theroux intitulé Mosquito Coast raconte

l’histoire d’un « savant fou », Allie Fox, qui décide de fuir

la société moderne et d’aller vivre au Honduras avec

sa famille pour y créer sa propre communauté, plus

harmonieuse, plus proche de la nature, plus humaine.

L’extrait choisi décrit Jeronimo, son village bâti en pleine

jungle. C’est Charlie Fox, l’un des fi ls d’Allie, qui en est

le narrateur. Le passage présente une description, un

bilan de l’expérience : il commence par décliner tous les

combats qui ont été menés contre une nature rebelle et

hostile puis il présente les fruits de tous ces efforts. Enfi n,

le narrateur souligne l’attitude du père face à ce succès :

il ne se repose pas sur ses lauriers, mais poursuit son

œuvre inlassablement. On comprend rapidement qu’à

travers la description de cette société, c’est le portrait du

père qui est brossé et, en fi ligrane, les sentiments que le

garçon éprouve pour lui. Cité à plusieurs reprises, il hante

toute la description et le fi ls exprime son admiration pour

ce père créateur et tout puissant.

Lexique

Le texte décrit les installations du village et cer-

tains termes techniques pourront poser problème.

Pour remédier à cela, le professeur aura pris soin

d’aborder ces éléments au cours de l’analyse du

document d’ouverture (manuel p. 52), lorsque les

élèves font des hypothèses sur le mode de vie de

l’homme devant la yourte : corn stalks (l. 13), fl oods

(l. 7), earth tremor (l. 8), cobs (l. 13), sewage (l. 18),

windmill (l. 29), fl ush toilets (l. 22).

Par exemple, on pourra supposer :

• How can he fi nd food? → He might grow plants,

corn, wheat…

• What if there are fl oods? …

Formes de travail

1. et 2. collective ; 3. Individuelle et en groupes ;

4. 5. collectives.



• Place: Honduras, Tropics.

• The characters: Allie Fox (a brilliant inventor);

his wife and children; natives. The narrator is

one of his sons, Charlie.

• Situation: have just emigrated to start a fresh

new life/start afresh/start from scratch/ break

out of modern society.

• This excerpt might deal with the building

up of this village. Description of its evolution.

Success story.


• They have fought against nature.

• Impression of abundance: many elements.

• They grow plants…

3.a. Deux groupes chargés d’une lecture intensive

du texte et d’une recherche d’informations spéci-

fi ques (de 10 min environ selon la classe). Lors de

cette phase de repérage, chaque élève travaille seul.

Repérages possibles :

• The positive and negative aspects mentioned in

§1 (group 1):

Positive aspects Negative aspects

• We had defeated…• We had tamed… • We had drained…• We had irrigated…• We had overcome…• We had withstood…• We were organized…

• the mosquitoes/Mosquitia • the river (wild) • the swamp• the gardens

• Purified water… • We had an ice-making plant (the only one in the world.)

• June floods / September heat / Honduras weather • earth tremor• jungle • undrinkable water

• The inventions and their consequences on people’s

daily lives in § 2 (group 2):

Inventions Their consequences on people’s daily lives

• an incubator for hatching eggs (l. 15) / a chicken-run • Fat boy ice-making plant (l. 15)• a sewage system (l. 18)• a shower apparatus (l.18)• a windmill (l.19)• 3 new buildings (l. 21)• bamboo tiles (l. 21)• 2 boats (l. 22)• flush toilets (l. 22)• a distiller

• provide them with food• give them ice• permit them to get rid of wastewater • enable them to wash, to keep clean hygiene • to make ice; like an engine • shelter , comfort • natural wood• were able to travel to go from one place to another • to get rid of wastewater• drinking water


b. Dans un deuxième temps, les élèves travailleront

en binômes. Deux par deux ils mettront en commun

le résultat de leurs recherches et réfl échiront à une

interprétation de ces repérages. Le professeur cir-

culera de binôme en binôme pour s’assurer que le

travail se fait bien en anglais et pour guider le cas

échéant. Veiller à ce que les élèves mettent en mot

les informations repérées.


Group 1

• We can see that each obstacle has been over-

come, they have reached a kind of balance,

harmony

• Wild nature has become tamed. → they have

managed to organize chaos

• “we” shows the success of a community.

• It’s a successful experience.

• However dangerous and hostile this world

might be, Allie Fox succeeded in making it his

own.

• We can see two semantic fi elds: control and

hostility.

/…/

/…/• They have overcome many obstacles and they

have succeeded in taming nature / getting the

upper hand.

Group 2

• They have access to more than the bare neces-

sities. A land of plenty.

• Quite cosy and comfortable.

• Impression of abundance → the land was

endowed with natural resources.

• Recreated what was useful in their previous

society…

c. Mise en commun. Laisser un temps de préparation

et de réfl exion individuelle (2 min environ) avant la

prise de parole ou bien demander une préparation

à la maison.

4. Demander à des élèves volontaires ou proposer

à deux élèves en diffi culté de préparer cet exercice

à la maison. Cet exercice fait écho au précédent

et permettra aux élèves de faire le point sur leurs

capacités à traiter les informations repérées.

Quotations from the text Your conclusion

The father’s statements • “So big, it only takes eleven of them to make a dozen” (l. 14)• “Control – that’s the proof of civilization. Anyone can do something once, but repeating it and maintaining it –that’s the true test” (l. 15-17)• “We’re clean!” (l. 18)

• in a tank Father named the “Fish Farm”(l. 25)

• “It could take a lifetime”, he said.”But I’ve got a lifetime – I’m not going anywhere !”(l. 32)• “Hybrids ! Burpees! Wonder corn! Miracle beans! Sixty-day tomatoes!” … (l. 33-34)

• He is quite self-satisfied with his own making. Has a sense of humour. • He is quite self-confident. Utters what sounds like aphorisms as if he had understood it all from life. No doubts as to whether he is right or wrong. • Many exclamation marks. A wild temperament / fiery. Full of energy • Quite creative. Tends to control everything by naming things. • Determined, resolute. But at the same time dramatic irony. Not going anywhere indeed. • Inspired from the Bible. Cynical? • The son is quite aware of the personality of the father who overblows things. /overdoes it.

The father’s attitude • “his names were always a bit grander than the things themselves.” (l. 25-26)• “Some of it he gave to people in return for work.” (l. 27)• “But he never handed out any food to beggars. What he preferred to do was to cut the produce open ….dry them.” (l. 28-31)• “River workers were rewarded with blocks of ice and bags of seeds. (l. 33)

• Believes in rewarding and merit. Strict values and ethics. Based on work. Acts as the chief of Jeronimo. Feels superior and we are under the impression he teaches everyone a lesson. No charity. Dignity.

116


Implies that everything is done and the worst

is behind them.

• Jeronimo has become “home”.

• Have “made themselves at home” in a hostile

environment.

• Have managed to domesticate/tame nature.

• Implies that everything is done and the worst

is behind them.

• Have recreated a world adapted to their needs

and wants.

• Have turned this place into a new paradise/

an Eden-like home.

= a positive assessment of the father’s wishes

= Jeronimo = father’s prize/reward

Recap Cette activité prendra appui sur le texte mais aussi

sur l’expérience personnelle des élèves. Là encore,

en fonction du temps dont on dispose, possibilité de

faire un travail préparatoire à la maison, mise en

commun en classe et prise de notes dans la fi che

Recap Workbook → p. 24.


• Teaches you who you are, what you can do

alone without any outside help.

• It can permit you to go beyond your limits, to

learn how to overcome obstacles...

Training Task 4: A postcard

Activité d’entrainement à l’expression écrite prenant

directement appui sur l’étude du texte et permettant

aux élèves de s’approprier les éléments étudiés.

Cette tâche va fournir aux élèves l’occasion de faire

le point avant l’évaluation fi nale : décrire la vie sans

technologie, les sentiments d’un personnage…


Hi Peter,

my father has succeeded in creating an ideal

society here! Everything is under control / We

are quite comfortable / We are in harmony with

nature now. There are plenty of things to do. /

I sometimes miss my mobile…

Your new phone must be outstanding but would

be useless here. / Saw an amazing thing in 3d

too: wild animals…. / Rice growing in the jungle:

can you believe it?


Manuel p. 62-63

� W O R D S

� Feelings and attitudes

On attendra une production de 100 mots environ.


A young woman is leaning against a man who

seems to be determined to protect her against

the soldiers around them. Those ones are

pointing rifl es at them and look merciless and

malevolent…

Or we could guess they are here to protect the

couple…

Ce sera l’occasion d’utiliser : angry - worried - prevent

from – recoil - dislike – charitable - well-intentioned -

compassionate – merciless - cold -hearted – invidious…

� Cause and consequence

a. Cause : because - as – since - for - given that

Consequence : so - consequently - as a result - that’s

why

b. 1. Since some kinds of technology are dangerous,

people would like to get rid of them.

2. There was a massive power outage, as a result

communities couldn’t work as usual.

3. People are accustomed to using technological

devices, that’s why they don’t trust their personal

capabilities anymore.

4. Because the blackout had spread all over the Bay

of Plenty, Sheila’s earliest customers could not buy

her famous cupcakes.


Talking about progress

b.

Improvement Degenerationenrichment increase updateupgradebettermentprogress

downfalldecreasecrumbling deteriorationregressionworsening corruption

c. Productions possibles :

→ In a world deprived of technology, there can be

some regressions in Men’s behaviour.

→ The enrichment of Man’s nature requires efforts

and…


Intonation in questions P

iste 17“Kevin, could you imagine a life without technology?”

“What do you mean, without technology?”

“Well, how would you react if you no longer had a

car or a computer?”

“Are you joking? This is just unimaginable!”

• In a Yes-No question, the intonation is usually rising.

• In a Wh- question, the intonation is usually falling.

� Intonation of lists Piste 18

a. With no electric devices , no TV , no cell phone

, no computer , the only things we had to do was

read books , watch the rain , sleep on the porch

, and count stars.

When somebody lists elements, the intonation is

rising until the list is fi nished.

b. During the blackout , the train service stopped

, the traffi c lights went off , electric-powered

buses stopped , people were forced to get back

home , and children started panicking.

� G R A M M A R

Present Perfect + since/for

Observe

• Since + point de départ de l’action / For + durée

de l’action.

• Il s’agit du prétérit et du present perfect (+ be-ing).

Tous deux peuvent être associés à des compléments

introduits par since et for.

→ Précis grammatical 10 et 11gg p. 199-200 et 14 p. 204• Dans les phrases 3 et 4, les compléments sont

introduits par for. Toutefois, dans la phrase 3, l’évé-

nement est présenté comme étant terminé (last time)

et sans lien avec la situation présente. On traduirait

alors for par pendant.

• Dans la phrase 4, l’événement (la panne d’électri-

cité) n’est pas nécessairement terminé, et même s’il

l’est, il a des conséquences sur la situation présente

(and now, there’s no more food). Dans ce cas, on

pourrait traduire par « il n’y a pas eu d’électricité

pendant une bonne semaine et à présent… » ou « il

n’y a pas d’électricité depuis une bonne semaine et

à présent… »)

Practise

� a. I have repaired my laptop twice since I bought it!

b. We stayed in complete darkness for three long

days. It was terrifying!

c. They have rediscovered the simple values of life

since the blackout.

d. She has adopted new attitudes since the state

raised energy taxes. It is a good solution then!

e. The employees worked with candles for two days

last week. Since the power went off, they have lost

all their data and are really worried.


→ Since the storm damaged our area, we have been

obliged to sleep in a gymnasium and to eat cold food.

→ We have stayed at our cousins’ for two weeks

because there was no electricity in our area.

→ We have not had any hot shower since the storm.

Etc.

a/the/Ø

Observe

Article associé à…a the Ø

Nom indéfini singulier X

Nom défini singulier X

Nom indéfini pluriel X

Nom défini pluriel X

Sens générique X X X

Sens particulier X X

Practise

� a. In the jungle, you fi nd Ø small houses but the

house we built was nice and roomy. It was a house

made of Ø bamboo and Ø liana.

b. Ø Food was hard to fi nd and Ø meat was scarce,

but the meat we ate was very tasty.

c. We adopted a wild dog that we called “Roofy”

because we found him on the roof of a house.

d. We often helped the local population. It was a

fantastic experience, the experience of our lives!

Justifi cations en lien avec le tableau et

→ Précis grammatical 4 gg p. 192

118

� a. It was hard/diffi cult to fi nd Ø water but the rivers

were clean and the water they drank was not polluted.

b. Ø Cereals were scarce but the inhabitants often

ate Ø fruit.

c. Allie was studying Ø fl owers and Ø botany. The

plants he found here were more coloured.

d. They had built a bridge to cross the river. The

bridge was narrow but useful.

Workbook p. 22


� Intonation in questions

Piste 20

“Could you survive without an internet connection?” ( )

“Oh no, I couldn’t! I’m totally addicted to my laptop.

What would I do without it?” ( )

“So how would you feel if the power went off? ( )

Would you be anxious?” ( )

“I don’t know. I guess I’d just have to be patient.”

“What do you usually do with your laptop? ( ) Do you

use it everyday?” ( )

“Yes, I do. I use it all the time to write emails, chat

or shop online...” ( )

� G R A M M A R

� Since/for


1. Ever since Man discovered fi re, he has continuously

discovered new techniques.

2. It must be years since you last saw your auntie!

3. For the past three months, they have been travel-

ling all around the world.

Etc.



→ Pupils have been taught with basic softwares for

years but since the recent technological advances,

they have rediscovered how to use a computer.

→ Computers have greatly evolved since the last

few years.

→ Teachers have adopted new teaching methods

since computers entered the classroom.

Etc.



I’ve had my i-phone for two weeks now! I just can’t

live without it! I have already sent about a hundred

text messages since I bought it…

� a/the/Ø

“Where’s the DVD I bought yesterday?”

“What DVD? I did not know you had bought a new

DVD.”

“Well, yes I did. It’s the fi lm we talked about last

week with Peter and Clara”

“We talked about Ø.fi lms all evening! Remember,

you nearly had a fi ght because Clara thought Ø

musicals were for Ø stupid people.”

“You know, the fi lm about a family who builds a new

town in Ø Central America out of nothing.”

“Oh, right. We would fi nd it easily if you were not so

messy. Look at the room. There are Ø DVDs, Ø books,

Ø video games, Ø clothes and Ø old sandwiches

everywhere.”

“That’s not an old sandwich, it’s a/the baguette I

bought for tonight’s dinner.”

“Aaagh! Ø Brothers are a pain! »

� a/the/Ø

Légende de l’iconographie, manuel p. 54.

Exemples productions possibles :

→ The young women are serving pizzas and offering a

glass of water to the customers who feel lost because

of the blackout…

→ American customers are rushing through the

alleys of a store to try to fi nd food and are happy to

be able to drink a real coffee…


Écrire un texte narratif

Objectifs

Le but de cette double-page d’activités est d’entraî-

ner les élèves à rédiger un récit mettant en scène

des personnages dans une situation particulière.

Pour cela ils devront :

� planifi er leur récit,

� le rédiger en veillant particulièrement à sa cohé-

rence et à sa structuration,


� l’enrichir et contrôler l’exactitude de la langue

employée.


Les élèves devant mettre en œuvre ces stratégies

lors de la tâche fi nale, il est donc souhaitable qu’ils

se soient entraînés au préalable. On pourra envisa-

ger le travail sur cette double-page avant la tâche

d’entraînement 3 : An encounter, manuel p. 59, ce

qui permettra aux élèves de s’appuyer sur le texte et

l’exploitation qui en a été faite en classe pour rédiger

leur récit. La tâche fi nale constituera une étape sup-

plémentaire, puisqu’elle sera l’occasion d’un transfert

de ces stratégies à partir d’une situation inconnue.

Étapes possibles :

� La planifi cation du récit est préparée individuel-

lement à la maison.

→ En binômes, lors du cours suivant : relecture

des plans proposés (environ 5 min) et éventuelles

suggestions.

� et � La rédaction et l’enrichissement du récit se

font individuellement à la maison, à partir des plans

revus. On demandera aux élèves de matérialiser le

travail d’enrichissement en utilisant un stylo d’une

couleur différente. Lors d’un second cours, nouvel

échange en binômes (10 min) : chaque élève annote

le travail de son camarade en se référant à la pre-

mière colonne des tableaux � et � p. 65 du manuel :

il précise ainsi quels conseils ont été suivis ou non,

ce qui lui permettra de s’appropriant les critères de

l’évaluation fi nale.

→ Le professeur pourra ensuite relever un cer-

tain nombre de ces récits pour compléter la co-

évaluation. Il pourra notamment tirer parti des

besoins langagiers mis en évidence par l’examen de

l’échantillonnage de copies pour attirer la vigilance

des élèves sur tel ou tel point lors de la phase de

relecture.

ÉVALUATIONS Manuel p. 66

Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts






Expression écrite à partir d’une situation donnée

par le professeur. Il s’agira d’écrire un texte nar-

ratif (avec une partie dialoguée) se situant dans un

monde post-apocalyptique. On pourra distribuer

aux élèves les cartes de situations proposées p. 00

de ce guide ; les élèves pourront inventer une

localité, le nom des personnages, etc.

Situation 1 – Title: After the Fall

Context: a natural catastrophe has left the

world stripped of its modern comforts and

technology. A group of people try to rebuild

a New Eden.

Characters: at least, two characters / one of

them is the leader

Setting: any English-speaking place

Situation 2 – Title: Afterworld

Context: a technological disaster has com-

pletely disrupted the lives of citizens of

Eden Grove. Their community is falling

apart from neglect and natural decay.

Characters: John Kipper, a rough young

leader + Christina March, a teenage girl

challenging his authority.

Main problem: have to adapt to a new future

and create a new society.

Setting: an English-speaking country.

Le professeur pourra également utiliser une

photographie comme point de départ ou comme

déclencheur de récit narratif.

Suggested starts:

• X and Y were talking about the rules that had to

be respected when they heard footsteps outside…

• The community was trying to fi nd a solution to their

main problem: water.

• They had heard a group of thugs had arrived the

previous day…

À partir de l’un de ces points de départ, les élèves

imagineront et écriront un épisode : ils décriront

le mode de vie des personnages, les événements

120

qui se produisent, les sentiments et paroles des pro-

tagonistes… L’objectif en lien avec la problématique

est de montrer les choix de vie des communautés :

– Comment survivre sans technologie ?

– Quelles valeurs garder ?

– Comment s’adapter ? Comment interagir ?

Forme de travail

Individuelle.


1. La situation sera donnée par le professeur

le jour de l’évaluation. La préparation pour les

élèves consistera à bien revoir les pages Stratégies

(manuel pp. 64-65), ainsi que le vocabulaire et les

points de grammaire étudiés lors de la séquence.

2. Le jour de l’évaluation, les élèves prennent

connaissance des sujets et en choisissent un. Le

professeur pourra aussi faire le choix d’attribuer

lui-même le sujet.

Temps de rédaction (brouillon + mise au propre) :

45 minutes environ. Nombre de mots : autour de 300.

Laisser 5 minutes à la fi n pour la relecture.

Une prise de notes minimale par rapport aux

deux étapes Get ready et Action! sera laissée avec

la copie rendue par l’élève afi n que le professeur

puisse analyser la démarche et apporter des remé-

diations plus ciblées lors de la correction.

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts


→ Voir documents photocopiables pp. 126-127 de

ce guide.


Mettre en relation les quatre couvertures de romans

présentées sur le manuel p. 66 avec les quatrièmes

de couverture (blurbs) correspondantes. Les élèves

auront cinq blurbs à lire (donc une de plus) : seules

quatre d’entre elles seront à choisir.

Forme de travail

Individuelle.


Prévoir 30 minutes en tout. La tâche pourra être

réalisée en trois étapes distinctes afi n d’éviter que les

élèves ne se perdent dans un magma d’informations.

1. Les élèves prennent connaissance et observent

les quatre couvertures de romans présentées p. 66

du manuel.

2. Puis le professeur distribue les blurbs. Les

élèves ont 20 minutes pour les lire et en souligner

les mots clé qui font référence à la couverture.

3. Les élèves ont ensuite 5 minutes pour remplir

la grille de réponse.

Corrigé et barème

Book Cover Blurb

1. Genesis, by Bernard Beckett c

2. Dog Eat Dog, by David J Rodger b

3. Patriots, by James Wesley Rawles e

4. Return, by Clayton J Elliott a

2,5 pts par bonne réponse.



Documents supports







Ici, un seul document proposé : un échange contra-

dictoire entre deux personnes au sujet des e-books.

Le dialogue est clair ; aucun élément périphérique

ne vient gêner la compréhension.

Forme de travail

Individuelle.

Passation



24 novembre 2011).

Prévoir 20 minutes.


1. Communication du titre accompagnant l’enregis-

trement : E-books: pros and cons, à écrire au tableau.



au brouillon :

Écoute 1 – Pause d’une minute

Écoute 2 – Pause d’une minute

Écoute 3


10 minutes pour rendre compte sur sa copie, en

français, de ce qu’il a compris.


brouillon (que l’on veillera à ne pas regarder avant

d’avoir évalué le compte-rendu) afi n de pouvoir

observer le passage entre les notes et la restitution,

et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient

des diffi cultés dans cette épreuve.

Éléments de réponse et barème :

Niveau

Comprendre un document de type dialogue ou discussion.E-books: pros and cons

B.O. du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué - sans le fractionner en décimales - de 0 à 10




1 pt

A1


• Quelques expressions relevées.• Thème superficiellement compris : conversation, un homme et une femme, sur les e-books.

3 pts

A2


5 pts

• Thème compris : une discussion sur les e-books : la femme trouve que c’est une brillante invention tandis que lui n’est pas d’accord / trouve cela inutile, sans charme.• Chacun donne des arguments opposés.• Trois des arguments suivants ont été compris :Femme :

- plus léger à transporter - on peut lire la nuit sans déranger l’autre - pratique - c’est moins cher

Homme : - on peut aller à la bibliothèque emprunter des

livres- cela perd tout son charme et son âme, c’est

froid- ne pourrait pas lire longtemps

B1

• Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante. 8 pts

• Les arguments principaux ont été clairement compris (tous les arguments en gras ci-dessus).• Le contexte de l’échange a été identifié : la femme vient d’acheter un e-book ; chacun reste campé sur ses positions de départ.

122

B2


• Plus de détails au niveau des arguments qu’en B1 (trois éléments parmi les cinq suivants) :Femme :

- éclairage grâce à une petite lumière intégrée → inutile d’allumer la lumière

- on peut varier les polices et grossir les lettres- une simple pression du pouce suffit pour

tourner les pages Homme :

- a-t-on vraiment besoin d’emporter six romans en vacances ?

- à la maison, il y a peu de chance qu’on préfère lire sur ce nouveau support

• Les sentiments des interlocuteurs ont été identifiés ainsi que le but de la conversation : la femme veut faire partager son enthousiasme et convaincre son interlocuteur de l’utilité des e-books. Elle n’y parvient pas, l’homme reste réticent.• Compréhension de l’attitude des deux inter-locuteurs : - il pose des questions, - elle acquiesce parfois.Débat serein et amical 10 pts



Note de l’élève: note sur 10 × 2 = /20

Expression orale





Documents supports et protocoles

→ Voir documents photocopiables pp. 128-130.

Corrigé et barème

� 2 pts par bonne réponse = 4 pts

a. This text is an extract from: a novel

b. The best title for this extract is: remote life

� 4 pts (0,5 pt par bonne réponse)

– The characters present: Roy and his Father 2 pts

(1 pt par segment souligné)

– The characters mentioned: the pilot of the plane

= Tom, Roy’s friends 2 pts

10 pts

a. What time of the year is it?

⇒ It’s Autumn/ the fall. (Accepter aussi beginning

of winter)

“We’re getting ready for winter” (l. 44) / “Roy didn’t

believe they’d still be here when it fi rst snowed” (l. 1)

2 pts (1 pt pour la réponse et 1 pt pour la citation)

b. Where do the characters present live? (country,

housing, environment

⇒ “They live in Alaska, (near Juneau)” (l. 34) / “in a

cabin” (l. 3), “In the middle of nowhere” (l. 35) 3 pts

c. What is their way of life?

⇒ they fi sh / collect wood for fi re / but can also have

supplies delivered by plane.

“Roy was fi shing” (l. 11),“He went back for his pole

and salmon and walked on to the cabin” (l. 30), “He

scaled them quickly and cut off their heads....”(l. 36)

+ “pit for the wood” (l. 8) + “I ordered the supplies”

(l. 33). 3 pts (0,5 pt par élément + 0,5 pt par citation)


d. What is the main event in this passage? What

happened on that day?

⇒ a plane fl ew over their place but the boy missed it.

“When the plane came a few days later (l. 11) /

“I missed him” (l. 29) 2 pts (1 pt pour la réponse et

1 pt pour la citation)

Focus on Roy 12 pts (2 pts par bonne réponse. N.B. :

une seule citation exigible pour justifi er le choix).

a. Roy doesn’t bother about what happened that day.

False “looking at where it had fi nally disappeared and

breathing hard and feeling that something terrible

had happened.” (l. 27-28) /“He left, he said out loud. I

missed him.” (l. 29)

b. Roy is happy with his life

False “He wanted out of here” (l. 23) / “you want to

leave?” (l. 39) / “he was just going to go” (l. 38) / “I don’t

want to just try to survive winter” (l. 49)

c. Roy has lived in this place for less than a year.

True “You told me you’d stay out here a year, and I made

my plans. What am I supposed to do if you just leave?”

(l. 49) (il faut les deux parties de la citation, sinon 0).

d. Roy understands the early snow will make their

life more diffi cult.

True “Roy didn’t believe they’d still be here when it fi rst

snowed ...Roy knew that somehow this disappointment

was worse for his father than the other disappointments

had been.” (l. 1-4)

e. It is diffi cult for Roy to communicate with his father.

True “If Roy spoke now, he doubted he’d be heard. And

he understood this about his father, that he was often

gone into his own thoughts and couldn’t be reached”

(l. 4-6)

f. Roy is torn apart at the end of the passage.

True “Roy wanted to say right then that he’d stay, but

he couldn’t” (l. 52)

� Focus on the passage from line 33 “Roy took his

salmon down to the water” to the end.

10 pts (2 pts par bonne réponse, 1 pt par adjectif et 1 pt

pour la citation)

Father:

- Self-satisfi ed: “We’re not doing so bad, are we?”

(l. 41)

- Selfi sh: “What about me?” (l. 50)

- Authoritative: “You’re just staying and that’s that”

(l. 46)

The son:

- Guilty: “He felt terrible, as if he was killing his father”

(l. 40)

- Pessimistic: “he knew terrible things were going to

happen to him” (l. 52-53)

Barème

Questions Points1. 4

2. 4

3. 10

4. 12

5. 10

TOTAL /40 divisé par 2 pour obtenir une note sur 20.



124


Évaluations Name :

Class :

Final task 1 Writing Manuel p. 66

Imagine a world without technology



Cohérence et cohésion(4 pts)

Recevabilité linguistique(8 pts)

A2

• Respecte partiellement la consigne (trop bref ; oubli des parties dialoguées, etc.).• Décrit brièvement les évènements.

Juxtapose des énoncés sans marquer la cohérence de la situation.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes.• Contrôle limité de quelques structures simples.• Des erreurs faisant obstacle à la compréhension.

1 à 2 pts 1 pt 1 à 2 pts

B1-1

• Écrit une narration de façon simple : la trame factuelle est en adéquation avec le thème.• La partie dialoguée est présente.

• Le récit est à peu près cohérent. • Est capable de faire des paragraphes. • Est capable de relier les phrases par des mots de liaison basiques.

• S’exprime dans une langue simple mais ne maîtrise pas toujours les structures courantes.


B1-2 à

B1-3

• Peut apporter à son récit une certaine variété• Produit un dialogue simple et clair dont les idées s’enchaînent. • Peut intégrer des sentiments et des réactions.

• Peut utiliser les articulationset les connecteurs les plus fréquents, voire assez variés ; récit cohérent qui facilite la lecture. • Les caractéristiques du dialogue sont respectées.

• Est capable d’utiliser des structures plus complexes et du lexique diversifié malgré quelques erreurs ne faisant pas obstacle à la compréhension.

5 à 6 pts 3 ou 4 pts 5 à 6 pts

B2

Peut relater de façon claire et détaillée en mettant en valeur le point de vue, les sentiments et les réactions.

• Produit une narration qui s’enchaîne et utilise des connecteurs variés et cohérents. • Écrit un dialogue élaboré où figurent des caractéristiques variées du dialogue.

S’exprime dans une langue globalement correcte et riche.


125


Name :

Class :Évaluations


Imagine a world without technology

• Bearing in mind the elements studied in this unit, inspire yourself from one of the following situations and narrate the episode, including some dialogue.

• Feel free to invent names, details, etc.

Situation 1

Title: After the Fall

Context: a natural catastrophe has

left the world stripped of its modern

comforts and technology. A group of

people try to rebuild a New Eden.

Characters: at least, 1 leader, 1 woman

Setting: one American State

Situation 2

Title: Afterworld

Context: a technological disaster has

completely disrupted the lives of citi-

zens of Eden Grove. Their community is

falling apart from neglect and natural

decay.

Characters: John Kipper, a rough young

leader and Christina March, a teenage

girl who ischallenging his authority.

Main problem: have to adapt to a new

future and create a new society.

Setting: an English-speaking country.

Suggested starts:

• X and Y were talking about the rules that had to be respected when they heard foot-steps outside…

• The community was trying to fi nd a solution to their main problem: water.

• They had heard a group of thugs had arrived the previous day…

126


Évaluations Name :

Class :


Match book covers and blurbs

• Look at the four book covers in your textbook p. 66.

• Read the five blurbs below.

• Then match each book cover with its blurb.

Blurbs:

a

Aaron is 60 years old, living in the wastelands of a long dead London. As he rests in the ruins of the National Gallery, surrounded by the detritus of a lost civilization, he recounts his own history and that of a dying empire. Are there any limits in the fight to save a dying planet? Is it possible for humanity to go back to Nature and live in harmony with it or are we destined to destroy everything? These are the questions that haunt Aaron as he recounts his past and that of the Earth. The book explores our need to re-connect with the Earth and with Nature as a whole.

b

In the near future, the Earth is devastated by a viral pathogen. Over seventy percent of the human population is dead. Most of the survivors act like animals. Greed and corruption are hovering over this brutalized domain and a cosmic horror is now free to infiltrate the remote abandoned corners of the Earth. Within this mix the lives of two survivors collide: a renegade intelligence agent and a cold-blooded master of violence, shaping events with their virulent hunger for money and a desire to carve their name into this new world ruled by man’s inhumanity to man.

c

Anax thinks she knows history. Her Examination has just begun, and if she passes, she’ll be admitted into the Academy—the elite governing institution of her utopian society. Her chosen area of expertise, which she will be questioned over, is about early attempts at genetic engineering that started in 2030. But Anax is about to discover that the history she’s been taught isn’t the whole story. And the Academy isn’t what she believes it to be. This novel is an interesting take on artificial intelligence and the philosophical issues it raises Can man play god and genetically create a new world? What is consciousness? What makes us human? How was humanity born? Can Artificial intelligence take the upper hand over nature and man?

/…/

127


Name :

Class :Évaluations

/…/

d

In this thrilling adventure novel about a man left alone on earth, the author com-bines post-apocalyptic elements with an adventurous road novel. Alan, the hero of the story, is visiting Japan on business. After the outbreak of a pandemic, he finds himself to be the single survivor. The viral disease has wiped away his past life: Alan must fear injury, sickness and hunger - the food begins to decay in the stores. Yet, Alan swears to travel back to his family in Berlin, straight across Asia and some 10,000 miles. The hardships and landscapes (the Gobi desert, Siberia) are described in all ferocity. A few other humans have survived as well, some eager to use the disaster for their own purposes. Electrifying chapters describe the encoun-ter with Somerset, a charming, yet psychotic warlord, who is assembling an army to conquer Moscow, if not the entire world. However, Alan remains determined to return to Berlin, by whatever means.

e

Part novel, part survivalist-handbook, it tells of a small group of friends facing every American’s worst nightmare and collapse, including preparedness against the risks of a post-disaster society which include looting, armed violence and food shortages. Practically overnight, the fragile institutions of democracy fall apart and every American is forced to survive on their own. Evading mobs of desperate, out-of-control citizens, the protagonists make their way to a shared secure ranch in the wilds of northern Idaho. The group turn into a resistance movement and engage into war to restore true Constitutional law when it is learned that the Provisional United States Government supported by a massive UN-led European Peacekeeping Force are little more than bloodthirsty tyrants.

Book cover Blurb ( a , b , c , d or e )

� Genesis, by Bernard Beckett

� Dog Eat Dog, by David J Rodger

� Patriots, by James Wesley Rawles

Return, by Clayton J Elliott

Évaluations Name :

Class :


128


Roy didn’t believe they’d still be here when it fi rst snowed, but he nodded as his father climbed down in and then he took the pieces1 his father handed him and carried them back to the cabin. Roy knew that somehow this disappointment was worse for his father than the other disappointments had been. If Roy spoke now, he doubted he’d be heard. And he understood this about his father, that he was often gone into his own thoughts and couldn’t be reached, and that none of this time spent alone thinking was good for him, that he always sank lower when he went in there.

They stacked the wood against a side wall, and when they were done, they looked again at the pit2, at the mud deepen ing and the walls caving, and both looked into the sky, into the grayness that had no depth or end, and then they went inside.

When the plane came a few days later, Roy was fi shing several miles up the coast. He thought he heard it, then thought he must have made it up, but stopped and listened and heard it again. He pulled in his line, grabbed the two salmon he had caught, and started running. He was far enough off, though, and blocked by so many small points along the way, that he couldn’t see it fl y into the mouth of their cove3. He ran over the rocky beach and, when he had to, up into the trees and down again, becoming more and more afraid that he would miss it. He assumed his father was there cutting wood, but what if he had hiked back over the ridge for some reason and no one was there? The pilot might not come back again for a long time, might just leave a note saying, Call me on the radio if you need anything. And there was another thing, too, that Roy didn’t like to admit. Even if his father was there, what would he say? Was there a chance he would just say everything was fi ne and send the pilot away and not have him come back? It didn’t seem impossible, and Roy needed to leave here, he needed to get away. Roy dropped the fi sh and his pole and ran faster.

He was only a few hundred yards from the fi nal point when he heard the drone of it again and stopped to see it rush out of the mouth, tilt free of its own spray, and lift pre cariously over the channel. He stood there then, looking at where it had fi nally disappeared and breathing hard and feel ing that something terrible had happened.

He left, he said out loud. I missed him.

He went back then for his pole and the salmon and walked on to the cabin.

His father was back at the woodpile. Tom came by, he said when Roy-walked up.

I heard.

Oh. Well he was just here a minute but I ordered the sup plies we need and he’ll be back with them next week on his way to Juneau4. Though not really on his way exactly, I sup-pose. And his father grinned then, pleased at how in the middle of nowhere they were.

Roy took his salmon down to the water and gutted them. He scaled them quickly and cut off their heads and fi ns and tails. He wanted out of here. He didn’t care what his father thought about it; he was just going to go.

You want to leave? his father asked when he told him at dinner.

Roy didn’t say it again but just ate. He felt terrible, as if he were killing his father.

We’re not doing so bad, are we? his father asked.

Roy refused to cave in5. He didn’t say anything.

I don’t understand, his father said. We’re fi nally getting somewhere. We’re getting ready for winter.

Why? Roy thought to himself. Just so we can survive win ter? But he didn’t say anything.

Look, his father said. You’re gonna have to talk to me about this, otherwise you’re just staying and that’s that.

Okay, Roy said.

Why do you have to go?

I want my friends again, and my real life. I don’t want to just try to survive winter.

Fair enough. But what about me? You told me you’d stay out here a year, and I made my plans. I quit my job and bought this place. What am I supposed to do if you just leave?

1

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Évaluations Name :

Class :


129

[...] Roy wanted to say right then that he’d stay, but he couldn’t. He knew terrible things were going to happen to him out here if he stayed. He did the dishes and then they went to bed.

David Vann, “Sukkwan Island” in Legend Of a Suicide, 2009

1. pieces of wood

2. cavity where they keep the wood dry

3. cove = little bay

4. capital of Alaska

5. cave in = agree /cooperate

Read the text carefully, then answer the questions

� Circle the right answer: 4 pts

a. This text is an extract from: an autobiography – a testimony – a diary – a novel – an essay

b. The best title for this extract is: city life – rescue work – a fi shing party – remote life

� Who are the characters actually present in the scene and the characters who are simply mentioned? Give as many details as possible about each of them (name, relationships, occupation) 4 pts

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Answer very briefly the following questions, then justify with a quotation from the text. 10 pts

a. What time of the year is it?

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

b. Where do the characters present live? (country, housing, environment)

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

c. What is their way of life?

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

d. What is the main event in this passage? What happened on that day?

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Focus on Roy: say if the following statements are true or false. Justify by quoting from the text. 12 pts

a. Roy doesn’t bother about what happened that day.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Évaluations Name :

Class :


130

b. Roy is happy with his life

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

c. Roy has lived in this place for less than a year.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

d. Roy understands that the early snow will make their life more diffi cult.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

e. It is diffi cult for Roy to communicate with his father.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

f. Roy is torn apart at the end of the passage

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

� Focus on the passage from line 33 “Roy took his salmon down to the water” to the end.

Choose the adjectives that best characterize the two protagonists. Then justify, quoting from the text. 10 pts

self-satisfi ed / selfi sh / compassionate / thrilled / obedient / optimistic / pessimistic / rebellious

/ guilty / authoritative

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Expression écrite

� Two e-mails

You’ve just heard that one of your friends has decided to be away and out of touch for a year.

Send her/him an e-mail to convince her/him he must keep in touch wherever she/he is. Your

friend replies, explaining why she/he wants to be out of touch. Write both e-mails. (200 words)

� A conversation

An extensive network failure has left hundreds of mobile phone users unable to use their mobiles

for a whole day. Imagine a conversation between two users. One thinks it was a great day; the

other thinks it was a disruption that should never happen again.

UNIT 4 The Queen

131UNIT 4 The Queen

Notion : Mythes et héros

• Activité langagière dominante : compréhension de l’écrit

• Activité langagière associée : expression écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général

La notion « Mythes et héros » est abordée dans ce chapitre à travers l’étude des portraits (réels et fi ctifs) de

trois reines anglaises : Elizabeth I, Victoria et Elizabeth II.

Ces fi gures symboliques de la monarchie – une composante importante de l’identité collective britannique

– ont marqué l’histoire, ne serait-ce que par la longueur de leurs règnes respectifs. Dans quelle mesure

les images de ces reines relèvent-elles du mythe ? Qu’incarnent-elles ? Et derrière ces représentations,

qu’en est-il de leurs vies personnelles ?

Les documents proposés à l’étude sont de nature variée – tableaux, audioguides, extraits de romans,

d’interview, de récit, de journal intime, de pièce de théâtre, bande-annonce – et permettent un va-et-vient

entre image publique et vie personnelle.

En fin de parcours

• évaluation de l’expression écrite :

− tâche : rédaction d’un épisode de la vie d’Elizabeth II en prenant appui sur un événement relaté dans la

presse


− tâche de remise en ordre d’un récit


− compréhension d’un témoignage oral,

− expression orale sur le thème des fi gures symboliques, lié à la notion « Mythes et héros »,

− lecture et compréhension de plusieurs documents (récit d’une Américaine qui a rencontré Elizabeth II,

et extrait de fi ction concernant Victoria),

− rédaction d’un extrait de journal intime et d’un commentaire personnel posté sur internet.

Parcours culturel


Notion :• Mythes et héros :la nature mythique des monarques liée à la construction de leur pays / identité collective

Thème :La reine dans l’histoire des Îles Britanniques : Elizabeth I, Victoria, Elizabeth II / image publique et vie personnelle.

Problématique :→ Qui sont ces souveraines au-delà des représentations

que nous en avons ?

Un destin hors du commun → pp. 76-77 Audioguides

L’enfance d’une reine → pp. 78-79 Alison Weir, The Lady Elizabeth

Devoir et amitié → pp. 80-81 Shrabani Basu, Victoria and Abdul

The Queen and the commoner

132

La reine et son peuple → pp. 82-83 Allan Bennett, The Uncommon Reader

Stratégies → pp. 86-87 Alison Weir, The Lady Elizabeth

Culture File

Authors and Queens → pp. 90-91 William Shakespeare, Henry VIII

Charles Dickens, Oliver Twist

Queen Victoria’s diaries



Comprendre les faits principaux, les opinions et les sentiments des personnages dans un texte narratif

• Écrire une lettre pour raconter des événements et exprimer des sentiments• Imaginer et rédiger un texte narratif comportant des passages dialogués

Présenter oralement une personne, un lieu ou un événement étudiés en classe

Enregistrer un audioguide sur un sujet relatif au règne de l’une des trois reines d’Angleterre

→ p. 77

• Réécrire un épisode de la vie de la reine Elizabeth I en changeant de point de vue

→ p. 79

• Écrire une lettre pour rendre compte de sentiments personnels

→ p. 81

• Imaginer et rédiger un dialogue entre la reine Elizabeth II et l’un de ses conseillers

→ p. 83

Comprendre un texte narratif

→ p. 86

Tâche 1 Rédiger un court épisode de la vie de la reine Elizabeth II à partir d’un fait divers réel

Tâche 2 Comprendre et reconstituer un texte dont les paragraphes ont été mélangés

→ p. 88



→ p. 92


→ p. 89

Outils de la langue


• Symbols of the monarchy → p. 77• Political systems and their heads → p. 77 et 84• Myths → p. 77 et 84• Speech tags → p. 79• Authority and ambition → p. 79• Feelings → p. 81• Duty and leisure → p. 83

• Groupes de souffle dans les phrases longues → p. 77

→ Précis de prononciation 4pp → p. 216

• Accentuation des éléments porteurs de sens → p. 81 et → p. 30

→ Précis de prononciation 7pp → p. 219

• Mots se terminant en -ed → p. 84→ Précis de prononciation 11pp → p. 223

• Discours rapporté → p. 79et → p. 30-31


• Wish → p. 81 et → p. 31-32→ Précis grammatical 20gg p. 208

133UNIT 4 The Queen


L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros » et

de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités langagières plus spécifi quement visées.


d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle

mais substantielle de la problématique Who is behind the image?, préparera également à la tâche prévue

pour l’activité dominante en compréhension de l’écrit.


• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale de

compréhension de l’écrit : Re-order a narrative about a Queen.






utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Par exemple, le professeur pourra faire le

choix de demander à un groupe d’élèves d’étudier The Queen and the Commoner et d’en faire un compte

rendu à la classe.

• Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 84-85) et sur les Stratégies (manuel pp. 86-87)




A destiny out of the ordinary

Audioguides p. 76

Recap p. 77

Training task 1: Audioguides p. 77

A Queen’s childhood

“Might I be Queen?” p. 78

Recap p. 79

Training task 2: Creative writing p. 79

Duty and friendship

Victoria and Abdul p. 80

The Queen and the commoner p. 81

Recap p. 81

Training task 3: Letter to a friend p. 81

The Queen and her people

“One has a duty to find out what people are like” pp. 82-83

Recap p. 83

Training task 4: Narrative dialogue p. 84



Final task 1: Write an episode in the life of a Queen p. 88

Final task 2: Re-order a narrative about a Queen p. 88

Évaluations p. 89

134

Fiche Recap


Cette fi che récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue

des différents Recaps et de faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activement à


− noter ce que l’on a appris,

− progresser dans la découverte de la problématique,

− établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion.

Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude de chaque double-page, et elle peut être utilisée

pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

Dans l’optique de la préparation au baccalauréat, ces fi ches serviront de support aux élèves pour s’entraîner

à la présentation orale de la notion. En effet, les réponses aux questions des Recaps (voir les suggestions

dans les pages suivantes) permettent aux élèves de bâtir peu à peu leur prise de parole en inscrivant le

thème du chapitre dans la notion plus vaste de « Mythes et héros ». En fi n d’étude, ils auront ainsi développé

des idées sur lesquelles appuyer leur présentation.



Objectifs


à un document iconographique représentant la reine

Elizabeth II, alors âgée de 51 ans.

• Entrer de plain-pied dans la problématique du

chapitre en partant de l’étude d’un tableau : grâce

à la reproduction d’une œuvre d’art, on donnera aux

élèves la possibilité de dire quelle image est donnée

de la reine.

• Faire émerger leurs représentations et leurs

connaissances des reines d’Angleterre.


Il s’agit d’une sérigraphie sur papier d’Andy Warhol

datée de 1985. Elle fait partie d’une série de portraits

d’Elizabeth II réalisés à partir d’une photo prise en

1977 lors de son Jubilé d’Argent (les couleurs varient

dans les différentes versions). L’artiste a représenté

de la même manière Queen Beatrix Of The Nether-

lands, Queen Ntombi Twala Of Swaziland, Queen

Margrethe II Of Denmark.

Fasciné par le principe pictural de la répétition,

Warhol a lui-même choisi de représenter cette reine,

qui n’a pas posé pour lui (on pourra observer que

le motif de la répétition des têtes couronnées existe

déjà sous différentes formes : pièces de monnaie,

timbres…). Cette sérigraphie fait bien sûr penser aux

portraits de célébrités réalisés de la même manière

par l’artiste (Marilyn Monroe, Mick Jagger, Liz Tay-

lor…) et on pourra en déduire que Warhol a voulu

représenter une star, propulsant Elizabeth II au rang

d’icône. Ceci est souligné par les traits que l’artiste

a ajoutés, comme le maquillage autour des yeux.

La reine nous regarde en souriant et nous la regar-

dons. Elle existe à travers ce regard que nous por-

tons sur elle, de même que la monarchie existe à

travers le regard de ses sujets. C’est pourquoi ces

portraits ont été qualifi és de « démocratiques » :

dans la plupart des portraits offi ciels de souverains,

le monde existe à travers le regard du monarque ;

ici, c’est le contraire.

Formes de travail

Collective.

Le temps consacré à cette activité dépendra évi-

demment des idées des élèves mais il ne devrait pas

excéder une demi-séance et le professeur veillera à

imprimer un rythme assez soutenu aux échanges.


Étape 1

Laisser les élèves réagir librement au document.

Rebondir sur leurs productions pour leur fournir, selon

leurs besoins, le vocabulaire qu’ils ne connaissent pas

et qui sera utile tout au long de la séquence.


• Thanks to this vivid screen portrait/print

by Andy Warhol, the celebrated/renowned

American pop art artist, Queen Elizabeth II

looks approachable.

• It is an appealing portrait / the Queen seems

close/benevolent. Her face is more human

than royal despite her royal attributes.

• The colours are very bright: red, green, blue,

yellow… and give a cheerful aspect.

• The smiling Queen is looking at us: the pic-

ture is full face/face on and not in profi le. So

she does not seem haughty.

/…/

135UNIT 4 The Queen

/…/

• Warhol presents the Queen as an iconic and

glamorous fi gure.

• His own lines, added to the photographic

image, suggest the stylised make-up of a Hol-

lywood star.

• The Queen is treated as a celebrity (Warhol

also depicted M. Monroe and M. Jagger among

others).



le professeur.

Étape 2

On laissera les élèves s’exprimer sur ce qu’ils savent

déjà d’Elizabeth II et sur l’histoire de la royauté au

Royaume Uni afi n de leur permettre d’anticiper sur les

documents du chapitre (en expliquant ce qu’ils aime-

raient savoir et qu’ils apprendront peut-être ensuite).

Laisser les élèves échanger leurs idées et exprimer

leurs divergences sans les interrompre. L’étude ulté-

rieure des documents permettra de voir ce qu’il en est.

Trace écrite refl étant les échanges au tableau.


• I know that Elizabeth II has celebrated her

Diamond Jubilee, marking the 60th anniversary

of her accession to the throne.

• I know the English Queens’ reigns lasted for

a long time.

• I’d like to know what they did for their coun-

tries.

• I wonder what sort of monarchs they were.

Etc.

A destiny out of the ordinary Manuel pp. 76-77 –

Piste 21

Piste 22

Piste 23

Cette première double-page permettra aux élèves

de vérifi er et d’élargir leurs connaissances sur les

reines anglaises en confrontant ce qu’ils découvrent

avec ce qu’ils auront dit à l’étape 2 du travail sur les

pages introductives.


Tableaux et audioguides : les trois tableaux en haut

de la double-page représentent les trois reines dont

il va être question dans le chapitre. Ces portraits

offi ciels sont décrits et analysés dans les audioguides

qui fi gurent sur le CD élève (pistes 21, 22 et 23) ;

des données factuelles sur le contexte historique et

les peintres eux-mêmes sont ajoutées, ainsi que des

explications sur l’interprétation possible du message

qu’ils ont voulu transmettre.

Frise chronologique : elle donne aux élèves quelques

repères sur les événements historiques marquants

des règnes des trois reines pour leur permettre de

mieux les situer dans le temps, de juger de leur

importance économique, culturelle, etc.

Transcription des documents audio

Our museum houses one of the greatest

collections of paintings representing the

English Queens. Let’s start with Elisabeth I.

• Queen Elizabeth I

Piste 21

this portrait commemorates the high point

of the reign of elizabeth I / the defeat of the

/…/

/…/

spanish armada / in 1588 // it was painted

that same year / and attributed to george gower

// the defeat of the armada is happening in

the two scenes at the top / showing diff erent

moments in the battle / on either side / of eli-

zabeths head // to elizabeths right / the english

fi re ships are being sent out against the spanish

// to her left / the storm is shown raging / and

ships are wrecked off the coast of ireland //

elizabeth is then 55 / and has already reigned

for 30 years // her hand / on the globe / sym-

bolizes her desire / for an empire // this is the

age of walter raleighs exploration / and initial

colonization / of the atlantic coast of north ame-

rica // the name virginia / given to the colony /

may have been suggested by raleigh / perhaps

noting her status / as the “virgin queen” since /

she never married / and had no children // her

other hand holds a fan of exotic feathers / and

her crown is placed beside her / on a table // the

chair in the portrait is carved with a mermaid or

siren / creatures who attract sailors / and cause

their death // it may mean elizabeth herself / is

the mermaid responsible / for the shipwreck /

of philip of spains fl eet //

elizabeth is depicted wearing a beautiful dress /

with a lace collar // the gold suns on her sleeves

/ and the pearls on her clothes / give messages

about her power / by linking her with the sun

and the moon // so this painting conveys an

/…/

136

/…/

impression of authority / and control // the main

colours used / red / black, / green / golden/ green

/ golden/ emphasize the sensation of wealth /

and beauty //

elizabeth looks elusive / and untouchable //

she embodies the modern representation of

the monarchy //

• Queen Victoria

Piste 22

this is a portrait / of queen victoria / painted by

german artist franz xaver winterhalter / in 1859

// the queen highly appreciated him / and he was

commissioned to paint her portrait several times

// in this one / victoria is 40 / and has been on the

throne for 22 years // she is depicted in luxurious

state robes / worn for offi cial ceremonies // she

is wearing a white embroidered dress / which

may be made of satin / a furred gown/ red on

the outside / velvet / and white / on the inside /

ermine // it symbolizes her position //

this painting gives a diff erent image of the queen

/ often pictured as a widow in mourning //

when 42-year-old prince albert died in 1861 /

queen victoria did mourn him // she refused

to go out in public for many years / and when

she did / she wore a widows bonnet instead of

the crown // their nine children / were of great

comfort to her //

in this painting / we can notice two crowns /

a small one / on her head / and another one /

next to her // it looks like st edwards crown /

the offi cial coronation crown / put on the win-

dowsill to remind us of her status //

in the distance / we recognize london // the

queen has her hand on some papers // all this

may mean the queen is at work / performing

her offi ce // the red warm colour symbolizes

her power //

winterhalter was good at creating almost thea-

trical compositions / but also was a virtuoso in

the art of conveying the texture of fabrics / furs

/ and jewellery // although he never received

high praise for his work from serious critics /

he became an international celebrity / enjoying

royal patronage //

• Queen Elizabeth II

Piste 23

this is a full length portrait / of queen elizabeth

II / painted by italian artist / pietro annigoni /

in 1955 // elizabeth was then 29 years old and

had been queen for only two years // she is

shown here / wearing the splendid robes / of

the order of the garter / the highest order of

chivalry / or knighthood / existing in england //

she is depicted as a beautiful / yet solitary fi gure

/ profi led in what seems to be a dreamy italian

landscape / with tall trees / moving in a slight

wind // the white / light grey / and pink shades

of the landscape / soften the dark colour of the

robes // it might be early morning / the beginning

/…/

/…/

of the day can be seen as symbolizing the begin-

ning of the queens reign // the painting / is an

unusual rendering / that serves to both isolate /

and objectify her monumental responsibilities

/ and her high hopes for her people //

the queen looks calm / and determined / aware

of the duty that is hers // the major impression

that is conveyed / is one of royal dignity // the

portrait is glamorous / and romantic // annigoni

said / i did not want to paint her as a fi lm star //

i saw her / as a monarch / alone in the problems

of her responsibility //

this incredible painting / made annigoni famous

/ and confi rmed his place in art history / his

portraits are seen as unique 20th century contri-

butions to renaissance tradition //


Les audioguides sont des écrits oralisés. Le débit

assez lent devrait en faciliter la compréhension par

les élèves. Certains mots leur seront peut-être incon-

nus mais les documents iconographiques permet-

tront de les élucider. C’est le cas de storm, wrecked

off, shipwreck, feathers, carved ou lace qui auront pu

être introduits lors de la phase d’anticipation.

D’autres mots sont expliqués en contexte : mermaid,

virgin, elusive, commissioned, mourn, widow, perfor-

ming her offi ce, garter, shades….

Attention aux faux amis : fabrics.

On ne vise pas une compréhension exhaustive, donc

ne garder que les mots essentiels.

Formes de travail

1. individuelle puis collective ; 2. collective ; 3. indivi-

duelle puis collective ; 4. individuelle puis collective ;

5. individuelle puis collective ; 6. individuelle puis

collective.

Accès au sens

1. Première approche des tableaux : laisser les

élèves les découvrir seuls pendant deux à trois

minutes. Ils feront ensuite part de leurs impressions

initiales et de ce qui les frappe le plus. Ils pourront

ainsi déjà faire ressortir les aspects sur lesquels les

peintres ont voulu insister et qui illustrent le titre

de la double-page : A destiny out of the ordinary. En

justifi ant leurs impressions à partir des éléments

du tableau, ils brasseront le vocabulaire utile à la

compréhension des audioguides.

2. Phase d’anticipation où les élèves dressent col-

lectivement la liste des informations habituellement

fournies dans un audioguide. Ils élaborent ainsi

une sorte de grille d’écoute qui guidera leur relevé

d’indices. On devrait aboutir à un support qui pourrait

avoir pour entrées :

Reason why the portrait was painted / Setting / His-

torical elements / The Queen’s outfi t / Her attitude /

Symbolic aspects / The Queen’s private life / Details

137UNIT 4 The Queen

about the painter / ... Cependant, ne pas rechercher

l’exhaustivité des entrées car certains points sont

moins essentiels.


Si les élèves rencontrent des diffi cultés parce

qu’ils ne sont pas familiers des audioguides,

les aider en faisant des suggestions.

Exemples :

- The painting is going to be described. What

elements will be mentioned?

- The audioguide may also provide information

about what the painting means. Which ones?

Etc.

3. Première étape de compréhension des audio-

guides (il sera préférable de travailler sur les por-

traits un à un pour les étapes 3 et 4) : les élèves

écoutent puis partagent oralement ce qu’ils ont

compris en reformulant les informations. Les inviter

à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les

autres pour développer l’interaction dans la classe.

4. Deuxième étape de compréhension : grâce à la

grille qu’ils ont élaborée en 2, donc en prenant des

notes, les élèves vont relever davantage de détails et

parvenir à une compréhension plus fi ne. Lors de la

mise en commun, les inviter à débattre de la justesse

des propositions et à compléter les suggestions de

leurs camarades de façon à faire des liens entre les

différents éléments perçus.

5. Dernière écoute complète pour mettre en relation

les éléments des trois audioguides, puis partage

des idées. En recherchant les points communs et

les différences entre les trois tableaux et les trois

reines, les élèves poursuivent l’établissement de

liens. Ils ébauchent ainsi le travail récapitulatif

proposé par la suite.

6. La frise chronologique permet d’approfondir ce

qui a été suggéré en 5. Laisser suffi samment de

temps aux élèves pour en prendre connaissance.


Common points

• The three paintings convey an impression

of authority / the Queens really embody the

monarchy.

• The portraits were all offi cially commissioned.

• The three monarchs were crowned Queen

when they were young adults (Elizabeth I was

25, Victoria 18 and Elizabeth II 26).

• The fi rst two Queens lived a very long life:

Victoria lived until she was 82, and Elizabeth I

was 70 when she died/passed away. Elizabeth

II is 86 (in 2012): she has already lived longer

than the other Queens.

/…/

/…/

• The three Queens have sat on the throne for

very long periods of time.

• Two of them ruled over large empires.

• Raleigh started colonizing the north of Ame-

rica for Elizabeth I, Queen of England and Ire-

land.

• Victoria: Queen of the United Kingdom of

Great Britain and Ireland + fi rst Empress of

India.

• Elizabeth II: still the Head of the Com-

monwealth, so of a lot of countries (even if it

is symbolic).

• Both Elizabeth I and Victoria were famously

known for their years of glory.

• Elizabeth's reign: English literature and

poetry developed.

• Victoria's reign: Industrial Revolution (social,

economic, and technological progress in the

United Kingdom).

Diff erences

• Elizabeth II: a solitary fi gure in a dreamy

Italian landscape / Elizabeth I and Victoria:

imposing fi gures in their palaces.

• The Queens' roles declined. Elizabeth I was a

real ruler. Queen Victoria had little to do with

the aff airs of the State. Elizabeth II has hardly

any infl uence on her country’s politics / she is

a mere fi gurehead.

• Queen Elizabeth I reigned over one of Bri-

tain’s greatest periods of growth and increasing

power.

• Reign of Queen Elizabeth II: disintegration

of the British Empire.

• Elizabeth I never married and died childless.

Victoria and Elizabeth II married and had seve-

ral children.


Les activités des Language tools � Tone units in long

sentences et � Pronouncing -ed endings (manuel

p. 84), pourront éventuellement être proposées en

amont dans une classe en diffi culté pour affi ner la

discrimination auditive, ou bien seront faites ensuite

(en classe ou comme travail personnel) avant la

Training task de la page 77, de manière à ce que les

élèves intègrent la dimension phonologique dans la

réalisation de leurs enregistrements.

L’exercice � Politics (manuel p. 84), pourra aussi

être effectué à la fi n de cette double-page.

Recap Synthèse en fi n de cours ou préparation à la maison

et mise en commun au cours suivant. Ce Recap

donnera lieu à une prise de notes dans le Workbook → p. 34 afi n de renseigner peu à peu la grille

qui servira de support à l’entraînement à l’épreuve

d’expression orale du baccalauréat.

138


Elements which make the reigns of the

three Queens remarkable:

• the length of their respective reigns / long-

lived reigns,

• what has been achieved during their reigns

(Elizabethan era, Victorian era),

• the turning points in English history (sea

power, British Empire, decolonization),

• their sense of duty.

Training Task 1: Audioguide

Objectifs :

− amorcer la préparation de la tâche fi nale (s’agis-

sant d’un audioguide, les élèves vont devoir d’abord

rédiger quelques lignes à propos d’un événement,

lieu ou personnage célèbre) ;

− enrichir les connaissances culturelles et lexicales

des élèves (grâce à des recherches sur un sujet

précis) et entraîner à la lecture (qui est l’activité

langagière dominante du chapitre) ;

− développer les compétences liées à la prise de

parole en continu.

Étapes et mise en œuvre

1. Par groupes de 4 ou 5, les élèves effectuent des

recherches sur le thème choisi, soit en laboratoire

de langues (si l’établissement en est équipé) afi n que

le professeur puisse les aider, soit en dehors des

cours, pour gagner du temps et varier les sources

(internet mais aussi livres, émissions de télévision,

professeur d’histoire, etc.). Dans le cas d’un travail

au laboratoire, le professeur pourra fournir aux

élèves une liste de sites à consulter pour éviter

toute dispersion.

Par exemple :

Walter Raleigh

http://www.rmg.co.uk/ralegh;

Richmond Palace

http://www.richmond.gov.uk/home/leisure_

and_culture/local_history_and_heritage/

local_studies_collection/local_history_notes/queen_

elizabeth_i_and_richmond.htm;

Crystal Palace

h t t p : / / w w w. b b c . c o . u k / lo n d o n / c o n t e n t /

articles/2004/07/27/history_feature.shtml;

the Channel Tunnel

http://channeltunnel.org.uk/history.htm;

http://www.eurotunnelgroup.com/uk/the-channel-

tunnel/history/;

the Commonwealth

http://www.royal.gov.uk/MonarchAndCom-

monwealth/QueenandCommonwealth/Queenand-

Commonwealth.aspx

British Raj

http://www.bbc.co.uk/history/british/modern/inde-

pendence1947_01.shtml

2. Après avoir organisé individuellement les infor-

mations sous forme de notes sur une fi che, chaque

élève s’entraîne à les présenter oralement.

3. Les élèves enregistrent leur audioguide au labo-

ratoire de langues ou chez eux (sur clé USB). Le

professeur peut ensuite les écouter et en faire un

bilan dans le cadre d’une évaluation formative.

Labo de langue : pour les enseignants qui disposent

d’une version numérique Premium de Password


du Labo de langues. Pour ceux qui n’en disposent

pas, voir le dossier TICE Gérer les enregistrements

des élèves, p. 23 de ce guide.

‘Follow up work’ possible : les élèves qui ont choisi

le même sujet échangent leurs audioguides et les

comparent. Si une liste de critères a été établie

collectivement pour évaluer la performance, cette

inter-évaluation peut être très fructueuse.

Les élèves écoutent l’audioguide d’un camarade qui

a traité un autre sujet afi n d’enrichir leurs connais-

sances. Ils en retirent deux ou trois points forts et

disent brièvement ce qui les a intéressés, étonnés, etc.

A Queen’s childhood Manuel pp. 78-79

Les trois doubles-pages suivantes vont permettre de

revenir sur certains éléments concernant chacune des

trois reines. Selon une progression chronologique, les

pages 78 et 79 sont donc consacrées à Elizabeth I. Le

professeur de langues n’est pas professeur d’histoire,

et si les pages précédentes ont fourni aux élèves

quelques repères culturels nécessaires, il s’agit bien

par la suite de répondre à la problématique posée

initialement : Who is behind the image? et d’illustrer

la notion de « Mythes et héros ».

139UNIT 4 The Queen

1. “Might I be Queen ?”


• Le texte est extrait du roman historique (historical

fi ction novel) d’Alison Weir, publié en 2008. Si la forme

est romancée, l’auteure, qui est aussi historienne,

s’est appuyée sur des faits réels. Elle dépeint Eli-

zabeth Tudor enfant, alors qu’elle a quitté Londres

(elle vit à Hatfi eld, ville du Hertfordshire, dans le

sud-est de l’Angleterre) et a été privée de ses droits

de succession au trône (en 1537, elle a 4 ans et est

orpheline, raison pour laquelle elle est appelée

“Lady” et non plus “Princess”, ayant été déclarée

illégitime après qu’Henry VIII a fait décapiter Ann

Boleyn, sa seconde femme, mère d’Elizabeth). Il

est alors peu probable qu’elle devienne reine : le

texte explique pourquoi (lignes 61 à 64) et le mini-

arbre généalogique p. 79 permet aux élèves de

mieux appréhender l’ordre de succession : Elizabeth

n’arrive qu’en troisième position. On pourrait ajouter

que Lady Jane Grey régna après Edward VI, selon le

vœu de celui-ci, mais seulement neuf jours.

Cette scène (principalement un dialogue) illustre le

moment où Elizabeth apprend de sa gouvernante,

Lady Bryan, la naissance de son demi-frère Edward,

appelé à succéder à Henry VIII, puis leur départ pour

Londres. Elizabeth y est dépeinte comme une enfant

curieuse et précoce (elle s’exprime très bien pour

une petite fi lle de 4 ans…), qui fait déjà preuve d’un

certain caractère. Derrière l’image de l’enfant se

dessine celle de la reine en devenir.

• Tableau et mini arbre généalogique : le tableau de

la page 79, Coronation portrait, où Elizabeth est repré-

sentée lors de son couronnement, répond à la ques-

tion de la page 78 : “Might I be Queen?” Contre toute

attente en effet, Elizabeth a régné, et longtemps ! Ce

tableau pourra être comparé à celui de la page 76.

L’arbre généalogique permet aux élèves de mieux

repérer les liens entre les différents protagonistes.

Lexique

Il s’agit d’un texte de fi ction historique dont le

vocabulaire est assez simple malgré quelques mots

plus littéraires. Il n’est pas nécessaire que tout soit

expliqué de manière détaillée ; par exemple, il suffi t de

comprendre, grâce au contexte, que beam, auspicious

(transparent pour certains élèves) ou elation renvoient

à une idée positive, de joie ou de bonheur.

Tidings, un mot littéraire, sera inféré à partir du

contexte et les élèves l’associeront facilement à

news. Summon devrait aussi être compris sans

diffi culté.

La ligne 25 permet de deviner que christening

renvoie à une cérémonie et après une naissance,

les élèves penseront peut-être à un baptême. Le

professeur pourra cependant prévoir d’expliciter

ce terme rapidement en cas de besoin, en donnant

un synonyme plus transparent (baptism) ou une

défi nition (a Christian religious ceremony at which a

child is offi cially given a name).

De même, inférer que litter renvoie à un moyen de

transport du XVIe siècle suffi ra. Mais le professeur

pourra là encore préciser s’il le juge utile : a sort of

chair for carrying important people.

Formes de travail


groupes puis collective ; 4. collective.

Accès au sens

1. Préparation à une lecture active : les élèves sont

invités à se poser des questions avant la lecture de

l’extrait. Ils pourront ainsi en prendre connaissance

en ayant un but : trouver des réponses éventuelles

à ces questions.


• Is a child wondering if she could become

queen?

• How can a child think of such things?

• How did Elizabeth have access to the throne?

How old was she?

• What (combination of ) circumstances allowed

Elizabeth to become queen?

• She was older than Edward, so why did she

reign after him?

• Why did Henry VIII repudiate Catherine of

Aragon and have Ann Boleyn beheaded?

Etc.

2. Lecture silencieuse. Laisser aux élèves le temps

de lire individuellement, puis mise en commun en

classe entière de ce qui a été compris. On ne recher-

chera pas l’exhaustivité, la question 3 permettant

d’entrer dans les détails.

3. a. Pour une compréhension plus fi ne du texte, la

classe est divisée en trois groupes, chacun chargé

d’une recherche d’informations spécifi que :

− informations concernant l’événement mentionné

et ses conséquences (groupe 1),

− informations concernant les réactions des diffé-

rents personnages (groupe 2),

− les règles de succession à la Cour d’Angleterre au

XVIe siècle (groupe 3).

Relevé des indices : les élèves pourront les surligner

dans le Workbook → p. 26 où le texte est reproduit.

Reformulation par groupes avant mise en commun.

Conduire les activités d’inférence à ce stade au sein

de chaque groupe.

b. Les groupes échangent leurs découvertes et

déductions. Les productions viennent compléter ce

qui a été explicité lors des questions précédentes.

Inviter les élèves à se poser mutuellement des ques-

tions et à réagir aux conclusions de leurs camarades

afi n de favoriser l’interaction en classe.

140


GROUP 1

Edward’s birth: in 1537, on October 12th, a

promising/hopeful/ an auspicious day / when

Elizabeth was four.

• Edward was born on the eve of St Edward the

Confessor (an Anglo-Saxon king of England from the House of Wessex who ruled from 1042 to 1066): this is supposed to be a good

sign/presage/augury/omen. The Prince will

be successful.

• Changes it will provoke: England has a Prince

/ it is a great day for the King's Majesty (cf l. 10)

/ people think they are free from all threat of

war / the King has at last a son to succeed him

/ no man can challenge his right.

• Henry VIII now has a male heir / it establishes

his authority / the monarchy will continue to

live/last.

• His power cannot be challenged/called into

question.

• Elizabeth is even more unlikely to become

queen.

GROUP 2

Lady Bryan’s: feels very happy and smiles /

she says they have received good news / she

beams happily.

• She exclaims it is a great day for the King's

Majesty and the people.

• She is pleased the baby is a boy / knows the

English people have been expecting an heir to

the throne for a long time / it is not proper for

a woman to rule / it would be unnatural for a

woman to be Queen.

• Elizabeth will be a virtuous/pious/godly wife

and mother.

Elizabeth’s: she would have someone to play

with. Her brother could come and live at Hat-

fi eld = probably has no friends/companions /

feels lonely.

• She is excited and enthusiastic / elated / burs-

ting with elation as she is going to play her

part at the christening / she inquires if it is an

important part / she realizes her new brother

will be more than just a playmate / she wonders

if she could possibly/might be Queen if he died /

should Edward die – in the event of his death.

• Elizabeth fi rst reacts as a child: she thinks

she will have someone to play with / then she

is happy and excited to go back to London

to play a part at her step-brother's baptism/

christening.

• Then she reacts more like an adult: she

realizes her brother is going to be King / she

might realize she has been deprived of her

rights.

• She thinks being Queen is more fun/amusing/

interesting/than being a wife and mother.

/…/

/…/

GROUP 3

• “You and your sister are barred from the throne / women do not rule kingdoms or men” → in the 16th century, succession was governed

by precise rules (l. 61-64): sons inherited before

daughters even if they were younger / rule of

male succession = the Crown could not go to

Elizabeth or her sister since their father, the

King now had a son (this rule was abolished in

October 2011: if William and Kate’ fi rst child

is a girl, she will be the next Queen, even if she

has a baby brother).

• In 1537, England had never had a Queen

/ England had no real precedent of a queen

regnant (Elizabeth’s older sister became Queen

after Edward’s death = Mary I was the fi rst real queen regnant).

• A female heir was unacceptable / women were

not considered capable of ruling/governing a

country. The idea that they could rule over men

was seen as improper/outrageous/ridiculous.

4. La classe affi ne sa compréhension du texte en en

commentant une phrase et en essayant de mieux

comprendre les sentiments d’Elizabeth.


• For the moment, Elizabeth lives far from

London, isolated in a palace.

• She seems to be bored by her life (l. 35-37) /

apparently dreams of settling in the capital city

/ she has greater expectations.

• Lady Bryan pictures Elizabeth's future life as

a godly wife and mother’s.

• The little girl does not seem to agree with this

prospect (“Elizabeth pulled a face” l. 74). / She

cannot be satisfi ed with that kind of life.

• She feels it would be fun to be Queen: being a

child, she thinks it would be amusing.

• At the same time, she senses that this status

could change her life positively.

• Elizabeth wants to learn and to order people

around / she seems to be curious and preco-

cious, with an imperious bent.

• She’s not an ordinary little girl: she doesn’t

speak and think like a four-year-old. Young but

ahead of her time: she already has an independ-

ent spirit and seems to be witty.

• This description of Elizabeth as a child fore-

shadows the type of sovereign she will be.

Tout au long de la mise en commun, amener les

élèves à utiliser le style indirect. Les activités des

Language tools, Reported speech, manuel p. 85 et

Workbook → p. 30-31 peuvent être proposées

comme synthèse après que les élèves ont pratiqué

ces structures lors de l’étude de l’extrait.


141UNIT 4 The Queen

Recap Synthèse préparée plutôt individuellement à la maison

afi n que les élèves aient le temps de réfl échir, et mise

en commun au cours suivant. Ce Recap donnera lieu à

une prise de notes dans le Workbook → p. 34 afi n de

renseigner progressivement la fi che récapitulative qui

pourra servir de support à l’entraînement à l’épreuve

d’expression orale du baccalauréat.

Training Task 2: Creative writing

Objectifs :

− amorcer la préparation de la tâche fi nale (les

élèves vont relater un événement en mêlant narra-

tion et dialogue) ;

− écrire en changeant de point de vue (autre façon

de montrer sa compréhension du passage).

Étapes et mise en œuvre

1. et 2. Par paires, les élèves se mettent d’accord sur

la situation (lieu, époque, statut des protagonistes…)

et imaginent les sentiments et opinions de l’amie de

Lady Brian, qui n’apparaît pas dans le texte.

3. Écriture du dialogue à deux (les élèves peuvent

endosser un rôle s’ils le souhaitent) et entraide

mutuelle. L’apprentissage des Words de la page

79 et la réalisation en amont de l’activité � Inten-

tions, moods and feelings, manuel p. 84, permettront

d’enrichir les productions.

“Follow up work” possible : les binômes pourront

échanger leurs dialogues et une inter-évaluation

pourra intervenir avec une liste de critères établie

préalablement.

Duty and friendship Manuel pp. 80-81

Cette double-page est consacrée à la reine Victoria à travers deux documents : un récit de Shrabani Basu

et une interview de cette même auteure montrent comment la souveraine a essayé d’articuler vie publique

et vie privée.

1. Queen Victoria and Abdul Manuel p. 80


• Le texte est extrait du livre de Shrabani Basu, Vic-

toria and Abdul, publié en 2010. À partir de centaines

de lettres et de journaux intimes, la journaliste et

auteure indienne a effectué un important travail de

recherche afi n de mieux comprendre les relations

qui ont existé entre Victoria, impératrice des Indes

n’ayant jamais visité ce pays, et Abdul Karim, un

jeune indien musulman d’Agra envoyé à la Cour

de Londres pour le Jubilé d’Or de la reine en 1887.

Le jeune homme resta auprès de la souveraine, lui

fournit des clés pour appréhender la culture indienne

et lui apprit l’ourdou. Enfi n il devint son confi dent,

ce qui provoqua des heurts avec la famille royale qui

trouvait cette relation plus que déplacée.

Cet extrait de l’introduction de Victoria and Abdul

raconte le sort réservé à Abdul après le décès de

Victoria et revient sur les circonstances de son

arrivée en Angleterre, tout en soulignant les liens

entre la reine et son secrétaire-confi dent.

• Les photos permettent aux élèves de mieux se

représenter ces personnages historiques.


• Procéder à la phase d’anticipation, ques-

tion 1, classe entière ainsi qu’à la question 2.a.

/…/

/…/

• Demander aux élèves de faire à la maison,

la recherche d’informations correspondant à

la question 2.b. et de se préparer à reformuler

oralement ce qu’ils ont compris.

Lexique

Pas de diffi cultés particulières : les élèves pourront

inférer le vocabulaire inconnu (comme mourners).

Le professeur pourra cependant préciser les sens

de Household (= Victoria’s family and servants who

live together in the same place) et Establishment (=

the people holding most of the power and infl uence at

Court) si nécessaire.

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. col-

lective ; 4. collective.

Accès au sens

1. Grâce aux titres p. 80 et à l’introduction au texte,

les élèves pouront émettre des hypothèses sur le

contenu de l’extrait. Lors de la première lecture, ils

pourront ainsi confronter ces hypothèses avec ce

qu’ils découvriront.

142


• The text may deal with the relationship

between Queen Victoria and Abdul.

• Abdul is the man we can see page 80: he looks

Indian.

• The extract will perhaps explain how an

Indian came to attend upon the Queen at the

English Court.

• ''Duty and friendship'' may imply that they

became friends. The text will clarify / sort this out.

/…/

/…/

• Will the excerpt explain that Queen Victoria

was torn between her duty and her friendship

for Karim?

2. Lecture silencieuse, puis les élèves disent ce qu’ils

ont compris. Leur demander s’ils ont retrouvé les

thèmes auxquels ils avaient pensé lors de l’étape

précédente. Puis prise de notes individuelle sur les

trois points soulevés, suivie d’une mise en commun

et d’une reformulation.


Information Information rephrased

The Queen’s attitude

• defended Abdul relentlessly / stood like a rock by his side• handed him cottages in England and lands in India• had his portrait painted• wanted him to be treated on a par with the whole Household• praised him• cared little for what others thought• had given instruction so that Abdul could walk with the principal mourners at her funeral• ensured he would be written into the history books

• the Queen knew her Household did not like Abdul so she kept protecting him / was very determined not to let him down • she was very generous and promoted him / treated him as if he were a member of the Royal family• admired him and approved of what he did publicly • did not worry about / pay attention to what other people thought of her attitude• wanted Abdul to attend her funeral but knew her family would not agree: said beforehand what her will was• wished the future generations could remember the part he had played in her life

Abdul’s situation and feelings before her death

• a gift from India• a servant waiting at the Queen’s table• then a cook, then her teacher• a highly decorated secretary• considered by the Queen as a friend and even a son• her closest confident

• did not choose to go to England• soon became somebody important for the Queen / very quick advancement • was more than a secretary to her• was told the Queen’s secrets as she talked to him about personal things

Abdul’s situation and feelings after her death

• walked with the principal mourners• defenceless and alone• stood in silence when her letters were burnt• was asked to pack his bags and return to India

• attended the Queen’s funeral but was soon pushed aside• could not say anything as nobody sided with him / stood up for him• could not stay in England / had to go back to India

The Household’s attitude

• abhorred Abdul Karim• were suspicious of his influence over the Queen• opposed Abdul’s presence at the Queen’s funeral• demanded all the letters Victoria had written to Abdul and burnt them • asked Abdul to pack his bags and return to India

• hated him because they thought his attitude was morally wrong / thought he was dishonest and wanted to take advantage of the Queen’s affection / make the most of his privileged situation• would have wanted to prevent him from attending the Queen’s funeral• suppressed documents dealing with Abdul and Victoria’s relationship• quickly ordered Abdul to leave England / sacked him

143UNIT 4 The Queen

3. Temps de réfl exion personnelle avec prise de

notes (2 minutes environ), puis mise en commun.


• The fairytale has fi nished, that is Abdul’s life

in England.

• He has to go back to his country / cannot stay

in England any longer.

• His long stay in England (14 years) is over.

• “Fairy tales” implies “magical” things hap-

pened to Abdul: an ordinary Indian servant

but treated with respect and aff ection by the

English queen.

4. Discussion collective sur les raisons pour les-

quelles le nom d’Abdul est absent des livres d’histoire.


• The Household did not respect/comply with

Victoria's wishes.

• They had resented having to accept Abdul's

presence / were jealous / took revenge on him.

• The Household's will: not to leave traces of the

Queen's aff ection for an ordinary man.

• They burnt Abdul and Victoria's mail/corres-

pondence : no evidence of their relationship.

• Wanted to suppress all signs of a degrading

relationship.

• Could not bear the idea of Abdul's name being

in a history book next to their mother's.

2. The Queen and the commoner Manuel p. 81 – Piste 24

Analyse du document

Cet enregistrement correspond à une partie d’une

interview de Shrabani Basu, l’auteure de Victoria and

Abdul. Elle y reprend certains éléments évoqués dans

son livre en les approfondissant. Elle insiste surtout

sur le fait qu’Abdul a été banni de la Cour après la

mort de sa protectrice pour avoir enfreint la loi qui

voulait qu’un roturier ne se mélange pas aux membres

de la famille royale. C’est le reproche principal adressé

au confi dent indien de Victoria : avoir franchi les bar-

rières invisibles entre les classes sociales.

Les interventions de l’interviewer structurent le

document en quatre parties claires :

1. le rôle joué par Abdul auprès de Victoria,

2. comment il l’a aidée à mieux comprendre l’Inde,

3. l’apprentissage de l’ourdou par Victoria,

4. les réactions violentes contre Abdul.


i think this relationship worked at diff erent

levels // on one hand / abdul karim was the

queens closest confi dant / her closest friend /

somebody she could talk to about her joys and

her sorrows / her loneliness / and her trouble-

some children / you know the troublesome roy-

als in europe she would gossip with him about

for hours apparently / so he was somebody

who was very close to her he / he crossed that

barrier which you know the household had //

the household kept themselves at a distance //

the children were also you know very distant

// but abdul karim crossed that barrier // and

/ so / on one hand / he was her closest friend /

and on the other hand he was like a son to her

/ so she was also very aff ectionate // she would tell him various things / give him advice / make /…/

/…/

sure he was looked after / and nurse him when he was ill / so i think the relationship worked

on various levels //

and he / portrayed / india to her / in a way

/ that no-one else did //

right / he was / i mean / india was her jewel in

the crown / but queen victoria had never been

to india / and she longed to know more about

the country // she wanted the story from the

street / and this is what karim brought to her /

he brought her the pulse of india as it were / so

the heat and the dust and the festivals / even the

politics / he told her about hindu muslim / riots

/ he told her about / you know the problems that

muslims faced as minorities / and we know all

this because she then wrote back to the viceroy

/ asking for answers //

and he inspired her to learn some urdu /

even //

thats right / the queen actually really wanted

to learn urdu // so / he became her teacher /

and he taught her for thirteen years // one of

the things / very few people know about queen

victoria is that she could read and write in urdu

/ and she was very proud of it // how incredible

that at such a late date in her life / she actually

learnt // she would not miss a single lesson /

whether she was on the boat / or whether she

was on holiday / every night / they would sit

down and have these lessons //

and abdul provoked some jealousy / within

the court //

oh yes / abdul provoked a lot of jealousy /

lot of anger / lot of resentment / because of

two things // of course / because he was close

to the queen / anyone whos close to the queen

/…/

144

/…/

will provoke that jealousy // but also the fact

that he was a commoner // you know if he was

a prince / an indian prince / they would have

let it go / but the fact that he was just a clerk

from agra / who was then promoted to this high rank / and equated along with the house-hold who were all members of the gentry / you

know / toff s in their hats and tophats / and /

there was abdul in his turban / and hes allowed to use the billiard room with them / and he has his own carriage / and this is something they

just couldnt take //

Légende :

souligné : the roles Abdul played for the Queen

en italique : the Queen’s behaviour towards him

en gras : the Household’s reactions


Le lexique pose peu de problème, d’autant qu’on

n’attend pas une compréhension exhaustive de

l’interview. De plus, le premier document aura déjà

donné des clés.

Le contexte aide à inférer certains mots (ex. : pro-

blems fait écho à riots).

La phonologie pourra parfois poser problème (vice-

roy par exemple est transparent à l’écrit mais ne

sera peut-être pas reconnu à l’oral). L’étude de ce

document pourra donc permettre de réactiver les

stratégies de compréhension de l’oral normalement

connues par des élèves de terminale. Les activités � Stress on key information, manuel p. 84 et Workbook

� → p. 30 pourront être proposées en amont.

Si le professeur décide de ne pas travailler cette

interview en classe (idées principales déjà décou-

vertes avec le document 1 + manque de temps +

activités langagières visées dans ce chapitre surtout

écrites), il pourra demander à un groupe d’élèves de

l’étudier en autonomie et d’en faire une présentation

orale au reste de la classe.

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. indi-

viduelle puis collective ; 4. collective.

Accès au sens

1. Les élèves sont invités faire la liste des questions

qu’ils aimeraient poser à Shrabani Basu. Leur écoute

de l’interview sera ainsi plus active puisqu’ils cher-

cheront des réponses à leurs interrogations.


• Why did you write about Abdul and Victoria?

• Their correspondence was burnt, so what

documents did you use?

• What happened to Abdul once he had left

England?

Etc.

2. Première écoute et mise en commun de ce qui

a été compris. Les élèves reformulent les informa-

tions. Les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est

proposé par les autres pour développer l’interaction

dans la classe.

3. Seconde écoute et repérage d’informations plus

spécifi ques. Si l’établissement est équipé d’un labo-

ratoire de langues, on pourra proposer un travail

personnel de repérage avant la mise en commun

dans les trois groupes. Se reporter à la mise en relief

des différentes informations dans le script ci-dessus.

4. Les élèves donnent leur opinion sur les réactions

des personnes citées et approfondissent les raisons

de ces réactions. Ils travaillent ainsi l’implicite du

document.


The Queen

• gentle / cared about Abdul / trusted him /

gave him advice / promoted him / gave him a

better position / considered he was equal with

the household / granted him privileges.

> because she felt alone / was a widow / dis-

trusted her family / wanted to know more about

India / was open-minded and tolerant.

Abdul

• listened to the Queen / told her about the

Indian culture / taught her urdu.

> because he liked her / could improve his posi-

tion / maybe took advantage of her kindness.

The Household

• kept themselves at a distance / felt jealous,

angry / resented Abdul's presence and position

> because they despised the clerk from Agra

/ could not bear a commoner in Court circles /

wanted to keep barriers between social groups

/ were arrogant and conceited / resented their

mother's aff ection for a foreigner / did not

understand why their mother had become infa-

tuated with Abdul / thought the situation was

unacceptable.

Recap Synthèse à faire en classe ou à la maison en fonction

du rythme du cours.


• Can a Queen have true and reliable friends? /

friends who do not care for their own material

interests / without an ulterior motive?

• It may depend on the person’s social origins:

perhaps it is not going to be a problem if this

person belongs to the aristocracy / has the same

background as the Queen / comes from a family

close to the Queen’s family. But it is more diffi cult /

a source of trouble if the person is a “commoner”.

/…/

145UNIT 4 The Queen

/…/

• A Queen must have friends of her own: try and

stay in tune with the realities of the country.

• Often in the limelight: diffi cult for a Queen to

have friends of her own. Her duty comes fi rst.

• A Queen has too many commitments: she does

not have enough time to spend with friends.

• Hardly possible: power tends to separate the

rulers / drive them apart from common people.

• Duty is not always compatible with friend-

ship: friends may ask for favours you cannot

grant them, for fear of being accused of showing

favouritism / treating them better than others.

• A Queen also knows many state secrets: can-

not run the risk of letting people know too

much.

• A Queen’s privacy must be protected: cannot

run the risk of having people telling the public

about the Queen’s private life = if friends are

not totally reliable/trustworthy, the Queen’s

image can be damaged/ruined.

Training Task 3: Letter to a friend

Objectifs :

− amorcer la préparation de la tâche fi nale (les

élèves vont relater un événement dans la lettre) ;

− utiliser son imagination en maintenant une

cohérence par rapport à l’extrait étudié et ce que

l’on sait des personnages (autre façon de montrer

sa compréhension du passage).

Mise en œuvre :

Travail individuel car on écrit le plus souvent une

lettre seul. Il sera préférable que ce travail soit

réalisé à la maison afi n de consacrer le plus possible

le travail en classe aux échanges oraux. Les élèves

trouveront un guidage pour les aider à rédiger la

lettre dans le Workbook → p. 27. 150 mots seront

suffi sants pour évaluer les productions.

“Follow up work” possible : les élèves pourront

échanger leurs lettres et évaluer mutuellement leurs

travaux avec des critères établis préalablement et

qui recouvriront en partie les critères d’évalutation

de la tâche fi nale.

The Queen and her people Manuel pp. 82-83

Cette double-page est consacrée à Elizabeth II. À travers l’extrait proposé, on s’interrogera plus parti-

culièrement sur la question du lien qu’un(e) souverain(e) entretient avec son peuple.

“One has a duty to fi nd out what people are like”


• Le texte est extrait d’un court roman (novella)

publié en 2007. Son titre (traduit par : La Reine des

Lectrices) fait évidemment écho à The Common Rea-

der, une collection d’essais sur la littérature écrite

par Virginia Woolf et publiée en 1925 (“The common

reader […] differs from the critic and the scholar. […]

He reads for his own pleasure…”). La lectrice d’Alan

Bennett n’est autre qu’Elizabeth II qui, de uncommon

(= not usual / not a commoner), devient common en

rejoignant le royaume des lecteurs où elle n’est plus

qu’une lectrice parmi d’autres. Dans cette satire,

la reine d’Angleterre se découvre une passion pour

la lecture, ce qui lui prend du temps et l’amène à

négliger ses engagements royaux. Sous l’emprise

soudaine de cette passion, la reine donne une image

plus humaine d’elle-même alors que son entourage

désapprouve ses nouvelles habitudes et lui rappelle

ses devoirs. Lectrice, elle se voit comme l’égale de

ses sujets : “All readers were equal, herself included.”

Ce roman est également un plaidoyer pour la lecture.

• Le portrait de la reine : l’image de la Reine est

dessinée au pochoir sur un mur ; il ne s’agit plus d’un

portrait offi ciel, même si la souveraine pose avec ses

attributs royaux. En 2008, à Londres, Banksy (artiste

anglais initialement graffeur, connu essentiellement

pour ses pochoirs en milieu urbain, peintre et réa-

lisateur) est à l’origine d’une exposition appelée

ironiquement The Cans Festival. Il y invite des artistes

qui peignent leurs œuvres dans la rue. La reine se

trouve donc soudain près de ses sujets. Les couleurs

beige et noire ajoutent à la simplicité du portrait où la

souveraine, représentée jeune, esquisse un sourire

en regardant ceux qui l’admirent.

Lexique

Pas de vocabulaire indispensable à la compréhen-

sion que les élèves ne puissent deviner page 82. Par

exemple, enlightenment peut être décomposé. Le

professeur fera reformuler la métaphore (l. 19 à 24).

Le lexique posera davantage de diffi culté dans le

dernier paragraphe, c’est pourquoi des activités

d’aide à la compréhension sont proposées dans le

Workbook → p. 28-29.

Bennett mélange les styles (styles direct et indirect

libre), ce qui pourra décontenancer les élèves, de

même que l’utilisation du pronom “one”, qu’il faudra

interpréter. La classe ne comprendra peut-être pas

d’emblée le côté satirique et drôle du texte. L’étude

de l’extrait doit les amener à l’appréhender.

146

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle et collective ; 3. collec-

tive ; 4. individuelle.

Accès au sens

1. En réfl échissant au lien entre titres et image, les

élèves anticipent le contenu de l’extrait.


• The portrait of the Queen seems to be painted

on a wall, in a street: that is where ordinary

people are.

• She can ''meet'' them.

• To know what people are like, the Queen must

be at their level.

• It is even her duty / she has to do it because

it is right.

2. Après une mise en commun des premiers élé-

ments compris, les élèves travaillent individuelle-

ment sur les étapes proposées dans le Workbook → p. 28.

En cas de diffi cultés… → p. 29-30

Corrigé et productions possibles :

• Reading as seen by Sir Kevin and royal

circles (colour 1)

Help

- Focus on lines 1-12:

her (l. 3): the Queen’s; him (l. 9): Sir Kevin;

it (l. 11-12): reading

- Focus on lines 30-37: the Queen is ask-

ing the questions, so her point of view is

expressed here.

She wonders why she now feels like reading /

she opposes reality, the real world she knows

since she has had the opportunity to travel

and books which are a refl ection of the world.

- Elements referring to Sir Kevin’s and royal

circles’ views on reading: in royal circles

reading, or at any rate her reading, was not

well looked on. / The reading, though, made

him uneasy. / while not exactly elitist it sends

the wrong message. It tends to exclude.

- What these elements have in common:

negative words, so reading is not seen in a

favourable light / Sir Kevin considers reading

separates the Queen from ordinary people /

sets her apart since her subjects do not read.

• The reasons why the Queen took up read-

ing (colour 2)

Help

- Identify what the Queen says: the Queen

says she took up reading to set a good exam-

/…/

/…/

ple / to show to those who do not read that

it is worth it / not because she is bored and

only wants to pass the time /

> because she has stayed focused for a long

time / has been doing her duty / has given

special attention to her people and should

be entitled to do something else,

> because it is a way for her to know more

about other people and their lives / about

other worlds, that is other circles/fi elds she

does not know anything about.

- Try to infer the meaning of words you don’t

know (à faire d’abord).

e.g.1 pleasure: second place / if pleasure there

was: pleasure hardly exits

incident = unusual event (transparent word) /

incidental pleasure: less important than duty

e.g.2 loft = a room or space under the roof of

a building, so it is high / lofty literature = indif-

ferent to whether the readers were important

people or not, showing high moral qualities /

making no differences between people

defer = submit (cf “déférence” in French)

repetition of “All readers were equal”: books

believe in equality, do not submit to power /

they respect everybody

e.g.3 mingled unrecognised with the crowds =

the Queen mixed with other people, moved

around and talked to different people

- Identify what the Queen thinks: The Queen

thinks now is the time to change / for a Queen

duty comes fi rst, so to enjoy reading, she must

consider it as a duty / pleasure will only be

“the icing on the cake” / when reading, she

fi nds out what people are like, she is one of

them.

Mixed feelings: thinks it is tactless to mention

a republic in front of her; it could upset or

embarrass her / but then understands the

word republic can have different meanings;

literature is like a republic, a system in which

everyone is equal and has the right to do the

same things: all readers are equal / when she

reads she is no more the Queen. She does

not want to be apart anymore; she wants to

be like her subjects.

• The thoughts the Queen has about duty and

pleasure (colour 3)

Help

- Identify who ‘one’ refers to in the following

passage: “one should keep one’s eye on the

/…/

147UNIT 4 The Queen

/…/

ball (l. 20) = I, the Queen. Six occurrences of

‘one’: lines 19, 27, 28 (three times), l. 38 to

refer to the Queen.

> The Queen uses “one” to speak of herself

using the third person. It shows she is the

sovereign and must be respected. It is also

a way to keep a distance between her public

and her private images.

- Identify who the underlined words refer to

in the following passage:

“Well I’ve had my eye on the ball […] so I think

these days one is allowed […] the boundary,”

the underlined words also refer to the Queen.

(l. 20-22)

> The Queen has been a dutiful person all

along her life and now wishes for more enter-

tainment and freedom / she has been doing

what she is expected to do and she has always

behaved in a loyal way / she longs for some-

thing different.

I = the person; one = the Queen (duty)

3. Les élèves expliquent clairement en quoi la lit-

térature rapproche la reine de son peuple. Ils syn-

thétisent ainsi ce qui a été détaillé précédemment.


Literature relates the Queen to her people

because…

• she enjoys a private activity,

• she is one among all the readers / in a way

she can mingle with other people, reading the

same books,

• she sets a good example to people who do

not read,

• she learns about other people’s lives,

• all readers are equal in front of a book whate-

ver their social status,

• letters are a republic so the readers are citi-

zens more than subjects,

• reading is shared and common: she can read

the books ordinary people read too,

• she is “unrecognised”, a reader like all the

others,

• she does not want to be apart / diff erent any-

more / wants to be closer to them.

4. Cette question appelle une réponse plus per-

sonnelle. Elle pourra donc faire l’objet d’un travail

à la maison. Une mise en commun au cours suivant

permettra aux élèves d’échanger leurs points de vue

et d’étoffer leurs idées en réponse à la problématique

posée page 75 : Who is behind the image?


Pour aider les élèves, on peut les amener à

défi nir le ton de l’extrait en leur proposant

l’activité ci-dessous.

Read the following defi nitions:

romantic = beautiful in a way that affects your

emotions / in which feelings and imagination

are most important

ironical = when you say something but clearly

imply something else

funny = meant to make the reader laugh

educative = meant to teach something

To your mind, what is the best adjective to

defi ne the tone of this extract? Justify with

one or two elements.

Recap Synthèse à faire en classe ou à la maison en fonction

du rythme du cours.


A Queen may wish to go “unrecognised”...

• to feel free,

• to get rid of the constraints of the protocol/

etiquette,

• to put aside the formal rules she must respect,

• to mix with ordinary people and know them

a bit more,

• to learn what people/her subjects think of her,

• to be anonymous, closer to the others / consi-

dered as a human being only

Etc.

Training Task 4: Narrative dialogue

Objectifs :

- amorcer la préparation de la tâche fi nale (les élèves

vont écrire un dialogue narratif) ;

- utiliser son imagination en dépeignant une nouvelle

lubie de la reine.

Mise en œuvre : travail individuel pour s’entraîner à

la tâche fi nale. Il sera préférable que ce travail soit

réalisé à la maison afi n de consacrer le plus possible

le travail en classe aux échanges oraux. Les élèves

essaieront d’imiter le ton d’Alan Bennett.

148


Manuel p. 84-85

� W O R D S

� Politics

Exercise Monarchy Republic Dictatorship Democracy

aqueen, king, empress, emperor, reign, rule, monarchic, imperial

president, govern, preside, presidential, republican

tyrant, despot, govern, oppress, rule, dictatorial, despotic

democrat, govern

bautocracy, monarch, monarchist, prince

parliament, majority rule, elect, representatives

dictator, despotism, tyranny, potentate, oppressor

democratic, democratically, elect

� Intentions, moods and feelings

b. The odd one out: 1. warn - 2. exclaim - 3. sigh - 4. add - 5. refuse - 6. ask - 7. agree

Talking about remarkable figures

a.

Myth Prestige Extraordinary Mundane

icon, mythical, majesty influence, deserve respect, gain admiration

exceptional, outstanding, stupendous, wonderful, amazing

ordinary, commonplace, unremarkable

b. Exemples de productions possibles sur Elizabeth I et Elizabeth II :

• Elizabeth I was an extraordinary woman / no

ordinary queen. She ruled England for 45 years.

She rejected conventions and never married.

She lived her life on her own terms, and at the

same time retained control of an entire govern-

ment: this is stupendous in the context of the

16th century. She is really an amazing icon of

feminine power.

• Her Majesty Queen Elizabeth II’s Diamond

Jubilee took place in June 2012 to mark 60 years of

reign. The only other British monarch to celebrate

a Diamond Jubilee was Queen Victoria in 1897. A lot

of people think Elizabeth II is a wonderful woman.

She has gained their admiration by dedicating her

life to her country and they say she deserves respect

for the work she’s done and what she represents.


Tone units in long sentences Piste 26

in this beautifully detailed portrait of Henry the eighth

/ the king’s fi gure / and magnifi cent clothes / are

proof of his authority / however / Holbein’s portrait /

is not especially fl attering / as Henry appears on the

defensive / suspicious / and quite unapproachable

� Stress on key information Piste 29

Workbook → p. 30 et dans ce guide p. 00.

� Pronouncing -ed endings Piste 28

We can hear three different pronunciations of the

-ed ending: [id], [t], and [d]

[id] [t] [d]painted

attributed suggested

married depicted

appreciated

placed reigned carved used

commissionedembroidered

furredpictured

diedrefused receivedprofiled

determined conveyedconfirmed


149UNIT 4 The Queen

NB: Autres exemples de verbes qui peuvent venir

compléter cette liste afi n de bien montrer la régularité

de ces règles de prononciation :

[id]: defended, demanded, decided, rallied, carried

[t]: snapped, oppressed, suppressed, talked, faced

� G R A M M A R

Reported speech

Observe

Lorsqu’on passe du style direct au style indirect, des

changements s’opèrent au niveau :

- des pronoms (we > they ; you > her)

- des formes verbales (présent > prétérit ; prétérit

> past perfect)

- des adverbes (ago > before)

- des possessifs (your > her)

- de la ponctuation (plus de guillemets)

On peut ajouter la conjonction that (mais elle n’est

pas toujours nécessaire) pour introduire le discours

rapporté.

Practise

Elizabeth asked what she would be doing. Lady

Bryan answered that she was to take part in the

procession. (Then,) Elizabeth asked/wondered if that

was an important part, (to which) Lady Bryan replied

(fi rmly, suppressing a smile,) that she believed it

was very important and that they now had to get

her ready quickly.

� Exemples possibles :

She asked William...

- if she would have to go to offi cial meetings and be

photographed all the time,

- if she would be able to go shopping alone, without

bodyguards,

- if they would manage to protect their private lives

from paparazzi,

- how often she would be able to travel with him,

- etc.

William answered (her)...

- that she shouldn’t worry too much,

- that her life would change but for the better,

- that paparazzi were not going to track them every day,

- etc.

Wish

Observe

• Les deux phrases concernent un fait passé (Queen

Victoria’s family did not like Abdul) et décrivent une

réalité que l’on commente.

1.a. L’action dont on parle est révolue au moment

de ce fait passé > Abdul est venu en Angleterre

mais la famille de Victoria pense qu’il aurait mieux

fait de ne pas venir.

1.b. La situation que l’on décrit est encore vraie au

moment de ce fait passé > la reine n’est pas raison-

nable mais sa famille aimerait bien qu’elle le soit.

Les deux phrases expriment ce que l’on pense d’une

réalité que l’on voudrait différente. La phrase 1.a.

exprime un regret (avec le past perfect) et la phrase

1.b. un souhait (avec le prétérit).

• Le verbe wish s’emploie pour exprimer son point

de vue et marquer une distance entre la situation

réelle et la situation souhaitée (cf. présence de

were associé à du singulier, et non de was, que l’on

emploierait dans le cas d’un prétérit temporel). Il est

suivi du prétérit ou du past perfect à valeur modale

puisqu’est exprimé un avis sur une réalité.

Practise

� a. Queen Elizabeth wishes her family appeared

less often in celebrity magazines / did not appear in

celebrity magazines.

b. They wished they had not gone that far / they had

respected Lady Diana's private life.

c. The King wished he could marry Wallis Simpson

/ his Prime Minister accepted his relationship with

Wallis Simpson.

The Prime Minister wished the King did not marry

Wallis Simpson / were more sensible / were not in

love with Wallis Simpson.


Elizabeth I

- I wish my father had spent more time with me.

- I wish people stopped asking why I don’t want to

get married.

Victoria

- I wish I had visited India.

- I wish my son were not so intolerant.

Elizabeth II

- I wish I had more time for myself.

- I wish I could spend more time with my grandsons.

Workbook p. 30-32


� Stress on key information Piste 29

1. When he became King of England in January

nineteen thirty six, Edward the eighth had had a

steady relationship with Wallis Simpson for quite

a few years.

2. Only a few months after his accession to the

throne, he declared his absolute wish to marry her.

His government and the people strongly opposed

his decision.

3. Edward abdicated in December nineteen thirty

six and was succeeded by his brother who had never

even in his dreams considered ever becoming King.

150

Conclusion: The types of words that are stressed are

words that convey the main information: nouns, verbs

and adverbs.

� G R A M M A R

� Reported speech

Sir Kevin told the Queen that he felt that while

not exactly elitist, it sent the wrong message and

tended to exclude. The Queen wondered why it

would exclude for she believed that most people

could read. Sir Kevin answered that they could

but that he was not sure that they did, to which

the Queen replied that she was then setting a

good example.

Sir Kevin went on saying it was important that

Her Majesty should stay focused. The Queen

wondered if when he said “stay focused”, he

meant that one should keep one’s eye on the

ball. According to her, she had had her eye on

/…/

/…/

the ball for more than fi fty years so she thought

that those days one was allowed the occasio-

nal glance to the boundary. He replied that he

could understand Her (Majesty’s) need to pass

the time. The Queen, surprised by his answer,

retorted that books were not about passing the

time but were about other lives, other worlds.

Wish

a. 1. Elizabeth wished she had had someone to play

with when she was a child.

2. Elizabeth wished she could have lived in London

with her father, King Henry VIII.

3. Abdul wished he had been allowed to keep Vic-

toria’s letters.

4. William and Kate wish the journalists stopped

tracking them.

5. Elizabeth wished she had more time for reading.

6. Sir Kevin wished the Queen had stayed focused

on her duties.

b. Un exemple est donné dans le Workbook → p. 31.


Comprendre un texte narratif

Objectifs

Le but de cette double-page d’activités est de prépa-

rer les élèves à comprendre le récit d’un narrateur

qui met en scène des personnages dans une situation

particulière. Pour cela ils devront :

− faire un certain nombre de repérages et s’appuyer

sur leurs connaissances pour formuler des hypo-

thèses avant la lecture,

− vérifi er ces hypothèses par une lecture minutieuse

et des repérages précis afi n d’identifi er la situation.


Le texte donné en exemple pour ces activités est

un autre extrait du roman d’Alison Weir, The Lady

Elizabeth, proposé p. 78 du manuel. Nous suggérons

donc de conduire ces activités sur les stratégies

à l’issu du Recap de la page 79. Les élèves feront

ainsi facilement le lien entre leurs connaissances

nouvellement acquises et les hypothèses de sens

proposées en exemple.

La lecture du texte A maid, mis à disposition dans

le Workbook → p. 32-33 ou téléchargeable sur le

site www.didierpassword.fr, constituera un premier

transfert de ces stratégies avant l’étude du texte

p. 82-83 et la tâche fi nale d’évaluation.

Notons que les élèves seront régulièrement amenés

à mobiliser ces stratégies lors des évaluations de

compréhension de l’écrit type bac.

Étapes possibles :

� La phase de préparation à la lecture est effectuée

individuellement à la maison.

En binômes, lors du cours suivant : échange des

hypothèses (5 min).

� En homework pour la séance suivante: lecture du

texte et identifi cation de la situation.

Lors du cours suivant, échanges en collectif (15 min) ;

les différents éléments qui fi gurent dans la première

colonne du tableau � dans le manuel p. 87 sont

identifi és et les élèves expliquent comment ils sont

parvenus à cette identifi cation.

151UNIT 4 The Queen


Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts

Documents supports

→ Voir situations proposées dans le manuel p. 88

et situation 3 ci-dessous.


→ Pour le professeur : voir document photoco-

piable p. 155 de ce guide.


Il s’agit d’une production écrite de type narratif

avec introduction d’une partie dialoguée. Pour

aider les élèves, une situation de départ (authen-

tique) est proposée. Deux d’entre elles fi gurent

dans le manuel. Le professeur pourra en proposer

d’autres (réactualisant les supports en fonction de

l’actualité) ou ajouter par exemple :

Situation 3

Do your duty: invite a Royal to tea

Betty McCarron, a widow living in Glasgow,

Scotland, entertained the Queen of England for

fi fteen minutes.The Independent, 19 July 1999

Suggested start

→ Yesterday, Mrs McCarron had a special guest. She was chosen among many to entertain the Queen in her small semi-detached house in Glasgow. When the Queen arrived...

Il s’agira de développer cet épisode, de raconter

cet événement de la vie de la reine en imaginant

les sentiments des protagonistes. L’objectif en lien

avec la problématique est de montrer les réactions

de la reine lorsqu’elle n’est pas dans une situation

totalement offi cielle ou ordinaire : qui est-elle

derrière l’image qu’elle donne ?

Forme de travail

Individuelle.


1. Les élèves prennent connaissance des situations

et en choisissent une, ou le professeur attribue

lui-même un sujet à chaque élève.

2. On accorde aux élèves quelques minutes pour

relire la situation qu’ils vont développer et poser

des questions si des problèmes de compréhension

se posent. Les livres seront ensuite fermés afi n de

ne pas inciter au « recopiage » de formes.

3. Temps de rédaction (brouillon + mise au propre)

de 45 minutes environ. Nombre de mots : autour

de 250.

4. Cinq minutes de relecture à la fi n.

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts


→ Voir document photocopiable pp. 156-157 de

ce guide.


Après lecture d’un extrait de fi ction divisé en plu-

sieurs parties qui ne sont pas ordonnées, les élèves

devront en rétablir l’ordre logique et chronologique.

Forme de travail

Individuelle.


On consacrera 25 mn maximum à cette tâche.

Il serait souhaitable de pouvoir effectuer une

correction dans la foulée, lorsque les élèves ont

encore en mémoire les raisons de leur choix. Dans

ce cas, une fois les supports relevés, le professeur

prévoira de projeter les extraits afi n que les élèves

les aient sous les yeux pour justifi er l’ordre choisi.

Corrigé et barème sur 10

Correct order : , �, �, �, �,

• Remise en ordre totale : 10 pts

• Une inversion ou un extrait mal placé : 7 pts

• Plus d’une inversion et plus de deux extraits qui

se suivent : 4 pts

• Deux extraits se suivent seulement : 2 pts

• Le premier extrait choisi (n° 3) est le seul cor-

rect : 1 pt

• Rien n’est correctement remis en ordre : 0 pt

152


Compréhension de l’oral Document support







Un seul document est proposé. Il s’agit d’une interview

informelle de décembre 2011 où Gretchen Maynard

explique son intérêt pour la famille royale britannique.

On entend deux locuteurs : le document s’apparente

à un dialogue bien que Gretchen s’exprime davantage

que la jeune fi lle qui lui pose des questions.

Forme de travail

Individuelle.

Passation

La passation et l'évaluation de la performance de

l'élève suivront les instructions offi cielles, confor-

mément au B.O. Du 24 novembre 2011.


1. Communication du titre accompagnant l'enregis-

trement : A testimony: Her Majesty à écrire au tableau.

On pourra également spécifi er la date du témoi-

gnage : décembre 2011.


l'élève peut prendre des notes comme il le souhaite

au brouillon :

Écoute 1 - Pause d'une minute

Écoute 2 - Pause d'une minute

Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l'élève dispose de

10 minutes pour rendre compte de ce qu'il a com-

pris, en français, sur sa copie. On pourra lui sug-

gérer de remettre aussi son brouillon – qu'on sera

vigilant de ne pas regarder avant d'avoir évalué le

compte-rendu – afi n de pouvoir observer le passage

entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir

mieux aider les élèves qui auraient des diffi cultés

dans cette épreuve.


Dans le tableau ci-dessous apparaissent en colonne de gauche les critères fi xés par le B.O. du 24 novembre

2011, et en colonne de droite les éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

NiveauComprendre un document de type dialogue ou discussion

A testimony: Her MajestyB.O. du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué - sans le fractionner en décimales - de 0 à 10


Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). 1 pt

• Quelques mots relevés.• Thème et interlocuteurs non mentionnés.

A1

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). 3 pts

• Quelques expressions relevées.• Thème partiellement compris : une femme parle de la famille royale britannique.• Deux interlocuteurs mentionnés mais imprécisions sur leur rôle (par exemple, l’élève ne mentionne pas que quelqu’un pose des questions).

A2

• Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. • Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs.5 pts

• Thème compris : intérêt pour la famille royale britannique + surtout la contribution d’Elizabeth II.• Interlocuteurs identifiés : une femme âgée (le nom Gretchen Maynard n’est pas exigible) répond aux questions d’une personne/fille qui est sans doute plus jeune.• Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

153UNIT 4 The Queen

B1


8 pts

Points principaux relevés dans des phrases claires.contexte : peu de temps avant le 60e anniversaire du règne d’Elizabeth II objet : l’importance de ce qu’Elizabeth a accompli pendant son règne / symbole de stabilité (important à ce niveau car répété)interlocuteurs : jeune fille + femme d’âge mûrconclusion de l’échange : la reine a joué un tel rôle que sa mort sera un événement important

B2


10 pts

Plus de détails (3 points parmi les 6 points suivants) :Tenants et aboutissants : stabilité car la reine… - a surmonté les épreuves / le divorce de son fils Charles par exemple ;- est le plus ancien monarque à régner (elle a 85 ans / règnera plus longtemps que Victoria).Points de vue :- enthousiasme de la femme,- a été impressionnée par la cérémonie du couronnement d’Elizabeth,- intérêt dès son enfance,- accent probablement américain = la reine est aussi admirée aux États-Unis.



Note de l’élève: note sur 10 x 2 = /20





Corrigés et barème

Total sur 40 à diviser par 2.

� What is the common point of the texts?

3 pts (1,5 x 2) et moins 1 pour une mauvaise réponse.

Queens performing their duties

Queens: who they really are despite their offi cial

role

� Fill in the grid below giving as many details as

possible. 11 pts

Text 1 Text 2

Queen’s name + age Victoria / 18 0,5 + 0,5 pt Elizabeth II / 81 0,5 + 0,5 pt

Main event /circumstances

The King has just died 1 pt (si on a “her father died”, donner 0,5 pt car le roi qui vient de mourir n'est pas son père : confusion entre “mama” et “the Queen” – ”is now Queen”)

Brit ambassador’s garden party0,5 pt

Where (place and country)

Home / England 0,5 pt Brit embassy, Washington, DC 0,5 + 0,5 pt

Private or public place?

Private 0,5 pt Public 0,5 pt

154

When June 20, 1837 0,5 pt May 2007 0,5 pt

Other people present (name + position

when stated)

Mama = the narrator’s motherThe Archbishop of CanterburyLord Conyngham The King’s physician

0,5 x 4 = 2 pts

- Husband, Prince Philip - Two Grenadier Guards - The British ambassador, Sir David Manning - Sally’s husband 0,5 x 4 = 2 pts

Who does the pronoun “I” correspond to in each

text? Define the nature of both documents. 4 pts

Text 1

“I” = the narrator, Victoria 1 pt

Victoria's personal reaction when she becomes

queen = imagined account = probably fi ction 1 pt

Text 2

“I” = Sally Bedell Smith 1 pt

describes an encounter with the Queen, exact date

= probably non fi ctional account 1 pt


a. The new Queen’s mother sees her daughter as

a queen.

Wrong. “Come,” said Mama, and she led me into the

sitting room. (text 1, l. 9)

b. The Queen’s change of clothes illustrates her

frivolousness/triviality.

Wrong. “I put on a black dress and went down to

breakfast. Everything was different. I was a queen.”

(text 1, l. 30-31)

c. The narrator longs for loneliness.

Right. “the fi rst thought that occurred to me was: Now

I can be alone.” (text 1, l. 28-29)

d. Sally Bedell Smith’s husband engaged in private

conversation with the queen, as is allowed by pro-

tocol.

Wrong. “Stephen decided to commit two protocol

infractions simultaneously: asking the Queen a ques-

tion and mentioning the possibility that she gambled

at the race-track.” (text 2, l. 17-19)

e. It is not easy for a queen to express her feelings.

Right. “the gaiety so often obscured by the dignity of

the Queen’s role.” (text 2, l. 32-33)

f. Sally Bedell Smith admires the queen.

Right. “With masterful diplomatic defl ection, she

ignored the question” (text 2, l. 21-22) // “I had also

witnessed her control and skill.” (l. 33-34)

� All of the adjectives below can be applied either to one queen or another, except for one which can be

applied to both queens. Quote the text to justify them. 1 pt par adjectif bien justifi é = 12 pts

Victoria (text 1) Elizabeth (text 2)

dutiful: “I must do my duty” (l. 32).determined: “‘Alone,’ I repeated firmly” (l. 15). dignified: “I knew then what position I held” (l. 13).touched: “They called me Your Majesty and I felt a great surge of emotion” (l. 19)prepared: “as naturally as though I had rehearsed it” (l. 18). considerate: “I turned to Lord Conyngham and asked after the Queen for I knew how she loved him // (l. 24)I said, ‘Please take my condolences to the Queen’” (l. 25). extremely impressed and worried: “an awesome feeling swept over me” (l. 7)

polite: “Her politeness was badly rewarded (l. 17) but she didn’t let on” (l. 16).interested/concerned: “Something about the phrasing must have piqued her interest (l. 22). ‘You could see the yellow cap!’ she said excitedly” (l. 29).cheerful: “the animated gestures (l. 31-32) // the flashing smile // I had glimpsed the gaiety”considerate: “she didn’t make him feel ill at ease (l. 35) masterly: With masterful diplomatic deflection, she ignored the question” (l. 21-22)

� Correct the mistake in each sentence and answer

the question. 4 pts

Text 1

The narrator learns that she has just become queen

and immediately takes the responsibility: she consi-

ders herself as her mother’s sovereign but not as

her daughter anymore.

The public image prevails.

Text 2

Taking part in a public meeting, the queen does not

respect the strict protocol and speaks with someone

about one of her hobbies.

The private image prevails.

Expression écrite



155

UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :

Final task 1 Writing

An episode in the life of a Queen

NiveauxTraitement du sujet

(8 pts)Cohérence et cohésion

(4 pts)Recevabilitélinguistique

(8 pts)

A2

• Respecte partiellement la consigne (trop bref; oubli du dialogue, etc).• Décrit brièvement les évé-nements et n’exprime pas de points de vue.

• Juxtapose des énoncés.• Propos très éloignés de la situation.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes.• Contrôle limité de quelques structures simples.

1 à 2 points 1 point 1 à 2 points

B1-1

• Peut écrire une narration simple. • Dialogue présent.

• L’épisode est à peu près cohérent mais pas toujours suffisamment structuré.• Prend partiellement en compte la situation.

• Possède un vocabulaire suffisant pour assurer la communication.• Maîtrise aléatoire de struc-tures simples et courantes.


B1-2 à B1-3

• Peut produire une narration et un dialogue clairs dont les idées s’enchaînent. • Peut intégrer des sen-timents et des réactions. Prend bien en compte le statut de la reine.

• Épisode s’enchaîne bien grâce à des articulations et des connecteurs.• Bien en adéquation avec la situation.

• Possède un lexique assez étendu (par exemple verbes introducteurs riches), cepen-dant des lacunes lexicales peuvent entraîner l’usage de périphrases.• Correction suffisante dans l’emploi de structures courantes.


B2

Peut produire une narration et un dialogue élaborés où l’image officielle de la reine est associée à des réactions plus spontanées.

Peut produire un texte cohérent de bout en bout en utilisant la ponctuation pour renforcer les nuances du contenu.

Utilise une gamme de voca-bulaire adapté et varié et de structures riches.


BonusFait preuve de culture personnelle/références culturelles riches et pertinentes.

1 pt

156

UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :


Queen Camilla

A passage from Queen Camilla, by Sue Townsend, has been jumbled up.

• Read the different parts below.

• Then re-order them. Write their numbers in order on the line provided at the end.

Start with:

The Queen said, ‘If you will allow me to continue.’ She fiddled with an earring and then touched her brooch. Finally she said, ‘After a great deal of thought, I have decided to abdicate.’ […]

� The Queen said to Charles, ‘What do you think, Charles?’

Charles clutched Camilla’s hand and said, ‘Would Camilla be my queen?’

� 'I am,' said Charles with a surge of anger. 'Unless you are Queen, I will not be King!'

Anne said, 'Don't lose your bloody rag.*'

Charles shouted, 'If I had been allowed to marry Camilla when we were young and first in love, there would have been no question about her status in this family. [ … ] Mummy, we will be King Charles and Queen Camilla, or nothing.’

* lose your rag / your temper: become angry

Charles said, 'But, Mummy, the people would want you to be Queen.'

The Queen continued, 'Charles, I am eighty years of age and I simply cannot face...' She hesitated.

Anne said, 'Another bloody Royal Variety Performance?'

There was laughter. Camilla looked over at Charles and saw that he was not lau-ghing. He had lost his customary ruddy complexion and looked pale and frightened. Camilla threw her cigarette into the sink then crossed the room, stepping over dogs and feet.

'Oh, darling,' he murmured when she sat down next to him.

William said, his voice shaking with emotion, 'Grand-mama, if my father refuses to carry out his duty then as his eldest son and heir I offer myself.'

William brushed the biscuit crumbs from his trousers and knelt before the Queen. The Queen did not know what to do or say. She thought, he has a taste for melo-drama, obviously inherited from his mother. She patted him on the shoulder and said what mothers and grandmothers all over the world say at times of indecision, 'We'll see.'

/…/

157

UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :

/…/

� 'No,' said the Queen. 'Camilla would be your consort.'

Charles thought about the morning he had discovered that one day he would be king. His nanny had explained to him that he must never, ever, appear outside the nursery without first checking that his shoes were highly polished, his socks pulled up to the knee, his shorts smartly pressed, his face and hands scrubbed clean and his hair carefully parted and brushed. He must be polite at all times, stand with his hands behind his back, and must not be heard shouting or laughing, because one day he would be the ruler of millions of people. Later that night he had wept silently in his bed in the nursery; he knew that he was not good enough or clever enough to be the King of England and the Commonwealth. He knew that he was an ordinary boy.

Charles said, 'I'm terribly sorry, Mummy, but I will not be crowned the King of England unless my wife, the woman I love, is crowned Queen.'

Camilla said, 'Charles, darling, I'm not at all bothered about not being a queen.'

� She knew how he felt. They had often talked about the possibility that one day he would be king. They had never been happy conversations.

Sue Townsend, Queen Camilla (2006)

Correct order: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158

UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :


Text 1

On that never-to-be-forgotten Tuesday morning of the twentieth of June in the year 1837 I was awakened from my sleep to fi nd Mama standing beside my bed.

“Wake up, Victoria,” she said, “the Archbishop of Canterbury and Lord Conyngham are here with the King’s physician. They are waiting to see you.”

“Why, Mama? What time is it?”

“Six o’clock,” she said. “But never mind the time. They are waiting to see you.”

I knew what this meant and an awesome feeling swept over me. I rose and put on my dressing gown and slippers.

“Come,” said Mama, and she led me into the sitting room. At the door, I paused and looked at her.

“I shall go in alone, Mama,” I said.

She stared at me.

But I knew then what position I held. I could feel the crown on my head. I had no need to do what she told me now.

“Alone,” I repeated fi rmly.

She looked stunned, but she did not attempt to detain me.

The three men knelt down as I approached, and I knew what that meant. I held out my hand for them to kiss as naturally as though I had rehearsed it.

They called me Your Majesty and I felt a great surge of emotion.

There were tears in my eyes and in theirs. I suppose I looked so young and defenceless with my hair streaming down my back and wearing only my dressing gown and slippers.

The Archbishop told me that the King had died happy and had directed his mind to religion and was prepared for his death.

I turned to Lord Conyngham and asked after the Queen for I knew how she loved him.

I said, “Please take my condolences to the Queen.”

Lord Conyngham replied, “I will do as Your Majesty commands without delay.”

Then I left them and went into my bedroom to dress.

I was eighteen years old. I was a queen. Oddly enough the fi rst thought that occurred to me was: Now I can be alone. [ … ]

I put on a black dress and went down to breakfast. Everything was different. Now I was a queen. There was one thought that kept hammering in my brain. I must be good. I must be wise. I must do my duty. I must put aside all frivolous desire for pleasure. I must serve my country.

Jean Plaidy, Victoria Victorious (1985)

Text 2

I fi rst met Queen Elizabeth II in Washington, D.C., in May 2007. The occasion was a garden party at the British ambassador’s residence […].

Highly effi cient military men organized us into lanes about thirty feet apart. As the appointed hour approached, the sovereign’s fl ag was raised to indicate that Her Majesty was on the premises. The Queen, then eighty-one, and her husband, Prince Philip, came out onto the terrace and passed between two Grenadier Guards in scarlet tunics and bearskin hats. After the regimental band of the Coldstream Guards struck up “God save the Queen,” the royal couple walked down a short fl ight of steps. […]

The Queen disappeared into the distance of the gardens, but we stayed in place, and eventually she doubled back along our lane toward the residence. The British ambassa-dor, Sir David Manning, was making introductions to every twelfth person or so. […] He presented me, and Elizabeth II extended her white-gloved hand, while I said, according to protocol, “How do you do, Your Majesty?” Next came my husband, and the Queen

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UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :

said she understood that he edited a Washington newspaper. Like her husband, she is not enamored of the press – she has not granted an interview during her sixty-year reign – but she didn’t let on.

Her politeness was badly rewarded when Stephen decided to commit two protocol infractions simultaneously: asking the Queen a question and mentioning the possibility that she gambled at the race-track. “Did you put a wager on Street Sense at Churchill Downs?” he inquired, referring to the winner of the Kentucky Derby, which she had attended for the fi rst time the previous Saturday. With masterful diplomatic defl ection, she ignored the question, but lingered. Something about the phrasing must have piqued her interest. Stephen and I had watched the race on television […]. He made a quick observation about the race, and Elizabeth II replied that it was startling to see the winning horse covered with so much mud afterward – the result of running on dirt rather than the grass tracks she was accustomed to seeing in England.

Evidently relieved to be discussing horses, one of her favorite topics, she went back and forth with my husband, replaying the race and its thrilling fi nish, in which Street Sense went from nineteenth place to fi rst. “You could see the yellow cap!” she said excitedly. […]

I had not anticipated the animated gestures, the expressive blue eyes, the fl ashing smile. For a minute or so, I had glimpsed the gaiety so often obscured by the dignity of the Queen’s role. While I didn’t realize it at the time, I had also witnessed her control and skill. By ignoring my husband’s inappropriate question about making a bet, she didn’t make him feel ill at ease. She simply let it slide away, and moved the conversation back to comfortable terms.

Sally Bedell Smith, Elizabeth the Queen: The Life of a Modern Monarch (2012)

Read the texts carefully, then answer the questions

� What is the common point of these two texts? Tick the best two answers. 3 pts

They are about:

Queens performing their duties Queens: who they really are despite their offi cial role

Queens and their households Queens and commoners

Queens expressing personal tastes

� Fill in the grid below giving as many details as possible. Quote the text. 11 pts

Text 1 Text 2

Queen’s name + age

Main event /circumstances

Where (place and country)

Private or public place?

When

Other people actually present (name + position when stated)

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UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :

Who does the pronoun “I” refer to in each text? Define the nature of each document. 4 pts

In text 1: .................................….. Nature of the text: .................................….................................

In text 2: .................................….. Nature of the text: .....................................................................

Right or wrong? Justify with quotations. Indicate the lines. 6 pts

Text 1

a. The new Queen’s mother sees her daughter as a queen.

.........................................................................................................................................................

b. The Queen’s change of clothes illustrates her frivolousness/triviality.

.........................................................................................................................................................

c. The narrator longs for loneliness.

.........................................................................................................................................................

Text 2

d. Sally Bedell Smith’s husband engaged in private conversation with the queen, as is allowed

by protocol.

.........................................................................................................................................................

e. It is not easy for a queen to express her feelings.

.........................................................................................................................................................

f. Sally Bedell Smith admires the queen.

.........................................................................................................................................................

� All of the adjectives below can be applied either to one queen or another, except for one which can be applied to both. Quote the text to justify them. 12 pts

masterly, polite, dutiful, determined, interested/concerned, dignifi ed, touched, cheerful, consi-

derate, prepared, extremely impressed and worried

Victoria Elizabeth

� Underline the mistake in each sentence, correct it (rewrite the sentence with the right words) and answer the question. 4 pts

Text 1 - The narrator learns that she has just become queen and immediately takes the

responsibility: she considers herself as her mother’s sovereign and daughter.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

So which aspect of the queen prevails? Tick the right answer:

the public image the private image

161

UNIT 4 The Queen

Évaluations Name :

Class :

Text 2 - Taking part in a public meeting, the queen respects the strict protocol and speaks with

someone about one of her hobbies.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

So which aspect of the queen prevails? Tick the right answer:

the public image the private image

Expression écrite Manuel p. 89

� A diary entry

Once back in England, Queen Elizabeth writes an entry in her diary about her meeting with

Stephen G. Smith and his wife. Imagine it.

� A comment on an online forum

You have just watched the news on television and seen images of thousands of people crowding

outside Buckingham Palace, expecting to see the Queen. How do you react? Post your comment

on an online forum called “The Queen and I”.

162

UNIT 5 War on screen Notion : Mythes et héros

• Activité langagière dominante : compréhension de l’oral

• Activité langagière associée : expression écrite


Le thème général

Le chapitre, qui s'inscrit dans la notion de « Mythes et héros », s’intéresse à la fi gure du soldat américain

dans les fi lms de guerre américains, depuis les fi lms sur la Seconde Guerre mondiale jusqu’à ceux des

guerres en Irak, en passant par le confl it au Vietnam. La progression est chronologique afi n que les élèves

perçoivent bien le lien entre la représentation de la fi gure du soldat à l’écran et la perception de chaque

guerre dans la conscience américaine.

En fin de parcours


- tâche : rédiger une critique de fi lm de guerre

• évaluation de la compréhension de l'oral :

- tâche d’appariement : associer critiques et affi ches de fi lms


- compréhension d’une interview,

- expression orale sur la notion de « Mythes et héros », en particulier sur la représentation des soldats

au cinéma en tant que fi gures héroïques,

- lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait d’un roman et d’un article critique),

- rédaction de la suite d’un récit et d’un commentaire personnel.

Parcours culturel


Notions :• Mythes et héros

Thème :La représentation des soldats américains dans les films de guerre américains : - l’engagement américain dans les conflits majeurs du XXe siècle ;- l’évolution de la représentation des soldats dans les films de guerre américains.

Problématique : → Comment les soldats américains sont-ils représen-

tés dans les fi lms de guerre américains ?

Les fi lms de guerre → pp. 98-99 Randall Wallace, We Were Soldiers

Talking about war fi lms

La Seconde Guerre mondiale : « les tripes et la gloire »

→ pp. 100-101 Steven Spielberg, Saving Private Ryan

Film reviews

La guerre du Vietnam : des héros déchus → pp. 102-103 Ted Kotcheff, First Blood

Larry Heinemann, Black Virgin Mountain: A Return

to Vietnam

163UNIT 5 War on screen

Les guerres du Golfe : crises existentielles

→ pp. 104-105 Rupert Morgan, “Same place, same story, differ-

ent millennia”

Stratégies → pp. 108-109 “Hollywood and the Pentagon”



• Comprendre les informations essentielles et les explications dans une interview ou une critique de film• Comprendre des événements et des sentiments dans des bandes-annonces ou des extraits de films

Rédiger des critiques de films

• Présenter un film à l’oral• Donner son opinion sur un film

• Après quelques recherches, présenter à l’oral un film de guerre américain → p. 99

• En tant qu’assistant de Steven Spielberg, expliquer et commenter les choix du réalisateur pour une scène particulière → p. 101

Réagir à un commentaire sur un site de critiques de films ; rédiger sa propre contribution → p. 103

Écouter une interview et prendre des notes dans le but d’écrire une critique de film, puis justifier ses choix → p. 105

Comprendre un dialogue ou une discussion

→ p. 108

Tâche 1 :Associer critiques et affiches de films

Tâche 2 : Rédiger la critique d’un film de guerre américain

→ p. 110

Entraînement

Expression orale → p. 110

Évaluation

4 situations d’évaluation→ p. 111

Outils de la langue


• Talking about films → p. 99• Soldiers → p. 99, 100• On screen portrayal → p. 99• Trauma → p. 103• Cruelty → p. 103• Disillusionment → p. 105• Nouns as verbs → p. 106• Talking about heroes → p. 106

• Accentuation des adjectifs dérivés → p. 106


• Intonation et contraste → p. 106 et → p. 41

→ Précis de prononciation 3pp pp. 215-216

• Formes passives → p. 107 et → p. 41

→ Précis grammatical 19gg pp. 207-208

• Utilisation des noms comme adjectifs → p. 107 et → p. 41



L’ensemble du parcours permet aux élèves :

- d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros » et donc de découvrir pas à pas les

éléments qui leur permettront de répondre à la question posée : How are (US) soldiers portrayed in Ame-

rican war fi lms?

- de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités langagières plus spécifi quement visées.


d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui, tout en permettant une exploration partielle

mais substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue pour l’activité

dominante.

164



compréhension de l’oral : Match war fi lm reviews and posters





Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise

en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option.

Les activités sur la langue (Language tools, manuel p. 106-107) et sur les Stratégies (manuel p. 108-109)



PAGES INTRODUCTIVES p. 96-97

War fi lms

They were soldiers p. 98

Talking about war films p. 98

Recap p. 98

Training task 1: Talking about a war film p. 99

WW2 : guts and glory

A film poster p. 100

Saving Private Ryan p. 100

Film reviews p. 101

Recap p. 101

Training task 2: A director’s choices p. 101

The Vietnam War: fallen heroes

“The First casualty of war” p. 102

“It wasn’t my war” p. 102

“John Wayne Dies” p. 103

Recap p. 103

Training task 3: A discussion board p. 103

The Gulf Wars : existential crisis

“Same place, same story, different millennia” p. 104

Recap p. 105

Training task 4: Preparing a review p. 105

Language tools p. 106

Stratégies p. 108

Final Task 1: Write a war film review p. 110

Final Task 2: Match film reviews and film posters p. 110

Évaluation p. 111

Fiche Recap



Recaps puis de faire la synthèse en fi n de chapitre de manière à se préparer activement à l’épreuve orale

du baccalauréat :







Objectifs

• Préparer les élèves à entrer dans le chapitre

et à émettre des hypothèses sur son contenu en

associant le titre, la problématique et le document

iconographique.

• Les amener à identifi er la nature du document

iconographique et à analyser la représentation qu’il

offre des soldats.


Une affi che du fi lm Tigerland, de Joel Schumacher

(2000). Les différents éléments de l’affi che per-

mettent d’identifi er la nature du fi lm. Les couleurs

très sombres évoquent la diffi culté de la guerre et

les visages presque impossibles à identifi er des

soldats apparaissant au premier et second plan

renvoient à l’effet déshumanisant de la guerre. Les

soldats semblent accablés et résignés, mais aussi

isolés puisque chacun regarde dans une direction

différente. Seul un soldat se détache visuellement

du lot ; il s’agit de celui qui apparaît à l’arrière-

plan. Contrairement aux autres, il se tient debout

et ne porte ni casque, ni arme, ce qu’il est possible

d’interpréter comme l’expression de la lassitude, du

dégoût, ou d’un refus de se battre. On aperçoit aussi

un sac pendu à son épaule, suggérant la possibilité

qu’il s’agisse d’un déserteur.

Enfi n, rien dans cette affi che ne fait référence à une

guerre en particulier, ce qui est une indication de la

portée « intemporelle » de la guerre à laquelle ren-

voie le titre du texte p. 104 “Same place, same story.”

Forme de travail

Collective.


Regarder, décrire et commenter l’affi che du fi lm.

Amener les élèves à identifi er la nature du document

ainsi que le genre de fi lm qu’il illustre et à expliquer

ce qui le rend immédiatement identifi able comme

une affi che de fi lm de guerre. Enfi n, on pourra com-

mencer à les amener à réfl échir à l’image que cette

affi che offre des soldats, puisque cette interrogation

sera le fi l conducteur du chapitre.

Mettre en perspective l’affi che et le thème de la

séquence : How are soldiers represented in American

war fi lms?


• This is a poster for a war fi lm / a war fi lm

poster. We can guess it because we can see

soldiers. They are wearing military outfi ts and

carrying weapons.

• The fi lm is called/entitledTigerland, and it

was directed by Joel Schumacher.

• The soldiers are all looking in opposite direc-

tions, and looking down. They may feel lonely,

isolated, and waiting for an enemy attack / tired

of fi ghting / wondering why they are fi ghting

this war / questioning their duties as soldiers /

overwhelmed by the burden of the war.

• One soldier stands out: he is the only one

who is standing and not wearing his helmet.

He does not have a weapon either. He may be

diff erent from the other soldiers / may be the

main character / the hero in the fi lm / perhaps

this fi lm is about a soldier who refuses to fi ght

/ he may be rebelling.



échanges.

War fi lms Manuel pp. 98-99

1. They were soldiers... Manuel p. 98 – DVD Vidéo 7

Analyse du document

Il s’agit de la bande-annonce du fi lm We Were Sol-

diers, de Randall Wallace et avec Mel Gibson, qui

traite de la bataille de La Drang, pendant la guerre

du Vietnam.

Cette bande-annonce très classique dans sa

construction offre toutes les caractéristiques du fi lm

de guerre hollywoodien à gros budget. Elle devrait

permettre aux élèves de reconnaître les canons du

genre mais aussi de s’intéresser à la façon dont le

montage sert le but d’une bande-annonce, à savoir

attirer un public.

On pourra commencer par une observation de

l’image tirée du fi lm.

166


Time code Images Soundtrack

From the beginning to 0’25”

• Quotation from John F. Kennedy, in January 1961 : "Let every nation know... that we shall pay any price, bear any burden, oppose any foe, to assure the survival and the success of liberty.”

• A father and his son• A father explains to his son what war is:“It’s when some people take the lives of other people and then soldiers like your daddy have to... you know... it’s my job to go over there and stop them.”

From 0’26” to 0’56” • Soldiers leaving for Vietnam

• Lyndon Johnson announcing the departure of American soldiers for Vietnam

• Soldiers leaving their families

• Senior soldier: “We will ride into battle, and this will be our horse.”

• Hostile territory 10, 000 miles from home.

From 0’57” to 1’15” On the battlefield Senior soldier : • “We’ll be landing under fire.”

• “Men will die.”

• “We’re going into battle against a tough and determined enemy.”


• Alternation between images of the soldiers on the battlefield and images of the soldiers with their families.

• Adjectives describing the soldiers appear on screen.

• The title of the film appears at the end, along with a flag waving.

• Senior soldier: “Our men are so young and when I look at them, I see our boys.”

• Young soldier: “What do you think of being a soldier and a father?”Senior soldier: “I hope that being good at the one makes me better at the other.”

• Senior soldier: “When we go into battle, I will be the first to set foot in the field, and I will be the last to step off, but we will all come home together.”

• Soldier’s wife: “Do you know the most common thing an American soldier says when he’s dying on the field ? ‘Tell my wife I love her.’’’

• Senior soldier: “Those are my men out there, and I’m going to get them.”

Lexique

Une partie du lexique qui servira directement à la

défi nition du héros apparaissant à l’écran, il n’y a

pas de diffi culté majeure quant à la compréhension

globale du document. Tous les mots ne seront pas

saisis mais tous ne seront pas essentiels.

Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de notes,

puis mise en commun avec toute la classe ; 4. et 5. en

groupes, puis mise en commun avec toute la classe.


Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de la photographie

proposée dans le manuel, à savoir l’image tirée

du fi lm, et de la nature du document qui va être

visionné : une bande-annonce de fi lm.


• In this picture/still from We Were Soldiers,

we can see soldiers who seem to be fi ghting / to

be at war/on the battlefi eld.

• They are wearing helmets / carrying weapons.

• We can guess that they are being attacked or

about to attack the enemy.

• They look tense; one of them has been

wounded.

• A fi lm trailer/preview is supposed to attract

the audience/viewers/moviegoers by showing

the most representative scenes of the genre, so a

war fi lm trailer should show action and fi ghting.

It should also be exciting and suspenseful.

On pourra commencer à poser les jalons de l’utili-

sation des noms comme adjectifs avec des groupes

nominaux complexes comme : war fi lm, war fi lm

trailer, moviegoers...

2. Étape collective.

La bande-annonce de We Were Soldiers correspond-

elle à ce que les élèves avaient anticipé ?


• The trailer is a typical war fi lm trailer because

we can see a lot of fi ghting and action.

• But what is more unusual is that we also see

the soldiers in their private / domestic lives.

• They have to deal with both / combine their

duties and their private lives.

• The fi lm seems a bit patriotic: we can even

see the fl ag of the USA at the end of the trailer.

3. Analyse de la bande-annonce.

En individuel dans un premier temps avec prise de

notes par les élèves, puis en groupes avec des rôles

attribués à chacun des groupes :

- Group 1 : ce premier groupe pourra se focali-

ser sur les informations factuelles (personnages,

lieux, actions) ; ces informations étant plus faciles

à repérer et à exprimer, on pourra les proposer à

des élèves moins à l’aise, de façon à permettre une

bonne distribution de la parole ;

- Group 2 : un deuxième groupe se concentrera sur

la manière dont les soldats sont dépeints ;

- Group 3 : un dernier groupe s’attachera à comprendre

comment la guerre est défi nie par les personnages

d’une part, et par les images et la musique d’autre part.

Il serait souhaitable de laisser un temps de mise en

commun à chaque groupe avant de présenter leurs

trouvailles devant la classe entière. On incitera les élèves

à préparer la restitution à l’oral, à partir des notes prises

pendant et après l’écoute afi n d’éviter qu’ils ne rédigent.

Il est possible que certains élèves à l’esprit plus cri-

tique identifi ent d’ores et déjà la nature patriotique

du fi lm. On essaiera de les laisser s’exprimer sans

toutefois anticiper complètement le travail qui reste

à accomplir sur ce document.

Productions possibles dans chaque groupe :

Relevant information

• This fi lm deals with US soldiers who are sent

to Vietnam at the beginning of this confl ict. We

can see President Lyndon Johnson announcing

he’ll send US troops to Vietnam.

• The main character, played by Mel Gibson,

is a commanding offi cer who is married and

has a son.

Soldiers’ portrayal

• The soldiers are represented/shown/por-

trayed/depicted as brave/courageous/bold,

tough, accepting/uncomplaining but also sen-

sitive, loyal to each other and united.

• They are shown not only as soldiers but

also as men/human beings/as husbands and

fathers.

• They are portrayed as self-sacrifi cing heroes

fi ghting for a good cause and for their country.

They are doing their duty: they are dutiful.

Defi nition of “war”

• War is defi ned by the images and the music as

a noble duty to your country. There is a lot of

imagery linked with the US nation (including

a fl ag waving) and the music is quite dramatic.

The focus is also on the relations between the

soldiers in the trailer so war may also be seen

as an opportunity to experience exceptional

brotherhood and unity.

• Even though war is fought by soldiers, rela-

tives have a part to play by supporting their

husbands or fathers who are in the fi eld.

• The character played by Mel Gibson, as a

father, gives his son a rather simple defi nition

of war. It might be because he wants his son to

understand / accept his going to war, and it is

diffi cult to explain war to a child. Or it can also

be a statement about the fi lm itself / perhaps it

is a fi lm where patriotism is stressed / where

US soldiers are seen as defending US values /

have no doubts about the righteousness of

their duty.

168

Productions possibles (utilisation d’un TBI pour

l’enrichissement des productions d’élèves) :

.

Une fois la mise en commun effectuée, il sera

intéressant de faire remarquer aux élèves que la

bande-annonce se termine sur un plan d’un drapeau

américain volant au vent, ce qui représente une occa-

sion exceptionnelle d’introduire l’adjectif fl ag-waving.

4. Étape collective. Cette représentation de la guerre

et des soldats est-elle emblématique de la plupart

des fi lms de guerre américains ?

Il est fort probable que certains élèves estimeront que

tous les fi lms de guerre américains sont semblables à

celui-ci, que les Américains y sont toujours victorieux,

etc. Il sera intéressant de les laisser formuler leurs

opinions, puisque l’objectif de cette séquence est

aussi de leur permettre de se rendre compte qu’il y a

beaucoup d’autres fi lms de guerre, offrant des visions

moins stéréotypées et manichéennes, comme ils le

verront dans la suite du chapitre.

On pourra leur demander quels fi lms de guerre ils

connaissent.


• This portrayal of war is diff erent from most

US war fi lms because it also focuses on the

humanity of soldiers. Soldiers are portrayed as

men who have feelings / who have private lives

and families / who miss their families. It seems

to be a touching/moving fi lm.

• This fi lm looks stereotypical and patriotic,

even fl ag-waving, like so many American block-

busters in which the US army always wins. The

storyline seems to be very cliché-ridden with

stock characters such as the perfect husband

and dedicated soldier, the loving and understan-

ding wife, etc. The plot seems very predictable,

the US army is probably going to win and the

soldiers will be the good guys.

5. En groupes, puis collective.

On pourra demander quels élèves auraient main-

tenant envie de voir le fi lm. Ils se regrouperont

alors avec des camarades qui partagent le même

avis et disposeront de 5 à 10 min (selon les besoins

du groupe) pour justifi er leurs avis. Un secrétaire/

rapporteur prendra en notes les échanges, puis les

rapportera aux autres groupes.


• We’d love to see this fi lm, it seems original

because it shows the human side of the soldiers.

Even though we’re not soldiers, we can identify

with/relate to the characters thanks to this por-

trayal. It seems to be moving but also exciting,

and we’d probably have a good time watching it.

• We think this fi lm looks rather patriotic. All

the clichés of a war movie are there: the US

fl ag waving at the end, the soldier who is so

dedicated that he will leave his family to go to

war, the enemies who are seen as the bad guys.

On pourra amener les élèves à marquer particulière-

ment les intensifi eurs qu’ils utilisent (voir activité �

Intonation and contrast, manuel p. 106).

Cette activité fera surgir des besoins langagiers

naturels tels que les structures passives. On pourra

en profi ter pour faire un rappel (manuel p. 107 et

Workbook → p. 41).

2. Talking about war fi lms Manuel p. 98 –

Piste 30

CD 1 Élève

Analyse du document

Il s’agit d’une conversation entre deux personnes à

propos des fi lms de guerre. L’une d’elles les con-

naît bien et les apprécie, à la différence de l’autre.

L’écoute de ce document permettra à un groupe

d’élèves plutôt novices, ou qui auraient du mal à

soulever d’emblée les interrogations que ce genre

peut poser, de le découvrir, de s’approprier le lexique

nécessaire pour en parler mais aussi de s’interroger

sur des problématiques liées à ce type de fi lm.



- procéder à la phase d’anticipation classe

entière,

- demander aux élèves de faire à la maison les

repérages correspondant aux questions 2 et 3,

- de se préparer à reformuler oralement ce

qu’ils ont compris à partir de quelques notes,

- de préparer leur prise de parole pour

répondre à la question 4 (à partir de notes

très succinctes).


oh / you know what / I saw a really unusual war

movie on TV / last night //

unusual // well / all war fi lms are the same to me

// they all glorify violent battles / blood / sweat

and tears and men in uniforms //

oh come on // youre stereotyping // theres lots

of kinds of war fi lms //

oh / such as //

well / lets see // youve got the world war two

combat fi lms / or the korean movies // there are

er / there are movies that feature real military

action // the war genre doesnt have to / even

portray armed combat // there are prisoner of

war fi lms / very popular in the nineteen sixties

/ like bridge on the river kwai / and great escape

// and there are fi lms that focus on the / um /

military training / well like / like tigerland / the

fi lm i was gonna tell you about //

oh / the one you saw last night //

yeah / it was directed by joel schumacher //

have you seen it //

er / isnt that the one / where colin farrell plays

some / rebellious soldier in a training camp //

exactly // thats the one //

yeah / well / i havent seen it / but my brother

has // he didnt like it / precisely because / you

only see their training / but you never see them

on the battlefi eld //

yeah / well / thats exactly why i fi nd it so inte-

resting // you can see / how the us government /

trains their soldiers / into war machines // thats

why tigerland is so great / because it explores

all those issues //

well / you seem to love it // sure makes me feel

/ like seeing it // um / but usually / war fi lms

scare me // i mean / lets be honest / some of

them are extremely violent / even gruesome //

well / thats true / but i think / sometimes they

have to be // especially when theyre antiwar

movies / like the thin red line or apocalypse

now / or depalmas redacted / which is about

afghanistan / actually // i mean / to show how

/…/

/…/

horrible war is / they have to show the violence

/ to make their point //

well / i dont agree // i mean / you can make

pretty decent non violent war fi lms // take top

gun / for instance //

oh / come on // thats ridiculous // that movie

is simplistic // its not even realistic //

well / what do you know // besides / does it

always have to be realistic // i mean / cinema is

an art / you said so yourself // the point of the

fi lmmmaker / is to portray a war / and the men

/ who fi ght it / not report on it //

Lexique

Il n’y a pas de diffi culté majeure quant à la com-

préhension globale du document. L’accent américain

est parfois assez marqué mais l’accent de phrase et

l’intonation mettent en exergue les mots importants

pour la compréhension du document. Les mots qui

seraient moins connus tels que gruesome pourront

être inférés grâce au contexte.

Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de notes,

puis mise en commun avec toute la classe ; 4. en

groupes ou collective.

Accès au sens

On pourra, si cela n’a pas été fait en amont, travailler

avec les élèves à la méthodologie de la compréhen-

sion de l’oral et de la prise de notes grâce aux pages

Stratégies, manuel pp. 108-109.

1. Phase d’anticipation à partir de la photographie

et du titre proposés dans le manuel. On pourra

essayer d’amener les élèves à mobiliser les mots

susceptibles d’être entendus dans l’enregistre-

ment.


• The document must be a conversation

between people about war fi lms.

• They may have diff erent opinions about war

movies. Some may love them while others may

not.

• They will probably explain what they think

about war fi lms. They may talk about some

specifi c war fi lms, maybe their favorite ones,

or fi lms they really disliked.

• We can expect to hear such words as “violent”,

“fi ghting”, “battle, “military”, “weapon”.

2. Phase individuelle : écoute de l’enregistrement

et prise de notes.

170


• The document actually is a conversation

between two people, a man and a woman, about

war fi lms.

• As we have guessed, they share opposite opi-

nions about war movies.

• They expose the reasons why they like or

dislike war fi lms, and talk about the point of

making war fi lms.

3. Phase individuelle puis mise en commun. On

pourra inciter les élèves à organiser leur prise de

notes à partir des informations déjà dégagées : deux

interlocuteurs donc deux lignes.

The speakers’ opinions

The reasons and examples

they give

The man

The woman

4. Phase collective ou en groupes.

Une fois l’ensemble du document compris de tous, on

pourra leur demander de s’arrêter sur certains argu-

ments et de donner leur opinion, comme par exemple :

- all war fi lms are the same;

- they glorify violent battles;

- to show how horrible war is, they have to show the

violence;

- does it always have to be realistic?

- The point of the fi lmmaker is to portray a war and the

men who fi ght it, not report on it.

Puis les élèves sont invités à dire s’ils aiment regar-

der des fi lms de guerre ou non.

Pour cette activité, le professeur peut au choix :

− rassembler les élèves en petits groupes de 3 ou

4 ayant des avis divergents pour qu'ils puissent

discuter des raisons pour lesquelles ils aiment ou

non les fi lms de guerre ;

− rassembler 3 ou 4 élèves qui partagent la même

opinion. Le but serait alors de rassembler oralement

des arguments pour défendre leur point de vue avant

de débattre de façon collective.

Il faudra évidemment s’assurer que les échanges

se font bien en anglais. Avec des élèves qui auraient

plus de diffi cultés à respecter ce principe, la seconde

organisation sera peut-être préférable car l’interdic-

tion de coucher sur papier les arguments rendra le

recours à l’anglais plus légitime.

Raisons possibles d’apprécier (+) ou non (-) les fi lms

de guerre :

+

• action-packed• exciting• learning more about history• new perspective on war

-

• violent • predictable, stereotypical• useless• stereotypical portrayal of the US soldiers and of their enemies

RecapOn amènera les élèves à se servir du travail effec-

tué sur les documents de cette double-page pour

récapituler les caractéristiques principales du fi lm

de guerre et d’ores et déjà s’interroger sur la repré-

sentation des soldats américains dans les fi lms de

guerre américains.


• Obviously, most war fi lms are violent, because

they deal with violence. Most of them show

combat scenes, but some are bloodier or more

gruesome than others.

• Almost all war fi lms are action-packed, but

many war fi lms are also made to:

- tell more about a war, or denounce a confl ict

which is unknown to people,

- off er a new perspective on a major historical

event,

- or convey a message about a particular war,

or about warfare in general.

• The soldiers usually illustrate the impact of

the war on the individual. The soldiers can be

portrayed either as brave, strong, heroic, or as

discouraged, fearful or even traumatized.

Training Task 1: Talking about a war film

Avant de proposer ce travail, et si cela n’a pas été

fait auparavant, il sera nécessaire d’avoir abordé les

activités grammaticales du chapitre qui portent sur

la voix passive (manuel p. 107).

Le travail de recherche sur Internet que cette tâche

implique nécessite que celle-ci soit préparée, selon

l’équipement de l’établissement, le temps dont on

dispose et les besoins des élèves :

- soit à la maison,

- soit en salle informatique ou en laboratoire mul-

timédia.

Le professeur veillera à expliciter les consignes et à

attirer l’attention des élèves sur les connaissances

acquises en amont, qui s’avèreront utiles pour la

réalisation de cette tâche. Il sera aussi utile d’insister

sur l’obligation de reformuler les informations, et

sur la nécessité de porter un regard critique sur la

bande-annonce du fi lm qu’ils auront choisi en s’attar-

dant sur la manière dont le soldat y est représenté.

Le site IMDB.com, qui est l’une des plus grandes

bases de données de cinéma, présente bien des

avantages pour une exploitation pédagogique

puisque les pages sont toutes structurées de la

même façon. Si l’on dispose d’un tableau interactif


ou d’un vidéoprojecteur, il pourra être intéressant de

montrer aux élèves une fi che de fi lm de ce site, soit

grâce à une connexion internet, soit en en faisant

une capture d’écran (voir le dossier TICE : Faire une

capture d’écran, p. 21 de ce guide).

Les élèves pourront ainsi se familiariser avec la

structure de la page.

Puisque les différents groupes vont travailler sur les

trois mêmes fi lms, tous les groupes présentant le

même fi lm auront trouvé les mêmes informations. Les

groupes qui ne passent pas devant la classe auront pour

tâche de vérifi er, compléter, affi rmer ou infi rmer ce

que leurs camarades auront à dire sur le fi lm. On peut

aussi partager le travail entre les différents groupes.

L’analyse de la fi gure du soldat dans la bande-

annonce offrira également davantage de subjectivité,

ce qui pourra ensuite donner lieu à une comparaison

des ressentis de chacun, y compris entre les diffé-

rents fi lms présentés.

On conseillera aux élèves de se préparer à la prise

de parole de façon logique, c’est-à-dire en faisant

un brouillon non pas écrit, mais oral, à l’aide d’un

lecteur MP3 ou de tout objet multimédia leur per-

mettant de s’enregistrer. L’écoute de leur propre

performance en entraînement devrait leur offrir

la possibilité de s’améliorer en se corrigeant et en

recommençant.

WW2: guts and glory Manuel pp. 100-101

Cette double-page et les suivantes comportent toutes un encart situant la ou les guerres dont il est question.

Les élèves pourront s’y référer pour se remémorer le contexte et les grands événements de chaque confl it.

Nous avons choisi d’y faire fi gurer également le nombre de soldats américains mobilisés ainsi que les pertes.

1. A fi lm poster Manuel p. 100

Analyse du document

L’affi che proposée est celle d’un fi lm de guerre

tourné en 1944 intitulé The Fighting Sullivans, du

nom de cinq frères qui perdirent la vie au combat

pendant la Seconde Guerre mondiale.

Cette affi che au graphisme ancré dans une époque

révolue va permettre aux élèves de se familiariser

avec la vision qu’avait le peuple américain de ses

soldats et de la guerre au moment de l’implication

de leur pays dans le deuxième confl it mondial.

L’intrigue du fi lm, largement inspirée par des faits

réels, a par la suite été reprise par le réalisateur

Steven Spielberg qui en a fait un fi lm plus célèbre

et plus récent : Saving Private Ryan.

Pour la progression dans la double-page, il sera

intéressant de ne pas révéler cette information aux

élèves : ils s’en rendront sûrement compte tout

seuls, ou bien l’apprendront en lisant la critique de

fi lm �, manuel p. 101.

Lexique

La plupart des mots apparaissant sur l’affi che ne

poseront pas de problèmes de compréhension. Seul

le mot guts devrait être inconnu des élèves. Une fois

qu’ils auront réfl échi à la représentation des soldats

sur cette affi che, ils devraient être en mesure de

déduire qu’au vu du contexte immédiat, son sens doit

être positif. On pourra éventuellement les amener à

comprendre le sens premier afi n qu’ils saisissent le

sens fi guré, qui se trouve être le même en français.

Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. individuelle ou en groupes puis

mise en commun avec toute la classe.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de l’affi che.

On demandera aux élèves d’observer l’affi che et

de dater le fi lm qu’elle illustre. S’ils ne sont pas

forcément capables d’emblée de donner des dates

correctes, ils sauront en tout cas reconnaître son

aspect désuet et passé. L’observation des détails les

mettra ensuite sur la voie des années 1940.

On pourra aussi les inviter à identifi er le titre du

fi lm. Cette étape nous semble importante car la

mise en page est un peu différente des affi ches

plus récentes.


• This is a poster for a war fi lm which was prob-

ably made / must have been made a long time

ago / in the past / for an old war fi lm because

it is not a picture, it is a drawing. Most old fi lm

posters were drawn like this / this way.

• Various elements of the fi lm appear on the

poster, as if the producers wanted to show all

the aspects of the movie to attract all kinds of

audiences.

172

Note culturelle

On pourra au passage leur apprendre que les

bandes-annonces telles que nous les connais-

sons aujourd’hui, et telles que celle de We Were Soldiers, qu’ils ont vue précédemment, sont

apparues dans les années 1960-70. Avant cela,

le format était peu dynamique et la pratique

n’était pas généralisée. Mieux valait alors uti-

liser l’affi che pour « annoncer » le contenu du

fi lm, d’où ce collage d’images.

2. Étape collective : on invitera les élèves à observer

l’affi che et à y analyser la représentation des soldats.

Les élèves seront en mesure d’identifi er assez rapi-

dement que le portrait des soldats est plutôt fl atteur,

et le vocabulaire proposé dans l’encadré Language

Tools, situé sous l’affi che, leur permettra de mettre

ces observations en mots.


• In this poster, the soldiers are shown/por-

trayed/depicted as obedient and disciplined

since we can see several of them lined up at

the bottom of the poster, and they are saluting.

They seem proud and dedicated.

• If they are so disciplined, it means that the

army has trained them well: they are well-

trained.

• Their salute expresses their obedience/alle-

giance to the army and their willingness to

go to war. So they are shown as courageous/

brave/bold.

• If they are ready to go to war, it means they are

ready to make a sacrifi ce, they’re willing to leave

their families and girlfriends behind / to sacri-

fi ce themselves so they are self-sacrifi cing.

• They are also sure that the war they are

fi ghting is a "good" war / that their reasons for

fi ghting are justifi ed.

• Like the trailer of We Were Soldiers, this

poster shows multifaceted military men: they

are soldiers, but also husbands. They are able

to be both loving and ruthless.

• Their courage is also mentioned in the tagline

at the top of the poster with words like “glory”

and “fi ghting”.

• Even the title has been changed from “The Sullivans” to “The Fighting Sullivans” so that

the movie could immediately be identifi ed as

a war fi lm.

• These soldiers are the best, they are “the guts

and glory of the fi ghting navy”, they are brave,

they have guts, and they are glorious.

• Their courage is enhanced/magnifi ed in this

poster. They are glorifi ed.

On pourra poursuivre la discussion en demandant

aux élèves quelles ont pu être les raisons pour

lesquelles les soldats étaient représentés ainsi (une

des raisons principales étant le besoin d’attirer de

jeunes soldats et de sensibiliser la population à

l’effort de guerre). De plus, le fi lm a été réalisé alors

que les États-Unis entraient en guerre afi n de venir

en aide aux pays européens. La question de la légi-

timité de leur engagement ne se posait pas, d’où la

perception de la Seconde Guerre mondiale comme

une « bonne guerre ».

Pour cela, on les renverra à l’encadré World War 2.

Le professeur pourra aussi utiliser des exemples

plus proches des élèves, avec des fi lms tels que

Captain America (2011) dont le point de départ

est précisément la détermination sans faille d’un

jeune homme très faible qui se voit refuser son

enrôlement dans l’armée américaine au moment

de la Seconde Guerre mondiale. Il accepte fi nale-

ment de participer à une expérience qui le rend

physiquement très robuste, permettant ainsi son

incorporation. Lors de la promotion du fi lm à l’été

2011, une série d’affi ches « vintage » ont d’ailleurs

été dessinées d’après celles des fi lms d’époque,

tels que The Fighting Sullivans. On pourra conseil-

ler aux élèves d’aller regarder ces affi ches (http://

www.fl avorwire.com/195861/gallery-cool-faux-

vintage-captain-america-posters#1), ainsi que la

bande-annonce du fi lm (http://www.youtube.com/

watch?v=JerVrbLldXw).

3. Étape individuelle puis collective.

On demandera aux élèves de s’appuyer sur les diffé-

rents éléments de l’affi che pour imaginer l’intrigue

du fi lm et de se préparer à la raconter à la classe.

Notes d’une élève :Notes d une élève :

Carmichael Sullivan Senior = American admiral, 50, married, one son (Carmichal Sullivan Junior)December 1941: Sullivan Jr: just started studying history at Yale University when recruited in the US army. His father had already warned him that the USA might enter WW2 but the young man never actually believed him.Sullivan Sr: gets his son in his own regiment = double challenge for son and father.

Il conviendra à l’issue de ces activités d’attirer

l’attention sur la formation des adjectifs (terminaisons

en -ed ou en -ing selon les cas). Il sera aussi néces-

saire de leur rappeler la réalisation phonologique

de la terminaison -ed, ainsi que l’accent tonique des

adjectifs rencontrés (voir activité � Stressing derived

adjectives, Language Tools, manuel p. 106).


2. Saving Private Ryan Manuel p. 100 – DVD Vidéo 7

Analyse du document

Il s’agit de la scène d’ouverture du fi lm de Steven

Spielberg, réalisé en 1998. Dans cette scène, le

spectateur observe un vieux monsieur et sa famille

venir se recueillir dans le cimetière américain de

Colleville-sur-Mer en Normandie. On comprend que

l’homme est un vétéran. La séquence se termine par

un gros plan sur son visage, puis sur ses yeux. La

transition avec la scène suivante (qui n’apparaît pas

dans notre extrait) se fait avec un fondu-enchaîné

des yeux du vieil homme aux yeux d’un jeune soldat

sur un bateau qui fi le vers les plages de Normandie.

S’ensuit la célèbre scène du débarquement dont

parle d’ailleurs l’auteur de la critique. On entend

toutefois le bruit des vagues à la fi n de notre scène,

on pourra donc s’en servir pour que les élèves ima-

ginent à quoi l’homme pense.

Lexique

Cette scène est visuelle, il n’y a pas de paroles. La

diffi culté lexicale sera donc en production et non

en réception. Les élèves auront besoin d’un lexique

cinématographique qui pourra leur être fourni

à l’aide des fi ches téléchargeables sur le site

www.didierpassword.fr : Film-terms Glossary.

Formes de travail

Collective. On peut imaginer un travail en autonomie

dans un premier temps si l’équipement de l’établis-

sement le permet (laboratoire multimédia ou salle

informatique).

Accès au sens

L’extrait ne comportant pas de paroles, on pourra

se passer d’une anticipation afi n de privilégier la

plongée des élèves dans l’atmosphère de la scène.

Cependant, si le professeur l’estime nécessaire,

il pourra demander aux élèves d’identifi er le lieu

représenté sur la photo (le cimetière de Colleville-

sur-Mer).

1. On invitera les élèves à donner leurs premières

impressions à partir de la musique et des images. On

peut leur demander d’identifi er les instruments uti-

lisés pour la musique et éventuellement, de décoder

le langage cinématographique en prêtant attention

au choix des plans.


• The scene takes place in the cemetery that

we can see in the picture. It is the American

cemetery in Colleville. The people buried there

are the US soldiers who died when the US army

landed in Normandy to free France from the

German occupation.

/…/

/…/

• The scene is moving/touching/soul-stirring/

poignant: there is no dialogue, probably out of

respect for the dead. Plus, the audience is left

to refl ect upon the scene.

• The scene opens with a shot of the American

fl ag waving.

• The music is quite solemn and patriotic, it

becomes more and more dramatic / rises more

and more as the scene goes/progresses. At

the beginning of the scene, while the old man

is walking along the cemetary, we can hear/

make out trumpets, providing the scene with

a more military if respectful atmosphere that

culminates with the shots of the American and

French fl ags.

All the while, the old man is shot from behind

and from a distance. But when the cemetery

and its graves actually come into view, there

is a close-up on the old man’s face and violins

start playing to add more emotion to the scene

and make it more personal.

• The scene procedes with a wider shot of the

rows and rows of graves, with the old man loo-

king very lonely among them. It lays the stress

on the number of soldiers who sacrifi ced their

lives during WW2.

• At the end of the scene, there is a tracking in

shot of the old man’s face and eyes, as the music

fades and the sound of waves rises.

2. On leur demandera d’identifi er les personnages.


• The old man must be a veteran of WW2 / a

WW2 veteran. The other people must be his

family.

• The older woman must be his wife, and the

younger man is his son since he calls him “Dad”.

The others must be the son’s wife and their

children.

• The music is quite solemn, it becomes more

and more dramatic / rises more and more as

the scene goes/progresses.

• It is a military cemetery.

• The music illustrates the scene’s atmosphere

of respect / reverence for the fallen soldiers.

• The shots of the American and French fl ags

recall the fact that American soldiers died in

France / away from home / they must not be

forgotten.

• There are several generations.

• They are walking behind out of respect for

the old man.

174

3. Le langage cinématographique ainsi que le jeu

des acteurs permettront aux élèves d’imaginer ce

que pense le vieil homme. On invitera les élèves à

produire le plus possible, afi n de nourrir la tâche

d’entraînement p.101 (A director’s choice).


• He looks very moved, overwhelmed by the

atmosphere of the place where he is.

• He must be thinking about his old/former

friends who probably died on the battlefi eld.

• He has probably come to pay his respects to

some of the soldiers who died during WW2.

/…/

/…/

• He is crying/weeping by the tombs of soldiers

who sacrifi ced their lives.

• Maybe some of these soldiers sacrifi ed their

lives to save him, since the camerawork also

emphasizes the presence of three generations

in this scene. They may owe their existence to

this man’s ex-comrades.

• He must be overwhelmed by sadness / grief

but also gratitude to these men.

• He must be remembering what being on the

battlefi eld was like.

3. Film reviews Manuel p. 101

Analyse du document

Les deux critiques de fi lms proposées ont été

rédigées par des internautes sur le forum de dis-

cussion du site IMDB. Nous les avons choisies

pour la pertinence de l’analyse qu’elles proposent

et pour leur structure interne, typique des articles

critiques, ce qui offrira aux élèves un modèle pour

la tâche fi nale d'expression écrite.

Lexique

Le lexique posera généralement peu de problèmes

pour la compréhension globale des textes. Cer-

tains mots seront certainement inconnus (letdown,

gawkish, etc.) mais leur sens sera inférable (une

aide est d’ailleurs proposée dans le Workbook → p. 37-38).

Formes de travail

1. et 2. individuelles puis mise en commun ; 3.

collective.

Accès au sens

Phase d’anticipation à partir de la nature des textes

et des éléments périphériques.

On demandera aux élèves d’observer les éléments

périphériques aux textes, en particulier la source (un

site internet, dont ils auront déjà entendu parler en

réalisant la tâche intermédiaire p. 99), et les auteurs

(des pseudonymes tels que ceux que l’on trouve sur

Internet). Les élèves devraient donc être en mesure

de deviner que ces textes ont été rédigés pour un

forum de discussion par des spectateurs, et non par

des journalistes.

On pourra leur demander d’anticiper le contenu à

partir :

- du titre de chaque review ;

- de ce qu’ils s’attendent à trouver dans une review.


• These texts are fi lm reviews.

• They must have been written by viewers and

not by journalists since the authors have pseudos.

• They have been published on a website.

• They deal with diff erent fi lms but both of them

probably include a summary of the plot, infor-

mation about the director and/or the actors,

the authors’ opinions, the fi lms’ qualities and

fl aws, etc.

1. Lecture des textes et repérages.

On peut demander aux élèves de lire les textes

une première fois et de voir si les éléments qu’ils

pensaient y trouver apparaissent bien, et s’ils y ont

trouvé d’autres informations qu’ils n’avaient pas

anticipées. Ceci est d’autant plus important qu’on

leur demandera ensuite de s’intéresser à la structure

et à l’organisation interne des reviews.

Puis, on les invitera à repérer les éléments don-

nant des informations sur les soldats d’une part, et

l’opinion des auteurs d’autre part. Les textes étant

reproduits dans le Workbook → p. 37, les élèves

pourront surligner ces éléments. Le Workbook pro-

pose aussi un encart Help qui devrait permettre aux

élèves qui en ressentent le besoin d’être davantage

accompagnés dans la lecture des textes.

On pourra ensuite demander aux élèves d’expli-

quer ce qu’ils ont compris : quelle est l’opinion des

auteurs sur les fi lms et quelle représentation ces

derniers semblent-ils offrir des soldats ?



• “Filmfanfrank” really loves Saving Private Ryan because:

- he likes the fact that the plot is based on real

life / the real-life based plot,

- he thinks that the portrayal of the war and the

soldiers is quite realistic.

• But he thinks Spielberg’s fi lm is too senti-

mental, gawkish/awkward/clumsy, and a bit

patriotic.

• The soldiers seem to be very brave and dedi-

cated, ready to sacrifi ce their own lives for

their mission. The author describes them as

“courageous” and “heroic”. We also learn the

fi lm is based on the same story as The Fight-ing Sullivans.

• “Moviemadmaddie” is a big fan of Patton / a

Patton fan. He/she loves the movie because the

general whose name is the title of the fi lm / the

eponymous general is unusually rebellious. He/

she also explains that he/she saw the fi lm when

it was released, in the context of the Vietnam

war. He/she explains that the Vietnam war was a

very controversial confl ict, and so WW2 seemed

a lot simpler because it was “unambiguous”: the

allies were the good guys and the Nazis were the

bad guys. So you could be on the general’s side /

you could side with the general — even if he was

a rebel — without feeling guilty at all because

he was fi ghting “the good war”.

This spectator gives information about the

context, and about the wars, we hadn’t expected

this kind of information.

2. Les élèves devront ensuite s’intéresser plus

particulièrement à la structure des textes, à leur

construction.


Une aide est proposée dans le Workbook

→ p. 38. On invite les élèves à observer :

- les points communs entre les paragraphes

d’ouverture de chaque review ;

- les mots employés pour présenter et expli-

quer idées et arguments.


• Both texts are divided in three paragraphs. We

can notice that in each text, the fi rst paragraph

sums up the plot in the present tense.

• In the rest of the texts, the authors give their

opinions about the fi lms. They move from one

idea to another sometimes using words like

“also”, “although”, “even if”, “whereas”, “and”,

“so”.

On pourra au passage leur faire remarquer qu’il

n’y a pas pléthore de mots de liaison car l’anglais

est une langue paratactique, ce qu’illustre le texte

de Rupert Morgan (manuel p.104) : en dépit d’une

structure extrêment claire et fl uide, ce texte n’en

comporte pas un seul !

3. Les élèves sont ensuite invités à donner leur

avis : lequel de ces deux fi lms auraient-ils envie

de voir ? On les incitera à justifi er leur opinion le

plus clairement possible afi n de développer leur

capacité d’argumentation en vue de la tâche fi nale

de production écrite.

Raisons possibles de préférer un fi lm ou l’autre :

Saving Private Ryan Patton

Cast Tom Hanks less famous:intriguing

Crew (director/writer)

Steven Spielberg (director)

Francis Ford Coppola (writer)

Tone of the fi lm

dramatic

Style the opening scene - realistic - powerful

Other… topic: rebellious general

RecapOn amènera les élèves à se servir du travail effectué

principalement sur les documents textes de cette

double-page pour récapituler les éléments néces-

saires à la rédaction d’une critique de fi lm. On pourra

déterminer avec eux ce qui semble indispensable et

ce qui est facultatif.


A fi lm review usually contains a summary of the

plot / the gist of the plot, sometimes also infor-

mation about the cast and crew. It almost always

off ers the journalist’s point of view since the

idea is for the audience to make up their minds.

Training Task 2: A director’s choices

vidéo 7

Cette tâche a pour but d’entraîner les élèves à expli-

quer et justifi er des choix. Il est indispensable que

la classe ait préalablement étudié le document 2

(vidéo 7) puisqu’il s’agit pour les élèves de se mettre

à la place de l’assistant-réalisateur de Spielberg et

d’expliquer les choix de ce dernier, à la manière des

176

commentaires audio que l’on peut trouver dans les

bonus des DVD.

En fonction du temps et du matériel dont on dispose,

on pourra demander aux élèves :

- de préparer cette tâche à la maison et de s’enre-

gistrer en classe, sur lecteur MP3 ;

- de réaliser cette tâche chez eux, en s’enregistrant

sur lecteur MP3 (ceux de votre établissement si vous

avez mis en place un système de prêt, ou ceux des

élèves). Les plus férus de nouvelles technologies

pourront même par la suite mixer leur commentaire

audio sur l’extrait du fi lm s’ils disposent de celui-ci

chez eux.

Labo de langue pour les enseignants qui disposent



du Labo de langues.



de ce guide.

The Vietnam War: fallen heroes Manuel pp. 102-103

Cette double-page est consacrée à la représentation

des soldats ayant combattu pendant la guerre du

Vietnam. En changeant de guerre, on change de per-

ception par le public, et donc de représentation des

soldats à l’écran. Comme le soulignait l’auteur de la

critique de Patton sur la double-page précédente, au

moment où éclate la guerre du Vietnam, le pays est

profondément divisé quant à la légitimité de sa parti-

cipation au confl it. Il est donc fort délicat de s’atteler

à la porter à l’écran. Ceux qui s’y sont essayés dans

les premières années du confl it, comme John Wayne,

co-réalisateur et héros de The Green Berets, offrent

souvent une cinglante illustration à l’argument des

réalisateurs de fi lms plus tardifs, comme Platoon

ou Apocalypse Now, à savoir qu’il est dangereux de

faire un fi lm à chaud sur une guerre controversée.

Un certain recul est nécessaire. Platoon date de 1986,

First Blood de 1982.

1. “The fi rst casualty of war” Manuel p. 102

Analyse du document

L’affi che proposée est célèbre : il s’agit de celle du

fi lm d’Oliver Stone, Platoon, réalisé en 1986. Elle

s’inspire d’une photo de guerre prise en 1968 par Art

Greenspon. Ce détail prouve l’importance des images

de guerre lors du confl it au Vietnam, ce qui n’était

pas le cas pendant la Seconde Guerre mondiale.

L’affi che montre un soldat encerclé par l'ennemi. Sa

pose presque christique, les deux bras levés et la

tête renversée en arrière, évoque celle d’un martyr,

comme s’il était lui-même la victime d’une guerre

qu’il n’a pas décidée. Ce thème est repris dans le

slogan : “The fi rst casualty of war is innocence”. On

profi tera de cette occasion pour rappeler aux élèves

que parmi les très nombreux soldats américains

mobilisés pour ce confl it, bien peu s’étaient engagés :

la plupart avaient été enrôlés contre leur volonté et

étaient tout à fait inexpérimentés.

Les bras et le visage levés donnent aussi l’impression

que le soldat implore le ciel de lui venir en aide, peut-

être en abrégeant ses souffrances, ou en pardonnant

ses actes (idée renforcée par le sang qui macule ses

mains et ses bras).

Les couleurs sont également importantes ; la pré-

dominance du vert, dans les vêtements et la nature

exubérante, pourrait avoir deux signifi cations :

- on pourrait y voir la dimension tragique du héros

étouffé, dépassé, écrasé par une nature qui lui est

étrangère et donc hostile (et qui a posé bien des

problèmes à l’armée américaine, forcée d’adopter

des méthodes de combat adaptées au milieu) ;

- ou bien une forme de retour à la nature, à la terre,

au moment de mourir, conformément aux écrits de

la Bible.


- mener l’étude de la première question

classe entière,

- demander aux élèves de réfl échir à la mai-

son, aux questions 2, 3 et 4,

- de se préparer à rendre compte du fruit de leur

réfl exion oralement à partir de quelques notes,

- d’être prêts à confronter leur point de vue

avec ceux de leurs camarades.

Lexique

Les mots qui auraient pu poser des problèmes dans

l’absolu devraient, à ce stade, être connus des élèves

puisque "platoon" apparaît dans l’encart Words de

la double-page précédente et "casualty" dans les

encarts consacrés aux guerres.

Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. en groupes puis mise en com-

mun avec toute la classe ; 4. collective.


Suggestion de mise en œuvre

On peut choisir de faire observer l’affi che sans

le titre ni la phrase d’accroche afi n de susciter

un peu plus de curiosité. On peut aussi ôter un

morceau de la tagline pour demander aux élèves

de la compléter.

Ceci peut être réalisé facilement si vous utilisez la

version Premium du manuel numérique de Password

Terminale, grâce à la fonction « caches », qui vous

permet de « masquer » les parties de l’image que

vous souhaitez.

Si vous ne disposez pas de la version numérique

du manuel, vous pouvez vous-même retravailler

l’image : voir dossier TICE Didactiser un document

iconographique, p. 23 de ce guide.

Accès au sens

1. Les élèves auront certainement des réactions

assez variées selon qu’ils ont vu le fi lm ou non. On

pourra les laisser dire librement ce qu’ils com-

prennent de l’événement photographié ici.


The man in the foreground must be a soldier.

He seems hurt/wounded since there’s blood on

his arms. It looks like he’s being shot/gunned

down. We can distinguish/make out Vietnamese

soldiers behind him, in the background. Two of

them seem to be shooting at him.


• We can see it’s a war fi lm poster / a poster

advertising a war fi lm because there are men

with military outfi ts and equipment, the colour

green is dark, like military uniforms, and there

is blood on the soldier’s arms.

• Plus, the two “Os” of “Platoon” have been

replaced by the metal plates soldiers wear

around their necks / identifi cation tags (com-

monly called “dog tags”). They indicate the sol-

diers’ details to be used if they are wounded or

killed (i.e. name, blood type, etc.). The presence

of the dogtags lays the emphasis on death, on

the soldiers’ sacrifi ce.

On peut inviter les élèves à comparer cette affi che

avec celle de The Fighting Sullivans : ils devraient

immédiatement remarquer que celle-ci est bien

plus sombre et tragique.

3. L’interprétation de la posture du soldat peut don-

ner lieu à des productions très riches, dans le fond

comme dans la forme. On pourra inviter les élèves à

en discuter en petits groupes avant qu’un rapporteur

par groupe fasse part à la classe des conclusions

qui auront été atteintes.

Productions possibles (formulées par les élèves lors

de la mise en œuvre « test » et complexifi ée avec l’aide

du professeur) :

• The soldier seems desperate/hopeless/help-

less: he may be asking God to send him back

home so he can see his family again.

He may be asking God to save his life/soul / for

salvation/forgiveness. He may regret what he

has done/be repentent: he may want to repent

for having killed people and made a bloodbath.

Maybe he feels guilty.

• He’s kneeling on the ground and he looks

like Jesus Christ on the cross.

He’s kneeling in a Christ-like pose.

• He’s portrayed as a martyr, as a victim of the

Vietnam war who is being sacrifi ced by his country.

• Since his outfi t is the same colour as the vegeta-

tion around him, it may be as if he were returning to

earth (“Earth to earth, ashes to ashes, dust to dust”).

4. On pourra informer les élèves que la phrase du

slogan est reprise de l’expression: “The fi rst casualty

of war is truth”.

Note culturelle

Les origines de la citation “The fi rst casualty of war is truth” n’ont pas vraiment été éclair-

cies, et elle a été attribuée successivement à

plusieurs auteurs :

“It has been attributed to both Arthur Ponsonby in Falsehood in Wartime (1928): ‘The fi rst casu-

alty when war comes is truth.’ and US Senator Hiram Johnson in a 1918 speech. However, the true origin may be in the edition of The

Idler magazine from 11/11/1758 which says ‘...among the calamities of war may be jointly numbered the diminution of the love of truth, by the falsehoods which interest dictates and credulity encourages.’”

Guardian.co.uk


• This tagline may mean that when soldiers

go to war, they lose their innocence because:

- they are faced with the atrocities of war /

because they have to kill;

- they realize that some wars are fought for

reasons that may not be justifi ed / not all wars

are “good wars” as was the second world war.

• We must remember that most young Ame-

rican soldiers did not feel concerned by the

Vietnam war, lots of them were even opposed

to it. So they must have been even more trau-

matised by what they saw and did.

178

2. “It wasn’t my war” Manuel p. 102 – DVD Vidéo 8


• Le document vidéo est un extrait de la scène fi nale

du fi lm First Blood (Rambo en France) avec Sylvester

Stallone. Ce fi lm adapté du roman de David Morrell

est considéré comme un incontournable quand il s’agit

d’évoquer la production cinématographique liées à

la guerre du Vietnam. La volonté du réalisateur et

de Sylvester Stallone – fort des Oscars obtenus pour

le fi lm Rocky, qu’il avait écrit, l’acteur a eu le droit de

réécrire des parties du script de First Blood – était

de s’intéresser aux effets post-traumatiques de la

guerre sur les anciens combattants et la diffi culté de

ces derniers à se réinsérer dans la société.

On n’hésitera pas à exploiter les idées préconcues

que les élèves ont généralement à propos du per-

sonnage de Rambo afi n de contrecarrer ce que ce

dernier représente dans l’imaginaire collectif. On

s’interrogera ainsi sur la notion de « mythe ». En

effet, les élèves n’ont généralement en tête que le

guerrier hirsute, avec le fameux foulard rouge autour

de la tête. Lors de la mise en œuvre « test » de ce

chapitre en classe, lorsqu’on a interrogé les élèves

à propos de l’image qu’ils ont de Rambo, ils ont dit

qu’il était armé (c’est vrai) d’une arme à feu (c’est

faux, il s’agit d’un couteau), qu’il tuait tout le monde

(c’est faux, seulement pour se défendre) et surtout,

qu’il se battait au Vietnam (c’est faux, il revient du

Vietnam et tout le fi lm se passe dans la forêt d’une

petite bourgade des États-Unis).

• L’image proposée dans le manuel est tirée du

début du fi lm : John Rambo, vétéran de la guerre

du Vietnam, arrive dans une bourgade de l’État de

Washington pour rendre visite au seul camarade

de son unité qui soit encore en vie. Mais il apprend

alors que celui-ci vient de mourir d’un cancer causé

par les produits utilisés au combat lors de la guerre.

Rambo décide alors de repartir. Dans notre image,

il fait de l’auto-stop au bord de la route.

Script de la vidéo

Images SoundtrackFrom the beginning to 0’55”Senior officer goes to the window and shows that the building is surrounded by the police.Rambo is quiet.

look at them / out there // look at them // if you dont end this now / they will kill you // is that what you want // it’s over / johnny // its over //

From 0’56” to 1’38”Rambo turns mad.

nothing is over // nothing // you just dont turn it off //it wasnt my war // you asked me / i didnt ask you // and i did what i had to do to win / but somebody wouldnt let us win // and I come back to the world / and i see all those maggots at the airport / protesting me / spitting / calling me baby killer / and all kinds of vile crap // who are they to protest me // who are they // unless theyve been me / and been there / and know what the hell theyre yelling about // it was a bad time for everyone / Rambo // its all in the past now //for you // for me / civilian life is nothing // in the field / we had a code of honor / you watch my back / i watch yours // back here / theres nothing //youre the last of an elite group / dont end it like this //

From 1’39” to 1’46”Rambo throws his weapon away.

back there / i could fly a gunship / i could drive a tank // i was in charge of million dollar equipment / back here / i cant even hold a job parking cars //

From 1’47” to the endRambo collapses on the floor, and starts crying.

oh god // where is everybody // i had a friend / twas dan forest // there I had all these guys // back there i had all these great guys // they were my friends // cause back here theres nothing //

Lexique

Au premier abord, la scène est diffi cile à comprendre

en raison de l’accent que Stallone donne à son per-

sonnage, mais en réalité, ce qui fait son intérêt est

accessible aux élèves grâce à l’accent tonique. En

ce qui concerne le lexique, il y a quelques mots qu’il

faudra élucider, comme maggots ou spitting, mais ils

ne devraient pas gêner la compréhension de la scène.

Pour faciliter l’accès au sens du document on pourra

mener l’activité � Intonation and contrast proposée

dans les Language Tools , manuel p. 106 et Workbook

→ p. 41 en amont.

Formes de travail

Individuelles puis collectives.

Accès au sens

Phase d’anticipation à partir de la photo.

Le professeur pourra prévenir les élèves que cette

photo est tirée du fi lm, mais pas de la scène qu’ils vont

voir. On demandera aux élèves d’identifi er l’homme qui

apparaît sur la photo, en tant que personnage et en

tant qu’acteur, tâche qui sera facilitée par la lecture

de la légende. Cependant, on peut d’ores et déjà leur

demander ce qu’ils pensent de l’image de Rambo ici.


On pourra ensuite demander à la classe d’imaginer

ce que fait Rambo dans cette image.


• He is probably waiting for a car to drive him

somewhere / hitchhiking.

• He must be on his way to the war / to Vietnam,

because he looks worried/concerned.

• He must be back from the war because he

seems sad/desperate.

1. On leur fera lire les quelques lignes en italiques

dans le manuel p.102 afi n qu’ils comprennent où

se trouvent les personnages dans la scène du fi lm.

Puis, à l’issue du premier visionnage, on leur

demandera s’ils ont compris la situation globale.

Ils devraient être en mesure de dire quelle est la

relation entre les deux hommes et dans les grandes

lignes, ce qui est arrivé à Rambo.

Lors d’un deuxième visionnage, tout à fait néces-

saire au vu des diffi cultés phonologiques, les élèves

pourront essayer de noter les mots qu’ils entendent

le mieux (« mots saillants »). Évidemment, les mots

saillants étant les mots porteurs de sens, cette

activité devrait aider les élèves à se concentrer sur

ce qu’ils comprennent.

Il sera certainement nécessaire d’aider les élèves à

accéder au sens en leur proposant de se concentrer

sur quelques passages importants :

it wasnt my war // you asked me / i didnt ask

you // and i did what i had to do to win / but

somebody wouldnt let us win // and I come

back to the world / and i see all those maggots

at the airport / protesting me / spitting / calling

me baby killer / and all kinds of vile crap // who

are they to protest me // who are they // unless

theyve been me / and been there / and know

what the hell theyre yelling about //

Les élèves devraient comprendre les mots saillants ;

on leur demandera donc de les noter afi n de recréer

du sens autour : même s’ils ne comprennent pas que

Rambo se fait cracher dessus, ils comprendront que

l’accueil qui lui est réservé est agressif.

it was a bad time for everyone / Rambo // its all

in the past now //

for you // for me / civilian life is nothing // in

the fi eld / we had a code of honor / you watch

my back / i watch yours // back here / theres

nothing //

Ici, les mots saillants se trouvent être soit des mots

transparents phonétiquement (“code”, “honor”), soit

très susceptibles d’être connus des élèves (“nothing”

répété).

back there / i could fl y a gunship / i could drive a

tank // i was in charge of million dollar equipment

/ back here / i cant even hold a job parking cars //

La fi n de la dernière phrase est diffi cile à comprendre

parce que Sylvester Stallone crie. Mais c’est intéressant

parce que l’occasion est offerte aux élèves de recréer du

sens à partir de ce qu’ils auront compris de la phrase

précédente : étant donné le contexte, le désespoir

apparent de Rambo et le contraste entre “back here” et

“back there” (que les élèves devraient pouvoir repérer),

et grâce à la transparence des mots “tank”, “charge”,

et “million dollar equipment”, ils vont pouvoir inférer

que les responsabilités qui étaient celles de Rambo au

Vietnam ne sont plus, et qu’on ne lui accorde plus la

confi ance dont il bénéfi ciait pendant la guerre.

oh god // where is everybody // i had a friend

/ twas dan forest // I had all these guys // back

there i had all these great guys // they were my

friends // cause back here theres nothing //

Là encore, certains passages sont diffi ciles à com-

prendre mais ne sont pas fondamentaux pour le sens

de la scène. Par ailleurs, certains mots importants sont

répétés (“all”, “guys”, “friend(s)”, “nothing”).

Si l’on dispose d’une salle multimédia, on pourra

proposer aux élèves de se mettre en groupes et

charger chaque groupe de se concentrer sur une

partie de la scène.


• The older man seems to be Rambo’s superior.

But they seem to have a good relationship / they

seem to be close since the senior offi cer speaks

to him in a nice way.

• Apparently, Rambo is back from the Vietnam

war, and is traumatized/distressed, probably

because he has seen/witnessed, maybe even

committed, shocking killings in Vietnam, and

because his soldier friends are dead.

On pourra ensuite leur proposer de relever la répli-

que qui leur paraît résumer le mieux la scène. Puis

quelques élèves font part de leur choix à la classe et

ceux qui ont choisi la même citation se regroupent.

Chaque groupe dispose alors d’environ 5 minutes

pour justifi er ses choix. Les différents groupes débat-

tront ensuite, chacun défendant son choix de façon

approfondie et argumentée.

Cette activité est intéressante à plusieurs égards :

- les élèves vont se raccrocher à ce qu’ils ont compris

en s’appuyant sur les syllabes accentuées ;

- ils vont aussi s’aider de divers effets langagiers

comme l’insistance, l’intonation et la répétition pour

discriminer ce qui est véritablement pertinent ou

important de ce qui l’est moins ;

180

- les élèves vont eux-mêmes analyser et expliquer

la scène du fi lm, et l’échange permettra d’étayer et

d’approfondir cette analyse avec des interventions

très limitées de l’enseignant.

Quelques répliques susceptibles d’être retenues

par les élèves :

• “Nothing is over !”

• “It wasn’t my war !” (retenue comme titre du document)• “You asked me, I didn’t ask you !”

• “Back here, there’s nothing !”

• “Where is everybody ?”

Puis, on pourra utiliser les arguments avancés par

les uns et les autres pour faire collectivement le point

sur les sentiments de Rambo. La scène étant très

riche, on aidera les élèves, à partir de leurs hypo-

thèses, à approfondir leur réfl exion et à comprendre

la scène dans son contexte.


• Rambo seems desperate/hopeless/helpess

for several reasons:

- all his friends died during the war,

- when he gets back to the USA, some people

are waiting for him at the airport, protesting/

demonstrating, spitting at him and insulting

him / calling him names.

- he can’t fi nd a job in the USA / nobody will give

him a job in the USA whereas in Vietnam, he

was trusted / entrusted with expensive equip-

ment and important responsibilities.

• He feels misunderstood.

• He can’t adapt / has diffi culty adapting to /

coping with society / civilian life.

• In Vietnam, he was used to following orders

• He felt important/useful/respectable and trus-

tworthy in Vietnam since he could use/handle

/ was trusted with very expensive equipment.

• However, back in the USA, he can’t fi nd a job

because people don’t trust him. He’s not conside-

red as a hero but as a “baby killer”, as a murderer.

• He is disillusioned.

2. L’image du soldat dans First Blood diffère singulière-

ment de celle qui était véhiculée dans les pages précé-

dentes. L’analyse de cette représentation va permettre

aux élèves de comprendre le contexte de la guerre du

Vietnam, la réaction du peuple américain face au confl it

et à ceux qui y ont participé, et l’importance cruciale

du média télévisuel naissant dans cette perception.

Lorsque les élèves comprennent l’accueil réservé à

Rambo à l’aéroport, il convient de leur demander s’ils

en connaissent les raisons. Forts des connaissances

acquises en cours d’histoire et de leur culture géné-

rale, ils savent généralement de façon plus ou moins

précise que la guerre du Vietnam a été un confl it

fort controversé qui a divisé l’Amérique, mobilisé

de jeunes soldats non formés et qui ne souhaitaient

pas y participer, et généré d’importants mouvements

de protestation.

L’encart chronologique situé sur la page 102, Vietnam

war: US involvement, les aidera à repérer les grandes

étapes de ce confl it. Il faudra cependant les éclairer

sur des aspects qu’ils ignorent, comme le rôle pré-

pondérant joué par la télévision dans la perception

de la guerre du Vietnam par le peuple américain. En

effet, les citoyens équipés d’un téléviseur voyaient

quotidiennement des images – dont certaines très

crues – de la guerre du Vietnam, communément

appelée “the fi rst television war” car aucun confl it

auparavant n’avait été couvert de cette manière-là.

On pourrait charger un groupe d’élèves de faire

quelques recherches en amont sur le sujet.

Le peuple percevait les combats de la Seconde

Guerre mondiale uniquement à travers ce que la

presse en rapportait ; en termes d’images, il devait

se contenter de war comics plus ou moins réalistes

(deux couvertures sont proposées dans le Culture

File dans le manuel, p.113).

Note culturelle

On pourra lire ou faire lire aux élèves une

déclaration prononcée par Lyndon Johnson

devant la National Association of Broadcasters

le 1er avril 1968, juste après avoir annoncé qu’il

ne se représenterait pas pour un deuxième

mandat présidentiel :

“As I sat in my offi ce last evening, waiting to speak, I thought of the many times each week when television brings the war into the Ame-rican home. No one can say exactly what eff ect those vivid scenes have on American opinion. Historians must only guess at the eff ect that television would have had during earlier confl icts on the future of this Nation.”

Productions possibles à propos de la représentation

du soldat dans cette scène :

• The soldier is portrayed as a desperate but

sensitive man.

• He seems traumatized / he seems to be suff e-

ring from PTSD (Post traumatic stress disorder).

• The fi lm director portrays Vietnam veterans

as victims who did not ask to be part of the war

(“You asked me, I didn’t ask you.”). They are

victims because they had to fi ght a war that they

didn’t necessarily believe in, but also because

the American people blames them for it / lays

the blame on them.

• Not only do they suff er from PTSD but they can’t

even fi t in society anymore because they’re consi-

dered as cruel/heartless/pitiless/ruthless killers.

/…/


/…/

• The emphasis is more on the soldier’s anxiety

than on his bravery. Rambo seems to be suff e-

ring with/aching with anxiety, even angst.

3. On amènera les élèves à réfl échir à la mise en

relation, ou à la cohérence entre la représentation du

soldat dans First Blood et celle de l’affi che de Platoon.


• Rambo’s distress illustrates the Platoon

tagline because he looks like/as if he will never

be able to forget what he saw and did in Viet-

nam.

• Both soldiers are represented as victims of

this war. Both of them have been sacrifi ced by

their country.

3. “John Wayne Dies”

Analyse du document

Ce texte est extrait du roman autobiographique de

Larry Heinemann, écrivain américain qui a com-

battu au Vietnam de 1967 à 1968. Dans ce passage,

il évoque ce que représentait le célèbre acteur de

westerns et de fi lms de guerre John Wayne pour

les soldats de la guerre du Vietnam. Ce texte dense

et très riche offre une réfl exion particulièrement

émouvante sur le héros et le mythe.

Lexique

Le texte comprend un nombre conséquent de dif-

fi cultés lexicales mais quelques notes et une aide

dans le Workbook → p. 38-39 devraient aider les

élèves à comprendre et à inférer. Les diffi cultés

de compréhension seront aussi liées à la syntaxe

complexe.

Forme de travail

Individuelle puis mise en commun.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de l’encart sur John

Wayne et du chapeau introducteur.


• Maybe Larry Heinemann wrote about John

Wayne because he admired him, because he

was his favourite actor.

/…/

/…/

• Maybe he wrote about him because he was a

soldier and John Wayne mostly played soldiers,

so he could identify with / relate to him.

2. On proposera aux élèves qui le souhaitent de se

servir du Workbook afi n de progresser dans le texte

de façon plus accompagnée.

Le professeur pourra attirer l’attention des élèves

sur la structure du texte, divisé en trois paragraphes

dont les phrases liminaires annoncent ce qui va

être traité :

Paragraphe 1 : “In Vietnam...”

Paragraphe 2 : “John Wayne’s real name...”

Paragraphe 3 : “In the late spring of 1979...”


• The narrator is Larry Heinmann. His text

is about the way John Wayne was seen by his

friends and himself during the Vietnam war.

• And he talks about John Wayne, the actor, and

John Wayne, the fi lm hero.

• Then he also talks about John Wayne’s death

and explains how he reacted.

3. Pour l’analyse des sentiments du narrateur et la

compréhension plus fi ne du texte, les élèves trouve-

ront de l’aide dans le Workbook → p. 39.

182


- John Wayne is written between inverted commas on line 10 but not on line 8.

- The one who is mentioned line 8 refers to the person whereas the one mentioned line 10 refers to

the fi lm character.

John Wayne Colour 1 “John Wayne” Colour 2

Nouns used to define him

Marion Michael Morrisonmanhusbandfatheractor

pop culture legendbig-screen film personaHollywood character

Adjectives used to define him

friendlylikeablegenerousgregarious

differentlarger-than-life

- HIS FILMS: Pick out adjectives related to:

a specifi c example: “patronizing and insulting”, “screamingly funny”

the kind of fi lms he played in: “testosterone-poisoned”, “cartoon-macho”

- How did the narrator feel about John Wayne:

a. as a child?

quotes: “pop culture legend”, “big-screen Technicolor postwar fi lm persona”

deduce his feelings: he admired / looked up to him.

b. as a Vietnam war soldier?

quotes: “to be called a “John Wayne” was a fl at-out insult”, “that big a fool”, “dumb”

deduce his feelings: he despised him / looked down on him.

c. as a veteran?

Read again l. 17-23:

- what happens to John Wayne? John Wayne dies.

- how does the narrator react to this event? His reactions are physical: he starts laughing, quietly at

fi rst and then almost hysterically, so much so that he has to stop driving and tears come to his eyes.

Account for these reactions


• When he was a child, Larry Heinemann used to admire / look up to John Wayne, he considered/

regarded him as a hero.

• But when he went to Vietnam, he felt disappointed because he saw/witnessed the difference/gap/

discrepancy between John Wayne’s portrayal of a soldier on screen and the reality of the war.

• He was then so disappointed and disillusioned that he became/got/turned/grew angry, disdainful/

scornful, and even spiteful/bitter.

• He felt he had been lied to / been deceived/misled. So, like his fellow soldiers, he started to despise

/ look down on John Wayne.

• The childhood hero became a myth.

• And when he learned that John Wayne had died, Larry Heinemann started laughing hysterically,

as if he could not control himself. The reaction was mostly physical, which probably means it had a

strong impact on him.

3. Pour analyser la réaction de Larry Heinemann,

les élèves devront relire attentivement les dernières

lignes du texte. S’ils n’arrivent pas à trouver quels

éléments méritent une attention particulière, ils

trouveront de l’aide dans le Workbook où on les

invite à s’interroger sur la signifi cation de “fi nally,

and thank God.”


• When he learns that John Wayne has died,

his fi rst reaction is to laugh / he laughs so

much that tears come to his eyes / tears well up

/…/


/…/

• His reaction is two-fold: he both feels some

sort of joy/happy surprise and sadness/relief.

• Perhaps, he feels relieved/unburdened,

because:

- John Wayne reminded him of the Vietnam

war,

- John Wayne’s death symbolised the end of an

era of propaganda war fi lms,

- the hero who betrayed him is fi nally dead, so

he gets his revenge.

• But he also cries because he feels John Wayne

is not supposed to die since he was a legend /

the little boy in him is sad because his childhood

hero is dead.

- Wayne was supposed to be an immortal

superhero but his death actually makes him

human. It questions/defi cs the myth. It demy-

thologizes the actors.

- the burden he carried all his life is being lifted,

- this burden being the impossibility for the

narrator to be as good a soldier as / measure up

to / catch up to the fi lm hero he admired and

probably wanted to be like.

On pourra éventuellement proposer aux élèves une

des défi nitions du « mythe » que donne le Webster-

Merriam :

“A popular belief or tradition that has grown up around

something or someone; especially: one embodying

the ideals and institutions of a society or a segment

of society.”

La compréhension du texte nécessitera que les

élèves comprennent le fonctionnement des noms

utilisés comme :

- adjectifs (cela fait l’objet d’un rappel dans la partie

Grammar dans les Language Tools, manuel p.107 et

Workbook → p. 41)

- verbes (voir Language Tools � Nouns as verbs:

verbing up!, manuel p.107)

RecapÀ l’issue de cette double-page, les élèves devraient

pouvoir s’interroger sur la dimension héroïque

des soldats ayant combattu pendant la guerre du

Vietnam. On les aidera à récapituler l’évolution de

la fi gure du soldat, du héros pendant la « bonne

guerre » du second confl it mondial au soldat déchu,

au pariah du Vietnam. Puis on pourra leur demander

de déduire le sens de l’expression “fallen heroes”

(dans le titre de la double-page). On pourra leur

expliquer le double-sens de l’expression : ceux qui

sont « tombés », morts au combat, et ceux qui sont

« déchus » de leur statut de héros.


• Vietnam war veterans may be seen as “fallen

heroes” because they did not benefi t from the

American people’s support. They suff ered a

lot, both from the war they had to fi ght, but

also from many people (within and outside

America) ’s hostility.

• The Vietnam war was such a controversial

confl ict that the soldiers who were sent there

were blamed for their commitment. They were

reproached for / with fi ghting a war that was not

theirs and for / with committing cruel killings

of civilians. So they were no longer regarded as

heroes, and the myth of the dedicated, respect-

able soldier started to be challenged / invali-

dated.

• The soldiers were downgraded from heroes

to traitors, they became fallen heroes.

Training task 3: A discussion board

Dans cette activité, il est demandé à l’élève de réagir

à un extrait de commentaire d’un spectateur sur un

forum de discussion. Ce travail peut être réalisé à la

maison. Il conviendra de faire les recommandations

suivantes :

- qui dit « forum de discussion » ne veut pas dire

« chat ». Comme les élèves s’en seront aperçus à

la lecture des deux articles p.101, non seulement

il est interdit d’utiliser un langage « sms » sur un

forum, mais beaucoup d’internautes apportent un

grand soin à leurs publications ;

- on leur rappellera la nécessité, afi n de convaincre,

d’être mesuré et de justifi er ses arguments.

Suggestions de mise en œuvre :

Cette tâche peut être suivie, en classe, d’une activité

de production écrite en interaction : on demandera

alors aux élèves d’échanger leur production avec

un partenaire, puis chacun réagira à la contribution

de l’autre, comme si l’on continuait l’échange sur le

forum. Les élèves peuvent alors, s’ils le souhaitent,

prétendre avoir un avis qui n’était pas le leur initia-

lement afi n de ne pas se trouver obligé de répéter

ce qu’ils ont déjà écrit dans leur contribution initiale.

Enfi n, il peut être très intéressant également de

demander à celui qui a réagi de corriger et d’éva-

luer la production de son partenaire, à laquelle il

vient de répondre. Pour ce faire : déterminer avec

les élèves les critères d’évaluation, leur demander

de formuler ce qui fait les forces et les faiblesses

de la production qu’ils ont lue. Ils pourront ainsi

s’approprier les critères d’évaluation de façon plus

profonde et durable.

184

Proposition de grille d’évaluation élaborée avec les élèves lors de la phase d’expérimentation de la séquence :

Traitement du sujet Recevabilité linguistique

Arguments- nuancés- pertinents- cohérentsStructure du développement- organisée

Etendue linguistique- étendue du vocabulaire- étendue grammaticale (complexité des structures)Contrôle linguistique- contrôle grammatical- orthographe

The Gulf Wars: existential crisis Manuel pp. 104-105

“Same place, same story, diff erent millennia”

Analyse du document

Ce texte a été rédigé par Rupert Morgan, écrivain

et critique de cinéma britannique. Il y propose sa

vision de la représentation du soldat dans trois fi lms

portant sur les guerres du Golfe. Le texte met en

évidence le contraste entre le rôle – et donc la repré-

sentation à l’écran – du soldat pendant la Seconde

Guerre mondiale et pendant les guerres du Golfe.

L’auteur souligne de quelle manière la nature de la

guerre infl ue sur le rôle du soldat, mais rappelle

aussi qu’il y a des éléments immuables, défi ant le

temps, dans la fonction des soldats et leur manière

de vivre leur engagement.


- procéder à la phase d’anticipation classe

entière,

- demander aux élèves de préparer à la mai-

son les questions 2 et 3,

- d’être prêts à rendre compte oralement de ce

qu’ils ont compris à partir de quelques notes,

- à l’issue de ce compte rendu classe entière,

on pourra traiter collectivement la question 4.

Lexique

On ne trouvera pas de diffi culté majeure dans ce

texte.

Formes de travail

1. collective ; 2. et 3. individuelle avec prise de

notes, puis mise en commun avec toute la classe ;

4. collective.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir du titre du texte

et de l’introduction. On demandera aux élèves

d’anticiper le contenu possible. Ils auront peut-

être besoin d’aide pour comprendre le sens du mot

millennia. On leur expliquera son origine latine ;

ils devraient donc pouvoir y reconnaître la racine

« mille » qui renvoie au chiffre qu’ils connaissent

en français, et inférer le sens du mot. Il faudra

aussi leur expliquer (en s’appuyant peut-être sur

les latinistes, s’il y en a) que « millennia » est le

pluriel de « millennium ».


• The author is a fi lm reviewer/movie critic so

this text must be a review.

• It must be about more recent/contemporary

wars.

• It must be about / deal with the Gulf Wars/

the Iraq wars.

• The title indicates the author must believe

wars do not change, maybe soldiers themselves

do not change, whatever the time.

On peut aussi inviter les élèves à réagir à l’image

assez spectaculaire extraite du fi lm de Kathryn Big-

elow, The Hurt Locker. Ils pourront ainsi remarquer

que la tenue du soldat est totalement différente de

celles des soldats observés dans les pages pré-

cédentes. Ils devineront certainement quelle est

la fonction du soldat dans cette photographie – il

s’agit d’un démineur – et si certains ont vu le fi lm,

ils pourront être chargés de valider ou d’invalider

les propositions des autres.



• In the picture, we can see an explosion. And

someone is running away from it.

• He's wearing a strange costume, something

big which can protect him from the explosion.

• So maybe it is his job to deal with / prevent

explosions.

Il semble intéressant de ne pas leur donner l’expres-

sion “bomb disposal expert” puisqu’elle est mention-

née dans le texte et qu’ils pourront ainsi facilement

le repérer à la lecture.

2. Pour travailler sur le texte, les élèves pourront se

servir de leur Workbook → p. 40, où le texte est

reproduit. On pourra inviter les élèves à noter les

informations demandées sous forme de tableau :

Film #1 Film #2 Film #3

title Three Kings Jarhead The Hurt Locker

setting The first Iraq War The first Iraq War The second Iraq War

plot Three US soldiers try to steal some gold that is said to have been hidden by Saddam Hussein in a village.

American soldiers are sent to Iraq, but instead of fighting as they thought they would, they do not have much to do and they come to suffer from “a kind of existential crisis”.

The film is about a soldier whose job is to defuse bombs, and about his eventual addiction to this terrifying task.

tone Satirical Dramatic Dramatic

Productions possibles des élèves lors de la mise en

commun (on les invitera évidemment à contraster

les fi lms et à consulter l’encadré chronologique sur

les guerres du Golfe, manuel p. 105, si cela n’a pas

été fait auparavant) :

• All the fi lms take place / are set in Iraq but

the fi rst two are about / deal with the fi rst Iraq

War whileThe Hurt Locker deals with the sec-

ond one.

• Jarhead and The Hurt Locker seem to be

rather dramatic while the reviewer says that

/ while Three Kings is said to be satirical, so it

must be funnier.

3. a. Les élèves sont invités à surligner les infor-

mations données par le texte à propos

− des soldats dans les différents fi lms ;

− des soldats dans les différentes guerresgg

Writer and fi lm reviewer Rupert Morgan

refl ects on war and war fi lms.

On the 1st May, 1945, the German forces surrende-

red in Italy, eff ectively ending the Second World

War. The man they surrendered to was called

General Sir William Morgan. My grandfather. War

held no mystery for him – he’d known the absolute

horror of the trenches as a young man in World

War I and been a part of the Manhattan Project to

develop the atomic bomb. He had no regrets, sure

that what he had done was right and necessary,

and even said that some of the best days of his life

had been in the Somme, when the combat was the

most bloody and intense.

I do not know if today’s soldiers have such

moral clarity about our contemporary wars. Cer-

tainly the cinematic representation of war has

changed from the heroic to the tragic, the entire

focus now being on amorality, trauma and the

dehumanisation of combatants.

The moral case for the fi rst Iraq War was

supposedly impeccable, having been backed by

a UN mandate, but Three Kings was a fi lm that

took a satirical view, eff ectively saying that it was

about economics and oil. George Clooney leads a

trio of American soldiers who try to steal a secret

cache of gold that Saddam Hussein is supposed

to have hidden in a nearby village. They are not

liberators or representatives of democracy and

freedom, but men motivated by personal gain

– in which they represent the USA as a nation.

Three Kings seemed a modern take on war, but

in the past, of course, the promise of riches was

always a soldier’s primary motive: victorious

armies plundered conquered lands. Clooney is

an American in Iraq, but he could be a Macedo-

nian in Mesopotamia – same place, same story,

diff erent millennia. /…/

186

Jarhead deals with the same war, but focuses

on the futility the soldiers feel because it is a combat

almost entirely fought from the air. The whole fi lm is

suff used with a sense of surreal absurdity – the sol-

diers are in a featureless desert, with nobody to fi ght

and little sense of why they are there. They come to

suff er from a kind of existential crisis whereby they

are desperate to kill someone simply to feel their

lives have a purpose. Jarhead demonstrates the old

maxim that war is boredom punctuated by moments

of absolute terror, but it also says something impor-

tant that it is easy to forget –a man joins the army

because he wants to experience combat.

This is brilliantly evoked in Kathryn Bigelow’s

The Hurt Locker, which focuses on a bomb-dispo-

sal expert in Baghdad during the second Iraq War.

He is a man who knows that each day may be his

last and has learned to master his fear. An incre-

dibly tense fi lm, it makes you understand how a

soldier can become addicted to the adrenalin that

only war can off er, and be unable to return to the

safety of civilian life.

I often ask myself if my grandfather, who I

knew as a humorous old man who spent his days

salmon fi shing in Scotland, would recognise the

soldiers in these fi lms. I suspect he would. But I

think he’d say the wars are not good ones.

Rupert Morgan (2011)

b. Productions possibles lors de la mise en commun :

• The author compares real-life soldiers, espe-

cially his grandfather, with on-screen soldiers.

• The author's grandfather, Sir William Mor-

gan, used to be a soldier during World War I.

He was absolutely certain that what he was

doing was right, that he was fi ghting for good

reasons. On the contrary, as the author says,

the soldiers who fought during the two Iraq

Wars may not be so sure about the legitimacy

of their job/duty.

• Their job seems to have changed/evolved: it is

no longer only about fi ghting for your country,

but as in the second Iraq War, to “advise and

assist”, as The Hurt Locker shows by focusing

on bomb-disposal experts.

• This change may be very disturbing/unsettling

to some soldiers, as the fi lm Jarhead seems

to illustrate. They have been trained to fi ght,

but when they fi nally arrive in Iraq, they have

nothing to do, so much so that they eventually

reach the point when they are desperate/eager

to kill simply to feel that they exist, that their

job means something, that their commitment

has not been in vain.

• The author reminds us that, anyway, at the end

of the day, all soldiers have chosen/embraced

this career because they want to “experience

combat”. He also reminds the readers that even

/…/

/…/if the plot of Three Kings may seem shocking

/ however shocking the plot of Three Kings

may seem, it has always been like this: armies

always hoped they could become richer by

defeating the enemies and conquering lands.

Hence the title of the text: “Same place, same

story, diff erent millennia.”


• The narrator and author of the text, Rupert

Morgan, is General Morgan's grandson.

• So his review of the three Iraq War fi lms

contains a very personal dimension, which

probably makes it more subjective, but more

sensitive. We can feel a kind of nostalgia in the

writer's narrative.

Pour préparer le Recap, on amènera les élèves à

récapituler encore une fois la représentation des

soldats dans ce texte. Comme pour la scène de First

Blood, on pourra leur demander de choisir la phrase

du texte qui leur semble la plus intéressante pour

la problématique du chapitre.

Il y a de fortes chances que la majorité des élèves

propose “Certainly the cinematic representation of

war has changed from the heroic to the tragic, the

entire focus now being on amorality, trauma and the

dehumanisation of combatants” (lignes 10-12). Mais

d’autres passages peuvent être retenus et fi na-

lement, peu importe le choix des élèves dès lors

qu’ils tentent de l’argumenter. Le passage cité pré-

cédemment présente aussi l’intérêt d’agir comme

une introduction au reste de l’article, et on pourra

demander aux élèves de commenter les termes

forts : amorality, trauma, et dehumanisation, puis de

dire ce qui, dans le texte, semble illustrer ces idées.

Les élèves disposeront alors de suffi samment de

matière pour pouvoir comprendre que les soldats

des fi lms portant sur les confl its en Irak ne sont

plus représentés comme des héros au sens où on

l’entendait par le passé, que leur héroïsme se situe

certainement à un autre niveau, moins évident, mais

plus profond, et que le mythe du soldat héroïque

qui est un modèle pour son pays semble défi niti-

vement enterré : il suffi t de voir la discrétion avec

laquelle les corps des soldats tombés au combat

sont aujourd’hui rapatriés aux États-Unis. Il n’y a

plus non plus d’individualisation des héros, on ne

prend plus le risque de mettre en avant un soldat

qui représenterait un idéal d’héroïsme pour le pays.

Par ailleurs, les nouvelles technologies aidant,

leur action est davantage ou plus effi cacement

surveillée.

Tout ceci explique donc le mal-être, la crise exis-

tentielle des soldats américains, qui se battent pour

des pays et pour des raisons qu’ils connaissent mal.


Le mythe s’effondre, ou laisse place à un nouveau

mythe, éloigné des héros de la petite enfance.

Suggestion d’activité supplémentaire

On peut, si on le souhaite et si on en a le temps, mon-

trer aux élèves les affi ches des fi lms cités dans le

texte, voire leur bande-annonce. Cela leur permettra

de mettre des images sur des mots, et ils pourront

encore mieux comprendre la portée de ce qu’ils ont

lu. Les taglines des affi ches de Jarhead et de The

Hurt Locker, par exemple, sont fort intéressantes,

respectivement :

− “Welcome to the suck: “the suck” est un terme argo-

tique créé par les Marines probablement pendant

la guerre du Vietnam, ce qui semble d’autant plus

logique que cette guerre a été la première guerre

« moderne » où l’environnement lui-même a été un

véritable ennemi pour les soldats américains — tout

comme le désert irakien.

− “You don’t have to be a hero to do this job. But it

helps.” Citation d’autant plus intéressante qu’elle

mentionne le mot qui se trouve au cœur de ce cha-

pitre sur les “heroes”.

Il est également possible de demander à quelques

élèves seulement de regarder tout ceci chez eux et

de se préparer à en rendre compte à la classe.

RecapCette double-page étant la dernière du chapitre,

elle sera l’occasion pour les élèves de récapituler

l’évolution de la fi gure du soldat à travers le temps.


• The fi gure of the soldier in fi lms has changed /

evolved in time. The way soldiers are portrayed

refl ect how the wars they were fi ghting are

perceived.

• World war 2 was “the good war”: there was

no debate about who the enemy was / why

Nazi Germany had to be fought and defeated.

During World War 2, soldiers were seen as

heroes, who were willing to sacrifice their

lives because they felt it was their duty /

they believed in democracy/ America’s role

as Europe’s saviour was called for / saluted.

That is why most the war films about that

war emphasize the heroic dimension of the

WW2 soldiers.

• On the other hand, the Vietnam war was

highly controversial.

• Many Americans did not see why America

should get involved in a confl ict that was not

theirs to solve.

• A lot of American soldiers lost their lives

because of their inexperience / because the

military themselves did not know how to man-

age the war / America had military supremacy

but could not win the war Vietnam soldiers,

were no longer regarded as heroes. Many events

/…/

/…/

made the soldiers appear as ruthless killers.

But most Vietnam war fi lms portray them as

victims of the war, almost as much as the casual-

ties. Indeed, in Platoon or in First Blood, they

appear as suff ering, traumatised and damaged.

• The portrayal of Gulf War soldiers is not

much diff erent since the wars are almost as

contro-versial as the Vietnam war. So the sol-

diers don’t feel very confi dent either, and the

wars have changed so much that soldiers can

no longer do their job as those who fought

earlier wars. It creates a feeling of uneasiness,

or uncertainty about their status and their

duty. Their job has become more ambiguous:

they feel they have to be there, but they cannot

really do anything.

• This creates some kind of an existential crisis

in some of them who feel frustrated not to be

able to fulfi ll their duty.

Training task 4: Preparing a review

CD 1 Élève Piste 31

Dans cette activité d’entraînement à la tâche fi nale

de compréhension de l’oral, il est demandé aux

élèves d’écouter un extrait d’interview du réalisateur

de Jarhead, Sam Mendes, et de prendre en notes ce

qui leur paraîtrait utile à la rédaction d’un article

critique à propos du fi lm. Chacun devra ensuite

comparer ses notes avec celles de ses camarades

et justifi er ses choix. Ce travail peut être réalisé en

classe ou à la maison en fonction du temps dont on

dispose. Il conviendra de faire les recommandations

suivantes :

− il n’est pas nécessaire de tout noter, mais seu-

lement ce qu’ils aimeraient pouvoir utiliser par la

suite dans un article critique (on rappellera alors les

différentes informations que comporte une review –

voir Recap #1, dans ce guide p. 170) ;

− parmi les propos du réalisateur, il y a d’une part

ceux sur lesquels ils souhaiteront simplement s’ap-

puyer et dans ce cas, seule l’idée principale pourra

être notée ; et d’autre part, il y a les propos qu’ils

voudront citer réellement, et dans ce cas, ils devront

être capables de les transcrire littéralement.


a soldier goes to war and returns home / never

the same // that might be the one common expe-

rience of all wars / and yet / like fi ngerprints /

each soldiers war is uniquely his / or her own //

in the fi lm jarhead / a new marine recruit / takes

us on a torturous inner path / through a mine-

/…/

188

/…/

fi eld of his own / that begins as he sets down in

a burning oil fi eld in Saudi Arabia.

EXTRAIT DU FILM

director sam mendes adapted jarhead / from

the book by anthony swoff ord of the same name

/ a memoir of the fi rst gulf war / written from

the perspective of a twenty year old vet // sam

mendes joins us now // welcome //

thank you //

this soldier is a sniper // hes trained to be a

sniper / but he never shoots a gun // making a

fi lm about a sniper who never shoots a gun /

just from the get-go presents a certain kind

of challenge

// perverse / really / isnt it // i mean / i think

one of the attractions / strangely / of the book

/ for me / was that it in parts seems strange /

almost unadaptable / but somehow it threw up

/ through this very impressionistic / non-linear

approach / a series of incredibly memorable

images and details / that seemed to take me

unexpectedly closer to war / than any of the

more conventional

/…/

/…/

war memoirs that id read /and that was partly

because / the war itself was so utterly diff erent

from any war before or since // i mean / its not

my kind of bloodyminded decision / to frustrate

an audience with a story about a sniper / who

doesnt fi re a shot // and this was a war / that

didn’t allow the soldiers / in a way / to engage in

a conventional way / with the war that they were

presented // it was / in many ways / a story that

i read about / what happens if you train a man

to go to war / and then you take away the war //

you know / i would like to think / that what

were reaching for / in the movie / is a deeper

truth / which is about / why men seek that

experience / and / you know / how it will

always / however much you prepare yourself

for the reality / how it will always defy you //

and i think / of course / thats strangely at odds

/ with what an audience for a movie demands

/ which is some kind of catharsis // and so / a

lot of the fi lm is playing with the idea of the

catharsis that is / or isnt / available to the

audience / and the catharsis that is / or isnt /

available to the characters.

Ce qui pourrait être intéressant pour l’article Les propos qui pourraient être cités

• the film is based on a novel • the film deals with a sniper who never actually shoots a gun, that’s the idea that appealed to the director• the director felt closer to the reality of war reading this book than reading more conventional war novels because of amazing images and details but also because of the nature of the war

“this was a war that didn’t allow soldiers in a way to engage in a conventional way with the war that they were presented.”

• the director was interested in shooting a film about what happens if a soldier who has been trained to fight eventually cannot do his job in a conventional way • deep down, he also wanted to examine soldiers’ desire to engage and fight, and the discrepancy between their expectations and the reality• the director also wanted to play on the catharsis that the audience usually wishes to experience, and that therefore is not available

“I would like to think that what we’re reaching for in the movie is a deeper truth, which is about why men seek that experience and, you know, how it will always, however much you prepare yourself for reality”



Manuel p. 106-107

� W O R D S

� Nouns as verbs: verbing up!

Cette activité va permettre aux élèves de constater

encore une fois la très grande souplesse de la langue

anglaise. Si la « verbifi cation » du nom semble

avoir pris de l’ampleur avec l’essor des nouvelles

technologies de la communication, ce phénomène

linguistique est cependant loin d’être nouveau :

Shakespeare s’y était lui-même souvent prêté,

comme l’exemple tiré de Richard II en témoigne !

a. 1. c. ; 2. d. ; 3. a. ; 4. b.

b. skyping ; tweeting ; fedexing ; texting ; emailing ;

blogging ; friending

c. 1. “Do not dare call me ‘uncle’ or ‘grace’”

2. “Don’t call me ‘darling’ and stop telling me what

to do.”

3. They knew they couldn’t win as easily as John

Wayne.

4. He got his face as badly surgically-altered as

Michael Jackson.

5. She spent the whole party dancing like crazy /

showing off.

6. The champion glided off, rushing/pushing through

the crowd toward the start line.

7. L’explication est donnée dans l’échange de répliques.

On pourra, si on a le temps, montrer aux élèves

l’extrait de How I Met Your Mother qui correspond au

dialogue reproduit dans le manuel. On pourra aussi

demander à ceux qui regardent la série en version

originale de penser à d’autres exemples de « verbing

up”. Ils devraient pouvoir penser au fameux “suit

up!” de Barney !

d. À ce stade, les élèves devraient avoir compris que

la « verbifi cation » du nom propre sert aussi à induire

un effet humoristique, critique ou ironique. Ils devraient

donc s’adonner à cette activité avec un certain plaisir

et les rires que chaque proposition devrait engendrer

seront pour l’enseignant la meilleure preuve de la

compréhension des élèves. Leurs propositions seront

certainement très liées à l’actualité.

� Talking about heroes

a. 1. fearful ; 2. unreliable ; 3. sensitive ; 4. dull

b. Propositions d’élèves lors de la mise en œuvre

« test » :

− Bruce Willis (in the Die Hard movies): brave, strong,

but always in a detached/phlegmatic kind of way.

− Eddie Murphy (in the Beverly Hills Cop movies): cou-

rageous, quick/swift, but also funny and rebellious.

− Keanu Reeves (in the Matrix movies): bold, depen-

dable and charismatic.


Stressing derived adjectives Piste 32

a.

1. power → powerful - respect → respectful - duty

→ dutiful

2. pity → pitiless - hope → hopeless - power →

powerless

3. origin → original - emotion → emotional

4. real → realistic - hero → heroic - poet → poetic

5. rebel → rebellious - courage → courageous

6. Vietnam → Vietnamese - Japan → Japanese

b. The derived adjectives ending in -ful, -less, and

-al are stressed exactly like the nouns from which

they are derived.

On the contrary, the derived adjectives ending in

-ic, -(e/i)-ous and –ese are stressed differently. The

suffi xes are said to be “stress-imposing”.


� G R A M M A R

Passive forms

Observe

• Dans les phrases où on trouve les formes verbales

surlignées en bleu, les sujets sont à l'origine de

l'action (voix active).

• Dans les phrases où on trouve les formes verbales

surlignées en rose, les sujets ne sont pas les sujets

réels mais les objets du verbe ; ils jouent simplement

le rôle de sujets syntaxiques (voix passive).

→ Dans la phrase 1, le sujet réel du verbe “portray”

n’est pas explicitement mentionné car il est sous-

entendu.

→ Dans la phrase 2, le sujet réel de “receive” est “the

public” introduit par la préposition “by”.

→ Dans la phrase 3, il s'agit d'une généralité.

Dans tous les cas, l'énonciateur choisit la voix pas-

sive pour mettre en relief l'objet de l'action

→ Précis grammatical 19gg p. 207-208

Practise

� a. When the war against Iraq was declared, a lot

of soldiers were forced to fi ght even if they preferred

to stay home. Hundreds of civilians were injured

and most militaries were not considered as heroes.

b. A few years ago, the US government sent troops

to maintain peace in Afghanistan but many soldiers

were killed during the fi ghts. By 2013, the troops will

be brought back into the country.

190

c. When the Vietnam war ended in April 1975,

American soldiers were shipped back home. Some

were admired for their courage but many felt they

were regarded as losers.

� Exemples possibles :

→ During World War 2, many young men were forced

to quit their job and fi ght for their country.

→ A lot of women and children were killed/impriso-

ned/were made prisoners/were captured.

→ A lot of civilians were traumatised by the war.

Using nouns as adjectives

Observe

Les mots soulignés sont des noms. Le mot noyau

pour chacun des groupes nominaux est “fi lm” ; il

apparaît toujours en dernière position/à la fi n du

groupe nominal.

Les autres mots soulignés permettent de déterminer

le nom : ils jouent le rôle d’adjectifs et conformé-

ment à la règle de formation des groupes nominaux,

ceux qui touchent à l’essence même du mot noyau

apparaissent au plus près de ce dernier.


Practise

� a. Scream is a 1996 Wes Craven horror fi lm.

b. As you like it is a 1599 Shakespeare comedy play.

c. Parachutes is a 2000 Coldplay rock music album.

d. Friends is a Warner Bros teenager TV program.

� 1. Animal Farm is a 1945 George Orwell science

fi ction novel.

2. Black and Blue is a 1976 Rolling Stones rock

music album.

3. Sweet Sixteen is a 2002 Ken Loach drama movie.

Workbook p. 41


� Intonation and contrast Piste 34

“I’m not very fond of comedies but I really hate

musicals. Comedies can be funny, but musicals are

so boring... “

“How can you not like them? Every teenager likes

musicals! “

“Not every teenager! None of my friends like them! “

“None of your friends? How about me? I just adore

them! They’re my favourite! «

“Really? How can you? “

“Because they’re not just about love and music,

they’re also about life and happiness! “

� G R A M M A R

� Passive forms

1. Young men were recruited by the US government

to defend the country against terrorist attacks.

2. Even if the government has criticized this associa-

tion, it will always be supported by the civilians.

3. Some civilians could have been killed (by the

soldiers) during the assault.

4. That exceptional movie has been awarded 5

Oscars (by the jury).

5. The novel is interpreted (by most reviewers) as

its author’s commitment to peace.

Using nouns as adjectives

1. The Beatles were a twentieth century pop rock

band.

2. Elvis Presley was a Memphis rock and roll solo

artist.

3. Hugh Grant is an anti-hero character comedy

actor.

4. Sylvester Stallone is a Hollywood Rambo fi lm

series actor.

5. Mary Higgins Clark is a bestseller suspense

novels author.

STRATÉGIES Manuel pp. 108-109 – CD 1 Élève piste 35

Comprendre un dialogue ou une discussion

Objectifs

Il s’agit du deuxième volet des stratégies de com-

préhension de l’oral, qui doit permettre aux élèves

de mieux saisir les messages transmis lors d’un

dialogue ou d’une discussion en s’entraînant à :

- identifi er le contexte et émettre des hypothèses

avant une écoute (point �),

- faire des repérages et stocker en mémoire (points � et ),


− mettre en relation les éléments repérés pour

construire du sens (point ).

Analyse du document

Extrait d’une émission radiophonique sur NPR, Talk

of the Nation, datant du 10 juillet 2008, d’une durée

de 3 minutes et intitulé Hollywood and the Pentagon.

Il se compose de deux parties :

- un monologue du journaliste, qui présente le sujet

de l’émission – les rapports entre le Pentagone et

l’industrie cinématographique – et l’illustre par deux

extraits de fi lms : Top Gun et In the Valley of Elah.

Il invite également les auditeurs à apporter leurs

propres témoignages sur la guerre en Irak et sur

les fi lms qu’ils ont vus (de 0 à 1’50”) ;

- une interview du correspondant du Pentagone pour

le LA Times, Julian Barnes (de 1’50” à la fi n).

Après la première écoute de l’ensemble du docu-

ment, qui permettra aux élèves de vérifi er leurs

premières hypothèses, on leur demandera de se

concentrer sur l’interview dont la transcription fi gure

ci-dessous.


our fi rst guest here with us / in studio three a /

is los angeles times pentagon correspondent /

julian barnes // welcome on the show //

thanks for having me //

you’ve just written an article / about the rela-

tionship between hollywood and the military

// describe it for a moment // there are actually

uniformed personnel / stationed / based in

hollywood / as liaisons to the industry //

that’s absolutely right // they’ re sort of on a

nondescript offi ce building / on wilshire boule-

vard / and there’s a whole fl oor / and every

service has its own little offi ce / the marines /

the air force / the army / the navy / and that’s

where the offi cers / who vet the scripts sit / and

they sit on desks piled high with all these scripts

marked confi dential //

so / I mean / how much importance does the

military place on / sort of / you know / infl uen-

cing movies / say / you know / right now about

the iraq war //

well / the iraq war movies are very important

to the military / they don’t like how the war is

being portrayed / particularly how the soldiers

are being portrayed // and many people / not

everyone / but many people within the military

/ think that / if they can persuade hollywood

to present a more nuance picture / of a soldier

who served in iraq / that would in fact aff ect the

public attitudes towards it //


On pourra envisager le travail sur cette double-page

à différents moments de l’étude du chapitre :

- soit en amont de l’étude d’un document, pour

préparer le transfert des stratégies,

- soit en aval, pour réaliser ce transfert.

� et � Avant l’écoute du document Talking about

fi lms, manuel p. 98, on pourra proposer aux élèves,

en autonomie, cet entraînement aux repérages, à

l’émission d’hypothèses et aux déductions. Deman-

der aux élèves une trace écrite de cette prépara-

tion à la maison ; on fera ensuite une rapide mise

en commun en classe, puis le professeur pourra

demander aux élèves de poursuivre le travail en

proposant par exemple de réécouter le document,

soit en classe, soit en autonomie, et de rechercher

des justifi cations qui valident ou non les hypothèses

émises.


• We think the document is about the army and

the cinema, and we think it’s right as we can

hear the words “military”, “navy”, “air force”

… and the words “fi lms”, as well as “fi lm clips”.

• We thought it is a conversation between a

member of the army and a fi lm director, but it

seems to be wrong: there’s a long monologue to

start with, a journalist is speaking and introdu-

cing the topic of the programme, then there is a

dialogue/an interview between this journalist

and a man called Barnes. We understand he is

a Los Angeles Times Pentagon correspondent,

so he is a journalist too, and he is dealing with

military aff airs.

et Le travail de repérage et la mise en lien des

éléments repérés effectué lors de ces deux points

pourra précéder ou suivre l’étude du document “It

wasn’t my war”, manuel p. 102. Il pourra aussi se

faire en autonomie et être suivi d’une rapide mise

en commun, en classe entière ou par groupe.

Afi n de compléter l’entraînement aux repérages, le

professeur pourra demander aux élèves de pour-

suivre le travail à l’issue de la mise en commun, en

proposant par exemple :

− de repérer en autonomie les mots répétés ou qui

appartiennent au même champ lexical dans l’inter-

view (army, military, offi cers, personnel, uniformed,

soldiers… / Hollywood, movies, scripts, picture, portray,

Iraq war movies, etc. / infl uence, persuade, affect the

public attitudes, etc.) ;

− de repérer les mots accentués : on pourra par

exemple distribuer la transcription et demander

aux élèves de souligner les mots accentués en

autonomie ;

− de repérer les pauses, les relances du journaliste

et de déduire ses intentions : il suggère que l’armée

exerce une infl uence sur les fi lms produits concer-

nant la guerre en Irak, et demande confi rmation à

son interlocuteur ;

192

− de compenser ce qu’ils n’ont pas compris à

l’écoute : par exemple, faire réécouter en classe

les deux extraits suivants :

1. : that’s where the offi cers / who vet the scripts

sit / and they sit on desks piled high with all these

scripts marked confi dential //

2.: if they can persuade hollywood to present a

more nuance picture / of a soldier who served in

iraq / that would in fact affect the public attitudes

towards it //

Leur demander de dire ce qu’ils ont compris (offi -

cers / scripts / marked confi dential /…), puis de mettre

en lien ces éléments (ex. : offi cers read the scripts

before the fi lm is shot / offi cers give their opinions

about the scripts / offi cers examine the script…) ; à la

suite de l’émission de ces hypothèses de sens, on

pourra donner l’expression “vet the scripts”, dont le

sens aura été élucidé.

Procéder de la même façon avec le second extrait :

le mot affect, transparent à l’écrit, est peu audible

mais pourra être inféré.


Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts


→ Voir document photocopiable p. 197 de ce

guide.


Il s’agit d’une production écrite dans laquelle

l’élève doit présenter un fi lm de son choix et

donner son avis à propos de cette œuvre. L’élève

devra se montrer clair et synthétique, formuler

une opinion et développer des arguments. La tâche

constituera ainsi un entraînement supplémentaire

au sujet d’argumentation proposé dans l’épreuve

d’expression écrite du baccalauréat.

Forme de travail

Individuelle.


L’élève devra choisir un fi lm de guerre dont il

rédigera une « critique ». Le choix même du fi lm

est une activité préalable qui mettra l’élève sur la

voie de l’analyse et de l’argumentation. En fonction

de la classe et de ses intérêts, on sera libre de

laisser l’élève :

- choisir un fi lm parmi ceux proposés dans le

manuel p. 110, et suggérés pour l’intérêt qu’ils

représentent vis à vis de la problématique du

chapitre,

- choisir un fi lm de guerre américain qu’il connait,

l’un des critères de choix étant la représentation

du soldat et la réfl exion qu’elle inspire.

Cette deuxième proposition implique que l’ensei-

gnant regarde les fi lms fi nalement choisis, ce

qui peut prendre du temps, mais est aussi une

occasion d’enrichir sa culture cinématographique !

La mise en œuvre pourrait donc s’organiser

comme suit.

À la maison :

1. choix du fi lm,

2. prise de notes sur le fi lm pour la review ;

En classe :

3. mise en forme des notes et rédaction de l’article

critique,

4. échanges des productions entre élèves et appa-

riement productions et titres,

5. travail de correction des productions de cama-

rades,

6. relecture et modifi cations fi nales par les auteurs

de leur article critique.

Étapes de la mise en œuvre :

À la maison

Étape 1 : Choix du fi lm.

Il sera nécessaire d’annoncer cette tâche aux

élèves suffi samment longtemps à l’avance pour

qu’ils aient le temps de regarder plusieurs fi lms

et de faire leur choix. On pourra les inviter à regar-

der les bandes-annonces et les fi ches des fi lms

(sur IMDB) dans un premier temps pour faciliter

leur choix. On leur demandera aussi de « jouer le

jeu » et de ne pas chercher à lire des reviews ou

autres discussions déjà publiées sur internet – ne

serait-ce que pour exercer leur jugement critique

personnel et ne pas être infl uencé par des avis qui

ne sont pas les leurs. On leur demandera de regar-

der le fi lm en ayant en tête la problématique du

chapitre afi n de s’interroger sur la représentation

des soldats américains dans ce fi lm.

Étape 2 : Prise de notes sur le fi lm pour la review.

Par ailleurs, leur travail préparatoire consistera

aussi à anticiper et chercher le lexique dont ils

auront besoin pour parler de leur fi lm. Il est sou-

haitable que les élèves se soient entraînés au

préalable grâce aux pages Stratégies (manuel

pp. 182-183) et qu’ils aient revu attentivement la

structure des reviews (p. 101).


En classe

Étape 3 : Mise en forme des notes et rédaction de

l’article critique.

Suggestions de mise en commun consécutive à la

rédaction des articles.

Étape 4 : Échanges des productions entre élèves

et activité d’appariement entre les productions

rédigées et des titres proposés. On peut demander

aux élèves de ne jamais mentionner le titre du

fi lm choisi dans leur review (ils peuvent l’appeler

“my fi lm”) afi n de proposer une tâche de compré-

hension de l’écrit en interaction, chacun lisant la

production d’un autre camarade qui devra, à l’issu

de cette lecture, retrouver le titre du fi lm parmi

une liste de titres proposée par l’élève auteur de

la critique.

Étape 5 : Travail de correction des productions

(individuellement ou en groupes).

Étape 6 : Relecture et modifi cations fi nales par les

auteurs de leur article critique.

On peut alors proposer aux élèves de publier leur

production sur, au choix :

- un blog qui aura été créé par la classe (voir le

dossier TICE au début de ce guide, p. 00). Le travail

de correction et d’amélioration proposé ci-dessus

prend alors tout son sens : il est nécessaire à la

mise en ligne (qui pourra être faite à l’extérieur de

la classe, depuis le domicile, le CDI, la bibliothèque

municipale, etc.) ;

- un blog ou un site existant (tel IMDB, avec lequel

les élèves auront été familiarisés). Il va de soi que

cette dernière tâche est la plus authentique et la

plus naturelle de toutes, et celle qui fait donc le

plus sens. Chacun pourra publier son article, ou

bien la classe choisira un ou plusieurs articles

collectivement.

Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts

Document support et protocole :

Voir consignes dans le manuel p. 110.

CD 2 Évaluations piste 7


Il s’agit d’une tâche d’appariement. Les élèves ont

à leur disposition quatre critiques radiophoniques

de fi lms ; ils devront regarder les trois affi ches des

fi lms qui sont reproduites dans le manuel et iden-

tifi er à quel fi lm correspond chaque critique. L’une

des critique correspond à un fi lm dont l’affi che

n’apparaît pas p.110.

Forme de travail

Individuelle.



1. Anticipation à partir des affi ches : les élèves tra-

vaillent individuellement à partir des affi ches afi n

d’anticiper ce dont parlent les fi lms. Il faudra les invi-

ter à bien regarder les affi ches et à prendre des notes

pour anticiper le mieux possible ce qu’ils risquent

d’entendre : de quoi traite le fi lm ? De quelle guerre

s’agit-il ? Quel genre de fi lm de guerre est-ce ?

2. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause

d’1 minute.

3. Pendant les écoutes et les pauses, l’élève peut

prendre des notes sur une feuille de brouillon.

4. Après la dernière écoute, l’élève prend 2 min

pour associer l’image et le son.


Film poster Film review n°...Full Metal Jacket 2

Pearl Harbor 4

Tropic Thunder 1NB : La critique n°3 correspond au fi lm Rules of

Engagement (2000)

• Entièrement correct : 10 pts


• 1 réponse correcte : 4 pts

• Apparement totalement erroné : 0 pt

194



Document support et protocole


CD 2 Évaluations piste 8


Il s’agit d’un extrait d’une émission de radio

(source : NPR) qui fait intervenir plusieurs per-

sonnes s’exprimant sur les liens entre le Pentagone

et Hollywood, à travers les fi lms de guerre.

Forme de travail

Individuelle.

Passation


l’élève suivront les instructions offi cielles, conformé-

ment au B.O. du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.


gistrement : The Army and the fi lm industry, à écrire

au tableau.



au brouillon :



Écoute 3


minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris

en français sur sa copie.


brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regar-

der avant d’avoir évalué le compte-rendu – afi n de

pouvoir observer le passage entre les notes et la

restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui

auraient des diffi cultés dans cette épreuve.


Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du B.O. du 24 novembre 2011, les éléments pro-

posés en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Niveau

Comprendre un document de type dialogue ou discussion.The army and the fi lm industry

B.O. du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué - sans le fractionner en décimales - de 0 à 10

Éléments de réponses possibles



1 pt

A1


• Quelques expressions relevées.• Thème compris : les films de guerre – l’arméeSans que les deux thèmes soient mis en relation.• Interlocuteurs : deux hommes : un journaliste + un autre homme mais pas identifié comme étant militaire.

3 pts

A2


• Thème compris : L’armée a un droit de regard sur la production de films de guerre. • Interlocuteurs identifiés: journaliste / responsable de l’armée (nom non exigible).• Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

5 pts


B1


Points principaux relevés dans des phrases claires.contexte : émission de radio/ USAobjet : le rôle que joue l’armée dans la production des films de guerre ( = décide quel film aura soutien ou pas ). Et ce qu’implique cette activité.L’armée lit les scripts des films et apporte son aide à certains films. Si le film apporte une image positive de l’armée, c’est une bonne chose pour l’armée mais aussi pour le public car il est important pour ce dernier d’avoir une bonne image de son armée puisque celle-ci est son armée.interlocuteurs : journaliste + un responsable qui fait partie d’un service spécial de l’armée consacré à la production hollywoodienne.conclusion de l’échange : la production de films de guerre et l’image que ces derniers renvoient de l’armée a un impact direct sur l’envie des jeunes de s’y enrôler.

8 pts

B2


Plus de détails:les interlocuteurs : le responsable de l’armée est lieutenant-colonel. Il est le responsable du service de lecture des films – c’est lui qui décide quels films peuvent bénéficier du soutien de l’armée.Activités du service de liaison avec Hollywood (1 des 3 éléments suivants) : - les activités dépendent du moment de l’année : cela peut consister à lire des scripts - quand ils ne travaillent pas sur des films de fiction, ils s’intéressent aux documentaires.points de vue : Le journaliste est neutre mais se fait le relais du public dont il dit qu’il serait sûrement étonné d’apprendre l’existence de ce service de l’armée consacré à la production hollywoodienne.

Détails sur le calendrier de travail du service de l’armée dont il est question ici: de l’automne jusqu’au printemps qui est la saison des pitchs et des épisodes pilotes.

10 pts


atteint.

Note de l’élève sur 10 x 2 = /20

Expression orale → Voir les consignes dans le manuel p. 111.



→ Voir documents photocopiables p. 19 de ce guide.

196


Documents support et protocole :


ce guide.

Corrigé et barème 60 points (à diviser par 6 pour obtenir la note sur 10)

Texts 1 and 2

� General topic: war 3 pts

� Specifi c historical event: World War One (text 2, l. 2)

2 pts

a. 6 pts (1 pt par réponse)

Text 1 Text 2The specifi c episode

Declaration of war

the battle for Turkey’s Gallipoli peninsula Gallipoli battle

The place(geographical location)

Britain Gallipoli / Turkey

People involved in this event

Family (= civilians ) / horse

Soldiers

b. 3 pts

Text 1 deals with an episode that happened before

the episode referred to in text 2.

Text 1

a. 2 pts

The nature of the text: fi ction / extract from a novel

b. 7 pts

The characters: Albert (1 pt), 15-year-old (1 pt) boy +

his (1 pt) horse (1 pt) Joey (1 pt) + his parents (2 pts)

c. 3 pts

Where they live exactly: on a farm

d. 9 pts

(1 pt par adjectif / 1 pt par justif)

Albert: naive → “But it won’t affect us, not down there.

We’ll go on just the same.” (l. 6)

or overconfi dent: → “God help the Germans if they

ever have to fi ght the two of us.” (l. 11-12) 2 pts

ambitious, brave → “if there is a war, I’d want to go. I

think I’d make a good soldier, don’t you?” (l. 8) 3 pts

Father: delusional → “We’ll give them such a hiding

that they won’t ever raise their fi sts to anyone. Be over

in a few months.” (l. 22-23) 2 pts

Mother: worried → “She had her hand to her mouth. ‘Oh,

dear God,’ she said softly, ‘Oh, dear God.’” (l. 28) 2 pts

Text 2

� Right or wrong? 8 pts (2 pts par réponse – 0 pt si

absence de justifi cation ou justifi cation erronée)

a. The writer is commenting on a war fi lm.

Right. Citations possibles (une exigible) :

→ “Add to the mix two of Australia’s greatest cinematic

talents, Mel Gibson and director Peter Weir” (l. 7-8)

→ “The fi nal battle is [...] the fi lm’s most harrowing

passage.” (l. 11)

→ “It seems that this has been the fi lm’s fi nal destina-

tion all along — the horrors of war” (l. 14-15)

b. The episode that is related is well known in the

entire English speaking world.

Wrong. → “Few Americans — or anyone else, for that

matter — know the story of the ANZAC invasion of

Gallipoli during World War I” (l. 1-2)

c. Turkish soldiers fought along with Australian and

New Zealand soldiers.

Wrong. → “Turkish soldiers are dug into trenches that

run the length of the coastline, while the ANZAC forces

try to push through enemy lines.” (l. 11-12)

d. The ANZAC did not suffer many losses.

Wrong. → “Despite massive casualties” (l. 2-3)

� 6 pts

The author’s opinion of the fi lm is: rather negative

→ “Unfortunately halfway to greatness is mediocrity —

and that’s as far as Gallipoli gets.” (l. 9-10)

→ ”it makes you wonder how it could have possibly

taken so long to get there.” (l. 15-16)

Text 1 and 2

6 pts (3 pts par réponse)

Title for text 1: “Imagining the war”

Title for text 2: “What war is really like”

� 5 pts

Title for the set of documents:

b. Perceptions of war

CULTURE FILE pp. 112-113

Dans la troisième édition du manuel, le texte de la

chanson Civil War, du groupe Guns N’Roses, présent

dans les deux éditions précédentes, n’a malheureu-

sement pas pu être reproduit pour des questions

de refus de droits. Ce texte et l’iconographie qui

l’accompagnait ont été remplacés par Masters of

War, de Bob Dylan, et une photo du chanteur.

197

UNIT 5 War on screen

Évaluations Name :

Class :


Write a war film review


Niveau Traitement du sujet(8 pts)

Cohérence et cohésion (4 pts)


(8 pts)

A2

• Met en adéquation sa production avec le sujet proposé : présente un film de guerre.• Mais la représentation des soldats a été occultée.

• Peut juxtaposer des éléments pour décrire le film choisi.• Emploie des connecteurs élémentaires tels que and et so toujours à bon escient.

• Possède un répertoire lexical élémentaire.• A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales.


B1-1

• Propose une description logique.• A tenté d’évoquer la représentation des soldats même si celle-ci manque de profondeur.

• Organise ses idées en plusieurs paragraphes.• Emploie des connecteurs élémentaires à bon escient et d’autres plus complexes avec quelques illogismes.

La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires et un lexique encore limité.


B1-2 àB1-3

• Respecte la structure type d’une critique de film.• A exposé clairement son opinion et analysé la représentation des soldats.

• Utilise correctement les mots de substitution pour éviter les répétitions.• Produit des phrases complexes.

• La langue est compréhensible et globalement correcte.• Le lexique est assez varié.


B2

• Donne des détails, fournit des exemples précis.• Ajoute des impressions personnelles.• L’intérêt du lecteur est maintenu tout au long de la lecture.

• Évite les répétitions.• Marque les étapes de l’explication avec de nombreux points de repère chronologiques et logiques.

Utilise une langue correcte, un lexique varié et précis qui s’appuie sur les champs lexicaux étudiés au cours de la séquence et une syntaxe globalement non fautive.

7 ou 8 pts 4 pts 7 à 8 pts

198


Évaluations Name:

Class:


Text 1

The narrator is a horse.

It was some months later, on the way back from cutting the hay in Great Meadow along the sunken leafy road that led up into the farmyard that Albert fi rst talked to us about the war. His whistling stopped in mid-tune. “Mother says there’s likely to be a war,” he said sadly. “I don’t know what it’s about – something about some old duke that’s been shot at somewhere. Can’t think why that should matter to anyone, but she says we will be in it all the same. But it won’t affect us, not down there. We’ll go on just the same. At fi fteen I’m too young to go anyway – well, that’s what she said. But I tell you Joey, if there is a war, I’d want to go. I think I’d make a good soldier, don’t you? Look fi ne in a uniform, wouldn’t I? And I’ve always wanted to march to the beat of a band. Can you imagine that, Joey? If it comes to that, you’d make a good war horse yourself, wouldn’t you, if you ride as well as you pull, and I know you will. We’d make quite a pair. God help the Germans if they ever have to fi ght the two of us.”

One hot summer evening, after a long and dusty day in the fi elds, I was deep into my mash and oats1, with Albert still rubbing me down with straw and talking on about the abundance of good straw they’d have for the winter months, and about how good the wheat straw2 would be for the thatching3 they would be doing, when I heard his father’s heavy steps coming across the yard toward us. He was calling out as he came. “Mother,” he shouted. “Mother, come out, Mother.” It was his sane voice, his sober voice, and a voice that held no fear for me. “it’s war, Mother. I’ve just heard it in the village. Postman came in this afternoon with the news. The Germans have marched into Belgium. It’s certain for sure now. We declared war yesterday at eleven o’clock. We are at war with the Germans. We’ll give them such a hiding that they won’t ever raise their fi sts to anyone. Be over in a few months. It’s always been the same. Just because the British lion’s sleeping, they think he’s dead. We’ll teach them a thing or two, Mother – we’ll teach them a lesson they’ll never forget.”

Albert had stopped brushing me and dropped the straw on the ground. We moved over toward the stable door. His mother was standing on the steps by the door of the farmhouse. She had her hand to her mouth. “Oh, dear God,” she said softly, “Oh, dear God.”

Michael Morpurgo, War Horse (1982)

1. horse food - 2. paille - 3. toiture en chaume

Text 2

Few Americans — or anyone else, for that matter — know the story of the ANZAC* invasion of Gallipoli during World War I. Why should they? Despite massive casualties, the battle for Turkey’s Gallipoli peninsula had little effect on the outcome of the war. But for the countries of Australia and New Zealand, whose young men composed the ANZAC forces, the battle at Gallipoli is a fi xed point of national pride.

As such, Gallipoli forms the perfect backdrop for an Australian fi lm about the terrors of war and the endurance of bravery and self-sacrifi ce. Add to the mix two of Australia’s greatest cinematic talents, Mel Gibson and director Peter Weir, and Gallipoli would seem halfway to greatness before it even gets started. Unfortunately halfway to greatness is mediocrity — and that’s as far as Gallipoli gets. […]

The fi nal battle is [...] the fi lm’s most harrowing passage. Turkish soldiers are dug into trenches that run the length of the coastline, while the ANZAC forces try to push through enemy lines. The result is a grisly bloodbath that strikes at the ugliness and arbitrariness of violence on such an enormous scale. It seems that this has been the fi lm’s fi nal destination all along — the horrors of war — and it all happens so suddenly, so clearly, that it makes you wonder how it could have possibly taken so long to get there.

www.contactmusic.com/movie-review/gallipoli

* Australian and New Zealand Army Corps

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Évaluations Name:

Class:

Read the texts carefully, then answer the questions

Texts 1 and 2

� What general topic do both texts deal with? (answer with one word)

..........................................................................................................................................................

� What specific historical event do they both refer to? Justify with one quote from either text 1 or text 2.

..........................................................................................................................................................

a. Pick out details concerning the specific episode that is narrated in each text.

Text 1 Text 2

The specifi c episode

The place (geogra-phical location)

People involved in this event

b. Complete the following sentence about the chronological order of these episodes.

Text 1 deals with an episode that happened .................................….. the episode referred to in text 2.

Text 1

Identify:

a. the nature of the text: .................................................................................................................

b. the characters present in the scene (name, relationships, age if given):

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

c. where they live exactly (do not give a geographical location): ....................................................

d. how they react to the event. Which adjectives would you use to describe each character’s

feelings? Quote from the text to justify.

violent – worried – ambitious – optimistic – brave – overconfi dent – hopeless – naive – sceptical

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Text 2

� Read the following statements and decide if they are right or wrong. Justify your answers with quotations from the text.

a. The writer is commenting on a war fi lm.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

200


Évaluations Name:

Class:

b. The episode that is related is well known in the entire English speaking world.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

c. Turkish soldiers fought along with Australian and New Zealand soldiers.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

d. The ANZAC did not suffer many losses.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

� Is the author’s opinion of the film rather positive or negative? Quote from the text to justify your answer.

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Texts 1 and 2

Give a title to each text (tick only one answer for each text):

Text 1 Text 2

What war is really like

The reasons for going to war

The duty of remembrance

Imagining the war

Political refl ection on war

� Choose a title for the set of documents among the following ones:

a. War on screen d. War heroes

b. Perceptions of war e. The horrors of war

c. The attraction of war

Expression écrite

� Imagine a continuation to text 1: The narrator is sold to the military as a war horse.

Describe the event and his thoughts and feelings.

� Comment on an online forum.

“A good war fi lm is a fi lm with heroes and heroines, not with men and women like you and me.”

UNIT 6 Telecommuting

201UNIT 6 Telecommuting

Notion : L'idée de progrès

• Activité langagière dominante : compréhension de l’écrit

• Activité langagière associée : expression orale en continu


Le thème général

La notion « L’idée de progrès » est abordée ici à travers l’étude du télétravail, une organisation du travail qui

permet aux salariés d’exercer leur activité en dehors des locaux professionnels (domicile, télécentre, ou

de manière nomade) grâce aux technologies de l’information et de la communication (internet, téléphonie

mobile, vidéoconférence, etc.). Les questions qui seront ici explorées sont les suivantes :

• quelle place pour le télétravail, maintenant et dans les années à venir ?

• le télétravail, un avantage économique pour le salarié et pour son employeur ?

• le télétravail contribue-t-il à l’épanouissement personnel et professionnel ?

Les documents proposés à l’étude – documentaires radiophoniques, extrait de conférence, témoignage

personnel, article de presse, statistiques, essai à but promotionnel, extrait littéraire – permettent d’appré-

hender les aspects positifs et négatifs du télétravail pour ses différents acteurs, tant sur le plan personnel

que professionnel, et pour l’ensemble de la société.

En fin de parcours

• évaluation de la prise de parole en continu :

− tâche : faire la promotion du télétravail pour une campagne institutionnelle


− tâche : associer des textes promotionnels aux cibles auxquelles ils s’adressent

• évaluation dans les cinq activités langagières :

− compréhension d’un extrait de discours,

− expression orale sur « L’idée de progrès », en particulier sur les implications du progrès technologique

sur les conditions de travail, les modes de vie et les relations personnelles et sociales,

− lecture et, compréhension de plusieurs documents (extrait de blog et article de journal),

− rédaction d’un commentaire personnel posté sur internet et rédaction d’un article de journal.

Parcours culturel


Notions :• L’idée de progrès

Thème :Le monde du travail et son évolution ; les enjeux du télétravail.

Problématique → Le télétravail améliore-t-il nos conditions de vie ?

De nouvelles tendances → pp. 116-117 A virtual company

Telecommute Nation

Des opportunités économiques → pp. 118-119 A new business universe

“I got nothing done today”

Des relations différentes → pp. 120-121 Joshua Ferris, Then We Came to the End

202

Le télétravail convient-il à tous ? → pp. 122-123 “Not commuting is driving me crazy”

The pros and cons of telecommuting

Stratégies pp. 126-127 Rupert Morgan, Choice of a lifestyle

Good reads pp. 130-131 Lauren Weisberger, The Devil Wears Prada



• Comprendre les informations principales et les arguments dans un article de presse ou un essai• Comprendre l’explicite et saisir l’implicite dans un extrait de fiction

Présenter à l’oral les enjeux du télétravail en justifiant son opinion à l’aide d’arguments

Identifier les faits principaux et les opinions exprimées dans un extrait vidéo ou une émission radio

Discuter de l’évolution des modalités de travail en s’appuyant sur des titres de journaux

→ p. 117

En tant qu’employé, convaincre son employeur des avantages du travail à domicile

→ p. 119

Participer à une enquête en ligne en rédigeant une réponse à la question : « E-learning : aimeriez vous étudier en ligne ? »

→ p. 121

Donner son opinion à tour de rôle sur la motion : « Le télétravail devrait être un droit pour tous les salariés »

→ p. 123

Comprendre un texte argumentatif

→ pp.126- 127

Tâche 1 :Prendre part à une campagne radiophonique ayant pour but de promouvoir le télétravail

Tâche 2: Associer des textes promotionnels aux cibles auxquelles ils s’adressent

→ p. 128

Évaluation


Outils de la langue


• At work → p. 117• Statistics → p. 117• Business → p. 119• Work efficiency → p. 119 • Relationships → p. 121• Feelings/personal reactions → p. 123• Decision making → p. 123• Link words → p. 124 et → p. 46

• Accentuation des arguments personnels → p. 124


• Accentuation des quantités à

p. 124 et → p. 46→ Précis de prononciation 7pp p. 219

• Les mots finissant en -ity→ p. 47

• Les modaux → p. 125 et → p. 47→ Précis grammatical 13gg

p. 201-203

• Make/have/let someone do sth → p. 125 et → p. 47



L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « L’idée de progrès » et

de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités langagières plus spécifi quement visées.



mais substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue dans l’activité lan-

gagière dominante du chapitre.



• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale en

compréhension de l’écrit : Identify the target.






utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option.





New trends

A virtual company p. 116

Telecommute Nation p. 116

Recap p. 117

Training task 1: Reading the news p. 117

Economic opportunities

A new business universe p. 118

“I got nothing done today” P 119

Recap p. 119

Training task 2: Argue your case! p. 119

Diff erent relationships

Joshua Ferris, Office life p. 120

Recap p. 121

Training task 3: Have your say! p. 121

Does it suit everyone?

“Not commuting is driving me crazy” p. 122

The pros and cons of telecommuting p. 123

Recap p. 123

Training task 4: Circular debate p. 123



Final Task 1: Advocate telecommuting p. 128

Final Task 2: Identify the target p. 128

Évaluations p. 129

Fiche Recap



Recaps, et de faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale

du baccalauréat :





204


Objectifs

• Amener les élèves à identifi er le thème et la pro-

blématique du chapitre.

• Faire émerger les premières représentations des

élèves sur le thème du télétravail et les faire réagir.

Analyse de la page d’ouverture

• Le titre permet d’identifi er d’emblée le thème du

chapitre. Il est possible que le terme commuter ne

soit pas connu des élèves. Si c’est le cas, on pourra

faire inférer telecommuting à partir de la légende de

la photographie.

• Une photographie et sa légende : un jeune homme

sur un ponton, par une journée ensoleillée, en tenue

informelle, utilise son ordinateur. Différentes hypo-

thèses sont possibles quant à son activité, hypo-

thèses que la légende permettra de valider ou non.

Noter l’importance de la présence de l’ordinateur,

qui symbolise la révolution des technologies de

l’information et de la communication. La photogra-

phie évoque :

− un sentiment de liberté, les vacances,

− la solitude,

− le contact avec le monde extérieur grâce aux nou-

velles technologies,

− le bien-être,

− elle n’évoque pas l’idée que l’on pourrait avoir du

mot « travail ».

• La légende de la photographie explicite l’acti-

vité du jeune homme ; elle permet également de

défi nir le terme telecommuting et d’introduire des

équivalents (teleworking, working outside an offi ce,

working from home). Enfi n, elle donne un avis sur

cette forme de travail (enjoying), qui est refl été dans

la photographie elle-même.

Forme de travail

Collective.

Imprimer un rythme assez soutenu lors de l’étude

de cette première double-page afi n de n’y consacrer

qu’une demi-séance.


La découverte progressive des différents éléments de

la page (photographie dans un premier temps, puis

légende et titres) permettra aux élèves d’émettre des

hypothèses les plus larges possibles et d’exploiter

au maximum la connotation de l’image.

Étape 1

Laisser les élèves prendre connaissance de la

photographie et réagir. Si on dispose du manuel

numérique Premium, projeter la photographie

uniquement et demander : “What can you see and

what does the picture evoke?” ou bien “What does

the picture evoke? Justify your answer with elements

from the picture.”


Elements in

the picture

• young man, suntan-

ned, casually dressed

• sitting by water (by

a lake, by the sea)

• alone

• using a laptop /

using IT (informa-

tion technology)

Etc.

What

they evoke

• holiday, leisure, free

time, feeling of free-

dom: doesn’t seem

to be compelled to do

anything but what he

wants

• being outdoors, open

space, quiet environ-

ment, enjoying soli-

tude

• may be surfi ng on

the net: interacting

through e-mails /

facebooking / using

social networks

• conveys an im-

pression/a feeling

of well-being / being

healthy/relaxed/not

under stress/not

stress ridden



échanges.

Étape 2

Lecture de la légende : attirer l’attention des élèves

sur le mot fl exibility et le faire expliciter (fl exible/

adaptable/adjustable/that you can change → this

man is working but he can choose where and when

he wants to work, he is not obliged to work in an

offi ce).

Demander ensuite de défi nir telecommuter et tele-

commuting. Si les élèves ne mentionnent pas spon-

tanément les raisons pour lesquelles le télétravail

est possible, faire expliciter ces raisons.


• The man is actually not on holiday but he is

working; he is not working from an offi ce but

he is connected to the network of his employer

thanks to his laptop.

• A telecommuter is someone who has a job but

doesn’t have to travel/commute to the work-

place/an offi ce. He can choose to work where he

wants to work and he can choose when he wants

to work. He has a fl exible schedule. He can do his

job anywhere or even anytime without neces-

sarily showing up at the workplace / he is able

/…/


/…/

to work remotely/from a remote location, i.e.

not in the same space as his co-workers or the

people he does business with.

• It is possible for him to benefi t from such

fl exibility thanks to the internet and mobile

telephone / advances in technology/informa-

tion technology.

• The internet has made it possible/easier to

have online jobs.

• Advanced technology such as broadband

phones, videoconferencing and wireless inter-

net, makes it possible for people/enables people

to communicate with each other fast and eff ec-

tively from the distance and at low cost.

Étape 3

Demander aux élèves leur avis sur le télétravail :

leur laisser une minute de réfl exion pour écrire, sous

forme d’un mot, une justifi cation de leur opinion… ce

sera une première occasion de rebrasser le lexique

introduit en amont.

Faire un tour de table rapide en chargeant deux

ou trois élèves de relever les avis pour préparer

un sondage : proportion des avis positifs/négatifs

+ principales raisons évoquées. Les résultats de

ce sondage pourront être donnés au début de la

séance suivante. Ils constitueront une base pour

connaître les a priori des élèves sur le télétravail

et permettront de mesurer les avancées en fi n de

parcours.


• Well, for me it’s a very good opportunity

because you can organize your day as you want;

you certainly feel free.

• Yes, it must be great, you are not compelled

to get up early for example.

• I imagine it is very pleasant not to have to

travel to work everyday. It must be good for

traffi c / it reduces traffi c jams/congestions!

• I’m not quite sure I’d like to telecommute. It’ll

be too diffi cult for me to set to work.

New trends Manuel pp. 116-117

Les documents proposés sur cette double-page permettront aux élèves de se faire une première idée des

enjeux du télétravail et de son évolution.

1. A virtual company Manuel p. 116 – CD 1 Élève piste 36


• Un extrait d’une émission radiophonique de NPR

du 10 février 2010 concernant l’importance grandis-

sante du télétravail aux USA.

• La photographie représente Laura Schoppe, la

créatrice de la société Fuentek, interviewée sur

son lieu de travail. On notera l’ordinateur et son

écran, l’agenda, les combinés téléphoniques, un

CD, une calculatrice et de rares éléments imprimés

sur le bureau, ainsi que la tenue vestimentaire,

plutôt formelle, de Laura Schoppe. Rien dans la

photographie n’indique que la scène se situe à son

domicile, où un véritable lieu de travail a été créé.

Toutefois, le titre du document “A virtual company”,

ainsi que la source de l’extrait, mis en relation avec

l’image, permettront d’aiguiller les élèves sur la

piste du télétravail.

Dans cet extrait on entendra trois intervenants : le

présentateur en charge de l’émission, le journaliste

Adam Hochberg et Laura Schoppe. L’émission se

situe dans un contexte politique particulier : la

volonté de l’administration Obama de développer

davantage le télétravail pour permettre aux employés

de limiter leurs déplacements et de mieux équilibrer

leur vie familiale et professionnelle. Le journaliste

s’appuie sur le témoignage d’une femme, chef d’une

entreprise privée, Fuentek, pour montrer que le

télétravail présente aussi des avantages pour les

employeurs :

− nul besoin de bureaux pour cette entreprise de

40 personnes qui travaillent tous depuis leur domi-

cile,

− un service aux clients de qualité identique,

− une flexibilité des horaires qui satisfait les

employés, de ce fait plus motivés.

L’exemple de Fuentek, même s’il est un peu atypique,

témoigne d’une tendance grandissante au sein des

petites et des grandes entreprises : le recours au

télétravail, au moins de manière partielle, pour

17 millions d’Américains.

206


• Procéder à la phase d’anticipation et à la

première écoute classe entière.

• Séparer la classe en trois groupes et

demander à chacun de faire à la maison

le travail de repérage correspondant à la

question 3.

• Ensuite, se préparer à reformuler oralement

ce qu’ils ont compris.


telecommuting has become so mainstream /

that more than one third of companies / allow

now at least some employees to do their jobs

from home //

npr adam hochberg has discovered one com-

pany where employees do not have any choice

/ they must all work from home //

there’s no longer anything novel about the way

laura schoppe does her job // each workday /

she goes upstairs to her offi ce above the garage

/ of her rural north carolina home // and sur-

rounded by her two dogs / zoey and bella /

she runs a multimillion-dollar company called

fuentek / that helps its clients commercialize

new technology //

while it’s not unusual nowadays / for people to

work from home / schoppe’s company takes the

idea to an extreme // all 40 people who work

for fuentek / are required to telecommute //

schoppe calls fuentek a virtual company / with

no traditional offi ce at all //

when I started this in 2001 / right from the

start / the idea was that it was all going to be

home-based // to create a brick-and-mortar

environment really wouldn’t have provided

any better service for our clients // and it really

wasn’t what we were looking for //

schoppe says the decision was a practical one

at fi rst // when she founded the consulting

fi rm with just two other people / they saw no

need for formal offi ce space // but as fuentek

grew / and began hiring engineers / technical

writers and others / she found they were more

productive / when they worked from home and

set their own schedules //

I think you get better loyalty // I think people

are / more willing to get the job done // and part

of that is that fl exibility / of allowing people to

have their personal life or their family life / be

primary //

completely offi ce-less companies like fuentek

are rare / but working from home is growing

more popular at all kinds of employers // a

2008 survey by a consortium called World at

Work found that some 17 million americans

/…/

/…/

telecommuted at least part time // consultant

maryann perrin / who helps employers adopt fl ex-

ible work arrangements / says telecommuting has

become common in companies large and small //


Même si l’accent américain est bien marqué, le débit

des différents locuteurs n’est pas rapide et le vocabu-

laire utile à la compréhension aura été introduit lors

de l’étude des pages d’ouverture. De plus, les mêmes

idées sont exprimées plusieurs fois de manière dif-

férente. Afi n d’éviter que les élèves ne butent sur les

noms propres on pourra leur demander de lire les

questions avant l’audition du document.

Enfi n, si les élèves ont des diffi cultés à comprendre

les données chiffrées on pourra travailler en amont

dans les Language tools l’activité � Stressing quan-

tities, manuel p. 124.

Formes de travail

1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. en

groupes ; 4. collective.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation à mener sur un mode alerte :

− faire observer la source et l’image et solliciter les

réactions,

− faire émettre des hypothèses sur le sens du titre

A virtual company ou simplement laisser s’exprimer

l’incompréhension de ce titre.


• As we are going to listen to a radio programme

about telecommuting, I guess the woman is

working from home.

• She has a lot of technological devices: a com-

puter with a big screen, a keyboard...

• What’s striking is that she is dressed as if she

was at work, I mean, in an offi ce. What I mean

is that I imagine telecommuters wearing very

casual clothes.

• That’s true but if she has a videoconference

with her boss she has to be properly dressed

just the same.

• Well, I don’t really know what “virtual company”

refers to, but I guess it’s because this company is

using information communication to work.

• When something is virtual, it has no real exis-

tence, so I don’t fully understand what a virtual

company really is. Only existing through the inter-

net? selling people goods through the internet?

2. Première écoute du document dans son ensemble.

Lister après l’écoute tout ce qui a été compris et

les éventuelles questions. Cette première mise en


commun permettra aux élèves de valider certaines

de leurs hypothèses et d’en formuler de nouvelles.


Le professeur pourra prévoir une seconde

écoute et séparer la classe en deux groupes :

- l’un se concentrera sur les éléments faisant

référence à telecommuting,

- l’autre sur les éléments concernant Laura

Schoppe.

Demander alors aux élèves de noter les don-

nées chiffrées pendant l’écoute.


• More and more people telecommute, about 17

million, I think. It’s not unusual to work from

home → it’s getting more mainstream.

• Some companies allow their employees to

telecommute, but I don’t know how many and

I’m not quite sure if they always work from home

or if they have to go to the offi ce some days.

• Laura Schoppe is the manager of Fuentek, she

has created this company. All the employees in

this company/fi rm work from home.

• Laura has got an “offi ce” above her garage. I

think she lives in North Carolina and she has

got dogs.

3. Classe séparée en trois groupes, chargés chacun

de prélever différents indices. Dans la mesure où il

est plus simple de repérer des éléments concrets

comme les caractéristiques de Fuentek ou les don-

nées chiffrées concernant l’évolution du télétravail,

le professeur fera en sorte que les élèves les moins à

l’aise appartiennent au premier ou au troisième groupe.

À la suite de l’écoute, laisser les élèves organiser

leurs notes en binômes à l’intérieur de chaque groupe

pendant 5 minutes maximum. Attirer leur attention

sur les dates si besoin. Puis mise en commun.


Fuentek

• founded in 2001 by Laura Schoppe with two

other people

• a multi-million dollar company, helps clients

sell communication technology

/…/

/…/

• in 2010: employs 40 people – diff erent kinds

of jobs, such as technical writers, engineers…

• All the employees have to/are required to do

their jobs from home/telecommute because

there is no offi ce building

- that’s why Laura Schoope says it’s a virtual

company

Advantages of telecommuting

• employees work better: they are more pro-

ductive and more loyal

• they can organize their schedules as they want

• telecommuting makes it possible for / enables

employees to have more time for their personal

and family life = it enables them to balance their

professional and personal life

• it’s good for the employers too: they don’t have

to buy an offi ce building, to pay for electricity

and heating, so running the company is cheaper

• the service for the clients is as good as in a

more traditional fi rm

Telecommuting trends

• rare to have a fi rm like Fuentek where eve-

ryone works from home / without any offi ce

building

• more and more popular for employers:

- large and small companies let some of their

workers telecommute

- in 2008: 1/3 of companies allow employees

to telework

4. Laisser les élèves réagir à ce qu’ils ont entendu.

Encourager l’interaction.


• I’m quite surprised there can be some offi ce-

less companies.

• I don’t think obliging people to work from

home is a good thing.

• I agree with you, I think they should be able

to choose.

• It would be interesting to have an employee’s

point of view.

• I’d like to know if telecommuting is as popular

in France as in the United States.

2. Telecommute Nation Manuel p. 116


Trois documents sont mis à la disposition des élèves

pour mieux saisir l’évolution du télétravail aux États-

Unis.

• Une photographie du président Obama signant The

Telework Enhancement Act en décembre 2010. Cette

loi vise à développer le télétravail chez les agents

de l’État afi n d’éviter la perte de productivité lors de

208

mauvaises conditions climatiques, le gaspillage de

carburant, et donner un signal favorable à toutes les

entreprises privées.

• Un graphique montrant l’évolution du nombre

de télétravailleurs aux USA : on remarquera une

croissance constante entre 2000 et 2008, puis une

chute jusqu’en 2010, et la reprise enregistrée après

la loi de décembre 2010.

• Un article de Derek Thomson publié dans The

Atlantic le 22 juillet 2011. Le journaliste cite bon

nombre de prévisions démographiques annonçant

l’explosion du télétravail dans les années à venir

mais il pointe une réalité : tous les employés, y com-

pris lui-même, qui pourraient travailler de chez eux

ne le font pas. Pourquoi ? La question est posée, le

reste du chapitre permettra aux élèves de découvrir

des éléments de réponse.

Lexique

Les éventuelles diffi cultés lexicales ont volontaire-

ment été levées :

− des synonymes et une illustration sont donnés

sous forme de notes,

− mise en jalons lors de l’étude des pages introduc-

tives de mots tels que remotely,

− inférence possible pour enhancement.

Formes de travail

1. en groupes ; 2. 3. et 4. collectives.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation en deux temps à partir de la

légende de la photo et du chapeau de l’article.

Phase 1 - classe divisée en deux :

− groupe 1 → élucide la photographie et reformule

la légende,

− groupe 2 → lecture du chapeau et reformulation.

Phase 2 : mise en commun et mise en relation.


Group 1

The photo dates back to December 2010 and

shows president Obama signing an Act or a law

about telecommuting. With this law it will be

easier for federal employees (= people who work

for federal agencies = government managed

offi ces) to do their jobs from home. In fact the

government want to develop telecommuting /

they want as many people as possible to telework.

Group 2

• We can read that a lot of people – 34 million

– work from home, not all the time/not full

time, but at least some days/part time. What

is striking is that a lot more people have the

possibility to do so but don’t and we don’t know

if they will in the future.

/…/

/…/

• It seems that all the employees are not really

willing to work from home / are reluctant to

telework even if they are allowed to do so.

• The government had to promote telecommu-

ting. Maybe they asked people to telecommute.

2. Lecture de l’article. Limiter le temps pour inciter

les élèves à comprendre le plus possible d’éléments

sans s’arrêter sur ce qu’ils ne comprennent pas. Mise

en commun pour un premier bilan de compréhension.

3. a. Deuxième lecture du document avec deux

tâches de repérage. Veiller à bien faire associer

données chiffrées et dates.

Informationsconcernant l’auteur

Données statistiques

• journalist – works for The Atlantic (l. 8-9)• works in Washington D.C.• could telecommute but prefers sitting at his desk • prefers walking half an hour to and from work even when it’s very hot, than working from home• has no better equipment at home than at his office (no better internet – only needs a laptop)• asks why people who can telecommute don’t

• in 2011: one in twenty employed Americans works consistently from home• 2008: it was predicted that, in 2012, 75% of the workforce would be mobile2009: it was predicted that before 2020, there would be four times more telecommuters• half of the jobs available can be done from home, especially jobs involving information technology


Un guidage spécifi que est proposé dans le

Workbook → p. 43.

b. Mise en commun et explication du point de vue

du journaliste.


• The journalist wants to point out that a lot of

people could do their jobs from home but don’t.

• A lot of predictions were made about the growth

of telecommuting and demographers thought

the number of telecommuters would increase

tremendously but the reality is a bit diff erent.

• The journalist shows that people who are

given the opportunity to telecommute don’t,

like him. He wants to know/to explain why.

4. Laisser deux minutes pour prendre connaissance

du graphique et formuler des hypothèses d’explica-

tion de l’évolution.



• What is striking is that telecommuting has

tremendously/dramatically increased between

2000 and 2008: from about 16 million telecom-

muters, it surged to 34 million. Then it dropped

by about 8 million.

• It’s worth mentioning that the Telework

Enhencement Act seems to have had an impact

/ to have triggered an upward trend.

• It would be interesting to know why all the

people who can telework don’t: maybe they

want to meet their co-workers, or it may be diffi -

cult for them to have a fl at or a house big enough

to set an offi ce, or it may be an obstacle/a hin-

drance to career advancement…

• The employers may be reluctant to let them

work remotely: they may fear they might be

less productive.

Conduire les activités grammaticales des Language

tools : Modals, manuel, p. 125. Possibilité d’appro-

fondissement dans le Workbook → p. 47.

RecapActivité de synthèse qui permet de donner des

éléments de réponse à la problématique de cette

double-page. Peut faire l’objet d’une préparation à la

maison et constituer une opportunité de rebrassage

du lexique manipulé.


• Teleworking is becoming more and more

mainstream in the US, especially for jobs/posi-

tions in information technology.

• Some large and small companies, as well as

the federal government, give their employees

the opportunity to work from home/remotely

at least part time.

• Even if Information Technology has made it

possible for a large number of people to tele-

commute, telecommuting is not developing

as fast as it could: it had to be encouraged/

enhanced by a law.

• Some people – employers and employees –

seem to be reluctant to telework.

…

Lors de la mise en commun, les élèves pourront

compléter la fi che Recap mise à leur disposition

dans le Workbook → p. 50.

Training Task 1: Reading the news Objectifs : tâche d’entraînement à la compréhension

des titres, chapeaux et sources d’articles de journaux

et à la formulation d’hypothèses sur leur contenu.

Étapes et mise en œuvre :

1. Première phase individuelle, qui peut faire l’objet

d’un travail en dehors de la classe, en autonomie.

Demander aux élèves de se préparer à expliquer

ce qu’ils ont compris à l’aide de quelques notes

(mots isolés).

2. Travaux par groupes de quatre élèves à mener

en classe (10 min) :

a. les élèves échangent ce qu’ils ont compris,

b. un tableau de ce type est proposé à chaque groupe

pour consigner le résultat des échanges et organiser

leurs trouvailles :

Place Telecommuting trends

Possible contents

...........

...........

...........

USA

Présentation des résultats à l’ensemble de la classe.

Pour éviter lassitude et répétitions, un groupe pré-

sente ses conclusions, les autres complètent ou

rectifi ent si besoin. Veiller à ce que les élèves s’expri-

ment à partir de notes, au volume de la voix ainsi

qu’à la prononciation.

210


Place Trends Contents

UK

• UK govt: want people to work from home (Olympic Games)

• Telecommuting not very popular

• Why people should work from home (Olympic Games: traffic congestion, lots of visitors, security measures, not easy to go to work, delays…)• Possible reasons: for employers/employees

India

• IT employers not very keen on telecommuting

• A change: more and more let employees telecommute

• Description of employers’ past attitudes and motivations:- fear employees might not meet deadlines/work less- not easy to equip all employees with laptops• why things are changing – examples of success:- studies showing better productivity- no need to have large offices- no transportation delays- better broadband connections- employees’ demands

Canada

Increasing number of telecommuters in large companies ≠ small companies

• Reasons why the trend is different in large and small companies:- difficult for large companies to accommodate all their employees- employees in large companies may travel further to get to workEtc.

USADramatic increase, then slow downHad to be promoted

Economic opportunities Manuel pp. 118-119

L’accent est mis ici sur les bénéfi ces économiques du télétravail, tant pour l’employeur que pour le salarié.

1. A new business universe Manuel p. 118


Deux documents sont proposés.

• Le logo de l’entreprise en ligne ChefsLine, accom-

pagné d’une photographie mettant en scène un chef

cuisinier et son apprenti. Cette entreprise américaine

basée à New York a été créée en 2006 : elle permet

à des chefs cuisiniers renommés ainsi qu’à des

cuisiniers amateurs de partager leur savoir-faire

en ligne, depuis leur domicile, avec des cuisiniers

néophytes qui ont besoin d’aide et de conseils.

• Un extrait du premier chapitre de Will Work from

Home: earn the cash without the commute, véritable

guide destiné à promouvoir le télétravail, en par-

ticulier auprès des femmes. Les auteures partent

du constat qu’il est diffi cile de concilier activité

professionnelle et vie personnelle et familiale har-

monieuse. Elles expliquent qu’il est maintenant

possible de faire autrement. En effet, la révolution

des technologies de l’information, comparable au Big

Bang selon elles, a créé un nouvel environnement :

le marché de l’emploi s’est globalisé, les offres se

sont multipliées et diversifi ées. Qualifi é ou non, tout

un chacun peut maintenant trouver un travail lucratif

sans quitter son domicile, il suffi t de sauter le pas.

Lexique

Pas de véritables diffi cultés. Seules quelques expres-

sions peuvent poser problème mais leur sens doit

pouvoir être inféré.

Lorsque les élèves se seront exprimés sur ce qu’ils

ont compris, le professeur pourra par exemple

demander : “Can you fi nd in paragraph 2 an expression

which means that ‘you are in charge’, ‘you have the

responsibility’?” (→ l. 22, “call the shots”)


On pourra procéder de la même façon pour

grads (l. 38, graduates). Le sens de l’expression “the

world is your oyster” (l. 83) pourra poser problème

aux élèves lors de la première lecture mais sera

inférable en fi n d’élucidation : “If the world is your

oyster, then it is a place where you have the ability to

achieve anything you want.”

Formes de travail

1. et 2. en binômes puis collective ; 3. a. collective,

b. individuelle puis collective, c. collective ; 4. indi-

viduelle puis collective.

Accès au sens

1. En deux temps :

− donner deux minutes pour prendre connaissance

de la publicité et mémoriser le plus d’informations

possible ; puis manuels fermés, faire restituer le plus

grand nombre d’éléments compris, à noter au tableau ;

− deuxième lecture possible pour compléter les

informations et justifi er les explications, puis lecture

du titre et mise en relation avec la publicité.


• An ad for ChefsLine – chefs are good/pro-

fessional/renowned cooks. We can see a photo

representing two cooks, one (the experienced

one) seems to be showing the other (who must

be learning/must be an apprentice) how to cook.

• ChefsLine is an online fi rm that enables

people to get advice from professional cooks.

• A new business universe probably refers to

new opportunities to get a job in any part of the

world/worldwide because you can advise people

from anyplace in the world, I mean, if someone

wants to know how to cook, say pastry, they can

ask a French Chef and he/she can answer. Just

one thing, they have to speak the same language!

2. Lecture silencieuse suivie d’un travail en binômes :

− 1er temps : échange des éléments compris,

− 2e temps : les élèves se concentrent plus parti-

culièrement sur le Big Bang et ses conséquences.

On prendra soin lors de la mise en commun classe

entière de faire défi nir le Big Bang.


• According to scientists, the Big Bang is the

explosion that marked the origin of the uni-

verse.

• Here the Big Bang does not refer to science

but to business/economy. It is a new econo-

mic beginning / It’s possible to make money

everywhere in the world, it’s like an explosion

of job opportunities.

/…/

/…/

• This explosion enables people to fi nd a job

more easily but it also changes their working

conditions: they can work from home now, they

don’t have to go to the workplace.

• This explosion also impacts their way of life:

they can organize their day as they want.

3. Nouvelle lecture du texte pour des repérages

plus précis.

a. Laisser les élèves exprimer leurs hypothèses de

sens et les justifi er.


• The revolution might refer to the techno-

logical revolution, I mean IT revolution with

the internet, which enables people to work

from home. We can read line 59 that “the internet has revolutionized the way we work and live”.• I see what you mean but in the paragraph we

are studying there’s no reference to IT but a

reference to “the revolution of people staying

at home”.

• I’d tend to think that the revolution refers

to people working from home: they are not

only doing the housework or looking after

their children, as they perhaps used to, they

now have a professional activity. They are also

skilled and they can have a job with responsi-

bilities as they can be executives.

b. Identifi cation de l’opinion des auteures et repérages

des arguments et exemples qui justifi ent l’opinion.



Workbook → pp. 44-45.


Help

- Identify who the following words refer to:

we (in paragraphes 1 and 2) > people with

a job

you (l. 46 and 77) > readers

I (l. 48) > a person who is interested in tel-

ecommuting/ a person the authors have met

we (l. 50) > the authors T. Johnson and R.

Spitzman

our (l. 52) > the authors’ answer

- Focus on lines 52-57, paying attention to

adjectives. What do they have in common?

> They are all very positive

/…/

212

/…/

- In paragraphs 3, 4, 6, 7, fi nd words with a

positive meaning. What do you notice?

> Words referring to people working from

home are very positive

> Words referring to the new business uni-

verse are very positive too, as well as words

referring to the new jobs / the new job market.

All the words are positive.

- Conclude about the writers’opinion on

teleworking.

> Obviously in favour of teleworking/advo-

cating teleworking.

Pour faciliter la recherche des arguments et des

exemples, amener les élèves à trouver dans le texte

des réponses à la question : “Why do the authors think

telecommuting is a good thing?” et à les organiser

dans un tableau comme ci-dessous :

Arguments Exemples

• l. 20: choice to set our own schedules, to be our own boss and call the shots• l. 26: an enormous money-making opportunity• l. 29: it’s changing the way many women and men work and live• l. 58: created an alternative job market, new job descriptions and new opportunities

• l. 1 to 11

• l. 1 to 11

• l. 63 to 76: ChefsLine example

Mise en commun.


• The two writers think telecommuting is a very

good thing/the solution to many problems / a

panacea because it enables people to organize

their time as they want / to balance professional

/…/

/…/

life and personal or family life. For example it

makes it possible for parents to attend their

kids’ baseball match.

• There are more job off ers available, as the

job market opportunities is globalized. As a

result/consequently it’s easier to get a job and

earn money.

• It also creates new types of jobs, like culinary

consultants.

c. Conclusion sur la fonction du texte.





Help

Focus on the last paragraph (l. 77-84).

Rephrase in your own words the following

sentences:

l. 78 > Do you want to explore to day’s work-

from-home job market? / Do you want to have

a look at telecommute job opportunities?

l. 81 > We think you should take your com-

puter/laptop and fi nd the job that suits you.


• Now, thanks to IT revolution you have access

to job opportunities everywhere in the world,

for example...

• You can work from home with people from

all around the world.

• You have the opportunity to achieve anything

you want, anywhere in the world.

À l’issu de ce travail d’accès au sens on pourra

conduire l’activité lexicale � Describing changes,

manuel p. 124.

2. “I got nothing done today” Manuel p. 119 – CD 1 Élève piste 37


Trois documents sont mis à la disposition des

élèves pour illustrer le titre “I got nothing done today”.

• Une photographie montrant un jeune employé de

bureau/cadre/chef d’entreprise, jonglant avec son

téléphone, son agenda et ses dossiers. Le sentiment

de stress qui se dégage de l’image est renforcé par

la pendule sur le mur.

• Un extrait d’une conférence donnée par un jeune

web entrepreneur, Jason Fried. Dans cet extrait il

dénonce le manque d’effi cacité au travail dans un

bureau, où les employés sont sans cesse inter-

rompus, happés par diverses tâches (réunions,

conférences téléphoniques, etc.), incapables de

véritablement produire. Il souligne également la

nécessité de plages horaires de travail ininterrom-

pues pour réfl échir et créer.


• Les résultats d’un sondage réalisé auprès de

chefs d’entreprises ayant opté pour le télétravail,

qui vise à identifi er les bénéfi ces de cette organi-

sation selon eux. On notera que pour la majorité, le

télétravail signifi e une meilleure productivité ; ils

pensent également pour un bon tiers d’entre eux

que le télétravail offre la possibilité d’employer

du personnel plus qualifi é et de maintenir le per-

sonnel au sein de l’entreprise ; enfi n, dans une

moindre proportion, ils sont sensibles aux béné-

fi ces sanitaires et environnementaux qu’implique

le télétravail.


businesses are spending all this money on this

place called the offi ce / and they’re making

people go to it all the time / if people don’t do

work in the offi ce // (applause) what is that

about // (applause) why is that // why is that

happening // and what you fi nd out/is that if

you dig down a bit deeper / you fi nd out that

people // this is what happens / people go to

work / and they’re basically trading in their

workday / for a series of work moments //

that’s what happens in the offi ce // you don’t

have a workday anymore / you work moments

/it’s like the front door of the offi ce / is like a

cuisinart / any walking and your day’s shredded

to bits / cause you are fi fty minutes here / and

thirty minutes there / and then something else

happens / and you’re pulled off your work /

and you’ve got to do something else / and then

twenty minutes / and it’s lunch / and you’ve

got something else to do / and you have fi fteen

minutes and someone calls you aside / and

asks you this question / and before you know

it’s like fi ve pm / right / and you look back in

your day and you realize that / you didn’t get

anything done // right / and we’ve all been

through this / you went through it yesterday /

and the day before / and the day before that //

and you look back in your day and you like / I

got nothing done today // I was at work / I sat

at my desk / I used my expensive computer / I

used the software they told me to use / I went

to this meeting that I was asked to go to / I did

these conference calls / I did all the stuff / but

I didn’t actually do anything // I just did tasks

/ I didn’t get real meaningful work done //

and what you fi nd is / with especially creative

people / designers / programmers / writers /

engineers / thinkers / that people really need

long stretches of uninterrupted time / to get

something done // you cannot ask somebody

to be creative in fi fteen minutes / and really

think about a problem / you may have a quick

idea / but to be in deep thought about a problem

/ really consider a problem carefully / you really

need long stretches of uninterrupted time //

and even if a workday is typically eight hours

/…/

/…/

/ how many people here / have ever had

eighthours for themselves at the offi ce // about

seven hours / six / fi ve / four / when was the last

time when you had three hours work for your-

self at the offi ce / two hours/ one maybe // very

very few people actually have long stretches of

time at an offi ce / and this is why people choose

to do work at home //


• Procéder à la phase d’anticipation (question

1), et à la première écoute pour vérifi er les

hypothèses (question 2), classe entière.

• Demander aux élèves :

- de faire à la maison les repérages corres-

pondant à la question 3 et de se préparer à

reformuler oralement ce qu’ils ont compris,

- d’étudier individuellement les résultats du

sondage en prenant quelques notes (question

4), de manière à pouvoir les comparer au point

de vue de Jason Fried collectivement.


L’extrait est facile d’accès car le conférencier

s’adresse à son auditoire et afi n de bien se faire

comprendre, il n’hésite pas à se répéter et à donner

de nombreux exemples. Certains détails pourront

échapper à la compréhension des élèves, comme

cuisinart, mais l’idée est explicitée d’une autre façon

(“shredded to bits”) qui, elle, est aisément compré-

hensible à partir de “your day… to bits”. Si le mot

cuisinart n’a pas été isolé, on pourra l’introduire

après explicitation de l’idée par les élèves.

On pourra conduire l’activité des Language tools � Stressing personal arguments, manuel p. 124,

en amont de l’accès au sens de ce document de

manière à sensibiliser les élèves au phénomène

d’accentuation.

Formes de travail

1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. a.

individuelle, possible à la maison, b. collective ; 4.

en binômes puis collective.

Accès au sens

1. Attirer l’attention des élèves sur le titre et faire

émettre des hypothèses sur l’identité du “I” dans la

phrase “I got nothing done today”. Accueillir toutes

les hypothèses : à ce stade, on peut penser qu’ils

s’agit de quelqu’un qui travaille de son domicile

et qui est constamment dérangé ou bien, partir

de la photo et penser qu’il s’agit de quelqu’un qui

travaille au bureau et que le téléphone dérange

tout le temps.

214


• Well, I think a telecommuter/someone wor-

king from home might be complaining about

doing no work. He/She might have been bothe-

red by the children, or someone might have

popped in and made him/her do something he/

she hadn’t planned to do, or there might have

been a power cut...

• If we look at the photograph we can also

guess that this man has not been able to have/

get much work done. He was working on

his computer when the phone rang / he had

a phone call / he was interrupted by a phone

call.

2. Première écoute et vérifi cation des hypothèses.

On pourra se contenter à ce stade d’obtenir une

identifi cation de “I”.


• Jason Fried says “I got nothing done today”

when he talks about his work in the offi ce. So

“I” clearly refers to the offi ce worker who got

nothing done at the offi ce.

3. a. Proposer une ou deux nouvelles écoutes de

l’extrait selon le degré d’aisance des élèves, avec

prise de notes pour procéder aux repérages deman-

dés. Laisser un temps en binômes pour confronter

et organiser les éléments compris.

b. Productions possibles :

• Jason Fried thinks it’s impossible to work at

the offi ce effi ciently.

• He describes a day at the offi ce as a succession

of short work moments, workers are always

interrupted: for instance, someone walks in

and asks for something, then the boss makes

him attend a meeting, then he has a conference

call. It seems impossible for him to focus on

his work, to have long uninterrupted stretch

of time. His work day is cut into small pieces /

shredded to bits, as if it was passed through a

Cuisinart mincing machine / a food processor.

• Employers feel very frustrated because they

have been doing things/tasks such as sitting at

their desks, answering calls, attending meetings

but they have not been producing anything.

• Employers are dissatisfi ed with/resent their

working conditions because they can’t concen-

trate, think properly or be creative.

• According to Jason Fried these offi ce-working

conditions explain why people prefer to work

from home. As offi ce workers, can’t work pro-

perly/be focused at the offi ce, they choose to

telecommute.

4. S’assurer que les élèves ont bien compris l’enjeu

du sondage.


• Company managers have been polled/have

been asked questions about the benefi ts of

telecommuting.

• What is striking is that most of them think

teleworkers are more productive/effi cient when

they work from home than when they work at the

workplace. They seem to agree with Jason Fried.

• They also point out that teleworking enables them

to hire qualifi ed employees and to prevent them

from leaving the company / make them stay with

the company / to improve employee retention.

• Companies also benefi t from teleworking as

it seems employees are healthier when they

work from home. They are probably less tired

because they don’t have to commute and they

are less stressed.

• Besides they are aware telecommuting is good

for the environment / green.

On pourra conduire dans la foulée les activités

grammaticales Make/have/let someone do sth, manuel

p. 125 et Workbook → p. 47.

RecapOn pourra utilement mener l’activité � Link words,

dans le Workbook → p. 46, en amont.

Activité orale qui pourra être faite à la maison et pré-

parera effi cacement à la tâche d’entraînement qui suit.

Lors de la mise en commun, les élèves pourront

compléter la fi che Recap mise à leur disposition

dans le Workbook → p. 50.


• Teleworking has an economic impact for the

workers: they can fi nd a job more easily/ they

have more job opportunities/ and therefore

they can earn money/earn a living.

• Besides teleworkers don’t have to go to the

workplace /commute, so they don’t spend

money on transports, they can save money.

• Telecommuting also benefi ts company mana-

gers: they don’t have to pay for big offi ce buil-

dings, so it cuts costs; their workers are more

productive/work more effi ciently,

• As workers are happy/satisfi ed with their

jobs they are not willing to change jobs/prone

to changing jobs, so the employee retention is

better / there is not a high turnover. In terms of

productivity it’s also very good for the company.

• We can also say that teleworking benefi ts

society as a whole: as/since there are more job

opportunities, fewer people are unemployed,

so they can spend more money buying goods

and thus they contribute to economic growth.


Training Task 2: Argue your case!

Objectifs : jeu de rôle conduisant à la production

d’un discours argumentatif : l’employé essaie de

convaincre son employeur, il va donc faire valoir les

bénéfi ces du télétravail pour l’employeur.

Étapes et mise en œuvre : à mener en deux temps.

1. Travail de groupes de trois à quatre élèves pour

rechercher trois arguments et les illustrer d’exemples.

2. Travail individuel : enregistrement sur MP3 donné

au professeur. On rappellera aux élèves l’importance

de l’accentuation de phrase pour présenter ses

arguments.

Un travail d’inter-évaluation peut être proposé : les

élèves de chaque groupe s’échangent leurs produc-

tions et évaluent la qualité des arguments et des

exemples, ainsi que la façon de mettre en valeur les

arguments personnels.

Labo de langues : pour les enseignants qui disposent



du Labo de langues.



de ce guide.

Diff erent relationships Manuel pp. 120-121

Les documents proposés sur cette double-page vont permettre aux élèves de confronter les implications

du travail à domicile et dans l’entreprise en termes de relations sociales et personnelles.

Offi ce life Manuel p. 120


Trois types de documents sont proposés aux élèves

pour aborder ce troisième aspect de la probléma-

tique, à savoir l’impact du télétravail sur les relations

personnelles et sociales.

• Un extrait du roman Then We came to the End

de Joshua Ferris, une satire sur la vie de bureau.

Le narrateur nous plonge dans cet univers où il

n’apparaît jamais de manière individuelle mais sous

le pronom “We”, comme pour signifi er qu’il n’a plus

d’identité propre et se faire le porte-parole du groupe

auquel il appartient. Des scènes typiques de la vie de

bureau, où les sentiments et réactions des employés

confrontés à la routine et à une certaine promiscuité

se font jour, nous permettent de mieux appréhender

les relations qui se créent sur le lieu de travail.

• Une photographie extraite de la série télévisée

The Offi ce : la scène montre des employés qui se

retrouvent pour bavarder, exprimer leurs préoccu-

pations et susciter les réactions amusées ou plus

ou moins compatissantes, voire agacées, de leurs

collègues.

• Deux dessins humoristiques mettent en regard

le télétravail et le travail au bureau : la solitude du

travailleur à domicile, l’absence de contacts y est

dénoncée de même que les relations parfois confl ic-

tuelles qui peuvent exister entre collègues de bureau.

Lexique

La charge lexicale peut paraître assez dense mais

certaines diffi cultés ont été levées (notes de bas de

page). Le professeur pourra faire appel aux straté-

gies d’inférence contextuelle des élèves pour des

mots tels que glaze over (l. 11), callous (l. 14), swivel

chair (l. 26), ou be of two minds (l. 15). Si le mot sink

(l. 60) n’est pas connu des élèves, le donner.

Formes de travail

1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. a.

collective puis en binômes, b. collective ; 4. et 5.

collective.

Accès au sens

1. Anticipation à partir du titre et de l’image.


• The scene takes place/is set in an offi ce and

employees are talking/gossiping/laughing.

• The scene depicts the everyday lives of offi ce

workers/white collars. They are not always

working at their desks, they meet and talk

about work problems or personal problems

maybe.

• We can imagine the text will be about rela-

tionships at work: colleagues may be on good/

friendly terms with / get along very well with

each other and have fun/chat/break jokes;

or, on the contrary, they can be on bad terms,

when they complain about each other or gos-

sip.

216

2. Deux temps :

- lecture silencieuse et rapide mise en commun en

binômes – limiter le temps de cette première phase

d’échange à 2 minutes ;

- mise en commun classe entière : faire expliciter ce

qu’on a compris et les questions que l’on se pose.


• The text deals with the life of offi ce workers.

• I’ve understood the narrator is – or more

exactly, used to be –, an offi ce worker as he

remembers his working days in the offi ce.

• He depicts what happened in the offi ce/several

offi ce situations and describes the relationships

between co-workers. They could be friendly or

not / or nasty with each other.

• He also describes the employees’ feelings,

for example, he mentions they are bored.

• I’ve noticed he refers to “two minds” but I

don’t understand what that means.

3.a. En trois temps :

− travail de repérage rapide des situations décrites,

classe entière : lignes 6 à 12 ; lignes 24 à 26 ; lignes

26 à 35 ; lignes 41 à 51 ; lignes 56 à 65 ;

− travail en binômes (pas plus de 5 minutes) pour

se préparer à expliciter la scène, en reformulant ce

qui a été compris ;

− explicitation des cinq tranches de vie. Ces scènes

étant très courtes, on demandera aux élèves de

s’exprimer sans notes.

b. Synthèse de la phase précédente. On encouragera

les élèves à se reporter au texte pour étoffer les

justifi cations.


• We have mentioned that sometimes the

offi ce workers behaved like children / had fun

together pushing one of them in his/her swivel

chair very quickly. It was probably because they

felt bored, like Benny.

• They seemed to suff er from routine/offi ce

routines, doing always the same thing as the

narrator points out lines 2 and 3: “our mornings lacked promise”. I think that means they had

nothing to expect, nothing new to expect.

• When the narrator refers to their changing

offi ces, it shows how necessary it is for the offi ce

workers to change / break up their routine.

Even the objects around them, which they hated

before, are attractive again.

• The narrator often uses the word “new” to

show how eager they were to have something

new, to break the monotony/the dullness of

their working days.

/…/

/…/

• The narrator also thinks the daily nine-to-fi ve

routine can account for their “bad behaviour”

with each other. Indeed they could be very

irritable and nasty with each other.

• At time they were probably fed up with /

couldn’t stand working with each other all the

time, having to share even their meals.

• Another point is that the offi ce seems to be

crowded, they don’t have enough offi ce space.

There are several references to space throu-

ghout the text, for instance, line 42, “a bigger offi ce”, or line 47 “this new important space”.

Of course it’s obvious they resent the lack of

space in the kitchen when Tom and Marta are

very rude to each other.

• Another point I’d like to make is that,

although they complain about their working

conditions, they say/acknowledge the fact

that they are well paid, even overpaid, which

means their wages are too high for the work

they produce.

4. a. Demander aux élèves de relire les lignes 41

à 55.


• When the office workers have a new office,

they are very happy as it is something new

and then they organize their office as they

want. They decide and they make the right

decisions.

• This is to be compared with their daily work

when they are of two minds, that is I think,

they can’t decide/they can’t make up their

minds/they don’t know what to do/they are

wavering.

• It means that the impact of daily routine

on their state of mind/their morale is quite

important: they may feel down and they may

not work as effi ciently as they should.


• The narrator never uses “I” because he consi-

ders himself as part of/as belonging to a group:

the offi ce workers.

• It looks as if he was not an individual anymore:

the offi ce has changed him into an offi ce-worker.

Lines 18-19, we can read that “employment was driving us far from our better self”, which shows

the impact of the workplace on the workers.

• The narrator might also use “we” because he

is speaking on behalf of his colleagues: he wants

to expose their conditions. He wants to show

his situation is not an individual one.


5. Activité qui pourra donner lieu à une préparation

à la maison et mise en commun en classe lors de

la séance suivante.


• The fi rst cartoon involves a telecommuter

who would like to come back/is looking forward

to coming back to the work place because he is

missing his colleagues/he wants to get in touch

with his colleagues. But once he is there, it is the

same old story again: they start complaining

about each other/whining/grumbling about

each other / reproaching the others for not

doing their job/gossiping…

→ Conclusion: very happy to leave the offi ce –

happy to be a telecommuter.

• The second cartoon: three huge screens –

obviously a video conference. What’s funny

is that they are partying via a conference call:

the three teleworkers wished they could have

a real party as they used to when they were

working at the offi ce. They miss the fun they

had when working at the offi ce.

• Both cartoons can actually relate to the

text: both hint at the relationships among

co-workers: on the one hand they can

be very friendly, office-workers can have

fun together, but on the other hand, it can

also be very difficult for them to get along

with each other, they can be nasty with each

other.

RecapActivité d’expression orale à mener sur un mode

alerte puisqu’il s’agit de faire une liste des avantages

et des inconvénients du télétravail, en termes de

relations sociales et individuelles. Possibilité de faire

un travail préparatoire à la maison.


• On the one hand when people telecommute

they can be focused on their work and they are

not bothered by their colleagues who want to

have a chat for example.

• Another point is that they can’t complain

about their colleagues’ attitudes or colleagues

don’t complain about their attitudes. They

can’t blame their co-workers for their gossips

for example or if they mess up something they

can’t blame them for that.

• On the other hand telecommuters can suff er

from being alone. They can’t share their work

problems for example or crack jokes, or talk

about fi lms they have watched or books they

have read, or restaurants they have been to…

Training Task 3: Have your say! Objectifs : tâche d’écriture qui constituera un entraî-

nement à la production d’un texte argumentatif.

Étapes et mise en œuvre : cette activité peut être

faite en dehors de la classe, individuellement. Les

élèves s’appuieront sur ce qui a été vu en amont pour

produire leur post, d’environ 150 mots. On pourra

demander de développer au moins trois arguments.

Les élèves pourront mettre en ligne leur production

sur l’intranet si cela est possible dans l’établissement

ou utiliser les fonctionnalités du Labo de langues si le

professeur dispose du manuel numérique Premium

de Password Terminale.

Does it suit everyone? Manuel pp. 122-123

Les documents proposés sur cette double-page permettront aux élèves de découvrir que malgré ses avan-

tages, le télétravail ne convient pas à tous.

1. “Not commuting is driving me crazy” Manuel p. 122

Analyse du document

Un extrait de Fortune, magazine en ligne publié

par CNN Money, daté du 11 juin 2010. Il s’agit de la

rubrique Ask Annie, dans laquelle les internautes

trouvent réponse aux questions qu’ils ont adressées

à Annie. Dans cet extrait, le courriel émane de Har-

ried Homebody, pseudonyme d’une jeune femme qui

se rend compte qu’elle n’est pas faite pour le télétra-

vail, pourtant obtenu six mois plus tôt à sa demande

insistante. Très embarrassée d’admettre son erreur

auprès de son employeur, elle demande conseil à

Annie. Dans sa réponse, celle-ci se fait rassurante et,

s’appuyant sur une étude de l’anthropologue Ziona

Strelitz, explique que beaucoup de télétravailleurs

à plein temps comme Harried ont redécouvert les

vertus du travail au bureau.

Lexique

Pas de diffi cultés majeures pour ce texte. Quelques

mots tels que wheedling, overhead costs ou encore

draining, pourront être inconnus des élèves mais

aisément inférables à partir du contexte immédiat

ou des connaissances des élèves sur la thématique

à ce stade du chapitre.

On pourra faire un point sur le pseudo adopté par

l’expéditeur : “harried” = troubled/worried ; “home-

body” = a person who never goes anywhere/stays at

home/a stay-at-home (à différencier de housewife).

218

Formes de travail

1. 2. 3. 4. 5. et 6. individuelles puis collectives.

Accès au sens

1. Identifi cation du type de document et anticipation

à partir de sa nature et du titre. On pourra faire

expliciter le titre.


• The document consists of two elements: an

e-mail to Annie from Harried Homebody, and

Annie’s answer.

• This online site is for people who have personal

problems / they write to Annie who off ers advice

and possible solutions = online “agony aunt”.

• We can guess Harried wants to ask something

to Annie about telecommuting.

• We can assume the title of the document is a

quotation of what Harried says. Harried may be

fed up with telecommuting and she may want

to tell Annie about her situation.

• She may want to ask Annie for advice / to seek

her advice on the problem she has / she may

want to know what she should do.

• Harried may resent working from home /

maybe she can’t stand being alone / she may

miss her colleagues.

2. Lecture du courriel d’Harried : faire distinguer sa

situation présente et sa situation passée.



Workbook → p. 44 pour aider les élèves

au repérage.


• Harried is a working mother: she has two

young kids and is a graphic designer.

• Six months ago she managed to convince her

boss to let her work from home. She couldn’t

bear wasting time commuting. She was away

from home for such a long time that she

couldn’t/was not able to see her family.

• It was not easy for her to make her boss

accept to let her telecommute: she had to use

diff erent tricks to persuade him – she probably

tried to make him understand the advantages

he could have, she cajoled/wheedled/coaxed

him into letting her telework.

• Although her boss was not very eager to let

her go/was reluctant to let her go he fi nally

accepted.

/…/

/…/

• Six months later she regrets her decision

/ she wished she hadn’t become a telecom-

muter. She manages to be as productive as

before but it is very hard for her: she can’t

really be focused on her work, her attention

is always diverted. She wishes she could go

back to the office. She is toying with the idea

of asking her boss if she can go back to the

workplace.

• She feels embarrassed/uneasy now, she

doesn’t know if she should talk about it to her

boss: she fears he might think she is an idiot,

not knowing what she wants. On top of that/

to make matters worse, her boss is perfectly

happy with the situation as he got more space

in the offi ce.

3. Palier de synthèse sous forme d’un commentaire

du premier paragraphe, plus précisément de la

citation d’Oscar Wilde. On pourra au besoin rappeler

aux élèves qui est Oscar Wilde.


• Six months ago Harried was very unhappy:

she wanted to be/longed to be a telecommuter

and her boss wouldn’t agree; she didn’t get what

she wanted.

• Now she has got what she wanted, she is a

telecommuter but she wishes eagerly she could

go back to the offi ce: getting what you want is

the other tragedy.

4. Lecture cursive de la réponse d’Annie. On

demandera aux élèves l’impression générale qui se

dégage de cette première lecture, sans entrer dans

les détails. Si le professeur manque de temps, il

pourra aussi demander aux élèves de ne lire que

le premier et le dernier paragraphe de la réponse

d’Annie.


• Annie tries to comfort/reassure Harried / to

cheer her up.

• She tells her that many telecommuters

actually find it hard to work from home even

if they asked for it. She is not the only one

in this situation / that has this difficulty / to

be in such trouble, and she is certainly not

an idiot.

• Annie uses Ziona Strelitz’s work to explain

why telecommuting may be diffi cult to cope

with.


5. Lecture intensive et repérage des avantages et des

inconvénients du travail au bureau selon Z. Strelitz.

On pourra demander aux élèves de reporter leurs

trouvailles dans un tableau sous forme de notes,

en reformulant.

Advantages

• Can focus: no barking dogs, relatives or kids who need your help or presence• People working together energize each other: when you work in an office you can share your ideas, your skills with your co-workers. It is more stimulating and enriching• When you are at the office, you are seen/you are not invisible and so: - you are more likely to be given opportunities such as new projects and consequently career advancement- your job may be more secure; telecommuters are likely to be laid off first• A sense of camaraderie: relationships with co-workers at the workplace are very important/valuable

Drawbacks

• More expensive: overhead costs (building, equipment, electricity, heating…)• Not easy to find work/family balance• Having to commute / to spend time going to work and back is tiring / exhausting and boring

6. Palier de synthèse sous forme de commentaire

d’une citation du texte. Faire reformuler la citation

pour s’assurer que les élèves ont bien tous saisis le

terme panacea mis en jalons dans l’étude des pré-

cédents documents et inférable à l’issue de l’étude

de ce texte.


• There are not only benefi ts to telecommuting.

• Telecommuters fi nd it easier to balance their

professional and private life. They also avoid

wasting time on transports.

• On the other hand they may miss many oppor-

tunities such as friendly relationships, career

opportunities, and professional enrichment if

they telecommute full time.

• It’s obvious that telecommuting is not for

everyone / not everyone is suited to telecom-

muting: it depends on your personality and

priorities in life.

Conduire dans la foulée l’activité Words � Linking

and organizing your ideas, manuel p. 124 et Workbook

→ p. 46. L’activité grammaticale � Make/have/

let somebody do sth, Workbook → p. 47, trouvera

également sa place ici.

2. The pros and cons of telecommuting Manuel p. 123 – DVD Vidéo 10

Analyse du document

Extrait d’une vidéo visant à faire connaître et à

promouvoir le site FlexJobs.com. Ce site propose

des offres d’emplois à temps partiel et/ou à domicile

moyennant une cotisation d’une cinquantaine de

dollars à l’année. Dans cet extrait, Mr Flexible Job

présente brièvement le site, puis liste de manière

dynamique les avantages et les inconvénients du

télétravail. Il conclue bien sûr en affi rmant qu’à son

avis le télétravail présente bien plus d’avantages que

d’inconvénients et lui convient tout à fait !


Time code - images Elements from the soundtrack

From the beginning to 0’19’’

Images:• Mr Flexible Job • FlexJobs Home Page

we all know i’ve got a pretty flexible job so in flex trousers and shirt of the day, I was excited because they’ve got over 50 categories of flexible telecommunic freelance and other types of job / that you can search on a subscription basis / whether you wanna sign it by month or by year // I highly recommend it / if you don’t have a job right now / or you just want a more flexible job // but I also want to let you know / there are lots of pros and cons / to having a flexible / even work from home type job //

From 0’20’’ to the end

Images :• Mr Flexible Job listing pros and cons.• Sarcasm written on the image to precise the tone of the remark

Pros

• you can make your own hours:• you can work from really anywhere around your house / or in the area/starbucks/anywhere //• you can wear whatever you want to work • you can spend lots of extra time with pets / or kids / or whatever it is you have roaming around your house //

Cons

• sometimes working all those extra hours / well / it can take a toll on your personal life //• not a lot of human interaction for hours on end: //• people tend to think you work less than they do / because you work from home //

220

Time code - images Elements from the soundtrack

• you’re not gonna end up on the biggest loser because there’s no fast food in your house // you can buy your own groceries/make sure you eat healthy / less snacky //• the i-phone invented the mute button for a reason so you can take conference calls to the bathroom with you • you save lots of money by not commuting to work / on gas / food / and the time that you sit in traffic //• depending on the job you have / you can write off an entire room in your house / as your office // and the expenses that you have for supplies and other things // you can write those off as well /• all things considered / I think that there are a lot more pros than cons to working from home // I love it / I’ve been doing it for almost for four years now / it’s great / it’s fun // life is flexible / shouldn’t your job be //

• if I mess anything up / when I’m working from home / i can’t really blame it on anybody else in the office //• working from the couch can get too comfortable at times //(sarcasm)• you don’t ever really disconnect form work // because you’ve been home all day, you look at your laptop and your phone // you can’t leave those things somewhere else //• if you don’t have an office in your house / sometimes your dining room table gets used as your office / so you lose that dining room table / or your coffee table / or a whole room in some cases //• taxes are really confusing / I mean / saving money is awesome / but gosh / it’s confusing // pay an accountant!

Lexique

Pas de réelle diffi culté lexicale dans ce document qui

est une forme de synthèse de ce qui a été vu dans le

chapitre. Le débit rapide peut cependant réellement

entraver la compréhension de certains passages :

on fera appel aux stratégies de compensation des

élèves sans viser une compréhension exhaustive.

N.B. : “The Biggest Loser” fait référence à une émis-

sion de téléréalité qui met en scène des personnes

obèses.

Formes de travail

1. collective et en équipes ; 2. collective ; 3. en


Accès au sens

1. Phase d’anticipation rapide. On pourra toutefois,

en fonction de la classe, faire lister les avantages

et inconvénients afi n de rebrasser ce qui a été vu

en amont et de mieux préparer l’écoute. Ce « lis-

ting » pourrait être fait de manière ludique : deux

équipes, une pour les bénéfi ces, l’autre pour les

désavantages ; la première équipe qui se trouve à

court d’arguments a perdu.


• Obviously the advantages and drawbacks /

benefi ts and disadvantages of telecommuting

will be discussed.

/…/

/…/

• Judging from the photo we can assume that

Mr Flexible Job is going to develop the advan-

tages of telecommuting more than its disad-

vantages. He’ll probably promote/advocate

telecommuting.

• Pros: you can organize your schedule, you

don’t have to commute, have more time with

your family, etc.• Cons: don’t meet your co-workers, etc.

2. Premier visionnement de la vidéo. Vérifi cation des

hypothèses et recueil des informations comprises. On

demandera aux élèves de se remémorer les images

qu’ils ont vues (Mr Flexible Job et la page du site

FlexJobs) pour identifi er le but du document. S’ils ont

des diffi cultés, proposer un nouveau visionnement de

la première partie et éventuellement faire réécouter

certains passages ciblés (subscription) si nécessaire.


• In fact Mr Flexible Job lists the pros and cons

of telecommuting and the list sounds rather

balanced, I mean there are about as many pros

as cons.

• That’s true but in the end he clearly states his

opinion: he thinks telecommuting is better than

commuting to work / he prefers telecommu-

ting / he’d rather telecommute than commute.

/…/


/…/

• We can see a website: I think it’s FlexJobs.

com. You can fi nd diff erent fl exible jobs on this

site (diff erent types of jobs, about 50 categories

I think).

• I wonder if this website is free or not. I heard

something about a subscription by month or

by year but I don’t understand.

3. Nouveau visionnement. On se concentrera sur

la deuxième partie du document (de 0’20’’ à la fi n).

Tâche de repérages différenciés, classe divisée en

deux groupes. Temps d’échange au sein de chaque

groupe avant mise en commun classe entière.


Pros

• You can save money:

you don’t have to

commute so you don’t

have to spend money

on gas, transports,

food, clothes. You can

also pay fewer taxes

/ you are able to save

on taxes too as you

can write off your

expenses.

• You don’t have to

commute so you can

spend more time

with your family,

friends, pets…

• You are more inde-

pendent / telecom-

muting provides

freedom: you can

work when you want

and where you want

/ you can have a

fl exible schedule.

• It’s easier to eat

healthy food: you can

cook and are not so

likely to eat snacks.

Etc.

Cons

• You can really

spend long hours

working and it can be

diffi cult to disconnect

/ you might fi nd it dif-

fi cult to stop working

especially if you have

to meet deadlines. It

may blur work and

personal life.

• You don’t get paid

for the number of

hours you work and

on top of that people

think that you work

less than if you were

working in an offi ce.

• It can be too com-

fortable and you can

just relax and forget

the deadlines!

4. Palier de synthèse : hiérarchisation personnelle

des différents arguments présentés. Laisser les

élèves exprimer des avis divergents : ils illustreront

les approches individuelles par rapport au télétravail.


• Personally I don’t think I’d like to telecom-

mute because I’m afraid I may not disconnect / I

fear I might never be able to disconnect from my

/…/

/…/

work. I am already addicted to my smartphone…

and I think, I would be worried if I missed / I

might miss some important information. / I’m

not well organized, it would be diffi cult for me

to meet deadlines…

• Well, for me, no doubt I’d like to telecommute

because I’d like to change work location, I enjoy

working from a café, meeting friends/pals and

having a nice atmosphere. I can’t stay in the same

place all the time and I like having noise around.

/ I’d have more time to spend with my friends...

• I like the fl exibility telecommuting off ers:

I’m a morning person (≠ a night owl), so it will

enable me to adjust my work schedule.

• I think there are so many pros but for me the

two most appealing are being able to sleep in

and create my own hours, and to save money

on transport and junk food for lunch; my chief

concern is that it’s so hard for me to focus at

home when there are so many other things to

do around the house. I think it would require a

high level of discipline in order to stay on task.

I would always be worried about putting things

off which increases the chance of error.

Etc.

On pourra conduire l’activité � Words ending in -ity,

Workbook → p. 47, dans la foulée.

RecapDemander aux élèves de préparer ce récapitulatif à

la maison. Mener la phase orale de mise en commun

sur un mode alerte.


• Telecommuting is not suitable for everyone:

for example people who like socializing/thrive

on interactions with other people may feel

isolated and suff er from solitude.

• Some telecommuters fi nd that working from a

coff ee shop or library is great, but others prefer

the offi ce environment to solitude.

• Having a high degree of self-control and self-

discipline is essential to being a productive

telecommute, so if it’s diffi cult for you to focus

on your work or to set to work, telecommuting

might not be a good idea. It’s very easy to get

distracted by things in your home (television,

a comfy bed for napping…).

• You also have to be self-reliant as you have

no constant reminders of what you should

do. I mean your boss, your co-workers are not

with you.

Training Task 4: Circular debate

Objectifs : cette tâche intermédiaire donne l’occasion

aux élèves de s’entraîner à une prise de parole en

interaction. Elle constitue une synthèse du travail

222

effectué en amont et une étape supplémentaire

puisque les élèves vont sélectionner et présenter des

arguments déjà avancés dans le corps du chapitre

en fonction de la motion proposée.

For

• Fairness: everyone should benefit from this opportunity.• Employees have the right to decide what is best for them.• Some employers don’t trust their workers, so if telecommuting was a right they would at least have to try.

Against

• Impossible: not all the jobs are suited for telecommuting / Working remotely doesn’t make sense for all occupations: physicians and store clerks are two obvious examples.• Not all workers are fit for that type of jobs.• It should be discussed and agreed on both by the employer and the employee.• If telecommuters are not productive enough, what will happen? Will they be sacked or allowed to come back to the work place?

Étapes et mise en oeuvre : mise en oeuvre en deux

temps.

1. Classe divisée en deux groupes : un groupe

qui défend la motion, l’autre qui est contre.

Recherche d’arguments et d’exemples par binômes

au sein de ces sous-groupes. Cette phase prépa-

ratoire au débat pourra faire l’objet d’un travail à

la maison.

2. Par groupes de quatre élèves (deux pour la motion,

deux contre) : un élève lance un argument, un autre

contre-argumente, etc.


Manuel p. 124-125

� W O R D S

� Linking and organizing your ideas

1. although 4. for instance

2. that’s why 5. and yet

3. while 6. despite

� Describing changes

Expressions possibles à partir des mots proposés :

a. fresh trend/start

dramatic shift/trend/evolution/improvement/effect/

revolution/increase/drop

slow transition/adaptation/evolution/improvement/

start/increase

effective transition/adaptation/evolution/improve-

ment/revolution/increase

quick transition/adaptation/evolution/revolution/

improvement/effect/start/drop

slight trend upwards - downwards/transition/adap-

tation/evolution/improvement/effect/increase/drop

impressive/striking/tremendous + all the nouns

in the list

sudden shift/transition/adaptation/evolution/

improvement/effect/revolution/start/increase/drop

constant shift/trend/transition/adaptation/evolution/

improvement/effet/revolution/increase

regular trend/adaptation/effect

eventful transition/adaptation/evolution/revolution/

start

sharp shift/transition/adaptation/evolution/improve-

ment/effect/increase/drop


There has been a tremendous adaptation to the

Information Technologies, for example there’s been a

dramatic increase in mobile phones and computers

penetration. It has resulted in an impressive com-

munication revolution.

Talking about telecommuting

Positive aspects Negative aspects

Verbs suit, fit, allow, stimulate, encourage, help

deprive, hamper, discourage, hinder, prevent, hold back, deter

Adj. useful, appropriate, adapted, convenient

ineffective, inadequate, unsuitable



Stressing personal arguments Piste 39

“Is it really possible? Can I really stay at home and

make money?”

“Yes! This is the perfect time because the world is

growing and changing. It’s less restrictive and more

inclusive, less traditional and more innovative. Not

only has the Internet revolutionized the way we work

and live, but it has created an alternative job market,

new job descriptions and new opportunities.”

� Stressing quantities Piste 41

1. Only one in twenty formally employed Americans

works from home, but the fact that so many of us

could do so is an interesting perspective.

2. That’s a lot of stats: in a nutshell: half of us could

work remotely if we wanted. Far less do.

3. Although a lot of large companies have some

sort of work-from-home program, the concept is

still largely absent from many smaller workplaces.

� G R A M M A R

Modals

Observe

Dans les phrases a à d, les modaux expriment un lien

particulier entre le sujet et le verbe (valeur radicale)

alors que dans les phrases 1 à 4, ils indiquent la

probabilité qu’un événement ait lieu ou non (valeur

épistémique).

a → autorisation - b → possibilité - c → conseil -

d → obligation

1 à 4 : probabilité plus ou moins forte

→ Précis grammatical 13GG pp. 201-203

Practise

�

1. Your employees should work from home.

2. The trainees can/may leave earlier.

3. Now most employees can telecommute.

4. Chief executives must work more effi ciently.

Sens 1 Valeur radicale / lien

sujet-verbe

Sens 2 Valeur épistémique /

chances de réalisation d’un événement

Can’t allocate…Today’s workers must adapt…Now you may!You shouldn’t

Telecommuting may not change…A bachelor’s degree in nursing can help…Why it must be so hard…

Make/have/let somebody do sth

Observe

Toutes ces formes verbales permettent d’exprimer

l’action qu’exerce quelqu’un sur quelqu’un d’autre

– on parle de structures causatives :

S1 + V1 + complément + V2.

Let somebody do sth → autoriser quelqu’un à faire

quelque chose

Make somebody do sth → obliger quelqu’un à faire

quelque chose

Have somebody do sth → faire faire quelque chose à

quelqu’un/demander à quelqu’un de faire quelque

chose

→ Précis grammatical 22GG p. 210

Practise

� 1. Our employer made us go to that international

meeting.

2. My boss let me work from home.

3. His manager lets him work part-time: he is so glad!

4. The client has me organize teleconferencing but

I prefer proper meetings.

5. Although I was very hot, my colleague made me

close the window because he had a cold.

6. The CEO had us meet our partners abroad and

we did so.

� Productions possibles :

→ He makes us come to the offi ce at 7.30 am though

we offi cially start at 8 am.

→ He has us serve coffee to our clients while we are

supposed to organize meetings.

→ He should let us work from home from time to

time.

→ We would like him to let us take a day off when

our kids are sick.

Etc.

224

Workbook p. 46-47


� Stressing quantities Piste 42

Most people in Europe would love to work from home.

Few of them have already experienced telecommu-

ting, but most say they would be ready for such a

change! Even if their daily tasks wouldn’t vary much

from what they’re usually doing at the offi ce, working

from home would represent a lot of advantages: they

could eat with their children every day, and spend

more time with their family.

� Words ending in -ity Piste 43

a. 1. fl exible → fl exibility

2. regular → regularity

3. personal → personality

4. creative → creativity

5. productive → productivity

6. reliable → reliability

7. individual → individuality

The suffi x -ity is stress imposing: it imposes stress on

the ante-penultimate syllable.

Ou : Lorsqu’un mot se termine par le suffi xe -ity, il

est toujours accentué sur l’avant-dernière syllabe.

b.

Piste 44

receptivity / scarcity / responsibility / activity /

adaptability / capacity / dependability / equality /

impossibility / rentability

� G R A M M A R

Modals


→ You may work from Monday to Thursday if you wish

but you must fi nish each task you start.

→ You should never arrive late at work or you may

be dismissed.

→ You can earn up to £2,000 a month if you keep

the profi ts up.

→ You must show how to be more effi cient to the

trainees you will be in charge of.

Etc.

Make/have/let somebody do sth


→ He’ll let him get used to his new job environment.

→ He’ll have him change his habits.

→ He’ll make him fi t in and behave like the other

workers.

→ He won’t let him have his own way.

→ He’ll make him conform.

→ He won’t let him be different from his co-workers.

→ He won’t let him rely on his own creativity


Comprendre un texte argumentatif

Objectifs

Le but de cette double-page de stratégies est de

préparer les élèves à comprendre l’opinion exprimée

par un auteur dans un texte, par le narrateur ou par

l’un des personnages dans un récit, ainsi que les

justifi cations avancées. Pour cela ils devront :

• faire un certain nombre de repérages et s’appuyer

sur leurs connaissances pour formuler des hypo-

thèses avant la lecture ;

• vérifi er ces hypothèses par une lecture minutieuse

et des repérages précis afi n d’identifi er les opinions

et leurs justifi cations.


Le texte utilisé en exemple pour ces activités est

de Rupert Morgan ; il y justifi e son choix d’allier

télétravail et travail au bureau.

Compte tenu de la thématique, nous suggérons de

conduire ces activités sur les stratégies à l’issue du

Recap de la page 121, ou après l’étude du texte “Not

commuting is driving me crazy”, p. 122. Les élèves

pourront ainsi mieux mettre en perspective les

arguments utilisés par Rupert Morgan.

La lecture du texte “Do we rely too heavily on techno-

logy” mis à disposition dans le Workbook → p. 48-49

ou téléchargeable sur le site www.didierpassword.

fr, constituera un premier transfert de ces stratégies

que les élèves seront amenées à mobiliser réguliè-

rement lors des évaluations de compréhension de

l’écrit au baccalauréat.

Étapes possibles :

� La phase de préparation à la lecture est effectuée

individuellement à la maison.

En binômes, lors du cours suivant : échange des

hypothèses concernant le thème et la problématique

du texte (5 min).

� En homework pour la séance suivante : lecture

du texte et identifi cation de l’opinion de l’auteur et

des justifi cations.

Lors du cours suivant, échanges en collectif (15

min) ; les différents éléments qui fi gurent dans la

première colonne du tableau p. 127 du manuel sont

identifi és et les élèves expliquent comment ils sont

parvenus à cette identifi cation.



Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts




Prise de parole en continu pour promouvoir le

télétravail lors d’une campagne radiophonique.

S’assurer que les élèves travaillent à partir de

notes succinctes et rappeler l’importance de la

phonologie.

Formes de travail

1. en binômes ; 2. individuelle.

Propositions de mise en œuvre sur une séance

1. Le travail préparatoire se fait en binômes sur

30 à 35 minutes environ.

• Les élèves décident de leur cible : visent-ils à

convaincre des employeurs ou des employés ?

Ils listent ensemble exemples et arguments sus-

ceptibles de convaincre leur cible puis organisent

leurs notes.

• Entraînement à la prise de parole : chaque élève

s’exerce devant son binôme qui lui donne des

conseils avant la prestation (veiller à s’exprimer

à partir de notes, ne pas lire, volume de la voix,

débit, prononciation des sons et accentuation par

exemple).

2. Enregistrement individuel au laboratoire de

langues. Les élèves peuvent faire un premier

enregistrement sous forme de brouillon d’oral.

Labo de langues : pour les enseignants qui dis-

posent du manuel numérique Premium de

Password Terminale, il est possible d’utiliser les

fonctionnalités du Labo de langues.

Le professeur pourra s’il le souhaite demander

aux élèves de s’enregistrer en dehors de la classe,

et de lui remettre un fi chier MP3 ainsi que leur

prise de notes.

Voir dossier TICE Gérer les enregistrements des

élèves, p. 21 de ce guide.

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts

Documents supports :

→ Voir document photocopiable pp. 230-231 de

ce guide.


Il s’agit pour les élèves d’associer un texte en

faveur du télétravail et son destinataire :

• trois groupes cible sont proposés :

administrateurs – employeurs – écologistes,

• quatre textes sont mis à la disposition des élèves.

On rappellera aux élèves qu’un texte peut cibler

plusieurs destinataires.

Forme de travail

Individuelle.


Prévoir un maximum de 20 minutes en tout.


adminis-trators

business managers

environ-menta-

lists

Text(s) n° 2 1 - 2 - 3 3 - 4

• 6 bonnes réponses : 10 pts





• 1 bonne réponse : 1 pt

226



Documents supports




(source : B.0. du 24 nov. 2011)



Extrait du discours prononcé par Valerie Jarrett,

conseillère particulière du président Obama, lors

du forum sur la fl exibilité du travail organisé par la

Maison Blanche le 31 mars 2010.

Dans cet extrait, la présidente de séance introduit le

discours de Michelle Obama, qui va ouvrir offi ciel-

lement ce forum.

Forme de travail

Individuelle.

Passation

La passation et l’évaluation de la performance de l’élève

suivront les instructions offi cielles, conformément au

B.O. du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.

1. Communication du titre accompagnant l’enregistre-

ment : Work-life delicate balance, à écrire au tableau.



au brouillon :



Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10 minu -

tes pour rendre compte de ce qu’il a compris, en

français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de

remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant

de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte

rendu – afi n de pouvoir observer le passage entre les

notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les

élèves qui auraient des diffi cultés dans cette épreuve.


Dans le tableau ci-dessous, apparaissent en colonne de gauche les critères fi xés par le B.O. du 24 novembre


Niveau

Comprendre un document de type monologueWork-life delicate balance

B.O. du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10 : entourer la note choisie.


Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.1 pt

• Quelques mots relevés.• Thème et sujet n’ont pas été identifiés.

A1

• Le candidat est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. • Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.3 pts

• Quelques expressions relevées.• Thème partiellement compris : une femme parle de Michelle Obama/la première dame des États-Unis (un élément d’identification), devant un auditoire (on entend des applaudissements).

A2

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

5 pts

• Cette femme annonce que :- Michelle Obama va prendre la parole,- qu’elle va parler de la difficulté de l’équilibre entre travail et vie familiale.• Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.


B1

• Les informations principales ont été relevées. • L’essentiel a été compris. • Compréhension satisfaisante.

8 pts

• La femme qui parle s’exprime dans le cadre d’une réunion publique. Elle présente Michelle Obama, qu’elle connaît depuis plusieurs années.• Michelle Obama, qui a réussi brillamment sa carrière professionnelle, connaît les difficultés de concilier vie professionnelle et vie familiale. • A eu beaucoup de soutien = consciente que toutes les femmes n’ont pas eu sa chance, la première Dame milite en faveur de la flexibilité du travail.

B2

• Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. • Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

10 pts

Plus de détails (trois des quatre points suivants ont été compris) :- l’oratrice est probablement présidente de séance lors de cette réunion,- elle s’exprime devant un public américain qui connaît bien Michelle Obama,- elle lui porte une réelle admiration : elle reconnaît en elle une mère et une épouse extraordinaire de même qu’une professionnelle brillante, - elle a travaillé avec elle et a pu se rendre compte des difficultés qu’a eues Michelle Obama à concilier vies professionnelle et familiale.


Note de l’élève : note sur 10 × 2 = /20






Corrigé et barème

Texts 1 and 2

� Both texts deal with: technology 1 pt

� (1 point par bonne réponse = 2 pts)

a. Both texts are: articles

b. Both texts relate to a personal experience.

Pick out as many details as possible from the texts to identify... 8 pts

Text 1 Text 2

Who “I ” refers to (name, occupation)

Phil Wiley Journalist (writes articles)1 pt

Tim DowlingJournalist (text published in the Guardian)1 pt

The other people mentioned, if any, and their

relationships with “I” -

His wifeOne of his kids: a boy, the oldest one2 pts

“I”'s present situation (place if mentioned, activity)

Writing from my veranda, just onshore from Australia’s Great Barrier reef. 1 pt

I stand behind the car, trying to work out how to jam the bike into it.1 pt

Tehnical devices “I” actually uses

Cellular phone, fax, modem, notebook computer, latest wireless radio modem1 pt

mobile phone (phone + sim card) – computer – mouse 1 pt


Text 1 9 pts

a. “I” has never worked in a city.

Wrong. → “it sure beats Central London…, the last

place I worked” (l. 3-4) / “I’ve become a long distance

drop out from the metropolis” (l. 5). Wrong + 1 citation

correcte = 2 pts. Si 2 citations = 3 pts

228

b. “I” writes articles in Japanese.

Wrong. → “A Japanese newspaper recently used one of

my articles. It’s possible they used… a photo-copier which

tranlates English/Japanese as it copies.” (l. 10-12) 2 pts

c. For “I” there may be no limit to technological

progress.

Right. → “one day, and this is not science fi ction

(perhaps nothing is) telephones will translate speech

as we talk” (l. 13-14). 2 pts

d. “I” feels it’s not always easy to work from home.

Right. “Sometimes I feel it hard to motivate myself in

such laid back surroundings.” (l. 20-21) 2 pts

Text 2 8 pts

e. “I” sometimes shouts at his mobile phone

Right. → “‘You’re lying,’ I say to my phone. ‘Why would

you lie? What’s in it for you?’” (l. 6) / “‘Who are you

shouting at?’ yells my wife from downstairs.” (l. 7)

“‘My phone,’ I say.” (l. 8) – Right + 1 citation correcte

= 2 pts. Si 2 citations = 3 pts

f. One day “I” heard his friend speaking on the

computer.

Wrong. → “One night… the computer started to read

the key for me” (l. 11-13). / “The next morning the

computer was still talking” (l. 23) – Wrong + 1 citation

correcte = 2 pts. Si 2 citations = 3 pts

g. “I” failed to fi x the problem himself.

Right. → “‘Help!’ I screamed. ‘I can’t live like this,’ I

said. ‘Make it stop.’” (l. 30) / “'Command F5,’ said the

boy.” (l. 31) 2 pts

� 10 pts

a. “I” in text 1 seems to be technically minded and

open to technological advances 1 pt

→ “Using cellular phone… within minutes.” (l. 6) 2 pts

→ “Using VR, we’ll be able to stay at home and, if we

cared to, work in a virtual reality offi ce. Perhaps the

illusion of a busy reality offi ce would be good for me.”

(l. 17-20) 2 pts

b. “I” in text 2 seems to be irritated and unable to

handle technological devices... 1 pt

→ “For much of my life I have argued with technol-

ogy” (l. 9)

→ “Please, shut up,” I said, “Oh my God”, I said knead-

ing the keyboard with my fi sts. (l. 17) 2 pts si au

moins une citation.

→ “The next morning… ‘help!’ I screamed.” (l. 23-26)

→ “I revisit that moment of terrible helplessness as

I stand behind the car, trying to work out how to jam

the bike into it while the phone in my pocket dings for

no reason” (l. 35-37) 2 pts si au moins une citation.

� “I” and technology: fill in the following grid. 9 pts

Positive opinions/advantages? Negative opinions/ drawbacks?

Text 1Quote the text

• “I can conduct most, if not all, of my research without leaving my comfy chair” (l. 7) • “Even language barriers are vanishing” (l. 10)• “Communication technology, particularly the Internet, is shrinking the world” (l. 15) • “Combine the net with video telephones ans virtual reality, and physical travel will no longer be as important.” (l. 16-17) • “Encourage entrepreneurial qualities, including frive, self-discipline, self reliance, and improved judgement.” (l. 22-23) 5 pts

“Sometimes I feel hard to motivate in such laid back surroundings.” (l. 20-21)

1 pt

Text 2Quote the text

or use your own words.

“I have argued with technology safe in the knowledge that it won’t talk back.” (l. 9-10) Technological devices are difficult to handle: you have to learn how to use them.3 pts

Title for that set of documents : 3 pts

Technology: a help or a nuisance?

Total des points sur 50 : multiplier par 2 et diviser

par 5.

Expression écrite



229


Évaluations Name :

Class :


Advocate telecommuting


Traitement du sujet (8 pts)

Prise de parole en continu (4 pts)

Recevabilité linguistique (8 pts)

A2

• Tente de mettre en adéquation sa production et le sujet proposé : un ou deux arguments en faveur du télétravail. • Les arguments utilisés ne permettent pas toujours d’identifier le destinataire du message.

Produit des énoncés courts, stéréotypés avec de nombreuses pauses.

S’exprime dans une langue partiellement compréhensible.


B1-1

Utilise quelques arguments pertinents qui permettent d’idenfier clairement le destinataire.

Produit un discours assez simple avec quelques pauses et des faux démarrages.

S’exprime dans une langue compréhensible malgré un vocabulaire limité et des erreurs grammaticales et phonologiques.


B1-2 à

B1-3

• Développe quelques arguments de manière claire et méthodique. • Illustre ses arguments par des exemples pertinents.

S’exprime avec une certaine aisance, avec quelques pauses mais reformule et peut continuer sans aide.

S’exprime dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise le vocabulaire approprié.


B2

Développe un grand nombre d’arguments et insiste sur la plupart des points importants et des éléments significatifs.

Utilise le temps imparti pour parler avec un débit assez régulier malgré de brèves hésitations pour chercher ses mots.

• S’exprime dans une langue globalement correcte et fluide. • Utilise à bon escient l’accentuation pour mettre en valeur son point de vue personnel.


230


Évaluations Name :

Class :


Identify the target

• You are going to read four different texts about telecommuting.

• Read them carefully and identify which of these groups each text is aimed at. Bear in mind that a text can have several targets!

administrators business managers

environmentalists

Text(s) n°

Text 1

Prepare Your Workforce for the U.S. 36 Express Lanes Project

U.S. 36 construction will start in 2012, transforming the existing roadway into a new multi-modal corridor, which will include a High Occupancy Vehicle (HOV)/High Occupancy Toll (HOT) lane in both directions, Bus Rapid Transit service, and the U.S. 36 Bikeway. The $306 million project will last 2012-2015, creating significant congestion impacting your workforce, customers and visitors.

Now is the time to prepare for traffic delays. Expand your workforce commute options by implementing telework/Flexible Schedules/Compressed Work Week

Restructuring the work day and providing employees with schedule flexibility not only reduces peak-hour congestion, but also improves employee morale and reten-tion. Telework is providing the technical infrastructure and policies for employees to work from home. 36 Commuting Solutions will help you restructure your work day policies by:

1. Offering telework consultations to establish a telework policy at your workplace,

2. Arranging technical consultations to overcome IT compatibility needs,

3. Providing support for workplace compressed work week/flexible work schedules policies.

Adapted from: http://36commutingsolutions.org

Text 2

Many university workplaces craft flexible work arrangements to retain employees whose contributions are invaluable but whose caregiving obligations can be incom-patible with the rigid work schedules of yesteryear. University administrators from Harvard and Columbia emphasized that flexibility is crucial to the needs of the contemporary workforce. Their remarks indicated that a formal flexibility policy – even one that guarantees staff only an avenue to request a flexible work arran-gement – could be beneficial to recruitment and retention, and, accordingly, the efficiency of business operations

Adapted from: http://www.thefork-wf2010.com

231


Évaluations Name :

Class :

Text 3

This May, WorkShift published a sprawling report on the state of telework in Canada. According to the report, there are about 4.3-million Canadians with jobs that are compatible with working from home.

Allowing those employees to telework would have a bottom-line economic impact of about $53-billion, according to the report. That overall impact includes such “community benefits” as reduced environmental footprints, thanks to the use of less gasoline to drive to and from work.

The report even cites reduced health-care costs as a potential plus, thanks to fewer cars on the road and, as a result, fewer accidents.

In more immediate terms, the report estimates that a business with 250 telecom-muting employees would save about $3-million a year. The cost savings are varied, and include factors such as a generally happier work force and less need for real estate space.

Adapted from: http://www.theglobeandmail.com

Text 4

The potential energy savings – particularly in terms of vehicle miles traveled – could be enormous. Telecommuters naturally drive less, not only to work but for the numerous stops to and from work. According to the 2005/2006 National Tech-nology Readiness Survey (NTRS), the United States could save about 1.35 billion gallons of fuel if everyone who was able to telecommute did so just 1.6 days per week. That calculation is based on a driving average of 20 miles per day, getting 21 miles per gallon.

A more recent study by Sun Microsytems, which uses telecommuting extensively, found that, by eliminating commuting half the week, an employee saves 5,400 kilo-watt hours – even accounting for home office use. They also can save some $1,700 a year in gasoline and wear and tear.

Adapted from: http://www.8athome.com

232


Évaluations Name :

Class :


Text 1

I’ve given up travel, even to the offi ce.

I’m writing this from my veranda, just onshore from Australia’s Great Barrier reef. It’s in the high 80’s1, parrots and palm trees in the garden. It sure beats Central London and the crowded underground into Soho, the last place I worked.

I’ve become a long-distance drop out from the metropolis; separated by space, but united by communication. Using cellular phone, fax, and modem I can conduct most, if not all, of my research without leaving my comfy chair. With a notebook computer and the latest wireless radio modems it’s technically possible for me to do my work on the beach and sell it globally within minutes.

Even language barriers are vanishing. A Japanese newspaper recently used one of my articles. It’s possible they used one of the latest innovations, a photo-copier which translates English/Japanese as it copies.

One day, and this is not science-fi ction (perhaps nothing is), telephones will translate speech while we talk.

Communication technology, particularly the Internet, is shrinking the world. Combine the net with video telephones and virtual reality, and physical tra-vel will no longer be as important. Using VR2, which at the rate of technologicaladvance will be perfectly feasible at home in a few years, we’ll be able to stay home and, if we cared to, work in a virtual reality offi ce.

Perhaps the illusion of a busy virtual reality offi ce would be good for me. Sometimes I feel it hard to motivate myself in such laid back surroundings.

But then again, I feel that telecommuting seems to encourage certain entrepreneurial qualities, including drive, self-discipline, self-reliance, and improved judgment.

Phil Wiley’s blog 1994/77

(please note that this article was originally written for The Guardian newspaper in England)

1. 80 degrees Fahrenheit equals about 27° Celsius – 2. VR: virtual reality

Text 2

Even as I cycle along I can feel my phone dinging in my pocket for no reason. It has done this for four months: some days it dings 20 times; some days it doesn’t ding at all. When it isn’t dinging, it’s presenting me with a message that says, “No sim card installed." I know this statement to be untrue, because I have repeatedly taken out the sim card, looked at it, and put it back.

“You’re lying,” I say to my phone. “Why would you lie? What’s in it for you?”

“Who are you shouting at?” yells my wife from downstairs.

“My phone,” I say. “But to be fair, I thought you were out.”

For much of my life I have argued with technology safe in the knowledge that it won’t talk back, but this lazy assumption was shattered when my computer began speaking. It was late one night a few weeks ago, when I nipped up to my offi ce to check my e-mail before bed. I hit some unknown combination of keys with a fat thumb and the computer started to read its screen to me.

“Subject – mega deal on drill bits and power fi les,” it said, in a loud robot voice.

“Sorry?” I said.

“Reply to no reply at tool shop direct dot co dot UK.”

“Please shut up,” I said, clicking the mouse repeatedly. I tried to turn down the volume, but pressing the mute key only made the screen scroll upwards.

“So now you’ve changed the buttons?” I said.

“Please read,” it said. “A personal appeal from Wikipedia founder Jimmy Wales.”

“Oh my God,” I said, kneading the keyboard with my fi sts. “Are you planning to say the entire internet?” It ignored me and carried on.

1

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233


Évaluations Name :

Class :

The next morning the computer was still talking. Turning it off and on again did nothing. I tried to ignore the voice, but it was now saying every letter I typed. When I hit the space bar, it said “space”. After an hour of this, I did what I had to do.

“Help!” I screamed.

“What do you want?” said the oldest one, who was drifting past the door in his pyjamas, laptop open under his chin.

“Please consider the environment before printing this e-mail,” said the computer.

“I can’t live like this,” I said. “Make it stop.”

“Command F5,” said the boy, managing to roll his eyes without peeling them from the screen.

“Voiceover off,” said the computer.

“Thank you,” I said, “That was really beginning to…” The boy was already gone.

I revisit that moment of terrible helplessness as I stand behind the car, trying to work out how to jam the bike into it while the phone in my pocket dings for no reason.

“How do I do this again?” I say. The bike, thankfully, says nothing.

Tim Dowling, The Guardian, Dec 9, 2011


Texts 1 and 2

� What topic do both texts deal with? Answer with one word: ....................................

� Tick the right answer.

a. Both texts are…

diaries essays articles fi ction stories

b. Both texts relate…

a sad event a personal experience an extraordinary trip a scientifi c experiment

Pick out as many details as possible from the texts to identify...

Text 1 Text 2

Who “I” refers to (name, occupation)

The other people mentioned, if any, and their relationships with “I”

“I”'s present situation (place if mentioned, activity)

Tehnical devices “I” actually uses

21

22

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

234


Évaluations Name :

Class :

Right or wrong? Justify with quotations. Indicate the lines.

Text 1

a. “I” has never worked in a city.

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

b. “I” writes articles in Japanese.

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

c. For “I” there may be no limit to technological progress.

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

d. “I” feels it’s not always easy to work from home.

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

Text 2

e. “I” sometimes shouts at his mobile phone.

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

f. One day “I” heard his friend speaking on the computer.

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

g. “I” failed to fi x the problem himself

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

� Compare “I” ’s attitude to technology in each text by using some of the adjectives or expressions from the list below. Quote the text to justify your choice.

irritated - technically minded - determined - open to technological advances - nostalgic - unable

to handle technological devices

a. “I” in text 1 seems to be: ............................................................................................................

.........................................................................................................................................................

b. “I” in text 2 seems to be: .............................................................................................................

.........................................................................................................................................................

� “I” and technological devices: fill in the following grid.

Positive opinions Negative opinions

Text 1

Text 2

Among the following titles, which one would you choose for that set of documents?

Taming information technology The uses and abuses of technology

Shrinking the world Remote work trend

Technology: a help or a nuisance?

235


Évaluations Name :

Class :

Expression écrite

� A post to have your say

Are you addicted to information technology? Write your post, illustrating your point with examples

(200 words).

� A newspaper article

Choose one subject among the following ones:

a. Write a newspaper article, starting from this headline: “Who wants to become a drop out from

the metropolis?”

b. Write a newspaper article starting from the following cartoon (200 words).

UNIT 7 Museum restitution

236

Notion : Espaces et échanges

• Activité langagière dominante : expression orale en interaction

• Activité langagière associée : compréhension de l’oral


Le thème général

Ce chapitre s’inscrit dans la notion générale « Espaces et échanges ». Il s’agit plus spécifi quement de s’inter-

roger sur la propriété des œuvres patrimoniales et des objets culturels qui peuplent les musées du monde, et

sur une question de plus en plus souvent posée : faut-il restituer ces œuvres à leurs pays d’origine ?

Au premier abord, certains élèves qui ne fréquentent pas régulièrement les musées pourront être décon-

tenancés par le thème. Il s’agira de leur faire découvrir pas à pas toutes les implications de cette question.

Les interrogations porteront sur :

• le rapatriement ou non du patrimoine culturel,

• la notion de « propriété » (est-elle nationale, collective, historique, morale ?),

• le sens des « objets et œuvres » pour les pays qui les réclament :

− le droit à la mémoire et au patrimoine du sol,

− le devoir de respect de la personne (à l’égard des restes humains momifi és, par exemple).

Les documents proposés à l’étude sont de natures variées – extraits d’articles, de documentaires, débat

radiophonique, récit autobiographique, nouvelle – et permettent aux élèves d’entrer de façon progressive

dans l’étude du sujet.

En fin de parcours

• évaluation de l'expression orale :

− tâche: participer à un débat télévisé (mise en scène avec jeu de rôles)

• évaluation de la compréhension de l’oral :

− tâche : choisir des participants à un débat en repérant s’ils sont pour ou contre la restitution d’œuvres d’art.


− compréhension d’une émission radiophonique,

− expression orale sur le thème des échanges entre pays, lié à la notion « Espaces et échanges »,

− lecture et compréhension de plusieurs documents (extraits d’un roman et d’un article de presse),

− rédaction d’une lettre et d’un dialogue.

Parcours culturel

Parcours culturel DocumentsNotions :• Espaces et échanges :liens entre peuples et pays : conflits entre particulier et universel / oppositions entre tradition et modernité

Thème : Le débat sur la restitution des œuvres patrimoniales ; le sens des objets culturels : - dans leur pays d’origine,- dans les pays où ils sont exposés.

Problématique : → À qui appartiennent les œuvres patrimoniales expo-

sées dans les musées ?

237UNIT 7 Museum restitution

La question du rapatriement → pp. 134-135 “Return our artefacts!”

Maori head repatriated to New Zealand

Des points de vue divergents → pp. 136-137 The “property of humankind”?

Radio debate

Retour au pays réel ou virtuel? → pp. 138-139 Should museums change their approach to res-

titution?

Rétablir l’identité et le respect → pp. 140-141 Animated objects

A totem pole comes home

Good reads → pp. 148-149 Janet Frame, You Are Now Entering the Human

Heart



Discuter des enjeux de la restitution des objets patrimoniaux à leur pays d’origine en s’appuyant sur des arguments et des exemples

Comprendre les informations essentielles et les opinions dans un documentaire ou un bulletin d’informations

Comprendre des arguments et des opinions dans des articles de presse

Après quelques recherches, présenter brièvement à l’oral une œuvre patrimoniale

→ p. 135

Comprendre et classifier les arguments utilisés au cours d’un débat → p. 137

Prendre part à une conversation en donnant son opinion et en s’appuyant sur des exemples → p. 139

Rédiger un court article pour présenter une exposition d’ « arts premiers » → p. 141

Défendre un point de vue, justifier, convaincre

→ pp. 144-145

Tâche 1 : Prendre part à un débat télévisé

Tâche 2 :Choisir les meilleurs partenaires pour constituer son équipe dans le but de participer à un débat

→ p. 146


Expression orale 4 situations d’évaluation

→ pp. 30 et 150 → p. 147

Outils de la langue


• Restitution → p. 135• Museums → p. 135 et p. 142• Pillage → p. 135• (Dis)agreement → p. 137• Heritage → p. 137• Virtual repatriation → p. 139• Identity → p. 141• Arguing → p. 142• Talking about cultural exchanges → p. 142• Respect/disdain → p. 52

• Intonation des questions rhétoriques → p. 137


• Faire des liaisons → p. 141→ Précis de prononciation 12pp p. 223

• Accentuation des verbes et des noms → p. 52-53


• Questions rhétoriques → p. 137et → p. 53


• Talk somebody into doing something → p. 141 et → p. 53


238


L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Espaces et échanges »

et de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités langagières plus spécifi quement visées.



mais substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue pour l’activité lan-

gagière dominante du chapitre.


• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale en

expression orale en interaction : Debate and have your say!






utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Par exemple, le professeur pourra demander

à des élèves d’écouter The debate goes on (manuel p. 137 et CD1 Elève piste 46) et d’en faire un compte

rendu à la classe — travail en autonomie hors classe). La discussion sur les différents types de restitution

(pp. 138-139) pourra être vue en approfondissement.

Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 142-143) et sur les stratégies (manuel pp. 144-145)

seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et tâches choisis par le

professeur et des besoins des élèves.


The issue of restitution

“Return our artefacts!” p. 134

Maori head repatriated to New Zealand p.135

Recap p. 135

Training task 1: A two-minute talk p. 135

Confl icting points of view

The “property of humankind”? p. 136

Radio debate p.137

Recap p. 137

Training task 2: The debate goes on p.137

Homecoming, real or virtual?

Should museums change their approach to restitution? pp. 138-139

Recap p. 138

Training task 3: A discussion about restitution p. 139

Restoring identity and respect

Animated objects p. 140

A totem pole comes home p. 141

Recap p. 141

Training task 4: Writing workshop p. 141



Final task 1: Debate and have your say p. 146

Final task 2: Choose partners for your debating team p. 146

Évaluations p. 147


Fiche Recap

Mise à la disposition des élèves dans le Workbook

→ p. 54 ou sur le site www.didierpassword.fr.

Cette fi che récapitulative permet d’effectuer une

trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des

différents Recaps, et de faire la synthèse en fi n de

chapitre, de manière à se préparer activement à




− établir les liens avec la notion au programme et

d’autres chapitres traitant la même notion.

Voir aussi Entraînement Expression orale,

manuel p. 30.


Objectifs

• Préparer l’élève à « entrer dans le thème » grâce

à un document iconographique représentant une

œuvre monumentale.

• Présenter un trésor du patrimoine de l’île de

Pâques exposé à Londres afi n de poser d’emblée

la problématique du chapitre, liée à la question des

espaces et des échanges.

• Faire émerger les connaissances et représenta-

tions des élèves.


La photo représente Hoa Hakananai’a (qui signifi e-

rait « ami volé » ou « caché »), une statue de l’île de

Pâques, en Polynésie, appelée « moaï » et exposée

au British Museum à Londres. Cette pièce colossale

et sacrée de la culture rapa nui serait liée au culte

de l’Homme oiseau (un oiseau est gravé dans son

dos). Faite de basalte, elle pèse quatre tonnes et

date d’environ 1000 ans avant J.C. C’est l’équipage

du HMS Topaze, un bateau britannique, qui l’a rap-

portée en Angleterre en 1868. On pense que ces

statues furent sculptées (jusqu’au 17e siècle) pour

commémorer le souvenir d’ancêtres. On en trouve

peu en dehors de l’île de Pâques.

D’emblée, on comprend que cette statue n’est plus

dans son lieu d’origine. Son visage sévère aux orbites

vides (mais qui contenaient à l’origine des pierres

précieuses) semble le déplorer…

Formes de travail

Collective.


demment des idées des élèves mais il ne devrait

pas excéder une demi-séance et le professeur

veillera à imprimer un rythme assez soutenu aux

échanges.


Demander aux élèves de lire le titre et la question. À

ce stade, ils pourront essayer de dire très brièvement

ce que le titre Museum restitution leur évoque.

Étape 1

Laisser les élèves échanger librement sur le sens

de l’expression “cultural treasure”. Rebondir sur

leurs productions pour leur fournir le lexique dont ils

pourront avoir besoin, par exemple : valuable, prized,

relate to, originate from, inherit (cf les suggestions de

productions ci-dessous).

Étape 2

Laisser les élèves proposer des réponses à la ques-

tion : Whose cultural treasure is it? Ils pourront uti-

liser la photo : la statue appartient-elle au British

Museum… ou à l’île de Pâques ? Les amener à étoffer

leurs réponses grâce à des exemples et leur per-

mettre d’échanger leurs idées sans les interrompre.

L’étude des documents du chapitre permettra de voir

ce qu’il en est. Trace écrite refl étant les échanges

au tableau.


“Cultural treasure”

• A treasure is something valuable and impor-

tant. It is valued by the people who owns it.

• It is something which is highly prized for its

beauty, its perfection and/or its meaning.

• When the treasure is “cultural”, it relates to a

particular society and its way of life.

• It originates from a specifi c country.

• The cultural treasure of a country is made up

of/comprises its artefacts and its traditions; it

is what a civilization inherits from the previous

generations.

• Cultural treasures refer to the history of the

ancestors, to what people want to preserve for

the future generations.

Whose cultural treasure is it?

• This massive statue standing upright is in Lon-

don: I guess it belongs to the British Museum.

• But it was not made/carved in Britain, it was

carved on Easter Island. Easter Island is a small

island off the coast of Chile. It is part of the many

islands that form Polynesia.

/…/

240

/…/

• Even if it is exhibited/displayed in London,

I think it rightly belongs to the inhabitants of

Easter Island because it must have been made

by their ancestors and it certainly expresses

something specifi c for them.

• It may have a special symbolic meaning for

the Polynesians.

/…/

/…/

• A lot of diff erent visitors can admire this

statue in the museum; it shows them an aspect

of the Polynesian culture, so now it belongs to

everybody, like many other artworks.



échanges.

The issue of restitution Manuel pp. 134-135

Les documents de cette première double-page posent d’emblée la question du retour des œuvres d’art

dans leurs pays d’origine en s'appuyant sur l'exemple récent d’une restitution effectuée par la France à la

Nouvelle-Zélande dont les élèves auront peut-être entendu parler.

1. “Return our artefacts!” Manuel p. 134


Illustrée de photos représentant des œuvres qui n’ont

toujours pas été restituées, cette page est extraite

d’un site scientifi que. Pour en savoir plus : www.

sciencebuzz.org/about/credits.

Il s’agit d’un blog explicatif et l’auteur ne prend pas

position sur le problème exposé : rendre ou non les

œuvres aux pays d’origine. L’extrait rappelle que

de tous temps, des tableaux ou sculptures ont été

déplacés pour diverses raisons, mais que depuis

quelques années les demandes de restitution sont

plus nombreuses et de plus en plus insistantes. Le

problème est aussi politique et légal : des pour-

suites sont parfois engagées contre des musées.

On ébauche les raisons que donnent les uns et les

autres pour justifi er leurs opinions.

Lexique

Pas de diffi culté majeure. Éventuellement, le pro-

fesseur pourra prévoir d’apporter des précisions sur

sue museum (= make a legal claim against someone)

et dig (= make a hole in the ground).

Formes de travail


viduelle ; 4. collective.

Accès au sens

1. Phase où les élèves peuvent faire librement part de

leurs connaissances, puis anticiper afi n d’effectuer

ensuite une lecture plus active du blog.

2. Première étape de compréhension : découverte

des faits généraux et reformulation. Mise en com-

mun : les élèves disent ce qu’ils ont compris. Les

inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé

par les autres pour développer l’interaction dans

la classe.

3. Deuxième étape de compréhension : compré-

hension plus fi ne des tenants et aboutissants du

problème. Cela nécessite une prise de notes de la

part des élèves, en suivant les axes fournis par la

consigne.

4. Mise en commun. Les élèves reformulent ce qu’ils

ont compris.



What happened to the objects mentioned

• Removed from their original context / pillaged // stolen / looted from their countries • Taken to be sold for profit – to make money / saved as souvenirs / put in museums – appropriated by museums

Where they come from and where they are now

• Come from all over the world (Egypt, Greece, Ethiopia, etc.)• Are in large, national museums in western cities like London or Paris

What some governments have asked and how

• First they politely asked for the return of some objects, then they became less polite.• They insisted, putting pressure on western countries.• They resorted to blackmail / As a last resort, Egypt stated that archaeologists would not be allowed to go on with their research if the museums didn’t return the artefacts.• They threatened that they would sue museums.

The reactions to their demands

• Some are against.• Archaeologists think the return of some artefacts could incite other countries to ask for their cultural treasures.• Museums argue that they promote scientific research on these objects.• They say that since the artefacts are in large cities, a lot of visitors can admire them.• Others are for. They claim that it is important for countries to have the objects which reflect their cultural heritage and national history in their own museums.


2. Maori head repatriated to New Zealand Manuel p. 135 – DVD Vidéo 11


Il s’agit d’un reportage télévisuel diffusé en 2011 sur une chaîne néo-zélandaise. Il témoigne de la restitution

d’une tête maorie par le musée de Rouen au musée de Wellington, le Te Papa Tongarewa (= « the repository

for precious things »).


Time code Images Elements from the soundtrackFrom the beginning to 0’18’’

Extract from the ceremony in Rouen town hall: curator bringing the head hidden by a cloth + photographers

(Maori songs + conch shell)after more than a hundred and thirtyfive years in french hands / this toi moko / has been returned to his people // under this black cloth a mummified tattooed head of a maori warrior / the first in france to end its time as a museum exhibit //

From 0’19’’ to 0’26’’ Michelle Hippolite, Te Papa Kaihautu (= leader, curator of the Te Papa)

i visited him / when he was / sitting on a shelf in rouen / and well from this point on / well be treating him with dignity //

From 0’27’’ to 0’50’’ Animated head this 3D animation shows what the rouen toi moko looks like // a french citizen gave it to the local museum in 1875 // toi moko were hotly sought after by early european traders to new zealand / becoming prized pieces / in museums around the world // but cultural sensitivities have changed // maori want their ancestors returned / and the french agree //

From 0’51’’ to 0’57’’ Valérie Fourneyron, Rouen mayor its not an object / its a person // that is something / very important //

242

Time code Images Elements from the soundtrack

From 0’58’’ to 1’07’’ Signatures in Rouen town hall the french tried to return the maori head five years ago / but it took a law change in france led by this woman / to finally allow it to be repatriated //

From 1’08’’ to 1’17’’ Catherine Morin-Desailly, French Senator

suddenly it becomes a reality / you realize / that it was a good job to put all your energy into a / a noble cause //

From 1’18’’ to 1’29’’ Paul Hobbs in front of Rouen museum

this might be the first museum in france / to hand back a toi moko / but its thought there are twenty more in this country // they will all be handed back to maori after a te papa exhibition in paris / next january //

From 1’30’’ to 1’38’’ In the Town Hall: more of the ceremony

now this toi moko is coming home // the next job / for te papa / is to find out just where in new zealand is his home / what is his iwi // (= people, tribe).

From 1’39’’ to 1’42’’ Michelle Hippolite, Te Papa Kaihautu there might be some signatures / on the moko / that can give us more information //


The Maori head leaving the town hall carried by a French man and a Maori

in the past seven years te papa has collected almost 200 toi moko / and skeleton remains/ an estimated 500 more / await a homecoming //


Pas de diffi culté particulière : le rythme n’est pas

rapide, les accents sont compréhensibles et le

lexique courant, d’autant que certains mots auront

été utilisés lors de l’étude du premier document. “Toi

Moko” est explicité dès le début. Le professeur sera

amené à expliquer ce qu’est le Te Papa et à traduire

en anglais le mot iwi (= tribe).

Formes de travail



Accès au sens

1. Les élèves échangent leurs connaissances sur la

Nouvelle Zélande et la culture Maori. Cela permet

de mettre le reportage en situation. Demander aux

élèves de regarder les documents iconographiques

en haut de la page 135 : ils pourront ensuite mieux

associer tattooed Maori head et Toi Moko. La photo à

gauche pourra donner lieu à des hypothèses : photo-

graphers → an offi cial ceremony / a French man and a

Maori / carrying something which we cannot see / cer-

tainly the head mentioned in the title/ to hand it back.

2. Première découverte du documentaire. Mise en

commun : les élèves reformulent ce qu’ils ont com-

pris. Ne pas hésiter à solliciter d’abord les élèves

dont la compréhension semble plus hésitante :

les images les aident à inférer un certain nombre

d’éléments.


• Demander aux élèves de bien repérer d’où

part le Toi Moko : France, French, Rouen (prise

de vue devant le musée à la fi n) doivent avoir

/…/

/…/

été compris (sinon revenir sur ces détails),

et où il va (cf son de la conque, qui renforce

la mise en situation) : → “Where is the head?

Where is it/he going back to?”

• Faire valider le fait qu’il s’agit d’une céré-

monie : → “What’s happening? Why are these

people gathered?”

• Demander aux élèves de défi nir qui peuvent

être les différentes personnes qui prennent la

parole en s’appuyant sur leur façon de parler

et des indices visuels :

→“Pay attention to the people’s accents and to

what they wear. Who do you think they are?”

- The fi rst woman must be a New-Zealander

who is going to take the head back.

- The second woman sounds French; she is

wearing a blue, white and red piece of cloth over

her shoulder/a sash; she must be a government

offi cial/the mayor of Rouen.

- The third woman is French too; she must

be another offi cial / or the curator of Rouen

museum / she must have been working for the

repatriation.

- The man in front of the museum is a journalist/

One News correspondent.

3. Activité de repérage en groupes pour une com-

préhension plus fi ne du document. Demander aux

élèves de prendre des notes puis de les confronter.

4. Un porte-parole par groupe rapporte aux autres

élèves ce qui a été découvert.



The event that took place in France in May,

2011 and why:

• A Toi Moko that had been in Rouen for a very

long time was returned to New Zealand and to

his people.

• An important event because this was the fi rst

time a Toi Moko had been returned from France.

• It happened thanks to a change of law which

allowed its repatriation.

The past story of the Maori head

• Certainly bought or stolen by a European

trader to New Zealand in the 19th century.

• Became a prized piece.

• Belonged to a French citizen who gave it to

the Rouen museum in 1875.

• Stayed in the museum for more than a hun-

dred and thirty-fi ve years: the law did not allow

its restitution then.

What will happen to the head from then on?

• The Toi Moko will be treated with dignity: the

Maori consider him as one of their ancestors.

• This Toi Moko is going back home.

• Te Papa museum will fi nd out where exactly

it came from (thanks to signatures).

• It/he will be handed back to his people/tribe.


RecapLa citation proposée permet de commencer à faire

prendre conscience aux élèves de l’évolution des

points de vue concernant la question de la restitution

du patrimoine culturel. Ce Recap donnera lieu à une

prise de notes dans le Workbook → p. 54 afi n de

renseigner peu à peu la fi che Recap qui servira de

support à l’entraînement à l’épreuve d’expression

orale du baccalauréat.


• The way peoples tackle the issue has evolved.

• The Maori’s cultural sensitivity has changed:

they ask for the return of the Toi Moko that are

their ancestors.

• The French sensitivity has changed, and the

law as well.

• The government has agreed to the restitution

/ they have given their consent and the Toi

Moko will go back home.

/…/

/…/

• The French realize that Toi Moko are not

objects but people. That is why the woman

from New Zealand says “his iwi” not “its iwi”.

Etc.

Training Task 1: A two-minute talk Cette tâche intermédiaire constitue un premier

entraînement à une prise de parole. Elle permet

également aux élèves d’enrichir leurs connaissances

culturelles.

1. Individuellement, les élèves effectuent des

recherches sur l’objet choisi, au laboratoire de lan-

gues si l’établissement en est équipé afi n que le

professeur puisse les aider, ou en dehors des cours

pour gagner du temps. Dans le cas d’un travail au

laboratoire, le professeur pourra fournir aux élèves

une liste de sites à consulter :

http://www.britishmuseum.org/explore/highlights/

article_index/w/what_are_the_elgin_marbles.aspx

http://www.athensguide.com/elginmarbles/

http://www.britishmuseum.org/explore/highlights/

highlight_objects/aes/t/the_rosetta_stone.aspx

http://archaeology.about.com/od/rterms/g/

rosettastone.htm

http://www.louvre.fr/en/œuvre-notices/winged-

victory-samothrace

http://atheism.about.com/library/FAQs/religion/

blgrk_nike04.htm

La consigne suggère à l’élève des éléments précis de

recherche. Bien indiquer qu’il s’agit de prendre des

notes qui serviront de support à la prise de parole

et non de rédiger un texte qui serait lu.

2. Des élèves présentent le résultat de leurs

recherches en deux minutes.

Tous les élèves ne prendront pas la parole à tour

de rôle, ce serait fastidieux. Lorsque deux ou trois

élèves ont présenté le fruit de leur travail, on peut

demander aux autres de rectifi er ou d’enrichir la

prestation. Il est aussi possible de faire enregistrer

tous les élèves pour une évaluation formative indi-

vidualisée.

Labo de langue : pour les enseignants qui disposent



du Labo de langues.



de ce guide.

244

Confl icting points of view Manuel pp. 136-137

Les documents proposés ici vont permettre aux élèves de mieux comprendre les enjeux liés à la restitution

des œuvres d’art et de découvrir les arguments mis en avant par ceux qui y sont soit opposés, soit favorables.

1. The “property of humankind”? Manuel p. 136


• Le document principal est un article du chroni-

queur Kwame Opoku, publié dans le journal en ligne

Modern Ghana.

• Il est illustré de la photo d’un masque en or saisi

par les Anglais lors de la colonisation du Ghana. Le

document est accompagné d'un encart où fi gurent

quelques repères géographiques et historiques.

Le masque et d’autres trésors se trouvent dans la

Wallace Collection à Londres, derrière le British

Museum.

Dans cet article, Kwame Opoku souligne les enjeux

historiques, politiques et fi nanciers de la restitution

des œuvres d’art et donne clairement son point

de vue. La répétition du mot looted et les critiques

faites à l’égard de certains Africains qui acceptent

l’idée que les œuvres d’art africaines sont mieux

protégées dans les musées occidentaux montrent

clairement quelle thèse il défend. Des mots forts

comme alienation sont utilisés : il s’agit bien d’une

critique acerbe. Kwame Opoku dénonce également

la mauvaise foi anglaise et termine en explicitant

l’importance de ces objets pour les cultures dont

elles sont issues.

Lexique

Pas de diffi culté majeure. Regalia est expliqué dans

le repérage chronologique en bas de page ; summa-

tion (= summary) pourra être compris en contexte,

et pour certains élèves grâce à la racine du mot. Le

professeur s’assurera cependant qu’il n’y a pas de

faux sens sur le mot respect dans l’expression with

respect to (= concerning).

Formes de travail


viduelle ; 4. collective.

Accès au sens

1. Phase qui invite les élèves à établir des liens

entre le titre de l’article et les données culturelles

de l’encart du bas de page. Il s’agit de permettre aux

élèves de mettre l’article en situation avant de le lire.


The title When will Britain return looted gol-den Ghanaian artefacts? is a question which

/…/

/…/

means that Great Britain has stolen works of

art from Ghana.

• At the bottom of the page, we read that the

British appropriated/took illegally/looted arte-

facts when they colonized Ghana. So there is a

dispute/controversy.

• The artefacts have been in England for a

long time. Now Ghana is independent and

apparently the Ghanaian people want their

treasures back.

2. Première étape de compréhension : découverte des

idées générales et reformulation. Mise en commun.

Les élèves disent ce qu’ils ont compris. Les inviter

à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les

autres pour développer l’interaction dans la classe.

3. Deuxième étape de compréhension : compréhen-

sion plus fi ne des faits et des idées du journaliste.

Cela nécessite un repérage de la part des élèves

en suivant les axes fournis par la consigne : les

élèves pourront surligner les passages pertinents

de l’article, reproduit dans le Workbook → p. 51.

4. Mise en commun. Les élèves doivent reformuler

ce qu’ils ont compris et développer le point de vue

de l’auteur.


The reasons why the items have not been

returned

• The British Museum’s administrators/trus-

tees cannot send back / have no power to dis-

pose of / the Ghanaian regalia/treasures.

• The law does not allow it / it is forbidden

under the British Museum Act of 1963.

• A special Act of Parliament is necessary to

allow the return of the objects.

• The Parliament and the museum each refuse

to take responsibility: the Parliament says

Ghana has to talk directly to the museum and

the museum says an act of parliament prevents/

stops it from returning the objects.

What they represent for the British and

for Dr Opoku

1. The British do not want / are not in the mood

to / are reluctant to return some of the looted

objects: they consider they were part of an

/…/


/…/

indemnity given to the British / agreed to by

the King of the Asante Empire.

K. Opoku says the British wanted to appropriate

what is useful and valuable – gold or diamond

/ objects which are worth a lot of money. So

the artefacts represent a material treasure for

the British.

They may also have an exotic, artistic and

romantic value.

African cultural objects are part of the cultural

heritage of humankind/mankind.

2. African cultural objects are presented as part

of the cultural heritage of mankind / everybody

feels they have a right / are entitled to possess

them, without paying attention to / regardless

of what they represent for the native cultures.

But they are a testimony of all the infl uences

that founded the Ghanaian civilization.

They summarize the teachings of the ances-

tors / epitomize/symbolize what the ancestors

wanted to pass on.

The artefacts hold the key to / enable people to

understand the wisdom and even the history of

the members of the diff erent families.

These treasures are of great research and educa-

tional value / essential to teach African people

their history.

Dr Opoku’s arguments in favour of resti-

tution

There is a reversal of situation : what is gene-

rally considered as perverse/unreasonable is

/…/

/…/

becoming normal. So Dr Opoku defends the

following ideas:

• a distance should not be put between Afri-

cans and their culture,

• it is not normal to travel to other countries

and continents to see the icons of one’s culture,

• the natives from a country should be showing

other people their cultural objects, not the

other way round.

The English attacked the Asantes: the Asantes

are the victims / they did not start a war against

a European power: they are not to suff er from

it. They must recover what belongs to them.

Other African people’s opinions

Some highly educated/learned Africans accept

and spread/propagate the idea that African

artefacts are better kept in the West / that

Western museums can better take care of the

works of art and objects.

Dr Opoku’s point of view

• According to K.Opoku, learned Africans convey

Western propaganda / side with the West.

• The Africans were colonized, gained their

independence but the alienation of the Africans

from their land, property and culture is still

making great / huge / tremendous progress.

• The Africans are treated as if their culture

did not belong to them / as if they could not

take care of it: so they are still considered as

colonized / inferior peoples.


2. Radio debate Manuel p. 137 –

Piste 46

CD 1 Élève


L’enregistrement a été fait en studio par des locu-

teurs natifs, qui ont répondu librement à la question

posée. Les différents points de vue présentés per-

mettent aux élèves de faire la liste des arguments

qu’ils pourront réutiliser lors de la mise en place de

leur tâche fi nale.


Presenter/host: good evening // in tonights debate / we will be discussing the arguments for and against artefact repatriation // so / lets fi rst of all give the fl oor to mrs proctor // do you think that artwork should be given back to the country of origin // Mrs Proctor: yes // artefacts belong to their

country of origin and / repatriation is the right

thing to do // they have a unique connection

/…/

/…/

with the place / where they were produced and

/ are an essential part of the cultural history of

that area //

Mr Pilling: im sorry but i dont agree with you //

i just wonder if the original country can preserve

the artefact / as effi ciently //

Mrs Wood: well / if certain artefacts are returned

to their country of origin / other countries will

demand the same thing / and they are generally

better taken care of in museums where they are

// and if one artefact is given back / shouldnt they

all be / thats highly unrealistic //

Mrs Proctor: you can only truly appreciate a

historical artefact / in its historical context // I

mean / lets take the example of the elgin marbles

/ er / I mean / they were originally in the par-

thenon / and now they seem out of place in the

british museum //

/…/

246

/…/

Mr Pilling: im not convinced // dont forget the

museums all over the world do loan out their

collections//

Presenter/host: but surely a lot of these objects were stolen in the fi rst place / werent they // Mrs Proctor: quite true // the problem gets /

how shall I put it / more complicated //

Mr Pilling: well / unesco regulations only

require the return of artefacts removed from

their country of origin after 1970 //

Mrs Proctor: you cannot deny / that many

countries / are being deprived of their potential

tourist revenue //

Mrs Wood: oh / I agree with that // however

what if the corrupt nature of the country leads

to / the loss of the artefact //

Mrs Proctor: nonsense //

Mr Pilling: the place of origin should not have

the monopoly over their own artefacts / they are

part of our collective history / and should be open

to anyone who is interested in what they have to

tell us // therefore / they ought to be exhibited

in places which receive the most visitors and are

most accessible //

Mrs Proctor: but / how can you say that // thats

/ absolutely preposterous //

Presenter / host: well / im afraid thats all weve got time for this evening / thanks to all of you for coming and / thanks for your input on / something which is clearly / quite a passionate / issue //


Pas de diffi culté particulière, malgré un débit un peu

plus rapide sur certains passages. Ce document per-

met de mettre à nouveau en place un entraînement à

la compréhension de l’oral (discrimination, émission

d’hypothèses de sens, mise en réseau de ce qui a

été compris), la deuxième activité langagière privi-

légiée dans ce chapitre. Cela préparera les élèves

à la tâche 2 (manuel p. 146), et à l’épreuve orale du

baccalauréat. Les exercices des Language tools �

Intonation in rhetorical questions, manuel p. 142 et

Workbook → p. 53 pourront être proposés ici, de

même que ce qui concerne les Rhetorical questions

(manuel p. 143).

Formes de travail

1. collective. 2. individuelle puis collective. 3. en

groupes.

Accès au sens

1. Demander aux élèves de lire le titre et de regar-

der le document iconographique, puis d’émettre des

hypothèses sur les arguments qui seront avancés

(ils pourront être rapidement notés au tableau,

et réutilisés lors de l’étape 2). Ainsi l’écoute sera

plus active. L’exercice � Making liaisons, manuel

p. 142, peut trouver sa place avant cette phase

d’anticipation.

2.a. Première écoute du débat : on peut demander

aux élèves de préciser s’ils ont repéré des arguments

imaginés lors de l’étape précédente. Une seconde

écoute sera peut-être nécessaire pour qu’ils aient le

temps de relever le maximum d’arguments.

b. Mise en commun : les élèves confrontent collec-

tivement leurs relevés et le professeur les incite à

reformuler ce qu’ils ont compris. Une première mise

en commun en binômes peut aider les moins à l’aise.

3. En groupes, les élèves classent les arguments,

discutent de leur validité, et émettent un avis per-

sonnel.


ArgumentsHistorical/cultural • Artefacts belong to their country of origin.

• You can only truly appreciate a historical artefact in its historical context.• They are an essential part of the culture that produced them.• They are part of our collective history.

Economic/ practical

• Many countries are being deprived of potential tourist revenue.• They ought to be exhibited in places which receive the most visitors and are most accessible.• Some countries cannot preserve the artefacts / the corrupt nature of some countries may lead to the loss of the artefacts / the treasures are generally better taken care of in museums where they are.• If certain artefacts are returned to their country of origin, other countries will demand the same thing.• The museums all over the world do loan out their collections.

Moral • A lot of these objects were stolen in the first place, so they should be handed backLegal • UNESCO regulations only require the return of artefacts which were removed from

their country of origin after 1970.


On pourrait donc avoir des productions du type :

→ “I think the moral argument should come in the fi rst

place because valuable objects should not be stolen”.

→ “To my mind, the legal argument is hypocritical”.

RecapCe Recap permet de mettre en commun :

− les arguments étudiés dans le premier document,

− ce qui a été discuté dans les différents groupes

(étape 3, précédemment explicitée),

et de classer les arguments pour et contre. Puis

les élèves échangent leurs points de vue quant à

la portée des arguments avancés. Ce faisant, ils

se préparent au débat fi nal puisqu’ils devront soit

approuver ce qui est proposé par les autres, soit

contre-argumenter.

L’exercice � Arguing, manuel page 142, pourra être

fait en amont.

Trace écrite refl étant les échanges au tableau : il

est important que les élèves puissent revoir ces

arguments lorsqu’ils réviseront leurs notes avant

le débat fi nal.


For

• a lot of artefacts were stolen in the fi rst place,

so they should be handed back

• artefacts belong to their country of origin

• they are an essential part of the culture that

produced them

• you can only truly appreciate a historical

artefact in its historical context

• it is not normal to travel to other countries

and continents to see the icons of one’s culture

• many countries are being deprived of their

potential tourist revenue

• Western people do not understand the real

meaning of the objects which have been looted

/ they are a testimony / a key to African history

• the treasures are of great research and educa-

tional value in their countries of origin

Against

• some peoples agreed to give artefacts: they

were not looted

• UNESCO regulations only require the return

of artefacts removed from their country of

origin after 1970

• they are part of our collective history

• the place of origin should not have the mono-

poly over their own artefacts

• they ought to be exhibited in places which

receive the most visitors and are most accessible

• the museums all over the world do loan out

their collections

• Western museums can better take care of the

works of art and objects

/…/

/…/

• corruption prevails / is a scourge in some

countries and it may lead to the loss of the

artefacts

• if certain artefacts are returned to their

country of origin, other countries will demand

the same thing

Training Task 2: The debate goes on

CD 1 Élève Piste 46

Cette tâche intermédiaire constitue un entraînement

à la compréhension orale et permet aux élèves de

découvrir de nouveaux arguments à ajouter au débat

sur la restitution d’œuvres d’art.

Pour gagner du temps, le professeur pourra deman-

der aux élèves d’écouter le document chez eux, de

relever les arguments et de les classer, étoffant ainsi

la liste amorcée lors de la phase de Recap.

Une mise en commun sera effectuée lors du cours

suivant.


Do you think works of art should be

returned to their countries of origin?

1. after all / artefacts belong to a particular

country / the citizens of that country identify

with those works of art // keeping them perma-

nently in western museums means taking away

their sense of identity / as it takes away what

they see as their common symbol //

2. well / if there is a possibility that the work

of art would be sold to / for example / private

collectors / instead of being publicly displayed

in museums / or that it would be completely

destroyed / for political or religious reasons /

then it shouldn’t be returned // but / if there

are no such reasons / then people should be

able to view / their own / art in their own

country //

3. i think / the works of art should be returned

to their motherland //

4. why not // its high time they went back home

where they really belong //

5. people do donate their collections to

museums and art galleries // thus / if the

museums have legal rights to own the pieces

/ then those dont need to be returned / if /

however / they dont have the legal right / then

they should return them //

6. i maintain that these art treasures and cultu-

ral artefacts belong to all humanity / and should

be preserved / in the great museums of the

world //

248


Arguments for the restitution

• Artefacts belong to a particular country and

the citizens identify with them / these common

symbols which are part of their identity must

not be taken away.

• People should be able to view their own art in

their own country.

• Works of art should be returned to their

motherland / go back where they belong.

/…/

/…/

• If the works of art were acquired illegally, they

must be returned.

Arguments against the restitution

• Works of art must be publicly displayed in

museums, not sold to private collectors.

• They may be destroyed in their countries.

• If works of art are parts of donations, the

museums don’t need to return them.

• The works of art belong to humanity and

should be preserved in widely visited museums.

Homecoming, real or virtual? Manuel pp. 138-139

Les documents de cette double-page exposent une solution préconisée par certains : une restitution « vir-

tuelle » grâce aux progrès technologiques. Il s’agit de numériser des œuvres et de les faire parvenir sous

cette forme aux pays d’origine. Evidemment, cette solution est loin de satisfaire ces derniers.

Should museums change their approach to restitution? Analyse des documents

Cette double-page se présente comme un article de

magazine et comporte quatre parties :

• une introduction qui fait le point sur l’évolution

de la réfl exion sur la restitution des œuvres d’art,

• un article de l’université d’Ulster qui présente

l’initiative du professeur Bill Hart et de son équipe

de chercheurs, qui veulent numériser l’héritage

culturel de la Sierra Leone,

• en contrepoint, un nouvel article de Kwame Opoku

qui rejette cette solution,

• en illustration, une photo qui présente des femmes

Maori prenant soin de têtes rendues à la Nouvelle

Zélande.

Lexique

Pas de diffi culté majeure pour avoir accès au sens

du document. De nombreux mots sont transparents.

En cas de diffi culté, il sera possible de s’assurer de

la compréhension de certaines expressions.


Article 1 : secure funding (le contexte, c’est-à-

dire la somme d’argent citée, permet d’asso-

cier ‘secure funding’ et ‘get money’), prompt a

revaluation (faire décomposer et comprendre

re/ valu(e)/ ation pour que ‘prompt’ - cause,

bring about – soit plus clair), held in sto-

rage (explicité par ‘not on view to the public’),

feasible (quasi transparent / demander des

synonymes en contexte = possible)

/…/

/…/

Article 2 : spurious argument (le contexte

permet de constater que cet adjectif a un sens

négatif), purchase (inférable avec computers),

sword (associé à fi ght donc inférable en tant

qu’arme).

Formes de travail

1. individuelle puis collective ; 2. en groupes ; 3. col-

lective.

Accès au sens

1. a. Lecture de l’introduction pour repérer comment

le débat évolue, et si de nouvelles façons de faire

sont envisagées.

b. Premier balayage rapide du document dans son

intégralité pour comprendre l’idée générale. Puis

suggestions des élèves pour expliquer la phrase

de l’introduction : “Modern technology might offer a

compromise solution”.

Relevé et reformulations possibles :

• more museums start to return artefacts as

normal practice / more and more museums

accept to hand back artefacts

• representatives from museums and commu-

nities discuss as equals / on an equal footing /

museums no longer impose their views uni-

laterally

/…/


/…/

• it is not just to the source communities to justify

their claims / show they are entitled to recover

their artefacts / prove they are within their rights

• everybody tries to find a solution when it is

not possible to return objects / a compromise

is sought out to avoid physical restitution


• The title right under the introduction suggests

it may be a digital restitution.

• If works of art are digitised / digitalized, eve-

rybody can see them on a computer / everybody

can access them.

• It may be a compromise: the artefacts stay

where they are, but native communities can

nevertheless admire them.

2. Étude détaillée d’un article en groupe. Diviser

la classe en groupes de trois ou quatre élèves en

fonction du nombre. La moitié des groupes étudient

le premier article en détail, l’autre moitié le second.

Ainsi, lors de la restitution commune, les élèves se

trouvent dans une situation de défi cit de connais-

sances et leurs échanges prennent sens.

3. Mise en commun : les élèves doivent reformuler

ce qu’ils ont compris. Ils confrontent les deux points

de vue et donnent leur propre vision des choses.


Group 1: Dr Hart’s opinion

If Sierra Leone’s rich cultural heritage (in three

UK museums) is digitised:

- it will be useful for students and researchers

in the west African country and elsewhere / the

database will be developed to include docu-

mentation from other museum collections /

a lot of information will be easy to get;

- the way information is presented in museums

will be revalued / information will be highlighted

/ its importance will be valued more;

- the heritage will be accessible to a wider

audience / a lot of people will be able to see

the artefacts / the artefacts will be viewed by

the public / now they are held in storage / kept

somewhere else, not used, not displayed;

- a rich cultural heritage will be kept alive for

future generations : people in Sierra Leone will

be able to access it / to fi nd it through a form

of “virtual repatriation”;

- at the moment it is not feasible / possible to

consider physical repatriation of artefacts to

Sierra Leone / to think of handing the objects

back.

/…/

/…/

Group 2: Dr Opoku’s opinion

- the location of artefacts is important : the

objects are not needed by Western museums

/ but the Africans use them in their living

culture / for Western people the objects do

not represent anything but they really mean

something for the Africans;

- digitalization is an argument which is /false/

not valid/spurious because many Ghanaians

cannot aff ord purchasing individual computers

in order to see their cultural artefacts / they

have no money to buy computers so what is

the point of virtual repatriation?

- the King of the Asantes could not do with a

digitalized sword instead of the swords in the

museum / a digitised object cannot replace

a real one;

- so the argument based on digitalization has

no validity / virtual repatriation is nonsense

/ the physical transfer of African artefacts

cannot be questioned / people need to see

genuine objects.


RecapLes élèves synthétisent clairement les arguments

avancés. Ce Recap donne lieu à une nouvelle prise

de notes dans le workbook → p. 54.


For virtual repatriation…

• enables researchers to get a lot of information

easily,

• highlights the importance of the information

which is presented,

• makes the cultural heritage accessible to

more people,

• keeps a rich cultural heritage alive for future

generations.

Against virtual repatriation…

• prevents Africans from using their artefacts

in their living culture,

• is unacceptable because many people cannot

buy individual computers to see their cultural

artefacts,

• is nonsense because a digitalized object can-

not replace a real / an authentic one.

250

Training Task 3: A discussion about restitution Cette tâche intermédiaire donne l’occasion aux

élèves de s’entraîner à une prise de parole en inte-

raction à deux. Elle constitue une synthèse de tout

le travail effectué en amont puisque, grâce au jeu

de rôle proposé, les élèves vont pouvoir utiliser

plusieurs des arguments avancés jusqu’à présent.

1. Demander aux binômes (choisis ou non par le

professeur) de se répartir les rôles.

2. Laisser du temps à chaque élève pour prendre des

notes à propos des différents types de restitution,

leurs avantages et inconvénients, pour argumenter,

contre-argumenter et bien préciser le point de vue.

C’est pourquoi cette étape peut se faire à la mai-

son, avant le travail oral en classe lors du cours

suivant, de même que les exercices des Language

tools � Going to museum et � Talking about cultural

exchanges, manuel p. 142.

3. Discussion en classe sous forme de ‘pair work’.

Limiter la prise de parole à 5 minutes maximum.

4. Il est possible ensuite de demander à un groupe

de rejouer la scène devant la classe afi n d’en faire

une critique constructive.

Restoring identity and respect Manuel pp. 140-141

Les documents proposés à l’étude sur cette dernière double-page de la séquence ont pour ambition de faire

réfl échir les élèves plus en profondeur sur la signifi cation et l’importance de certaines œuvres patrimoniales

pour les peuples dont elles sont issues. Ce thème a déjà été posé en jalon ; il est à nouveau évoqué ici à

travers les exemples de deux objets appartenant aux cultures maori et amérindienne.

1. Animated objects Manuel p. 140


Deux textes courts, rassemblés sur une page de

magazine, évoquent la question dans le contexte de

la Nouvelle Zélande.

• Le premier texte est un extrait d’un témoignage

de Carol O’Biso, représentante de l’American Fede-

ration of Arts. Elle y raconte son voyage en Nouvelle

Zélande pour préparer une exposition sur les trésors

maori qui devait se tenir à New York en 1984 et elle y

explique l’impact de ce séjour sur sa façon de voir les

choses, en particulier sa découverte que les objets

ont une âme pour les Maori.

• Le second texte est un article publié sur le site du

MET de New York ; il concerne le putorino, une sorte

de fl ûte maorie, et illustre les propos de Carol O’Biso.

Lexique

Pas de diffi culté majeure : la compréhension de la

description de la fl ûte s’appuiera sur la photo qui

illustre l’article. Le professeur pourra préciser aux

élèves, s’ils ne le savent pas, que le nom maori de

la Nouvelle Zélande, Aotearoa, signifi e « The Land

of the Long White Cloud ».

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle puis collective.

Accès au sens

1. Les élèves observent les photos et réagissent

librement.


• The faces on these objects look serious / in a

way, the objects are personifi ed. It corresponds

to the title: they are animated.

• The photo on the left represents a row of

carved wooden Maori treasures painted red.

They look like they are outside.

• We see faces. Their eyes seem empty and they

are sticking their tongues out.

• On the right, we can see a sort of fl ute held

by a hand. We recognize a face too (eyes, nose,

open mouth, forehead).

2. Les élèves sont invités à commenter une phrase

du texte de Carol O’Biso et à faire le lien entre le

premier texte et le second. On donnera un temps

de réfl exion individuelle à la classe avant la mise

en commun.


a. • Because there is a diff erence between the

way Americans and Maori see art.

• For the Maori, a taonga / treasure is anima-

ted / transformed into a cultural object.

• It has a psychic force and power / a soul.

• A piece of wood has no signifi cance / no

meaning if it is not transformed through the

art process / a series of artistic actions.

/…/


/…/

• It cannot be only a beautiful thing.

• The object does not exist without the people

and events around it.

b. • The last sentence “The sound was said to

represent Hineraukatauri, a female ances-

tor who personifi ed fl ute music” shows that

the putorino illustrates what is said by Carol

O’Biso.

/…/

/…/

• The putorino is not just a musical instru-

ment. It looks like a person and its sound

represents a woman who embodies music.

It has existed / has been associated with the

Maori people / for a long time.


Les exercices � et � Stressing verbs and nouns dans

le Workbook → pp. 52-53 trouveront leur place ici.

2. A totem pole comes home Manuel p. 141 – DVD Vidéo 12


Ce documentaire vidéo fournit un autre exemple de la signifi cation des œuvres et objets patrimoniaux, cette

fois pour une tribu indienne du Canada, le peuple Haisla. Les membres de cette communauté expriment

leur émotion lors du rapatriement de Suède à Vancouver d'un totem leur appartenant. Ils expliquent à leurs

enfants la signifi cation essentielle de ce retour.


Time code Images Elements from the soundtrackFrom the

beginning to 0’31’’

The totem pole from the top to the bottom: the carvings feature three figures from Haisla stories: Tsooda, Asoalget and a mythical grizzly bear

Sad music: flutesthis totem pole / known as the gpsgolox pole / has stood for 77 years / at the museum of ethnography / in stockholm / sweden //

From 0’32’’ to 0’56’’

Children gathering Children singingVoice-over: a commentator and a spokesperson for the Haisla communityfrom the beginning of the process / to negotiate the poles return / the haisla have maintained / the importance of the pole as a teaching tool / for their children //today our young kids / from our community school / are going to come / to hear some stories with respect to the totem pole and / the family behind the totem pole / just to learn the history //

From 0’57’’ to 1’21’’

Children listening to a member of the community / the pole

Presentation of the different adults.im using / our / haisla kwakwakw’wakw name because today were gonna share / your history with you // this totem pole / is your history // it belongs to all of us now //

From 1’22’’ to 2’34’’

Children and adults are you going to put / this pole back up //good question // are we going to put the pole back up // the answer is no // once the pole / has been taken down / we never bring it up again // so / when its placed in the cultural center / it will lay in this position / and / allow / mother nature to take its course //you see that // that was / that was right here // somewhere // it was around the totem pole ok // and they had these / wires to four corners / and as you get older / youll start to hear stories about / residential schools / about how our people were treated / and prevented from learning to speak haisla / because / they wanted to make us like everybody else // its now off right/ so you guys / here / so you have the opportunity to learn / to speak our language / you have the opportunity to listen to people like louisa tell about her history //

252

Time code Images Elements from the soundtrackFrom 2’35’’

to 3’03’’The homecoming celebration / people dancing

Music: tambourinesVoice-over: the commentatorthe haisla are determined // no such yoke will be around the necks of their children / constraining // they / are a generation free / to embrace / and live their cultural traditions / as is evidenced at the homecoming celebration //


The homecoming celebrationShowing the yoke

The spokesman addresses his community.Tambourines / people clapping their handsthis was the / yoke that held up the totem pole in sweden // when louisa / myself and JP/ first walked in / to the totem pole / and were the first haisla to actually see it for / since it left in 1929 / the / symbolism / of what we saw / hit us right in the heart // the guide wires that were holding it up / the pole up and the yoke round his neck/ to me were / and to louisa / were very symbolic of what the history / of native peoples in general / and particularly the haisla have been / since / contact // well its now off // and i believe / i think its a huge victory / not just for the haisla / but for / all the indigenous people in north america //


Globalement, ni le lexique, ni la prononciation ne

posent de réels problèmes. Il faut cependant que

les élèves comprennent bien le mot “yoke”, illustré

à l’image. Le professeur pourra demander des pré-

cisions : “something which was put around the pole to

make it stand / but then the pole was like a prisoner /

the yoke restricted its freedom”. Le mot “constraining”

(= limiting movement and freedom) renforce cette

même idée.

Faire expliciter “since contact” (between the Haisla

people and Europeans) puisque they n’est jamais

défi ni clairement.

Formes de travail

1. collective ; 2. collective ; 3. individuelle ; 4. col-

lective.

Accès au sens

L’exercice � Making liaisons dans le manuel p. 142

pourra précéder l’écoute.

1. Phase d’anticipation où les élèves imaginent ce qu’ils

vont entendre et se préparent à une écoute active.

2. Premier visionnement du documentaire. Les

élèves sont invités dans un premier temps non pas

seulement à dire ce qu’ils ont compris, mais surtout

à réagir. En effet, l’extrait proposé est émouvant et

les élèves ne devraient pas rester indifférents.


1. We may learn:

• why the pole left Canada and where it was,

• how long it stayed there,

• what the Haisla Nation did to have it returned

/ how they managed to talk the Swedish autho-

rities into returning it,

• whether it was diffi cult or not,

• what the totem pole really represents for

the Haisla,

• their feelings now that the pole is back, etc.

2. I think it’s moving / touching to realize what

the pole embodies.

• I am surprised: I did not expect a pole to be

so important for these people.

• I did not think a piece of wood could be so vital

/ so meaningful, etc.


3. Nouveau visionnement. Cette fois, les élèves recueillent des éléments plus précis, guidés par les trois

types de repérage à effectuer. Relevé :

What happened / is going to happen to the totem pole

What the adults want to teach the children

The symbolism of the pole and the adults’ feelings

• The totem pole stood for 77 years (from 1929 to 2006) at the Museum of Ethnography in Stockholm, Sweden.• The process to negotiate the pole’s return was long.• The pole was held up by a yoke.• Now back in Canada, the pole is not going to be put back up. It’s going to be placed in a cultural center, where it will lay as it is.

• The adults want to teach the children:- the story of the totem pole and of the family behind it,- stories about the pole, - their nation’s history and sufferings (what residential schools were - schools to assimilate Native children / how the Haisla were treated, prevented from keeping their culture),- their native language,- that they must feel free to embrace and live their cultural traditions.

• The pole is a teaching tool for the children.• With the yoke and the wires, the pole symbolizes the sufferings of the Haisla people who were not free to live their traditions / whom the White people wanted to assimilate.• The pole now back home is a symbol of the victory of all the indigenous people in North America.

N.B. : Pour en savoir plus sur les “residential schools”, voir :

http://www.aboriginalcanada.gc.ca/acp/site.nsf/eng/ao20023.html

http://www.wherearethechildren.ca/

http://cansp.wordpress.com/2012/01/23/residential-schools-in-canada/

4. Mise en commun. Les élèves échangent ce qu’ils

ont compris du texte en reformulant les idées. Les

inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par

les autres pour développer l’interaction dans la classe.


• The totem pole spent 77 years in Europe

where it was held up by a yoke / after negotia-

tions, it was returned to the Haisla people, an

Indian nation in Canada, near Vancouver.

• It is going to lie in a cultural center, where

everybody will be able to see it.

• The Haisla insisted on having the pole back:

for them it is a teaching tool.

• It is a means to teach the children their

nation’s history and suff erings:

- what residential schools were – schools to assimilate Native children,- how the Haisla were deprived of their freedom,

- obliged to learn American but to abandon their

native language at the same time,

- how they were forced to leave their cultural

traditions aside.

• Now the children have something they can

see, touch and feel of their history and heri-

tage.

• The pole stands for the suff erings of the

Haisla people who were not free to live their

/…/

/…/

traditions / whom the White people wanted

to assimilate.

• Thanks to the pole, the Haisla can fi nd again

the spirit of their people / the pole is like an

umbilical cord that ties them to their ances-

tors .

• The pole now back home is a symbol of the

victory of all the indigenous people in North

America / they made the Europeans yield and

give back what they had taken, without even

understanding its importance.


L’exercice � Respect/disdain dans le Workbook

→ p. 52, fait à la maison et corrigé rapidement en

classe, enrichira le lexique des élèves sur ce sujet

et leur permettra d’étoffer leurs productions, pour

le Recap par exemple.

Recap La réfl exion proposée permet de commencer à faire

prendre conscience aux élèves de l’évolution des

points de vue concernant la question de la restitution

du patrimoine culturel. Ce Recap donnera lieu à une

prise de notes dans le Workbook → p. 54 afi n de

fi nir de renseigner la grille qui servira de support

à l’entraînement à l’épreuve d’expression orale du

baccalauréat.

254


Cultural artefacts can be differently

regarded.

• For the people who made them, they are really

valuable, but not in terms of money: they are

more than objects.

• They link them to their history/their heritage/

their traditional beliefs, values and customs.

• For those who keep them in other countries,

usually in museums, they do not have the same

value.

• They are beautiful objects / sometimes worth

a lot of money. They have an artistic value.

• But people do not always understand their

real meaning.

Training Task 4: Writing workshop Cette tâche intermédiaire constitue un entraînement

à la rédaction. Elle sera faite hors de la classe en

travail personnel. Les élèves s’appuieront sur les

stratégies liées à l’expression écrite (Écrire un texte

explicatif, manuel p. 164) et, pour la forme, sur

les articles qu’ils ont lus. Ils auront la possibilité

d’utiliser ce qui aura été étudié précédemment et

d’effectuer des recherches complémentaires.

Faits en amont, les exercices portant sur les

structures causatives � Talk somebody into doing

something, Workbook → p. 53 et les activités

grammaticales du manuel p. 143 pourront aussi

donner aux élèves l’occasion de complexifi er leurs

énoncés.


Manuel pp. 142-143

� W O R D S

� Arguing Piste 45

You can say…

To agree Absolutely! / Quite true / I agree with that.

To disagree Not at all! / I’m sorry but I don’t agree with you. / That’s highly unrealistic. / I’m not convinced. / Nonsense. / How can you say that? That’s absolutely preposterous!

To add something

I’m sorry to interrupt but I wanted to add…

To gain time to speak

Well / I mean… / … how shall I put it?

To give your opinion

I just wonder if… / Don’t forget that… / But surely…

To give examples Let’s take the example of…

If you are the presenter/host

Let’s first of all give the floor to…I’m afraid that’s all we’ve got time for this evening.Thanks to all of you for coming and thanks for your input on something which is clearly quite a passionate issue.

� Going to the museum

exhibition a show of paintings, photographs, or other objects that people can go to see

display show something to people, or put it in a place where people can see it easily

curator someone who is in charge of a museum

artefact an object such as a tool, weapon, etc. that was made in the past and is historically important

exhibit something, for example a painting, that is put in a public place so that people can go to see it

registrar someone who is in charge of official records

loan when you lend something to someone


Talking about cultural exchanges 20 words:

Across: exhibit, digitize, embody, appropriate, rare,

steal

Down: symbol, facts, demand, argue, return, discuss,

talks, proper, repatriation, restitution, negotiation,

heritage, claim, representation


Intonation in rhetorical questions Piste 47

1. : rhetorical question

2. : real question

3. : real question

4. : rhetorical question

Conclusion: rising intonation in real questions /

falling intonation in rhetorical questions.

� Making liaisons

Piste 48

→ voir manuel page 142.

� G R A M M A R

Rhetorical questions

Observe

• Les questions surlignées en rose sont de vraies

questions : le locuteur ne connaît pas la réponse,

c’est pourquoi il demande l’avis de son interlocuteur

et attend une confi rmation ou infi rmation.

• Par contre, dans les questions surlignées en vert,

le locuteur n’attend pas réellement de réponse, soit

parce qu’il considère qu’il connaît déjà la réponse,

que celle-ci va de soi, ou que ce qu’il dit ne peut être

remis en cause.

Practise

� a. “… how shall I put it?”

b. “How can the government pay for the repatriation

of all those artefacts?”

c. “Shouldn't they all?” – “How can you say so?”


→ How come you’ve never visited the Quai Branly

museum? You’ve been living in Paris for years now,

I can’t believe you’ve never visited it!

→ You say you don’t like museums but how can’t you

like this one? It is just fantastic!

Etc.

Talk somebody into doing something

Observe

Voici ci-dessous le type de reformulations que l’on

peut attendre des élèves. Les laisser exprimer ce

qu’ils ont compris avec leurs propres mots, sans

attendre nécessairement une traduction précise de

chacune des phrases :

1. Il paraît qu’on a donné de l’argent / on a soudoyé

/ certains Grecs pour faire en sorte qu’ils cèdent les

Frises du Parthénon aux Anglais.

2. N’essaie pas de (les leurrer pour) leur faire croire

que tu respectes leurs ancêtres alors que ce n’est

pas le cas.

3. Ils les ont amadoués pour qu’ils quittent le Ghana.

4. À force de longues discussions, on a réussi à

convaincre les autorités suèdoises de rendre le

totem.

S + V1 + Complément + into + V2-ing

• Ces phrases permettent d’exprimer comment on

est parvenu à un résultat : elles montrent par quel(s)

moyen(s) (V1: bribe / delude / coax / talk) le sujet

parvient à faire en sorte que le complément réalise

l’action exprimée par V2 (give / believe / leave / return).

Practise

� a.

a. The British were coaxed into returning masks to

Ghana.

b. The West deceived Africans into thinking their

artefacts would be sent back.

c. The Unesco frightened the British museum into

returning some of the mummies.


→ The British Museum could be bribed into giving

back the Rosetta Stone to the Egyptians. Etc.

Workbook p. 52-53

� W O R D S

� Respect / disdain

b.

Respect Disdain

humble, pay homage to, reverence, regard, consideration, thoughtful, look up to, consider

inconsiderate, egotism, arrogance, contempt, scorn, haughtiness, disregard, conceit

256


� Stressing verbs and nouns

Piste 49

a. These 'objects are very rare. If the museum

ob'jects to their repatriation, we will see what should

be done.

b. This new 'project is interesting but we cannot

pro'ject its cost.

c. The curator will pre'sent his memo about the

artefacts that were given as 'presents by former

governments.

Conclusion: noun → fi rst syllable stressed ;

verb → second syllable stressed.

Stressing verbs and nouns

Piste 50

a. Some people think there is no need to physically

trans'fer looted African artefacts.

b. The curator ignored the 'protests of the Egyptian

representatives.

c. I pointed out the potential 'confl ict over restitution

between the two countries.

d. Virtual repatriation is an 'insult to our culture.

e. Hundreds of people blocked the entrance of the

museum, pro'testing against the British Museum

Act of 1963.

f. There is no substitute for the physical 'transfer of

Asante artefacts.

g. There is always a 'contest between those who are

in favour of repatriation and its opponents.

h. We must pro'gress towards an agreement.

� G R A M M A R

Rhetorical questions

Examples:

1. → How can a cultural heritage be considered as a

fi nancial retribution? Culture is priceless!

2. → Of course! How could they not? But is that a

suffi cient reason for keeping items that do not belong

to us? I don’t think so!

3. → Why would they? Why would it be so? Each

case is different.

4. → Why should they? It’s so much better to see the

actual objects / have physical access to the objects.

� Talk somebody into doing something

Examples given in the Workbook → p. 53.


Défendre un point de vue, justifi er, convaincre

Objectifs

Le but de cette double-page d’activités est de pré-

parer les élèves à défendre leur point de vue de

manière convaincante lors d’une discussion. Pour

cela ils devront :

• rendre leurs arguments convaincants,

• impliquer leur interlocuteur dans l’échange,

• s’impliquer eux-mêmes dans l’échange.


Les élèves sont invités à observer et à s’entraîner

à la mise en œuvre de ces stratégies à partir d’une

question en lien avec le thème du chapitre : Les

musées nationaux devraient être gratuits. Quelques

arguments en faveur ou contre cette motion sont mis

à la disposition des élèves qui pourront les compléter

avec leurs propres arguments.

Nous suggérons de conduire ces activités sur les

stratégies en amont de la Training Task 3: A discus-

sion about restitution, manuel p. 139 ; cette tâche

constituera un premier transfert pouvant donner

lieu à une évaluation formative avant la tâche fi nale.

Rappelons que les élèves seront régulièrement

amenés à mobiliser ces stratégies en classe et aussi

lors de l’examen, en particulier dans la deuxième

partie de l’épreuve orale. Il est donc important d’y

consacrer un certain temps.

Étapes possibles :

La classe est divisée en deux groupes : un en faveur

de la gratuité des musées nationaux, l’autre contre.

• En homework : à charge pour chaque élève de

trouver et de rendre ses arguments convaincants

à l’aide du tableau �. Les élèves s’enregistrent et

s’auto-évaluent.

• Lors du cours suivant, en groupes de trois élèves

(un élève pour, un élève contre, un observateur) :

- les élèves étudient les techniques qui permettent

d’impliquer son interlocuteur et de s’impliquer dans

l’échange (10 min),

- ils mettent en pratique ces techniques par un mini-

débat suivi d’une critique constructive formulée par

l’observateur (10 min).



Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts




Il s’agit d’une prise de parole en interaction dans

le cadre d’un talk show télévisé. Le sujet en est

la question posée en début de chapitre : “Should

cultural artefacts be returned to their countries of

origin?”. Cette tâche entraîne les élèves à déve-

lopper des arguments qu'ils pourront présenter

le jour de l’épreuve du baccalauréat.

Forme de travail

En groupe.


1. Les élèves prendront bien soin de relire la

double-page Stratégies (manuel pp. 144-145)

et les consignes sur la page Évaluations (1. Get

ready et 2. Action!) avant de se lancer dans leur

préparation.

Ils devront tirer au sort une carte qui leur attri-

buera un rôle :

- le présentateur du show télévisé,

- le représentant d’un musée africain,

- un journaliste spécialiste des arts,

- le représentant d’un musée anglais,

- etc.

2. Puis ils prendront quelques notes. En effet, dans

un tel contexte, des notes sont permises mais

elles doivent être très succinctes et regardées

avec parcimonie.

3. Enfi n le présentateur lancera le débat et

conclura.

Les groupes seront d’au moins quatre personnes

(les trois rôles présentés dans le manuel p. 146,

plus le présentateur), mais le professeur pourra

suggérer plusieurs journalistes/représentants

ou d’autres rôles (par exemple un habitué des

musées) en fonction de la taille du groupe-classe.

Dans l’hypothèse d’une classe de 30 élèves divisée

en 6 groupes, et si cela est possible, faire faire

les débats en demi-groupes (soit trois groupes

par heure de cours) pour ne pas lasser les élèves

spectateurs.

Il est possible de proposer une tâche à ceux qui

écoutent : tâche d’évaluation avec grille de cri-

tères ; repérage de certains points forts et faibles

des débats, etc.

Le professeur pourra donner un temps limité

d’environ 15 minutes par groupe.

Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts


CD2 Evaluations Piste 10


Il s’agit d’une tâche d’appariement. Trois per-

sonnes donnent leur avis sur la question de la

restitution des œuvres d’art. Les élèves écoutent

les différents points de vue et choisissent la

personne qui viendra rejoindre leur équipe de

débatteurs, à savoir la personne favorable à la

restitution.

Il n’y a qu’un seul locuteur totalement en faveur de

la restitution : le second est contre et la troisième

émet un avis plus nuancé.

Forme de travail

Individuelle.


Prévoir un maximum de 15 minutes.

1. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause de

1 minute.

2. Pas de prise de notes pendant la première

écoute, mais possible pendant les autres.

Transcription du document audio et barème

1. Personne “pour”

• it’s the ethical thing to do• it’s inconvenient/impossible for those who’d have to visit overseas museums to learn about their own country’s heritage/past • countries have a right to ancient artefacts that were created on their territory• it contributes to their national identity/and it threatens that/if they can’t have access to it

2. Personne “contre”

• private museums can’t be heldresponsible for what was takena long time ago• many museums have onlinecatalogues of their collections : anybody can go online and see a collection that is thousands of kms away / they’re not stopping people from seeing what’s in their collections• the “country of origin” may not exist anymore or may not be the same anymore / hard to define or decide where the artefact should go back to

258

3. Personne “pour et contre”

• as someone who enjoys visiting museums, I value the treasures which are available to see from all over the world• however, I do understand why some people might feel it’s unfair for their heritage to be so far from its native country / particularly if they consider these artefacts to have been stolen in the past• there is no reliable way of knowing this / they may just have been given as presents rather than looted• cultural patrimony claims are not easy to prove

• Locuteur 1 coché = 10 pts

• Locuteurs 1 et 3 cochés = 6 pts

• Locuteur 3 coché = 4 pts

• Locuteurs 2 et 3 cochés = 2 pts

• Locuteur 2 coché = 0 pt


Compréhension de l’oral Document support




Ce texte est un extrait d’une émission de NPR (Natio-

nal Public Radio), où un présentateur interviewe une

éditrice à propos d’un « musée sur papier » ; il s’agit

donc d’un dialogue.




Passation

La passation et l’évaluation de la performance de l’élève

suivront les instructions offi cielles, conformément au

B.O. du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.


gistrement : “An imaginary museum”, à écrire au

tableau.



au brouillon :



Écoute 3


10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a com-

pris, en français, sur sa copie. On pourra lui sug-

gérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera

vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le

compte-rendu – afi n de pouvoir observer le passage

entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir

mieux aider les élèves qui auraient des diffi cultés

dans cette épreuve.

Eléments de réponse et barème

Dans le tableau ci-dessous, apparaissent en colonne de gauche les critères fi xés par le B.O. du 24 novembre


Comprendre un document de type dialogue ou discussion.An imaginary museum

Niveau BO du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.





A1


• Quelques expressions relevées.• Thème partiellement compris : les locuteurs évoquent un livre à propos de l’histoire des arts.• Imprécisions sur le rôle des deux interlocuteurs (par exemple, « un homme interroge une femme »).

A2

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs. 5 pts

• Thème compris : publication d’un livre qui est comme un musée imaginaire • Interlocuteurs identifiés : directrice de publication / présentateur (Welcome to the program). Les noms de famille ne sont pas exigibles.• Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

B1

Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). Compréhension satisfaisante.

8 pts

Points principaux relevés dans des phrases claires.Contexte : lors d’une émission de radio, deux personnes parlent de l’aboutissement d’un projet de longue haleine.Objet : la publication d’un livre qui donne une vision très large de l’histoire des arts.Interlocuteurs : présentateur de radio qui a invité une directrice de publication qui vient de Londres.Conclusion de l’échange : il a fallu 10 ans et 100 personnes pour mener à bien un projet et proposer la collection la plus incroyable sur l’histoire de l’art.

B2


10 pts

Plus de détails :Relations entre les interlocuteurs : le présentateur pose des questions à la femme afin qu’elle explique le but du projet. Il donne aussi des détails lui-même.Tenants et aboutissants (3 éléments sur les 5 ci-dessous) :- il y a 10 ans, l’éditeur avec lequel travaille la femme a donné de gros moyens à ses collaborateurs (déplacements et budget illimités) pour qu’ils imaginent un musée et qu’ils décident quelles œuvres ils y mettraient ;- les œuvres pouvaient être connues ou non, grandes ou petites, accessibles au public ou non- panorama complet de l’histoire de l’art, des peintures rupestres aux œuvres contemporaines-le livre est le seul endroit où l’on trouve toutes ces œuvres à la fois- le livre est divisé en 25 galeries (et non chapitres), et chaque galerie comporte plusieurs pièces, ce qui permet de reproduire plus de 2700 oeuvresPoints de vue : la femme est là pour promouvoir le livre, donc elle en parle positivement (the most amazing collection)- le présentateur donne aussi un avis positif (explained with visual clarity) et insiste sur la difficulté du projet (challenge).

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de défi nir le niveau

global atteint.

Note de l’élève: note sur 10 x 2 = /20

260



→ Voir documents photocopiable p. 19 de ce guide.




ce guide.

Corrigés et barèmes

Total sur 20 pts à diviser par 2

Texts 1 and 2

� General idea: b. Young people can have or can

develop an interest in art. 1 pt

� (0,5 + 0,5 = 1 pt)

Text 1 is an extract from a magazine.

Text 2 is an extract from a novel.

Text 1


a. Many adults are right in thinking teenagers fi nd

museums boring and not for everybody.

Wrong. “Are these just assumptions that adults make

about what teenagers think?” (l. 3)

b. Teenagers cannot understand much about art.

Wrong. “Teens, if we allow them, have the potential

to provide our museums with the fresh perspective

and energy required by each new generation as

it reinvents and fi nds the signifi cance of its own

cultural patrimony.” (l. 5-7)

c. Teenagers can ask very relevant questions about art.

Right. “What an extraordinary set of diffi cult ques-

tions loaded with ambiguity and nuance.” (l. 20)

d. What teenagers think of art is of no importance.

Wrong. “Their thinking will be at the forefront of

society within the decade.” (l. 9)

e. Adolescents should be able to contribute to how

museums can evolve.

Right. “Why not engage them now, learn from them,

and… invite these youthful audiences to actively par-

ticipate in the transformation of our institutions?”

(l. 11-12)

Text 2

(0,5 + 0,5 = 1 pt)

Part 1: Charles is... c. alone at the Tate

Part 2: Charles is… a. with Rachel at the Tate

� 6 pts (0,5 pt par bonne réponse)

a.5 - b.3 - c.8 - d.11 - e.1 - f. 7 - g.12 - h. 4 - i.13 -

j.10 - k.2 - l.6 - (9 ne convient pas)

� 1 pt

Charles only agrees to visit the Tate because he

wants Rachel to like him. It turns out he can actually

enjoy looking at paintings and give his opinion on them.

Texts 1 and 2

(2 + 2 + 1 = 5 pts)

Exemples de réponses possibles :

a. 2 pts

Preconceived ideas in text 1: museums are dull/

boring, elitist and for the old.

This is what Charles thinks at fi rst in text 2: “I

went along to the Tate, […] with a pocket edition of

the poet’s work and the well-thumbed Thames

and Hudson” (l. 1-3). He thinks you must have

a lot of cultural background to understand the

paintings

b. 2 pts

- In fact text 1 argues that young people can be

interested in art and ask essential questions about it.

- And text 2 shows that Charles is not indifferent to

art even if he does not regularly visit art galleries.

c. So text 2 confi rms what text 1 says. 1 pt

Expression écrite



261


Évaluations Name :

Class :


TV debates

Niveaux Traitement du sujetPrendre part à une

conversationaisance et coopération

Intelligibilité et receva-bilité

linguistiquegrammaire, vocabulaire,

prononciation

B1-1

Exprime une opinion de façon succincte en adéquation avec le rôle donné.

• Peut engager, souteniret clore une conversationsimple et répéter pour confirmer une compréhension mutuelle.• Peut répondre à dessuggestions et en faire.• Peut demander desclarifications.

La langue est compréhensible malgrédes erreurs élémentaires, un lexique limité et une prononciation assezimparfaite (accent français).


B1-2

Peut développer sonopinion à l’aide de quelques arguments et exemples.

• Peut prendre l’initiative de la parole et son tour de parole, se reprendre et reformuler.• Argumente, cherche à convaincre, réagit avec vivacité et pertinence.

• La langue est globalement correcte.• Bonne maîtrise du vocabulaire nécessaire à la tâche.• Utilise une gamme assez étendue de structures appropriées.• Est clairement intelligible même si un accent étranger est perceptible et s’il y a deserreurs occasionnelles.

4 pts 3 pts 4 pts

B1-3

Peut expliquer, commenter, comparer et opposer.

Peut conduire un entretienavec efficacité et aisance.

• Les phénomènes d’accentuation sont pris en compte.• A un bon contrôle grammatical (erreurs occasionnelles).• Ne commet pas d’erreurs conduisant à des malentendus.

5 ou 6 pts 4 pts 5 ou 6 pts

B2

Peut en plus exprimer clairement un point de vue.

Peut s’écarter spontanément des questions préparées etrelancer les réponses intéressantes.

• A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.• Lexique riche.• A un bon contrôle grammatical : peut s’auto-corriger.

7 ou 8 pts 5 pts 7 pts

BonusOriginalité des idées.2 pts

262


Évaluations Name :

Class :


Text 1

Museums are dull. They are stodgy. They are elitist places. They are for the old, not the young. Too many lectures, academic answers, and canned responses.

Is this what teenagers really think of museums? Or are these just assumptions that adults make about what teenagers think? […]

Teens, if we allow them, have the potential to provide our museums with the fresh perspective and energy required by each new generation as it reinvents and fi nds the signifi cance of its own cultural patrimony. Museum directors, educators, and mar-keting experts now recognize increasingly that this audience represents the pulse of contemporary culture. Their thinking will be at the forefront of society within the decade. Teens represent the next generation of political leaders, artists, workers, and inventors. Why not engage them now, learn from them, and as some of our colleagues have boldly demonstrated, invite these youthful audiences to actively participate in the transformation of our institutions?

On the fi rst day of the High School Museum Studies program at the Museum of Modern Art, 16 high school students spent two hours in the galleries looking at art and dis-cussing what they saw. Afterwards they were asked to write down any questions they might have about modern art, artists, and the museum in general. Their questions were astonishing: Why do artists get to bend the rules? Why do people collect art? How does art spread new ideas? What makes art “museum quality?” What is the defi nition of modern art? Why is some art worth millions while other art is not?

What an extraordinary set of diffi cult questions loaded with ambiguity and nuance, not easily answered, and heavily debated by the most sophisticated adults. These are not the questions of diffi dent or indifferent adolescents.

Deborah F. Schwartz, Museum News (September/October 2005)

Text 2

Charles has met Rachel at a party. They are both 19. She likes Thomas Gray1 and art. They decide to go to the Tate2 together.

I went along to the Tate, I need hardly say, on the Saturday before, decked out like a walking stationery department, also with a pocket edition of the poet’s work and the well-thumbed Thames and Hudson3.

Half an hour of wandering round: I sneered at the militarist paintings on the ground fl oor and laughed at one or two of the Hogarths4. Then it was down to work. I mapped out an approximate route and noted points of general interest. In the hope that he would acknowledged me on the day, I approached (practically on all fl oors) a winded attendant and talked to him about how much he hated Americans and children of all nationalities. I had a thorough look at the Blakes1, marking them up in the Thames and Hudson, and generally got the feel of the place. I was a bit ashamed, actually, having not been along before then. Because I really quite liked Blake […]

Two hours later, over barley wines in a pub off the King’s Road, I swotted up some quotes and drafted a few speeches. One on God Creating Adam5, to be delivered as we were leaving, by the large windows at the southern end of the gallery. […]

Then, in note form, I sketched out a short polemical piece on why I hadn’t been to see (and apparently hadn’t heard of) the Gray Illustrations. […]

On the following Saturday...

The day was going well, particularly in view of the fact that Rachel’s fi rst words were:

“Hi. You’ve got an enormous spot on your chin.”

I laughed with her, in a way relieved that we weren’t going to spend every second of the afternoon not mentioning it.

“I know all about it, thank you,” I said. And I did, too. That morning, man and spot had become one, indivisible. Now, it felt like a surgically implanted walnut. But Rachel didn’t seem to mind, or was good at seeming not to. I would have minded.

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Évaluations Name :

Class :

I had read my notes so often that they had long lost any meaning they might once have had. So I tried some extempore stuff. Rachel did a good deal of the talking – by no means all of it nonsense. To save face, therefore, I ran through an edited version of the God Creating Adam speech, adapting it to the ghostly lighting effects of the lower gallery, rather than to the pallid fl ickers of the afternoon sun: with widened eyes and more oracular remoteness of voice. When I fi nished, Rachel looked up at me and spoke these words:

“See that little boy over by the stairs? He’s got his pyjamas on underneath his trousers.”

We stayed for two hours. On the way out I heart-rendingly bought Rachel a 3p postcard of Blake’s Ghost of a Flea5, offering it to her with boyish diffi dence. She (quite rightly) kissed me on the cheek, just missing my spot.

Martin Amis, The Rachel Papers (1973)

1. Thomas Gray: English poet (1716-1771) whose poems were illustrated by William Blake, an English poet,

painter, and printmaker (1757-1827) .

2. the Tate: London art gallery.

3. Thames and Hudson: publisher of illustrated books on art, architecture, archaeology, history, etc.

4. Hogarth: English painter, printmaker, social critic and editorial cartoonist (1697-1764).

5. God Creating Adam – The Ghost of a Flea : paintings by Blake.


Texts 1 and 2

� What general idea is illustrated in both texts? Circle the right answer.

a. Young people think art is for cultivated people only and they are right.

b. Young people can have or can develop an interest in art.

c. Museums are not the best place for young people to learn about art.

d. Most young people are indifferent to art.

� Characterize each text. Tick the right answer.

Text 1 is an extract from…

Text 2 is an extract from…

a real-life testimony

a biography

a diary

a novel

a daily newspaper

a magazine

Text 1

Right or wrong? Quote the text to justify and give the line.

a. Many adults are right in thinking teenagers fi nd museums boring and not for everybody.

.........................................................................................................................................................

b. Teenagers cannot understand much about art.

.........................................................................................................................................................

c. Teenagers can ask very relevant questions about art.

.........................................................................................................................................................

d. What teenagers think of art is of no importance.

.........................................................................................................................................................

e. Adolescents should be able to contribute to how museums can evolve.

.........................................................................................................................................................

25

30

35

264


Évaluations Name :

Class :

Text 2

Circle the right answer for each part of the text.

Part 1: Charles is...

a. returning to the Tate c. alone at the Tate

b. with Rachel at the Tate d. with Rachel in a pub

Part 2 (On the following Saturday): Charles is…

a. with Rachel at the Tate c. visiting the Tate for the fi rst time

b. with Rachel in his fl at d. visiting the Tate again without Rachel

� Match each excerpt from the text in column 1 with one sentence (and one only) in column 2. One sentence in column 2 does not correspond to any excerpt in column 1. Write the correct number after each letter:

a:……. d: ……. g: ……. j: ……..

b: ……. e: ……. h: ……. k: …….

c: ……. f: ……. i: ……. l: …….

Column 1 Column 2

a. I went along to the Tate… decked out like a walking stationery department, also with a pocket edition of the poet’s work and the well-thumbed Thames and Hudson.b. Half an hour of wandering round: I sneered at the militarist paintings on the ground floor and laughed at one or two of the Hogarths.c. Then it was down to work. I mapped out an approximate route and noted points of general interest.d. In the hope that he would acknowledge me on the day, I approached (practically on all floors) a winded attendant and talked to him.e. I had a thorough look at the Blakes, marking them up in the Thames and Hudson, and generally got the feel of the place. I was a bit ashamed, actually, having not been along before then. Because I really quite liked Blake.f. Two hours later, over barley wines in a pub off the King’s Road, I swotted up some quotes and drafted a few speeches.g. Then, in note form, I sketched out a short polemical piece on why I hadn’t been to see (and apparently hadn’t heard of) the Gray Illustrations. h. I had read my notes so often that they had long lost any meaning they might once have had. So I tried some extempore stuff. i. Rachel did a good deal of the talking - by no means all of it nonsense.j. I ran through an edited version of the God Creating Adam speech, adapting it to the ghostly lighting effects of the lower gallery, rather than to the pallid flickers of the afternoon sun: with widened eyes and more oracular remoteness of voice.k. When I finished, Rachel looked up at me and spoke these words:‘See that little boy over by the stairs? He’s got his pyjamas on underneath his trousers.’ l. We stayed for two hours. On the way out I heart-rendingly bought Rachel a 3p postcard of Blake’s Ghost of a Flea, offering it to her with boyish diffidence.

1. He is not indifferent to art.

2. His speech was not that interesting.

3. He is going to visit the art gallery with Rachel, so he is preparing it.

4. He realizes one can talk about art without preparation.

5. Charles does not know much about art.

6. He has the feeling Rachel may think he is a complete idiot.

7. He is writing down what he will say to Rachel when they visit the art gallery.

8. He does not know the art gallery very well.

9. He succeeds in impressing Rachel with his knowledge of art.

10. He wants to impress her.

11. He wants Rachel to think he visits the art gallery so often that he knows everybody there.12. He feels the need to explain why he does not know Gray.

13. Rachel can express interesting ideas about art.

265


Évaluations Name :

Class :

� Tick the sentence that best sums up text 2.

Charles has no interest in museums and has no intention of learning anything about art. He

pretends he likes Blake just to please Rachel.

Charles only agrees to visit the Tate because he wants Rachel to like him. It turns out he can

actually enjoy looking at paintings and give his opinion on them.

Charles thought a place like the Tate was for people with massive art culture And indeed he

fi nds out only those who know a lot about art can enjoy great artists’ works.

Texts 1 and 2

Answer the questions.

a. What preconceived ideas are mentioned in text 1 and shared by Charles in text 2?

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

b. Complete the following sentences:

- In fact text 1 argues that ..............................................................................................................

.........................................................................................................................................................

- And text 2 shows that ...................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

c. So would you say text 2 (tick the right answer):

contradicts what text 1 says confi rms what text 1 says

Expression écrite

� A letter

In the evening, Rachel writes a letter to a friend about her visit to the museum with Charles.

� A dialogue

Imagine a conversation between a journalist, who thinks that museums are not for teenagers, and

a curator who does not agree and give examples of what is done in his museum to attract teens.

UNIT 8 British characters

266

Notion : Mythes et héros

• Activité langagière dominante : expression écrite



Le thème général

La notion « Mythes et héros » est ici abordée par le biais des « héros » ou « personnages » (characters en

anglais) de fi ction britannique, et les traits du caractère national (British national character) qu’ils illustrent.

Que nous apprennent les héros de roman britanniques sur l’identité de leur pays hier et aujourd’hui ? Quelles

sont leurs spécifi cités, leurs singularités ?

Le choix a été fait de ne pas entrer dans le débat « English vs British ». Il n’est pas question de nier qu’il

existe des personnages de fi ction, et donc des identités, explicitement liés à l’Ecosse, au Pays de Galles ou

à l’Irlande, et qui refuseraient de se revendiquer British si ce terme était l’équivalent de English ; mais l’idée

au cœur de ce chapitre est celle de la Britishness, c’est à dire ce qui marque des individus liés par des traits

culturels communs et spécifi ques aux Îles britanniques.

Le choix s’est porté sur des personnages de fi ction anglaise emblématiques d’une certaine « image natio-

nale » : l’explorateur, le détective, l’excentrique. Les divers documents proposés à l’étude – articles de

journaux, extraits de romans, bande-annonce de fi lm, témoignage personnel, extrait littéraire – reposent

sur ce va-et-vient entre singularité fi ctive et identité britannique. Comment la fi ction se fait-elle l’écho ou

le miroir de la réalité, comment la réalité impacte-t-elle l’évolution de la fi ction ?

En fin de parcours


- tâche : rédiger le portrait d’un personnage emblématique de la culture britannique


- tâche : identifi er à partir de profi ls d’internautes les personnages de fi ction britannique susceptibles de

leur plaire


- compréhension orale d’un extrait d’interview,

- expression orale sur les icônes britanniques (iconic fi gures),

- lecture et compréhension de plusieurs documents (extraits d’une analyse littéraire et d’une fi ction),

- rédaction d’un passage de journal intime ou d’un texte explicatif au sujet des personnages britanniques.

Parcours culturel

Parcours culturel DocumentsNotion :• Mythes et héros

Thème :Les grands personnages de fiction britannique ; quelques aspects du caractère national britannique.

Problématique : → Que nous apprennent les héros britanniques

sur les Britanniques eux-mêmes ?

« Bien sûr, nous sommes uniques » → pp. 154-155 Alice Thomson, What does it mean to be British?,

Sebastian Faulks, Remarkable characters

Ces hommes voués à la mer → pp. 156-157 Joseph Conrad, Heart of Darkness

267UNIT 8 British characters

Le sens de l’enquête → pp. 158-159 Anthony Horowitz, The House of Silk

« Britannique, excentrique » → pp.160-161 Isabel Taylor, Exploring British Excentricity

Johnny English

Good reads → pp.168-169 Arthur Ransome, Swallows and Amazons



Rédiger des portraits de personnages ou des descriptions d’évènements

• Comprendre les évènements, la psychologie des personnages, leurs actions et ce qu’ils incarnent dans des extraits de textes littéraires• Comprendre des opinions, des arguments et des exemples dans des articles de presse

Présenter et expliquer brièvement à l’oral quelques aspects du caractère national britannique

Après quelques recherches, présenter à l’oral un héros de série télévisée britannique

→ p. 155

Rechercher et échanger des informations sur de grands explorateurs anglais

→ p. 157

• Écrire le compte rendu d’une conversation dans un journal intime

→ p. 159• Imaginer et créer un flyer pour promouvoir un évènement caritatif

→ p. 161

Écrire un texte explicatif

→ pp. 164-165

Tâche 1 :Rédiger le portrait d’un personnage emblématique de la culture britannique

Tâche 2 :Identifier les personnages de fiction britannique susceptibles de plaire à différents profils d’internautes.

→ p. 166

Évaluation


Outils de la langue


• Symbol → p. 155• Heroes and characters → p. 155• Tolerance → p. 155• Sailors and adventurers → p. 157• Personal traits → p. 157-161• Companionship → p. 159• Admiration →p. 159• Eccentricity and humour → p. 161

• Le « -s » dans les pluriels→ p. 157 et → p. 162


• Accentuation des formes négatives → p. 159 et → p. 162


• Verbe + ing : Being British → p. 155 et → p.163


• Have-en / Had-en → p. 159 et → p.163


268


L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros »

et de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités langagières plus spécifi quement

visées, à savoir l’expression et la compréhension écrites.



mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche fi nale prévue dans l’activité langa-

gière dominante. Sont donc indiqués dans le tableau ci-dessous :

• en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale d’expres-

sion écrite : Present your favourite British character.






utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option.





“Of course we are unique”

“We, the British” p. 154

Remarkable characters p. 155

Recap p. 155

Training task 1: TV heroes p. 155

Men who follow the sea

“Seamen and wanderers” p. 156

Recap p. 157

Training Task 2: Voyages and adventures p. 157

The science of detection

Remarkable Sherlock Holmes p. 159

Recap p. 159

Training Task 3: Portrait of a genius p. 159

A B(r)it diff erent

Exploring British eccentricity p. 160

Johnny English p. 160

Recap p. 161

Training Task 4: A flyer p. 161



Final Task 1: Present your favourite character p. 166

Final Task 2: Help website visitors find their heroes p. 166

Évaluation p. 111

Fiche Recap

Mise à la disposition des élèves dans le Workbook → p. 61 ou sur le site www.didierpassword.fr. Cette fi che

récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps puis de

faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activment à l’épreuve orale du baccalauréat :




− établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant de la même notion.



Objectifs


à un document iconographique illustrant deux per-

sonnages mythiques de la littérature britannique :

Alice aux pays des merveilles et Robinson Crusoé.

• Si les élèves ne connaissent pas ces personnages,

leur permettre de formuler des hypothèses en liant

les éléments du dessin, leurs connaissances ou

suppositions et la problématique posée : « Que nous

apprennent les personnages de fi ction britannique des

Britanniques eux-mêmes ? »

• Problématique : on amènera les élèves à s’interro-

ger sur la diversité des personnages et sur ce qu’ils

nous décrivent de la « britannitude » – ou « britan-

nité » –, et à faire le point, avec leurs camarades,

sur leurs connaissances concernant la littérature

britannique.


• Le dessin met en scène Alice aux pays des Mer-

veilles et Robinson Crusoé. Au premier plan, age-

nouillée et occupant quasiment tout l’espace de ce

qui ressemble à un tunnel ou un couloir, la jeune

fi lle regarde en arrière. Au bout de ce tunnel, près

d’un rivage, un homme se tient debout de profi l ; il

porte un fusil sur l’épaule, un parasol à la main et

un panier en osier sur le dos. Ces deux personnages

sont très différents, appartiennent à des époques

différentes, vivent des aventures différentes. Pour-

tant, tous deux sont amenés à explorer un territoire

inconnu, à subir les assauts d’un monde étrange

ou étranger, à apprivoiser un environnement qui

se veut tantôt hostile tantôt bizarre ; tous deux

errent de découverte en découverte et accomplissent

leur voyage initiatique en faisant preuve d’un esprit

d’entreprise remarquable. Quelle est donc cette

permanence qui les a inspirés ? Leur plus petit

dénominateur commun ?

Le dessin :

− évoque les différentes personnalités qu’endosse

le personnage de fi ction britannique au cours de

l’histoire,

− met en parallèle deux personnages appartenant

à des époques différentes.

Les questions p.153 (“What do you know about these

characters? How would you link them to your idea of

britishness”?) permettront au professeur de faire le

point sur les connaissances des élèves et d’intro-

duire du lexique utile à l’ensemble du chapitre, et

indispensable pour l’approche du document 2 p. 155 :

Remarkable characters.

Vocabulaire utile pour l’exploitation du document :

• huge - gigantic - puzzled - engrossed in one’s

thoughts - shipwrecked - stranded - washed up on

the beach - a savage

• bold - curious - cope with - poles apart - guardian

• sense of humour - go through - ordeals - represent

- symbolize - stand for - typical - iconic - embodiment

- archetypal…

Le professeur veillera à poser en jalon des mots

utiles à la compréhension orale p.155 : washed up

on the beach, shipwrecked...

Forme de travail

1. collective ; 2. en binômes ; 3. collective.


demment des idées émises par les élèves mais il

ne devrait pas excéder une trentaine de minutes, et

le professeur veillera à imprimer un rythme assez

soutenu aux échanges.


Étape 1

Projeter la photo au tableau par vidéoprojection, faire

un transparent ou agrandir l’image si vous disposez

de la version numérique du manuel. Laisser aux

élèves le temps de prendre connaissance de la page

puis les laisser réagir et exprimer spontanément

leurs réactions. Le sens de cette illustration n’est

pas immédiat et les élèves pourront se trouver

désarçonnés, avoir l’impression de n’avoir rien à

dire. Il se peut même qu’ils ne connaissent pas les

deux personnages.

Si tel est le cas, attirer leur attention sur les dimen-

sions des personnages, le lieu, les attributs de

chacun, etc. Ainsi, les élèves pourront formuler

des suppositions à partir de la description et des

informations fournies par la légende. Donner le

nom des deux héros si ceux-ci ne sont pas reconnus

d’emblée et évoquer des fi lms qui pourraient les

mettre sur la voie (Tim Burton, Walt Disney…), le but

étant d’amener les élèves à évoquer leurs histoires

respectives.

270


In the foreground

In the background

Who a young girl, kneeling: Alice in Wonderland

a man, standing: Robinson Crusoe

Where in a corridor or a tunnel

by the sea

What is looking at the huge/gigantic man / looks puzzled / a pink fan / smartly dressed / middle-class

is looking at the open sea / seems to be dreaming / engrossed in his thoughts / looks like a savage

What do you know about Robinson Crusoe and Alice?

young girl / dreamy / curious / exploring a tunnel

lives on an island / alone / came on a ship / lost on an island / shipwrecked / stranded / washed up on the beach / a castaway / Friday…



le professeur.

Étape 2

L’objectif de cette deuxième étape est d’amener

les élèves à appréhender l’implicite du document.

Les élèves travaillent en binômes : temps limité à

quatre ou cinq minutes. Ils ont pour tâche de trouver

le lien entre les deux personnages et la dimension

symbolique de l’illustration.

Questions possibles : “According to you, what is the

link between Alice and Crusoe? Justify with elements

from the document.”


• Both are fi ctional characters/heroes / very

famous in British literature

• Both bold, curious, exploring a new land /

on their own / trying to adapt/cope with the

unknown

• Opposed/poles apart → far from one another

and belong to diff erent epochs, diff erent classes

• Crusoe is her ancestor. Like her, he is one of

the most famous characters in British literature

/ They have/share the same qualities: resource-

fulness, initiative, adaptability = continuity

• Crusoe is the guardian of Alice → seems to be

defending/protecting her

Étape 3

Rapide mise en commun et élargissement. L’ob-

jectif de cette troisième étape est d’amener les

élèves à formuler des hypothèses sur le contenu

du chapitre et le lien de cette iconographie avec la

problématique : “What do British characters tell us

about britishness?”. Laisser les élèves établir leurs

hypothèses et répondre à partir de leurs propres

conceptions des caractéristiques britanniques. S’ils

ont du mal à comprendre, ne pas leur donner de

pistes : le professeur reviendra sur ce document en

fi n de séquence. Ce sera alors l’occasion pour eux

de mesurer leurs apprentissages.

Question et productions possibles :

What is your own conception of bri-

tishness? What is the link between Alice,

Robinson and britishness?

• We can ask ourselves/we may wonder what

Alice and Robinson tell us about britishness.

• Britishness: elegance / tea / humour / explo-

rers who manage to go through many tough

situations/ordeals.

• They represent/symbolize/stand for the typi-

cal British character.

• They are the most important characters in

Great-Britain.

“Of course we are unique” Manuel pp. 154-155

1. “We, the British” Manuel p. 154


• Photo extraite de l’un des fi lms d’animation Wal-

lace and Gromit, de Nick Parks. On y voit les deux

personnages assis à une table à l’heure du petit

déjeuner. Wallace semble se régaler de sa tartine

pendant que son chien Gromit lit le journal en jetant

un coup d’œil sur son maître. Un bol de céréales est

posé devant lui, une théière trône sur la table au pre-


mier plan. Le décor est vieillot, traditionnel, typique

d’un intérieur britannique tel que se le représentent

les étrangers. Ainsi, cette image met en scène les

attributs clichés du breakfast britannique. Ces deux

personnages, a priori connus des élèves, incarnent

une certaine idée de l’identité britannique et mettent

en scène quelques indices de la « britannitude » que

les élèves pourront repérer et reformuler à l’issue

de l’étude du texte.

• Article du Telegraph daté de juillet 2005 et signé

par une journaliste britannique, Alice Thomson.

Suite à une scène dont elle a été témoin à Londres,

l’auteur cherche à défi nir ce qui fait la spécifi cité des

Britanniques. Dans un premier temps, elle décline

stéréotypes et clichés véhiculés et nourris par les

étrangers et certains Britanniques eux-mêmes,

puis elle passe en revue les différentes défi nitions

avancées par des éditeurs, auteurs, acteurs… Au

milieu de ce portrait kaléidoscopique, elle insère

sa propre vision pour tenter de résumer l’identité

britannique à une ou deux caractéristiques.

On notera bien sûr que ce portrait est largement

positif : il s’agit des Britanniques vus par eux-

mêmes. Certes ils ne savent pas cuisiner, décorent

leurs jardins avec des nains en plâtre et perdent au

cricket, mais ces petits « travers » sont largement

contrebalancés par leurs succès dans des domaines

autrement plus importants : ils ne perdent pas une

guerre, collectionnent les prix Nobel, font le tour du

monde en solitaire, inventent sans cesse et, cerise

sur le gâteau, possèdent le don de l’autodérision et

de l’euphémisme.



première lecture classe entière (questions

1 et 2).

• Séparer la classe en trois groupes et



question 3.

• Ils devront également se préparer à refor-

muler oralement ce qu’ils ont compris

Lexique

Pas de diffi culté lexicale. En revanche, le texte com-

porte de nombreuses références culturelles, dont

certaines font l’objet de notes de bas de page pour

lever cet obstacle et permettre aux élèves de se

concentrer sur le fond.

Formes de travail

1. et 2. collectives ; 3. en groupe ; 4. et 5. collectives.


Avant la lecture du premier paragraphe et selon

l’équipement mis à sa disposition, le professeur

pourra soit projeter l’illustration de Wallace et Gro-

mit, soit demander aux élèves de prendre connais-

sance de cette illustration directement à partir du

manuel. Dans un premier temps, laisser les élèves

réagir et identifi er les personnages (en cas de pro-

jection au tableau) ; puis leur demander d’expliquer

la légende “classic with a twist?”. Ils devront, pour

ce faire, construire leur explication à partir de leur

observation de la scène.


• British characters/animated plasticine

fi gures/ Nick Parks

• Classic: they are having breakfast with toast/

jam/cereals/tea/probably eggs coming/salt and

pepper on the table / typical British breakfast

/ traditional interior decoration / fondness

for pets

• “With a twist": the dog is sitting at a table /

reading the paper / has a bowl and a spoon /

is looking at the man / considered as a human

being / strange = uncommon situation

1. Les élèves prennent connaissance du premier

paragraphe de façon individuelle et en lecture

silencieuse, puis mettent en commun leur inter-

prétation.


This is a summary by a British woman about

British people.

• British people are tolerant/broad-minded/

open-minded.

• They are a tolerant nation who enjoy their

diversity but like to stick to the rules.

• What British people can’t stand is when some-

one breaks the law/doesn’t obey the law.

• What is important/matters most for a British

person is the law.

• You can do whatever you want in Britain

except break the law / providing/provided you

respect/abide by the law, the rule.

• They won’t condemn you unless you break

the law.

2. Lecture silencieuse et individuelle du texte entier.


• The journalist is looking for a defi nition of

Britishness.

• Many references to clichés such as Buckin-

gham Palace, etc.

• British people: Welsh, English, Scottish.

• Many famous British people / scientists, etc.

• British people never lose wars / are good at

cricket…

/…/

272

/…/

• British people are not perfect but their qua-

lities are more numerous than their faults /

their assets outshine/overshadow their faults.

• They belong to an island...

3. Lecture intensive avec recherches d’informations

spécifi ques. Plusieurs mises en œuvre possibles :

- en classe : dans ce cas, laisser un minimum de

dix minutes aux élèves pour prélever les éléments

du texte. Lors de la mise en commun, l’élève sera

tenté de lister tous les éléments qu’il aura trouvés

au risque de se lasser et de lasser ses camarades.

Pour éviter cet écueil, le professeur demandera

aux groupes d’établir des conclusions à partir des

indices repérés dans le texte. De cette façon, ils

seront obligés de confronter les clichés mention-

nés à leurs propres connaissances de la Grande

Bretagne ;

- à la maison ; mise en commun au cours suivant.

Everyday life and attitude(group 1)

History and geography(group 2)

Famous people and reasons for their fame

(group 3)

• bad food• double-deck bus • cricket• curry• roasts• toast • kettles • gardens • gnomes • tea cosies • rain • ginger beer• pony club camps • fudge and pubs • eccentrics• sense of humour • religious • love of animals • ambivalence towards children • sense of pageantry and dressing

up • understatement

→ sport is important. Are not good at cricket

• English / Welsh / Scottish / ethnic minorities

• different history• insularity• the most constitutionally mature • first to have industrial revolution • don’t lose wars • empire ¼ (?)• innovators, explorers, story-tellers,

soldiers ; sailors • castles

→ a variety of nationalities / different nations→ they are different as far as their history is concerned: first to get the industrial revolution, to get a constitution / like pioneers → good at war. Great Empire→ are different since it is an island, separated from the rest of Europe

• The Queen • James Bond • Lord Salisbury: Prime Minister • Newton, Darwin, Watson and

Crick: won Nobel Prize• Ellen Mc Arthur: sailor • Tim Berners Lee: inventor in the

internet • JK Rowling, author of Harry Potter,

story-teller • Zadie Smith, Shakespeare:

novelists • Kelly Holmes: athlete, Paula

Radcliffe → politicians, sailors, inventors,

authors, athletes → many fields

→ are both bad at cooking and good at making sweets. → breakfast is typical of British way of living → are famous for their pubs and beers. → are famous for their well-kept gardens and lawns. → British people are said to be eccentric, religious →Their reputation is to be always well-dressed. They are smart/elegant

Pour plus de clarté lors de la mise en commun et

afi n de favoriser l’écoute et garder une trace écrite, le

professeur pourra donner à chaque élève une feuille

où fi gure le schéma de la page 273, qu’il complètera

au fur et à mesure des exposés.


Famous people (group 3)

Attitude(group 1)

Geography(group 2)

History(group 2)

Britishness

Everyday life(group 1)

4. Après avoir relu rapidement le paragraphe

concerné (l. 81-88), les élèves donneront leur inter-

prétation.


• British People manage to combine/succeed in

combining their specifi cities with foreign ones.

• They take foreign features and make them

their own.

• They can adapt themselves to any form of

culture.

• They know how to remain themselves while

assimilating others’ specifi cities and qualities/

assets.

• They know how to reach a balance between

their specifi city and others’.

5. Si les élèves ont du mal à répondre à la question,

le professeur les renverra aux titres “Of course we

are unique” et “We, the British”, qui résument l’idée

essentielle de l’article.


• British people tend to think they are diff erent

from others/the best/superior/unique / They

fi nd themselves superior to others.

• They are proud of being British.

• They enhance their qualities which, according

to them, surpass/overshadow their fl aws.

En guise de conclusion, et pour permettre une refor-

mulation de tous les éléments évoqués, le professeur

pourra demander aux élèves ce qu’ils pensent de

l’illustration proposée en regard de l’article.


• It is coherent with/perfectly matches/

is consistent with the article → tea/sense of

humour (the dog is reading).

• They sum up the main idea of the article:

“classic with a twist”.

2. Remarkable characters Manuel p. 155 –

Piste 51

Analyse du document

Extrait de l’émission radiophonique Open Book,

dédiée à la littérature. Cette interview a été diffusée

sur la chaîne de radio BBC4 en février 2011. Mariella

Frostrup y reçoit Sebastian Faulks, écrivain britan-

nique de renom, au sujet de sa série télévisée en

quatre parties intitulée Faulks on Fiction et consacrée

à l’étude du personnage de fi ction britannique. Le

premier volet traite du héros en général, de son

évolution et de ses transformations. Les volets sui-

vants se focalisent davantage sur un type de héros

en particulier (le snob, le méchant, etc.).

Ici, Sebastian Faulks aborde le sens de l’évolution du

personnage de fi ction : d’abord noble et tout-puissant,

le héros devient, sous la plume des écrivains britan-

niques, beaucoup plus proche du commun des mor-

tels : il peut avoir toutes sortes de défauts et parfois

même, être peu recommandable. L’icône inaccessible

se fait humaine, et donc faillible ; le modèle devient

objet d’identifi cation pour le lecteur.



première écoute classe entière.

• Séparer la classe en deux groupes ; deman-

der à chacun des groupes de faire à la mai-

son le travail de repérage correspondant à

la question 3 et de se préparer à en rendre

compte en classe.

274

Séquençage du document audio

Time code SoundtrackDu début à 0’58’’ but first / we turn our attention to a new 4 parts series for bbc 2 / and a companion book /

which sees sebastian faulks / best-selling author of titles like bird song / charlotte gray / and the james bond centenary novel devil may care / get to the heart of the british novel // from the offset / faulks lays out his theoretical stool / and explains that for him / this heart / lies not with the author / or a need to make connections between the novel and personal detail about the author’s life / but / in its characters / and that in turn / it’s the characters of a novel that help us / understand ourselves //

De 0’59’’ à 1’30’’ the british novel finds its first hero here / washed up on a beach /after a shipwreck // for more than 25 years / he defeated everything life could throw at him / wild animals / storms / marauding cannibals / and most painfully of all / his own /agonizing solitude //. (music and clap of thunder) daniel defoe’s novel was published in 1719 / the story of a young adventurer / shipwrecked / on his way to buy slaves / in africa // in the past, in homer / the bible / or shakespeare / the hero was noble / and remote / but crusoe is not like that // he is more like / you and me //

De 1’31” à 2’01’’ MF: dramatic stuff // presented and written by faulks / the series promises to tell the story / of how the British novel made us / who we are // a bold claim / but does it hold true // we’ll have to find out // I’m joined / by the man himself sebastian faulks / welcome to open book //SF: thank you very much // i sounded a bit camp in that extract //MF: i’m not casting aspersions // you can carry on // SF: they made me redo it in a much more dramatic way / so well anyway / there it is MF: very good thespian qualities / that’s all I’m going to say / your first episode focuses on heroes / and I wondered what the qualities required for inclusion were //

De 2’02” à la fin SF: well we argued about this a lot / all around the table discussions and / the hero has always been a complete misnomer / and has been an albatross round the neck of novelists / ever since the novel began / and it was a word they used to use of their main characters / because the novel was a very disreputable little form / when it started really // and the idea that they were heroic / in the sense of being demi-gods / the main character gave it a completely sort of bogus respectability / from the off // but quite quickly / novelists like trollope / and dickens / and thackeray were saying // but you know / i’m trying to write a novel about real people // my main character / why does he have to be a hero // i mean it’s just not right / and they fretted with this / a lot //but really we define hero while it changes / the definition as the story goes on / but it’s / the reader’s point of identification the point of interest / and when you come to someone like beckie sharp / in vanity fair / whom we call a hero / it’s quite clear that she is not / a good person / or a person you look up to / but for some reason / she is the person you root for / in the story //


Certains passages pourront poser quelques pro-

blèmes mais ils ne sont pas essentiels pour com-

prendre le message principal du document. Le

lexique important aura été introduit lors de l’étude

du document d’ouverture (shipwrecked, washed

up…). Plusieurs termes et expressions ne pour-

ront être saisis par les élèves : marauding, camp,

thespian, mais ne sont pas nécessaires pour la

compréhension du sens général. En revanche mis-

nomer, disreputable et albatross seront peut-être

repérés au niveau phonétique mais pas au niveau

sémantique :

– a misnomer: an incorrect or unsuitable name for a

person or thing

– albatross: sometimes used metaphorically to mean

a psychological burden that feels like a curse

Le professeur pourra donner la défi nition ou aider

les élèves à en inférer le sens une fois qu’ils auront

repérés ces mots dont les sons restent identifi ables

(cf 2.a. ci-dessous). Il pourra également les introduire

lors de la phase d’anticipation à la compréhension

orale (cf ci-dessous).

Formes de travail

1. en binômes puis collective ; 2. en groupe ; 3. col -

lective.


En guise d’anticipation à la compréhension orale,

demander aux élèves de défi nir ce qu’est un héros

de littérature, les laisser donner des exemples et

attirer leur attention sur les illustrations p. 155 du

manuel (Robinson Crusoe et la couverture de Vanity

Fair). Le professeur pourra poser les questions sui-

vantes : “What is a hero in literature? Can you name

some heroes either in French or British literarure?

Do they have all specifi c qualities? Are they all better,

stronger, cleverer than the others? Can a hero be bad?”.

L’objectif est de mener les élèves à la conclusion que

le héros n’est pas toujours un modèle, un parangon

de vertu et de courage.



• Hero in literature: the main character/the pro-

tagonist / a character with specifi c qualities: can

be brave, intelligent, have supernatural powers…

• Harry Potter, David Copperfi eld, Sherlock

Holmes, James Bond , Bridget Jones, Tarzan,

Becky Sharp in Vanity Fair by William Thacke-

ray, Robinson Crusoe…

• They sometimes look like everybody else /

there is nothing special about them / they can

even be worse than the others / be clumsy.

• So not always a “hero”, that is to say not neces-

sarily heroic / can be ordinary = someone like

the reader = an average person / someone the

reader can identify with / then should not be

called a hero.

• Hero is not the right word to use then = it is

a misnomer.

Le professeur pourra faire expliciter le sens de

misnomer à ce stade.

Teacher: What about the nature of the word? What

about the prefi x? the suffi x? Do you know other words

with this prefi x? What can you conclude about the

meaning of the word?

Student: misnomer = noun / prefi x mis- → misunder-

standing/misleading/mistreating. It refers to something

negative.

disreputable = adjective / prefi x dis- → disapprove/

disagree/disappear. It refers to the opposite of the

root. Suffi x -able → able/unable/agreeable/acceptable.

1. Première écoute sans prises de notes. Laisser

deux ou trois minutes pour que les élèves puissent

échanger en binômes sur ce qu’ils ont compris afi n

d’éviter que ce soit les plus à l’aise qui monopo-

lisent la parole. Le professeur circulera de binôme

en binôme afi n d’aider les élèves en diffi cultés et

s’assurer que le travail se fait bien en anglais. Le cas

échéant, il pourra aiguiller les élèves en orientant

leur attention sur les éléments périphériques (la

légende, le titre…). Le temps consacré à cette tâche

peut varier en fonction des compétences de la classe.


• an interview / Open Book • two people: a journalist = the host, and an

author = Sebastian Faulks

• relaxed atmosphere…

• quite friendly journalist

• talk about Robinson Crusoe / Shakespeare

• evoke heroes of British fi ction

2. a. Mise en œuvre en fonction du temps restant.

• En classe, en deux sous-groupes : deuxième

écoute du document. Chaque sous-groupe se foca-

lise sur l’un des aspects développés en prenant des

notes au fur et à mesure de l’écoute. Le professeur

passera de groupe en groupe pour aider les élèves,

notamment pour l’élucidation de albatross. Aides

orales possibles :

Albatross = a bird. Il n’est peut-être pas utile ici de

donner la référence culturelle (the poem entitled

The Rime of the Ancient Mariner by S.T Coleridge).

Ils connaitront peut-être plutôt celui de Baudelaire.

S’ils ne le connaissent pas, apporter l’image d’un

albatross et faire dégager le sens de la phrase à

partir de la description de l’oiseau et du contexte.

Teacher: What kind of animal does it refer to? Can

you describe it? So what can the expression “to have

an albatross round one’s neck” mean?

Student: a bird / big white sea bird / to have something

heavy to carry. Have something which is hard to carry.

Something which prevents you from acting / obstacle/

diffi culties…

Échanges au sein de chaque sous-groupe avant

présentation à l’autre groupe (2 minutes).

• Si l’équipement le permet : on pourra déposer

au préalable le fi chier son et les défi nitions des

termes qui posent problème sur une plateforme

collaborative : les élèves réécoutent le document

et font les repérages à la maison. Les défi nitions

seront données à l’oral en préambule de l’écoute. Ces

défi nitions auront été enregistrées par le professeur

lui-même à l’aide du logiciel Audacity, par exemple.

Voir dossier TICE dans ce guide p. 21.

Labo de langues : pour les enseignants qui disposent

d’une version numérique enrichie de Password Ter-

minale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités

du Labo de langues.


Robinson Crusoe and Beckie Sharp

(group 1)

Robinson Crusoe

• washed up on a beach after a shipwreck

• defeated everything life could throw at him.

• had to fight to survive

• on his way to buy slaves in Africa

• first hero as main protagonist of a novel

• in the past, in Homer, the Bible or

Shakespeare, the hero was noble and remote

but Crusoe is not like that. He is more like…

you and me

→ First time a hero looked like an average

man. A break with the traditional powerful

hero / godlike hero. Landmark/turning point

in literary history.

Beckie Sharp

• Beckie Sharp is a character from Vanity Fair

• not a good person or a person you look up to

• the person you root for in the story →

readers identify with her even if she is not

perfect nor good

/…/

276

/…/

• first time a hero was fallible and had flaws

(Beckie Sharp (“not a good person”) /

Novelists and their heroes

(group 2)

• British novelists fed up with writing stories

about powerful heroes

• decided to write about the average man/

woman

• were tired with/fed up with those demi-

gods and resorted to human characters with

fallibilities

• different vision of the British hero / a break

with the traditional vision / reversal of the

situation

• hero is not a powerful / an almighty creature

anymore: it is rather a human protagonist

(Robinson Crusoe has to fight to survive)

3. Cette troisième étape permet de conclure sur

l’impact de ces changements sur le lecteur et le

contrat de lecture.


• Heroes used to be all powerful demi-gods, or

kings and queens who were not ordinary people

and did not live the lives of ordinary people.

• Readers admired them but knew that they

were diff erent from them.

• Now, heroes and heroines in literature are

ordinary people with the same faults and prob-

lems as normal people.

• They have become more human.

• Readers can better identify with them.

• Not all heroes are good people / some are even

not good at all / are villains but they all exem-

plify traits / attributes / features that readers

feel they could also have or hope they don’t have

Recap Activité de synthèse qui permet de reprendre tous

les éléments abordés au cours de cette double-page.

Dans la mesure où beaucoup de comptes rendus

se sont faits à l’oral, le professeur privilégiera une

forme écrite pour cet exercice de récapitulation. Il

peut par exemple demander aux élèves de compléter

leur spidergramme (doc.1, question 3).

Si la classe est volontaire, il est possible de présenter

le Recap sous forme d’émulation : qui se souviendra

du plus grand nombre de caractéristiques des héros

de fi ction britanniques ? Diviser la classe en deux

parties. Chacune à son tour, les deux équipes doivent

nommer une caractéristique. Les premiers à ne pas

en trouver ont perdu. On peut également envisager

ce face à face en groupe de quatre.

Training Task 1: TV heroes

Tâche d’entraînement à la présentation de person-

nages britanniques qui permet aux élèves de réca-

pituler et de s’approprier les critères nouvellement

appris ; elle constitue également un premier jalon

en vue de la tâche fi nale en expression écrite.

Objectifs :

- faire des recherches sur des personnages typique-

ment britanniques,

- présenter et expliquer.

Les groupes de quatre élèves sont constitués en

fonction des disponibilités de chacun et des affi nités.

Les recherches se font en dehors de la classe, soit

à la maison soit au CDI.

Sites utiles :

www.screenonline.org.uk

www.bbc.co.uk ou www.bbc.co.uk/programmes

wikipedia

pythonline.com

theavengers.tv/forever

a. Recherches personnelles qui doivent aboutir à

une présentation claire de la série. On pourra même

demander/permettre aux élèves de montrer un court

extrait de la série en question.

b. Chaque groupe vient présenter sa série et expli-

quer en quoi elle est symbolique de l’identité britan-

nique (2 minutes par série environ).

Annoncer qu’à l’issue des présentations, chaque

élève devra choisir la série qu’il pense être la plus

représentative et expliquer pourquoi à l’écrit. Cette

tâche sera un entraînement direct à la tâche fi nale.

Men who follow the sea Manuel pp. 156-157

“Seamen and wanderers”


• Le texte est extrait d’une longue nouvelle de

Joseph Conrad, Heart of Darkness, publiée en feuil-

leton dans une revue en 1899. Conrad fait de cette

œuvre inscrite dans la tradition du roman d’ « aven-

tures exotiques » une réfl exion sur la conquête et

l’exploitation des terres, mais aussi sur la nature

humaine et sur la fi ction. Le passage se situe au


tout début de l’œuvre. Il décrit le contexte dans

lequel Charles Marlow, un jeune offi cier de la marine

marchande britannique, va raconter son voyage

initiatique au cœur de l’Afrique noire. La scène se

passe à la nuit tombante : installés à bord du Nellie

amarré sur la calme Tamise, les hommes observent

la ville et le fl euve. Le texte dépeint l’atmosphère

de ce moment contemplatif de façon poétique et

ravive, dans un style imagé, le glorieux passé de la

Grande Bretagne. Cet instant qui précède le récit

des aventures de Marlow et qui est décrit par l’un

des marins présents à bord, évoque le nom des

vaisseaux et hommes célèbres qui ont contribué à la

gloire de la Grande Bretagne. Le récit est dense. Ces

explorateurs sont loués avec lyrisme. Le narrateur

exprime son opinion quant à la grandeur du passé

britannique, de cet empire des mers. La rupture se

fait au moment même où Marlow ouvre la bouche : il

se désolidarise de ses compagnons en désignant le

côté sombre de la civilisation britannique. Ainsi, pour

lui, la Tamise n’est pas cette source de glorieuses

aventures mais le début d’un voyage intérieur vers

le cœur des ténèbres.

La diffi culté du texte ne tient pas tant à son lexique

qu’à son style. Il est remarquable d’emblée par sa

portée lyrique. Le narrateur décrit les différentes

nuances de la lumière au fur et à mesure que le soleil

décline. Il décrit des choses simples de façon oblique.

Les éléments factuels devront être extraits de ce

corpus poétique. En fonction de l’aisance de la classe,

le professeur choisira de l’étudier ou pas : il n’est pas

essentiel pour la mise en œuvre de la tâche fi nale.

Éléments de sens de l’extrait :

- histoire d’aventures,

- références au passé glorieux de la Grand Bretagne,

- description lyrique de la Tamise comme source et

réceptacle de l’histoire,

- rupture : intervention de Marlow (“who breaks the

spell…”).

On étudiera cet extrait en deux temps afi n de ne pas

décourager les élèves moins à l’aise.

• Le tableau, intitulé The Egremont Sea Piece et

réalisé en 1802 par le peintre Britannique William

Turner. Il illustre parfaitement les nuances et l’at-

mosphère mentionnées dans le texte : les contrastes,

les jeux de lumières…

Lexique

Le lexique est dense mais les mots porteurs de sens

sont inférables à partir du contexte : “to and fro”,

wanderers, august. Le cas échéant, le professeur

apportera une aide pour mettre les élèves sur la voie.

Formes de travail

1. collective ; 2. individuelle ; en groupe et collective ;

3. en groupes et collective ; 4. collective.


1. Anticipation à partir du titre, de l’image et de l’introduc-

tion. On s’attend à ce que les élèves découvrent qu’il s’agit

d’un extrait de roman d’aventures, situé au XIXe siècle.

On insistera sur l’impression donnée par la peinture de

Turner (vagues, ciel sombre, menace d’orage…).


• It might be an adventure story / a story with

sailors or explorers or pirates / the story of a

sea voyage / expedition.

• Perhaps a story like Treasure Island.

• Dark atmosphere / horizon / cloudy, a storm

is brewing.

• Big waves / rough sea / swells

• We feel a danger is close at hand / might sink /

buff eted by the waves.

• The sailors might tell stories about their lives

at sea / about their discoveries/their hopes/

their fears.

2. Le texte étant riche et dense, les élèves l’aborde-

ront par le biais d’une lecture mutualisée : répartis

en groupes de quatre, les élèves sont en charge

d’un passage du texte qu’ils lisent d’abord de façon

individuelle avant de mettre en commun les éléments

compris au sein de leur groupe. Leur laisser environ

cinq minutes. Puis chaque groupe aura pour tâche

de résumer leur passage en une phrase qu’ils com-

muniqueront ensuite aux autres groupes.

Demander à un élève de prendre chaque phrase-

résumé des quatre passages en notes sur un

transparent afi n d’amener par la suite les élèves

à construire un résumé collectif du texte dans son

ensemble en vue de la trace écrite. En commun, à

l’oral, les élèves proposeront un agencement des

phrases cohérent.


l. 1 → 7 : “battles of the sea”

Sailors are remembering things while looking

at the river Thames, that the narrator describes

with veneration and admiration.

l. 7 → 14 : “the ships and the men”

The landscape makes them think of/evokes/

conjures up memories from the past / famous

seamen, captains such as Sir Francis Drake.

l. 14 → 22 : “germs of empires”

Mentions hunters, sailors ; this river is the river

which saw all the famous people who followed the

sea, which is a king of eternal/ever-lasting witness.

l. 23 → 26 : “under the stars”

Are looking at a town/London and can see ele-

ments announcing/forerunning signs of some

darkness/storm.

3.a. La classe sera divisée en deux groupes. Afi n de

matérialiser leurs recherches, les élèves devront

surligner les informations trouvées :

- le premier groupe s’attachera à découvrir ce qui

concerne “the river“,

278

- le deuxième groupe, ce qui concerne les “men who

followed the sea“.


Les élèves trouveront une aide dans le Work-

book → p. 55-56.

Help

- Meaning of the word “stream” and what it refers

to in this particular passage: the river Thames.

- “It” refers to the river Thames and “they” to

the men who followed the sea.

- The adjectives referring to the river are all

positive.

- So we can conclude that the narrator feels

admiration for that river Thames.

- The words connected to the men who fol-

lowed the sea belong to the semantic fi elds

of treasure/ fame / nobility…

b. Un temps de travail sera attribué aux groupes avant

la mise en commun, qui se fera collectivement. Le

questionnement sera privilégié si des informations n’ont

pas été comprises. Enfi n, un élève devra rapporter les

informations prises en notes lors des exposés des autres

groupes, ce qui permettra au professeur et aux élèves

de vérifi er l’exactitude des propos notés dans le cahier.

Ce sera le moment de mettre à leur disposition des

dictionnaires ou un libre accès à un ordinateur doté

du logiciel Lexibase pro afi n qu’ils peaufi nent leur

compréhension du texte.


The river

(group 1)Greatness of the river

• The river evokes/conjures up the great spirit

of the past.

• It is the river which enabled men to build the

power of GB.

• The river Thames has witnessed it all.

Source of power and life

• linked to movement life / abundance

• repetition of it / like anaphoric repetition

• insisting on/emphasizing/stressing its bene-

fi cial role in the past.

Light imagery

• references to light, not darkness, contrary to

what the title of the novel suggests

→ The setting is generating light. The river like

a source of enlightenment Connected to ships

illuminating British history.

→ source of life discoveries and good things.

Blessing/ a home.

“Men who followed the sea”

(group 2)They are the nation Pride because…

/…/

/…/

• They were powerful and won a lot of battles,

defending the nation against enemies. They hel-

ped the nation to become powerful. Imperialism.

• Most noble men in the country.

• Contributed to increase the nations’ wealth.

→ Strongly connected with Great Britain and

its history, its empire.

Synthèse : association of the current of the water and

the passing of time.

Same adjective for both river and seamen: like an

assimilation of the two.

c. Laisser un temps de réfl exion aux élèves (deux

minutes) avant la mise en commun.


• The narrator admires the river Thames and its

glorious role in the history of Britain.

• The river is an object of pride because it carries

the memory of men who founded Britain’s sea

power and built the British Empire.

• The narrator praises and celebrates all those

who have sailed from the mouth of the Thames

to conquer the unknown world.

• It is an ode dedicated to “seamen and wander-

ers”: the narrator expresses his fascination/

homage/respect/reverence.

• The description of the river is a lyric moment

in the narrative: the narrator recounts his

intense feelings/his personal impressions and

thoughts.

4. Cette activité est menée selon la même procédure

que l’activité 3. Les élèves seront donc amenés à

utiliser les mêmes stratégies que précédem ment.

La tâche devra se faire en deux temps :

- un premier temps consacré aux repérages,

commentaires, reformulation et interprétations

(10 minutes. Les élèves travaillent en binômes).

Pendant ce temps, le professeur circulera et vérifi era

que les échanges se font en anglais. Le rapporteur

sera désigné au hasard pour éviter que ce soient

toujours les « bons » élèves qui interviennent ;

- un deuxième temps de mise en commun. Le terme

discuss implique que les élèves pourront ne pas être

d’accord et devront justifi er leurs points de vue.


• Marlow is the only one mentioned, the only

one to speak → is going to be the protagonist

• He sounds opposed to the narrator: talks about

darkness (as opposed to light), interrupts the

narrator in his lyricism in order to add some

opposed elements

/…/


/…/

• He is diff erent from the others / original / the

odd one out / a misfi t / an outsider: “he was the

only man”, “didn’t represent his class”…

• But like the others, he is a follower of the sea

Question: How do you understand “is their

country/... the sea” (line 33)? → They follow the sea for the sake of Great-

Britain.

→ They remain on the sea for so long that they

associate it with their country.

RecapCette activité permettra aux élèves de saisir et de

verbaliser l’impact de la gloire de l’empire maritime

britannique et de ces illustres hommes « voués

à la mer » sur la littérature, et permettra aux élèves

de ne pas oublier que la problématique ne vaut que

dans un va-et-vient constant entre fi ction et réalité.


• Sea-voyages inspired writers to create heroes

who followed the sea.

• The writers inspired themselves from the

great history of GB.

• History is like a source of inspiration.

• Novels are like testimonies of history.

Training Task 2: Voyages and adventures

Cette tâche d’entraînement permettra aux élèves

d’étendre leurs connaissances culturelles et historiques.

L’activité de prononciation � «-s» in plurals (manuel

p. 162) pourra être donnée auparavant en travail à

la maison.

On pourra utilement conseiller aux élèves le site du

National Maritime Museum : www.rmg.co.u, mine

d’informations où l’on peut accéder facilement à des

résumés sur tout ce qui a trait à l’histoire navale.

The science of detection Manuel pp. 158-159

Remarkable Sherlock Holmes Analyse des documents

• Un extrait du roman The House of Silk, écrit en

2011 par l’écrivain et scénariste britannique Anthony

Horowitz, désigné par le Conan Doyle Estate (les

ayant-droits de Conan Doyle) pour écrire une nou-

velle aventure de Sherlock Holmes.

La scène se passe chez le célèbre limier, qui a invité

son compagnon de travail Watson à venir prendre le

thé et passer quelques jours avec lui pour mener à

bien une nouvelle enquête. Il s’agit d’un dialogue au

cours duquel Sherlock Holmes va une fois de plus

étonner son acolyte par ses talents de déduction. À

travers les gestes et paroles de Watson, le détective

déduit moult détails concernant les récentes péripé-

ties de sa vie. C’est un portrait en action de Sherlock

Holmes qui nous est donné à lire ici. Le document

présente les avantages suivants :

- les élèves connaissent les personnages et auront

peut-être vu le fi lm avec Jude Law et Robert Downey

Jr sorti en décembre 2011,

- l’aspect dialogué du texte facilite la lecture et est

plus motivant pour les élèves.

On notera lors de la lecture :

- les réactions de Watson, qui est interloqué par les

talents de Holmes et demande à ce dernier de lui

révéler son secret,

- la personnalité de Sherlock Holmes, qui minimise

ses talents de déduction mais consent à en faire une

démonstration,

- l’admiration que lui voue Watson,

- les liens d’amitié entre les deux hommes.

Ce document permettra aux élèves de s’entraîner à

la description d’un personnage de fi ction britannique

en vue de la tâche fi nale.

• Une affi che du fi lm Sherlock Holmes, sorti en

décembre 2011. La scène se passe de nuit, à Paris.

On peut voir les deux protagonistes au centre, cer-

nés par l’obscurité. Un halo de lumière les nimbe et

projette leur ombre. De toute évidence, un danger

les menace hors champs. Il règne dans cette image

une sombre atmosphère. Les deux comparses sont

proches l’un de l’autre et prêts à se serrer les coudes

pour affronter les obstacles mis sur leur chemin. Ce

document permettra aux élèves d’identifi er d’emblée

les héros du texte



première lecture classe entière.

• Séparer la classe en deux groupes et



question 2.a. et de se préparer à en rendre

compte en classe.

280

Lexique

Pas de diffi cultés lexicales à proprement parler.

Formes de travail

1. collective ; 2. en binômes puis collective , 3. et 4.

collectives.


1. À partir des éléments périphériques (affi che, titre

et source), mener une phase d’anticipation rapide,

suivie d’une lecture en commun. Mise en commun à

mener sur un mode alerte. Faire expliciter ce que les

élèves ont compris et les questions qu’ils se posent.


• There are two characters: Sherlock Holmes

and Dr Watson.

• The scene takes place at Holmes’s.

• The two men are having tea.

• Someone / a child is ill.

• They are talking when suddenly Dr Watson

stops/stops short.

• A series of deductions surprises/strikes Wat-

son who wonders how the detective / sleuth can

do to infer all these things.

2. a. Travail en binômes au sein de chaque groupe

et échanges de conclusions sur les personnages. Ce

travail ne devra pas excéder cinq minutes.


Une aide est proposée aux élèves dans le


Help

Watson (group 1),

- speech tags: replied, exclaimed, cried,

admitted, concurred, etc. → He is surprised/

astonished.

- Watson’s questions: “How is it possible?”

(l. 22) / “How can you be so confi dent?” (l. 44) /

“How can you be so sure?” (l. 56) → They start

the same way and ask questions about Sher-

lock Holmes’ method? He might ask these

questions to understand, to try and become

as smart/as shrewd as Holmes.

- Watson’s conclusion: “You are remarkable

as ever” (l. 64”)

Ccl. All these elements show that Dr Watson

is quite astounded at Holmes’ talent/smar-

tness. He acts like a student who wants to

learn more from his teacher. He is curious

and wants to understand it all.

/…/

/…/

Help

Holmes (group 2)

- Holmes mentions the fact that Watson is

married / his wife was once called Miss Mary

Mornston / married two years ago… → Holmes

knows Dr Watson quite well. He must be a

close friend of his.

- “If I explained my method to you, you would

fi nd it extremely easy, simple.” → Thinks

Watson should fi nd by himself. / Holmes is

humble and minimizes his talent.

- l. 21, l. 29, l. 53, l. 58, l. 58

→ Some questions are rhetorical questions.

Questions to pave the way for Watson to

understand the logic.

→ Others are questions uttered aloud but

which Holmes asks himself silently. He just

expresses aloud his logical mind.

- since (l. 26) - as (l. 31) - as (l. 34) - of course

(l.36) - and (l. 38) - and so (l. 40) - moreover

(l. 50)

→ Link words expressing logic (since/so)

and easiness (and). Everything he concludes

seems perfectly evident/obvious.

- Could have given / would / the fact that you’ve

chosen / what might that be? if anyone is likely

to call your wife (l.40) / It might well be her (l. 40)

- the fact that you have lost your maid (l. 47) …

→ Express a point of view, a subjective angle

of vision. Modal expressing possibility/ cer-

tainty… He always tries to fi nd what is mostly

possible.

→ Conditional: makes guesses / hypotheses

to fi nd the logical thread.

→ Present perfect: takes stock of the situa-

tion and starts thinking and making guesses

from this.

Ccl. Holmes is quite perspicacious and

shrewd. Knows Watson very well and seems to

be interested in him. Has a remarkably logical

mind. Sounds like Socrates. It’s investigation

in the making.


Repérages et interprétations possibles :

Watson (group 1) Sherlock Holmes (group 2)

• He cannot quite understand/grasp/gather/construe. / He is surprised/baffled.→ exclamation marks → gestures “stops dead… short”→ “I replied, then stopped and gazed at him in wide-eyed astonishment”. (l. 4-5)→ asks many questions all through the passage. • Admires Sherlock Holmes. In awe / looks up to → “you are remarkable as ever” (l. 64)• Sense of humour, comical Watson→ in the way he describes the scene (the cup…) → burst into laughter

• humble = modest → finds it childish/simple/easy pie → He underestimates/minimizes/belittles his talent, his gift → ”Were I to explain it to you, it would all seem painfully childish.” (l. 24)• calm/cold-headed/phlegmatic/unruffled/ → short sentences, simple/not complex/straightforward. • sure of himself/self-confident→ “returned Holmes with a yawn” (l. 27)• has a talent/knack for observation→ ”as soon as you arrived, I noticed…” (l. 57)• polite and considerate→ ”Well, since you have been so good as to pay me this visit, I suppose I must oblige” (l. 26)• stiff upper lip / remain composed whatever the situation.

b. Synthèse de l’analyse en classe entière.


• Close friends: Holmes remembers the date of

Watson’s wedding.

• Watson strongly admires Holmes for his

perspicacity/shrewdness/logical mind / he is

amazed at…

• Dr Watson feels inferior to Sherlock Holmes

/ he plays second fi ddle / he is overshadowed.

• Complementary (ex.: one is single, the other

is married, etc.)

3. Accorder le temps nécessaire aux élèves pour

relire les déductions de Holmes (2-3 minutes suffi -

ront). Cette activité permettra aux élèves de récapi-

tuler les faits mentionnés par Holmes et de prendre

du recul par rapport aux personnages. La question

laisse toute liberté de réponse aux élèves et les

productions pourront varier d’une classe à l’autre.


• I fi nd/I think/to my mind/as far as I’m concer-

ned his deductions are…

“Remarkable as ever”

• Some deductions are remarkable/outstanding:

how did he manage to fi nd the compelling rea-

son why Watson’s wife had to leave her house?

• Goes further than we would do: for instance

about the gloves. I’m not sure I would have been

able to infer that he had forgotten his gloves.

“Painfully childish”

• What Holmes implies is that his deductions

are child play / that a child could do exactly

what he does.

/…/

/…/• So it is “painfully childish” because what he

explains is so logical/rational/consistent.

• One must remember that puzzling enigmas/

riddles often appear very simple only when

their solution is known because everything

then becomes simple and easy.

• In fact nobody has Holmes’s powers of obser-

vation and deduction.

• So his deductions are not so “childish”.

• Holmes wants to remain humble / does not

want to affi rm/claim how extraordinary he is.

• Probably because he does not want his friend

Watson to feel he is a complete idiot

4. Deuxième question ouverte qui permet aux élèves

de prendre du recul et d’interpréter. Laisser un

temps de réfl exion individuelle avec prise de notes

(soit à la maison, soit 2 minutes en classe) afi n de

nourrir les échanges qui suivront.


• Holmes embodies the values of intelligence:

he is smart/cunning/very rational / no apparent

emotions / very high idea of himself / curious

/ observant.

• Holmes: teacher - Watson: student → a master

and his disciple.

• Holmes: the brain - Watson: the legs

• They are complementary and embody the

perfect associates/partners.

• They perfectly match one another.

• Their temperament is also quite opposed:

impulsive Dr Watson, calm/unruffl ed/phleg-

matic Sherlock Holmes.

282

À l’issue de ce travail d’accès au sens, le professeur

pourra profi ter de l’aspect dialogué du document

pour demander aux élèves de travailler la lecture

du texte à voix haute en respectant les attitudes et

les émotions des personnages, en mettant le ton qui

convient, voire en faisant les gestes. Étant donnée

la longueur du texte, le professeur pourra affecter

des passages différents aux élèves. Cette activité se

déroulera en classe. Les élèves seront en binômes

et le professeur circulera de groupe en groupe afi n

d’apporter une aide éventuelle aux élèves qui le

demanderont. Cette activité vivante permettra de

consolider l’étude du document pour les élèves les

moins à l’aise en anglais, qui pourront poser des

questions à leur partenaire ou à leur professeur

sans exposer leurs diffi cultés à toute la classe. Si un

ordinateur est disponible dans la classe, les élèves

pourront aller vérifi er la prononciation des mots sur

le site Howjsay.

Les élèves s’entraînent entre 20 et 30 minutes. À

l’issue de ce temps imparti, le professeur deman-

dera à des élèves volontaires ou désignés de

faire une lecture à voix haute à toute la classe.

Les autres élèves auront pour tâche d’écouter

et de donner leur avis sur la prestation de leurs

camarades. Sont-ils d’accord avec l’interpréta-

tion donnée ? Pourquoi ? Quels sont les éléments

bien mis en valeur ? Quels sont ceux qui ont été

escamotés ?

Recap Activité d’expression écrite qui permettra un entraî-

nement supplémentaire à la rédaction d’un texte

explicatif et une révision des caractéristiques de

la « britannitude » vues au cours de l’étude de la

première double-page. Les élèves pourront s’aider

du spidergramme (dans ce guide p. 273). En fonc-

tion du temps disponible, possibilité de préparer le

travail à la maison. On invitera les élèves à réutiliser

les mots de liaison abordés dans le texte d’Anthony

Horowitz : since, as… Le professeur demandera la

rédaction de deux ou trois phrases seulement pour

permettre une correction et une mise en commun

collégiale rapide.

Il renverra les élèves à la partie grammaire Have-en /

Had-en, manuel p. 159 et p. 163.

→ Précis grammatical 11gg p. 200.


• Holmes is the best but does not brag about it

/ does not show off .

• He is a good story-teller: he can tell the whole

of Watson’s own story from a whiff /simple smell

of coff ee.

• He seeks fair justice. His job is to fi nd the

truth and enforce the law.

• He proceeds from observation to deduction:

he epitomizes a practical/rational/empiri-

/…/

/…/cal way of thinking / the same that often leads

to great scientifi c discoveries.

• His way of investigating has turned detection

into a science and made “Scotland Yard” the

synonym of police excellence.

• Of course, he is unique. His adventures have

been so successful and celebrated that they

have become a staple of the detective fi ction

genre.

• He now represents the father-fi gure of all

British detectives / has inspired many writers

and is refl ected in many modern day heroes,

from Harry Potter to Dr House.

En début de séance, les élèves travailleront en

binômes et commenteront les phrases de leur par-

tenaire (10 minutes maximum) en les corrigeant au

besoin. Trois élèves seront chargés de rassembler

ces phrases et de les distribuer aux camarades à

la séance suivante (sur feuille ou sur la plateforme

collaborative Moodle, où il déposera le fi chier qui

sera alors disponible à tous).

Training Task 3: Portrait of a genius

Activité d’entrainement à l’expression écrite prenant

directement appui sur l’étude du texte et permettant

aux élèves de s’approprier les éléments étudiés. Cette

tâche va fournir aux élèves l’occasion de s’entraîner à

la tâche fi nale : écrire un texte explicatif. Ils devront

décrire Sherlock Holmes et les détails de sa conver-

sation avec Watson mais aussi expliquer en quoi cet

homme est un génie. Cette tâche d’entraînement

pourra faire l’objet d’une évaluation formative notée

sur 10.

Critères d’évaluation (sur 10)

• description de la personnalité de Sherlock Holmes

(utilisation pertinente des termes permettant de le

décrire) : 4 pts

• texte cohérent (introduction du sujet, paragraphes,

connections, liens de cause à effets) : 4 pts

• recevabilité linguistique : 2 pts

Ce qui est intéressant ici est davantage de savoir si

l’élève a compris la méthode que ses compétences

linguistiques proprement dites.

La tâche d’écriture en elle-même se fera en deux

temps.

Premier temps : en groupes ou ateliers d’écriture,

les élèves se mettent d’accord sur les arguments

essentiels.


Inviter les élèves à puiser des idées à par-

tir des mots fi gurant dans l’encart Words,

manuel p. 159 et les renvoyer à l’exercice �

Talking about British characters, manuel p.162.


Deuxième temps : chaque élève met son histoire en

forme. L’écriture pourra être amorcée en classe et

terminée en autonomie.

Labo de langues : pour les enseignants qui dis-

posent d’une version numérique Premium de

Password Terminale, il est possible d’utiliser les

fonctionnalités du Labo de langues.


• As soon as I entered, he was able to notice

that… / I had hardly entered the room when… /

even if I had said nothing about it, he managed

to deduce it all /

• He is so shrewd/perspicacious / nothing

escapes him / he embodies logic itself…

/…/

/…/

• I was so astonished. / How surprising! / I

couldn’t believe my ears! / How the deuce could

he have guessed about that detail? / I’ve never

seen such a perspicacious mind…

• Since/as he was able to deduce from the

slightest details…

Une activité sur les Stratégies, manuel pp. 164-165,

en préalable à cette tâche d’entraînement, est pos-

sible voire souhaitable. L’exercice � des Language

Tools, manuel p. 162, constituera une phase de pré-

paration supplémentaire pour les élèves les moins

à l’aise et pourra être réalisé en amont.

A B(r)it different Manuel pp. 160-161

1. Exploring British eccentricity Manuel p. 160


• Extrait d’une série d’articles consacrés aux spé-

cifi cités du caractère anglais – donc britannique.

Il s’agit ici de la sixième partie de cette étude

menée par Isabel Taylor en 2006. Le texte, aux

allures journalistiques, cherche à circonscrire

l’excentricité, ce trait national que l’on associe

généralement aux natifs d’Outre-Manche. Qu’est-

ce qui caractérise la “British excentricity” ? Com-

ment peut-elle s’expliquer ? Que traduit-elle de la

société britannique ?

Le premier paragraphe exprime trois fois la

même idée : contrairement à ce qui se passe dans

beaucoup d’autres pays, l’excentricité est consi-

dérée comme une valeur positive par les Britan-

niques, et vue tout au plus comme le signe d’une

certaine marginalité, d’un refus de s’intégrer dans

la société. Au cours de la lecture on notera…

- les nombreuses citations,

- les différentes défi nitions proposées,

- la manière dont les Britanniques réconcilient

marginalité, respect des valeurs traditionnelles et

culture nationale.

• Une photo de la créatrice de mode Vivienne Wes-

twood, qui incarne à elle seule cet aspect de l’identité

anglaise. Debout dans la rue, cette styliste de renom

porte un parapluie haut en couleurs, une veste non

moins colorée et une valise aux motifs graphiques

noirs et blancs. On remarquera l’air fi er et conqué-

rant qu’elle affi che au milieu de cet environnement

pour le moins très classique, et même chic. Vivienne

Westwood détonne tant par son accoutrement que

par son expression et son attitude.

• Une photo mettant en scène un Britannique de

profi l vêtu d’un costume noir, d’une chemise claire

et d’une cravate assortie ; il porte un parapluie

noir. Ce jeune homme pourrait incarner la City, le

monde des affaires et le parfait businessman britan-

nique, n’étaient son attitude et sa coiffure : noncha-

lamment appuyé sur une poubelle, il porte fi èrement

une crête de cheveux rouges coupés à l’iroquoise.

Lexique

Pas de diffi cultés lexicales. Seul l’aspect très concep-

tuel du texte pourra poser problème à certains élèves

moins à l’aise.

Formes de travail

1. individuelle ; 2. collective ; 3. en groupes ; 4. col-

lective.


1. Première prise de contact avec le document ; cette

phase permet de faire la synthèse des connaissances

des élèves et de proposer des hypothèses à partir du

titre et des documents iconographiques qui accom-

pagnent le texte.


a. • There is a pun/a play on words.

• Photos of smart yet original/eccentric people.

• Double sided personalities: gap between what

they look and what they are / their status and

their personality.

/…/

284

/…/

• Here, impression that eccentricity is

something normal / taken for granted.

• eccentric = strange = odd

b. • Reminds me of Absolutely Fabulous / Punk

music / Sex Pistols / Wallace and Gromit / Dr

Who / Monty Python / Elton John and his

funny glasses…

• puddings / food / jelly / colourful façades /

British humour…

• Wallace and Gromit: eccentric because the

dog is more sensible than the man.

Question: What do you think the document may deal with? What kind of questions is it going to answer? • It may try to understand British eccentricity.

• What does British eccentricity teach us about

British people?

• What are the diff erent characteristics of Bri-

tish eccentricity?

2. Cette étape permettra d’éviter tout malentendu

quant aux connotations du terme lui-même. Laisser

les élèves lire le paragraphe puis leur demander de

fermer leur manuel pour éviter qu’ils ne répètent

les termes du texte et les forcer à reformuler avec

leurs propres mots.


• In Great Britain, eccentricity is a quality / is

a compliment / a force / an asset.

• British people consider eccentricity as posi-

tive, contrary to us.

• The more eccentric, the better / the stran-

ger, the better / the more peculiar, the bet-

ter / the more unconventional… / the more

bizarre…

3. Diviser la classe en deux groupes prenant cha-

cun en charge un paragraphe différent du texte.

On notera que le deuxième paragraphe court de la

ligne 10 à la ligne 58. Les élèves travailleront en

sous-groupes de quatre. Laisser un maximum de dix

minutes pour faire les repérages et les conclusions

qui en émanent.

/…/

b. (l. 34, 36, 44) “to let off steam”(l. 34) → to

get rid of one’s tensions

c. (l. 53, 55, 58) → Thanks to eccentricity,

people remain cool and thus order and calm

are favoured.

- In paragraph 3

tap into (l. 66) → make the most of, exploit,

use as a source of inspiration

hallmark (l. 70) → feature, characteristic

uplifted (l. 75) → improved, taught a lesson,

- creativity / inventiveness / best / great /

fl amboyant / … → mainly positive

- we are under the impression that there is

nothing better than eccentricity, that it is the

main quality ever.

Paragraph 2 (group 1)

• eccentricity = mild form of rebellion against authority and social conventions → anarchic streak = declaration of Independence on a small scale • are free to do whatever they want = a way of letting off steam/important safety valve • Helps prop up order• serenity Ccl.: gives 3 definitions of eccentricity. Form of rebellion, cry for freedom and a way to remain cool. Social, individual and psychological aspect of eccentricity. It echoes the first text “what does it mean to be British”: to respect the law. It’s paradoxical.

Paragraph 3 (group 2)

Attached to creativity and inventiveness • arts, fashion, music • literature • fashion: self parody is a hallmark of English fashion

• music: to entertain and amuse sgt Pepper dark side of the moon Vivian StanshallCcl.: eccentricity can be seen in / pervades different areas such as music, fashion, literature…Indeed: The Beatles and Pink Floyd. Has given way to many brilliant works of art. What was eccentric has become mainstream values. / what was unconventional has become part of the norm

4. Laisser les élèves lire le paragraphe puis travailler

deux à trois minutes en binômes avant la mise en

commun.



→ p. 59.

Help

- In paragraph 2

a. (l. 10-22)

1. eccentricity is a mild form of rebellion

2. eccentricity is a declaration of independence

/…/



• British eccentricity tends to become rare/

scarce. British people have to fi ght/struggle to

make it survive.

• Truly original eccentricity is disappearing:

implies there might be fake eccentricity, not

really creative. / Isabel Taylor warns against

the disappearance of truly original eccentric-

ity / will impact English culture. / As British

eccentricity is part of British culture, its disap

pearance will impoverish British culture.

/…/

/…/

• She is quite optimistic since she herself ends

her text with some quite an eccentric sugges-

tion. “tabletop croquet” (an outdoor ball game

that you play on a table).

• Ex.: Pete Doherty, the fi lm Good morning Britain, The Full Monty, Gnomeo & Juliet,

Johnny English Reborn, Dr Who, etc.

On pourra faire la transition vers le document sui-

vant en mentionnant le fi lm Johnny English Reborn,

sorti en octobre 2011 et que certains élèves auront

peut-être vu.

2. Johnny English Manuel p. 161 – vidéo 13

Analyse du document

• Bande-annonce du fi lm Johnny English dans

laquelle l’image et le son s’opposent, délivrant

des messages contradictoires qui confèrent au

document un ton burlesque, ironique. La voix off

commence par présenter le héros en lui accordant

deux qualités dignes d’un vrai héros : le courage

et l’audace. Puis, la voix se fait plus ironique et

le spectateur découvre qu’il s’agissait d’un rêve

éveillé du personnage lui-même. Dès le début,

Johnny English est donc présenté comme un loser

maladroit. L’humour résidera dans ce décalage

entre ce qu’il est et les fonctions qu’il va endos-

ser : celles d’un agent secret à la James Bond.

Imposteur, menteur, brailleur, prétentieux, Johnny

English est l’anti-héros par excellence, qui contre

toute attente, réussira malgré tout à mener à bien

sa mission.

• Photo extraite de cette bande-annonce : on y

voit Johnny English face caméra, l’air intrigué,

de toute évidence en train d’espionner quelqu’un

hors champ. Il est habillé de blanc tandis que les

autres personnages qu’on aperçoit à l’arrière-plan

portent des costumes noirs. D’emblée, le person-

nage détonne. Dans un deuxième temps, un détail

frappe l’observateur : la fl ûte de champagne qu’il

tient d’une main crispée est cassée. Ici encore

s’opère un décalage entre ce qu’il paraît et ce qu’il

est vraiment.

Séquençage du document audio

Minutage Images Elements of the soundtrack

Du début à 0’19’’

1. The scene takes place at night: The Thames, an island, a castle 2. Close-up on Johnny English, who is running, and about to break into the mansion. The screen is split into 3 parts.3. Downward view of Johnny English who is pressing a wiggly giggly dog toy to get rid of the guard dogs. 4. Johnny English still running to the house. The split screen shows the hero in different situations.

1. Bond-like music

2. The music reaches a climax.

3. Voice off: “Johnny English is daring”. We can hear the squeaking toys. The dogs are pacified. 4. Bond-like music again.

De 0’19’’ à 0’33’’

1. Johnny English is interrupted while searching the house by a very pretty brunette with an Eastern accent and who is aiming a gun at him

1. Voice off : “Johnny English is Dashing” Romantic music Woman: “Agent One, you overestimate your power over women”.

2. The girl is immediately bewitched, fascinated by Johnny English and falls for him. He is approaching his face towards her so as to kiss her…

2. Man: “I’d say that would be virtually impossible”. Voice off: “Johnny English is…”

286

Minutage Images Elements of the soundtrack

De 0’34’’ à 0’43’’

1. Extreme close-up on his lips, pretending to kiss a woman. In fact, Johnny English is dreaming he is kissing a very beautiful brunette. He is woken up by one of his colleagues. 2. Thereupon, the real secret agent comes in and, with a very elegant and precise sweep of the arm, throws his coat on to the coat stand. 3. The scene is blacked out and the trailer for the film starts. UNIVERSAL

1. “…dreaming”.

2. A voice (snapping): “English!”

3. Agent one: “Gentlemen” Johnny English (with a tone full of admiration): “Agent One!”4. Music of the film again. A phone ringing.

De 0’44’’ à 1’02’’

1. Johnny English is seen in his underwear, on the phone.

2. A blast is heard, then a coffin can be seen.

1. Man on the phone: “This is Intelligence Headquarters. Remember when I told you the only way you would become an agent was when all the other agents were dead.”2. (shooting) “Well put some bloody clothes on and get over here right away. “Man: “Thank you Sir”.

3. Johnny English comes into the room, trying to throw his coat the way Agent One had done but fails. 4. His coat falls through the window into the street and we hear the sound of a car accident / Johnny English looks ill-at-ease.

3. The song is starting: You’re unbelievable J.E (proudly): “Johnny English”

4. Screeching sound; shattering glass. Mooing.

1’03’’ à 1’19’’ 1. A car violently runs through a carriage entrance. Johnny English and his associate are inside. Johnny English is driving. 2. We can see Johnny English training hard in his flat, strangling a coat stand 3. Johnny English is searching some red velvet curtains while discreetly looking at someone off screen when he suddenly lays his hands on the body of a woman who turns round shouting at the top of her voice. 4. Johnny English takes a glass which slips through his fingers.5. Johnny English is chasing a thief and is suddenly stopped short for his jacket gets stuck in the door.6. Close up on Johnny English who is claiming with a very proud tone:

1. Johnny English: “A good agent doesn’t need gadgets”.

2. A shout.

3. “The only gadgets highly needed are a sharp eye…”,

4. “…a finely tuned leer…”

5. “…and a slightly bigger brain that is strictly necessary”. (we can hear the banging of his head against the door) 6. “Oh Well, none of us is perfect.”

1’20’’ à la fi n 1. We can see Johnny English living through different tricky and funny situations: his gun falls apart in full battle; the glare of a radar blinds him; he uses a rocket to destroy the radar.

2. A man is playing a DVD which shows Johnny English in his bathroom fighting with a plastic duck.

Bond-like music overheard. 1. Voice off: “This Summer, when the future of England is threatened”. Woman: “Get out there and save your country”. Voice off: “British Intelligence is coming”. (flash)

2. Man with French accent: “I had his flat bugged.”

3. Downward view on Johnny English who is trying to catch the royal crown. Extreme close-up on his associate’s worried face. Johnny English giggling

3. Voice off: “Eventually”.



Pas de diffi cultés ici.

Formes de travail

1. en groupe ; 2. collective.


1. Le but de l’étude de la bande-annonce est de faire

ressortir l’effet comique qui résulte du décalage

entre les images et le commentaire. Dans la mesure

où il est très possible que le fi lm Johnny English

soit connu des élèves ou qu’ils reconnaissent, en

regardant la photo page 161, Rowan Atkinson (ou

Mr Bean, le personnage qui l’a rendu célèbre), deux

mises en œuvre sont possibles.

a. Faire découvrir la photo page 161 à l’ensemble

de la classe (ou la redécouvrir si les élèves l’ont

déjà vue, par exemple lors de l’étude du texte page

160, si ce texte a été abordé auparavant) :

− à partir de cette photo, recueillir le connu des

élèves sur le fi lm et /ou sur l’acteur et ce pourquoi

il est célèbre ;

− visionner la bande-annonce en collectif une pre-

mière fois pour collecter des éléments de réponses

à la question 1 ; mise en commun rapide ;

− procéder à un deuxième visionnement avec deux

tâches distinctes : un groupe d’élèves pourra se

concentrer sur les images, le second sur la bande-

son ; mise en commun pour compléter les éléments

repérés lors du visionnement précédent ;

− recueillir ces compléments donnés par l’un et

l’autre groupe afi n de conclure sur le contraste entre

images et bande-son.

Des productions possibles sont données plus loin,

à la suite de la mise en œuvre alternative (b.).

ou

b. Ne pas faire découvrir la photo page 161 à

l’ensemble de la classe :

• on privilégiera une salle multimédia où les élèves

peuvent travailler sur des documents différents

en même temps. La découverte différenciée sou-

lignera la non-adéquation entre ce que l’on voit et

le commentaire. La classe sera divisée en groupes :

− un premier groupe étudiera l’image donnée en

illustration dans le manuel et aura pour consigne

d’anticiper le contenu du fi lm, son genre, les carac-

téristiques du personnage, etc.,

− un deuxième groupe visionnera la bande-annonce

sans le son (vidéo 13),

− le troisième groupe écoutera la bande-annonce

sans l’image ;

• on veillera donc à donner les consignes aux dif-

férents groupes séparément : il ne faudrait pas en

effet que le groupe 3, chargé d’écouter la bande son,

se doute qu’il s’agit du trailer de Johnny English.

Consignes : Answer question 1 p. 161 with the elements

you will gather from:

− a photogram from the fi lm (group 1)

− the trailer with the sound off (group 2)

− the soundtrack : (group 3)

• on veillera à ne pas se référer au manuel page 161,

ou au titre du fi lm :

− indiquer uniquement que l’on va étudier un docu-

ment vidéo ;

− transcrire la consigne générale (question 1) au

tableau ;

− distribuer les tâches aux trois groupes séparément

et faire en sorte que les groupes 2 et 3 ne sachent

pas quelle photo est étudiée par le groupe 1 ; veiller

également à ce que le groupe 3 ne sache pas de quel

fi lm il s’agit.

Laisser cinq minutes aux élèves pour qu’ils prennent

connaissance du document attribué à leur groupe et

qu’ils en tirent les éléments essentiels.

• Mise en commun : commencer par le groupe 3

("about a man who thinks he is a secret agent"), puis

donner la parole au groupe 1 ("a fi lm with Rowan

Atkinson / Mr Bean"), et enfi n au groupe 2 ("a parody

of James Bond").


Group 1: the photogram

• Mr Bean/Rowan Atkinson/A man/Johnny

English dressed in white, holding a fl ute of

champagne.

• Looks intrigued/worried. Smartly dressed.

Background is blurred. Focus on him. Detail:

the stem/the leg of the fl ute is broken. Pretends

to be at ease but he is not.

• He is diff erent from the others (dressed in

white).

• Seems to be spying on someone.

• A fi lm about a man who is diff erent / the odd

one out/a misfi t

Ccl.: We expect to see a comic fi lm. A man

who pretends to be what he is not and this will

lead to funny situations. He is clumsy when

he shouldn’t. A fake/a fraud. The scene takes

place in a posh background.

Group 2: with the sound off

• Trailer for a fi lm?

• Takes place in London.

• A spy is on a mission and breaks into a big

house. He is taken red-handed by a woman who

is immediately attracted to him.

• Turns out to be a man day dreaming/imagi-

ning he is a super hero/a secret agent.

• Then he is on the phone but we don’t really

know why. He stands up apparently sur -

prised.

• Several actions: the man is being silly/clumsy/

awkward/ doesn’t look the part: his revolver

falls into pieces… He makes blunders.

• At the end we can see him snatching at a crown.

Ccl.: humorous fi lm / anti hero / a fi lm to be

released / out this summer

Film about an impostor/a fraud / a parody of

James Bond fi lms.

/…/

288

/…/

Group 3: the soundtrack

• About a man who thinks he is a secret agent.

• James Bond music

• Suspense, danger

• Romantic music: accent / kiss

• Very rude / thank you sir.

• Original / silly / zany /goofy

• Future of England is threatened: onomato-

poeia mainly

Ccl.: Adventures. It evokes James Bond. Johnny

English has to save England.

2. Le document est visionné de manière collective.

Laisser deux ou trois minutes aux élèves pour

échanger en binômes avant la mise en commun.

La confrontation de leurs travaux précédents

(question 1) permettra aux élèves d’apprécier

l’importance des jeux de miroir, d’échos et de

contre-échos qui existent entre le son et l’image

dans une bande-annonce. Ce sera l’occasion de

conclure.


• We can see a diff erence/gap/discrepancy

between what is said and what is seen. Sounds

completely silly, nonsensical, burlesque.

• Humorous / a classic with a twist: inspired

from James Bond with humour of Mr Bean /

makes fun of/mocks JB → debunks the myth

• It emphasizes/highlights/underlines/lays

stress on smartness.

• Sense of humour → parody of an iconic fi gure:

James Bond / nonsense

• Anti hero: the hero is not noble anymore but

is fallible, has many shortcomings. He makes

a fool of himself.

Recap Dans la mesure où les échanges ont beaucoup porté

sur l’oral, le professeur privilégiera une forme écrite

pour ce Recap. On demandera aux élèves de noter

trois défi nitions de l’excentricité britannique.


• Eccentricity can be defi ned as a “strange”

way of behaving.

• It lies in divergence/discrepancy between

appearance and reality.

• People behave in unexpected/original/bold

ways that do not match who other people think

they are / who they are supposed to be.

• Eccentricity is being clumsy when you must

save the world / wearing an outrageous hairdo

when you work in the city / not behaving as

people your age think they should behave / hav-

ing bizarre tastes / telling nonsensical stories.

• Eccentrics want to be/re-invent themselves

in a world where everybody feels obliged to

conform. They want to show their individuality

/ their uniqueness.

• Eccentricity is a way of exerting one’s freedom.

• That’s why it can be seen as a “mental safety

valve”/ a good way of coping with social pres-

sure and stress.

• Paradoxically, eccentrics who appear “mad”

are perhaps saner than most people.

Une fois les défi nitions récoltées, le professeur

pourra les soumettre aux élèves qui discuteront de

leur justesse et en choisiront cinq collectivement.

Cette tâche aura pour intérêt de motiver les élèves

dans la mesure où, de leurs échanges, découlera un

choix raisonné des meilleures défi nitions.

Training Task 4: A flyer

Cette activité constitue le dernier entraînement avant

la tâche fi nale en production écrite ; elle permettra

à l’élève de faire le point sur tout le chapitre.

En groupes de trois, les élèves commencent par

choisir la cause qui sera défendue, l’événement qui

sera organisé, et à répertorier les arguments qu’ils

pourront utiliser pour convaincre les gens d’y partici-

per (laisser 15 minutes pour ce faire). Puis les groupes

réaliseront leur production à la maison dans un délai

d’une semaine. Annoncer à la classe que les fl yers

pourront être exposés dans les couloirs et que des

commentaires seront attendus des autres classes.



Manuel p. 162-163

� W O R D S

� Describing heroic characters

1. astute, judicious = shrewd, perspicacious ≠ stupid, shallow, thick…

2. strong-willed, resolute = determined, intent on ≠ weak-willed, hesitating

3. mild, unassuming = temperate, lowly ≠ fi erce, harsh, violent

4. stubborn, obstinate = unyielding, infl exible ≠ broad-minded, yielding

5. rebellious, defi ant = disobedient, unmanageable ≠ obedient, compliant

� The odd one out

1. conceal

2. deny

3. mask

4. exclude

Talking about British characters

a.

British characters

Role

symbol, representation,

role models…

Occupation

Detective,sailor, seaman,

secret agent, fashion

designer, policeman, partner,

explorer, adventurer…

Values

eccentricity, friendship,

observation, sense of

humour, obedience,

failure and success,

love for King/Queen

and country, tradition,

invention, fashion…

Character traits

bold, eccentric, clumsy,

self-confi dent, funny,

clever, smart, composed,

phlegmatic, a misfi t,

strange behavior, patriotic,

never lose face, stubborn…

Tone

funny, burlesque,

strange, slapstick,

parody, caricature…


Johnny English is a secret agent who succeeds in

saving the English crown even if he is clumsy. He is

quite self-confi dent and gives his young partner advice

to become an effi cient agent. What is funny here is

the discrepancy between what he is and the way he

behaves. He never wants to lose face and stubbornly

clings to his own way of coping with danger. He repre-

sents the perfect caricature of James Bond.

Wallace and Gromit are two partners. But what

is odd about them is that the dog is cleverer than

the man. They live quite a typical British life but

Wallace’s naivety leads them to go through many

burlesque situations. Their home is traditional but

they always try to invent new things. For example

Gromit has designed a machine to help Wallace get

up in the morning. It’s very effi cient until the moment

when everything goes wrong and adventures begin.

In short, W and G live dangerously in a background

that should be quiet.


Stress on negatives Piste 53

Voir corrigé dans la partie Workbook, ci-desous

dans ce guide.

290

� “-s” in plurals Piste 54

/s/ /z/ /iz/

tourists, eccentrics, traditions, castles, ships, streets, symbols, commonwealths, germs

citizens, gardens, values, explorers, sailors, heroes, kids, lives, adventurers, wars, dreams, hunters, pursuers, messengers, bearers, empires

places, buses

� G R A M M A R

Verb + -ing

Observe

Les formes en -ing permettent de former…

- des verbes nominalisés/gérondifs (being, eating),

- des noms (beginning, ending),

- des adjectifs (interesting, surprising, tempting,

appetizing).

Practise


1. Being a James Bond means loving adventure, not

fearing criminals and living dangerously.

2. Being a hero implies being courageous and having

an amazing personality.

3. Reading novels, exercising every day and cooking

is not my cup of tea.

4. Solving crimes requires the fi nding of lots of

clues fi rst.


→ Being French is not just about eating bread

and cheese, it is about living in a country that has

a fascinating history and amazing landscapes.

Defending our customs and our cuisine is for sure

important to us, but accepting others’ differences

is also essential.

Etc.

Have-en / had-en

Observe

Les formes verbales surlignées en rose sont conju-

guées au present perfect: elles permettent d’établir

un lien entre une situation passée et la situation

présente, qu’il s’agisse du/des résultat(s) présent(s)/

observable(s) d’un événement passé (ex. 2), d’un

bilan d’une situation passée (ex.3), ou d’une forme

de continuité entre le passé et le présent (ex.1).

Les formes verbales surlignées en bleu sont conju-

guées au past perfect: elles permettent d’effectuer

un retour en arrière explicatif (ex.1) ou d’assurer

la concordance des temps dans un contexte passé

(discours rapporté, ex. 2 et 3).

Practise

� Both of us had heard about the art dealer when

he contacted us and we couldn’t believe he had

been robbed. He knew that Holmes had already

solved many cases, and he wanted him to inves-

tigate the case. Holmes asked the art dealer if

he had noticed anything strange the day before,

but apparently he had not. So far, Holmes has

managed to solve all the cases presented to him.

I have known him for years now, and I totally trust

him and his expertise.


→ I’ve learnt that British characters often have to

deal with funny situations.

I’ve learnt that British writers were the fi rst ones to

change the qualities of fi ctional heroes.

I’ve learnt that many British characters feel proud

of their country.

I’ve designed a fl yer to convince people to take part

in a fund-raising event.

→ I hadn’t heard of this characteristic before.

I hadn’t heard of Johnny English before.

I hadn’t seen any British fi lm before.

→ I had already read Robinson Crusoe before we

studied it in class.

I had never heard about Beckie Sharp.

I had already seen Johnny English when the fi lm

came out in France.

Workbook p. 60


� Stress on negatives Piste 53

Watson: You have not told me what is on your mind.

Holmes: The curious incident of the dog in the

night-time.

Watson: The dog did nothing in the night-time.

Holmes: That was the curious incident. Don’t you

see that a dog that does not bark, does not move and

does absolutely nothing when someone breaks into

his master’s house is not quite usual?

Watson: This mystery, this house and these people

are not quite usual

Holmes: No, they certainly are not but there is one

very simple reason why the dog did not do a thing

and…

Watson: Of course there is! Don’t tell me! Let me

tell you why the dog did nothing in the night time!


� G R A M M A R

� Verb + -ing


→ Reading thrillers is certainly one of the most

exciting activities for me, even if I fi nd it frightening

at times.

→ Watching detective stories is one of the most

exciting things in life.

→ Going to the mountains is exciting too.

→ Taking an exam is one of the most worrying things

to do at school.

→ Getting a bad mark is one of the most worrying

things in life.

→ Riding a bike downtown is one of the most

worrying things in life.

Have-en / had-en


1. Before he decided to visit Sherlock Holmes, Doctor

Watson had already heard about the art dealer’s case.

2. Holmes discovered that someone had managed to

break one of the doors open.

3. Watson is surprised to learn that most of that man’s

paintings have cost him a fortune.

4. They are thinking about investigating The Flat

Cap case, but they haven’t made up their minds yet.

5. Watson wanted to collaborate with him before,

however he had never had the opportunity to do so.

6. When Holmes explained how he had discovered

the truth, Watson replied that he had never doubted

his abilities to interpret clues correctly.


Écrire un texte explicatif

Objectifs


ner les élèves à rédiger une explication claire et

cohérente d’un fait, d’un phénomène, d’une opinion

ou de sentiments. Pour cela ils devront :

1. préparer et organiser leur explication en s’inter-

rogeant sur le comment ou le pourquoi,

2. rédiger un texte cohérent,

3. apprendre à retravailler leur texte pour éviter

les répétitions, préciser leur pensée, contrôler la

ponctuation et l’exactitude de la langue employée.


Les élèves devront mettre en œuvre ces straté-

gies lors de la tâche fi nale. Il est donc souhaitable

qu’ils se soient entraînés au préalable. Le sujet

proposé pour cet entraînement est adossé à la

notion « Mythes et héros » étudiée dans ce chapitre,

ainsi que dans les chapitres 4 et 5. On pourra envisa-

ger le travail sur cette double-page en deux temps :

- avant la tâche d’entraînement p 155 du manuel :

phase préparatoire de l’explication. Les élèves pour-

ront ainsi transférer les conseils donnés pour la

préparation et l’organisation de l’explication (�

p. 164) pour mener à bien l’explication orale qui leur

est demandée.

- avant la tâche d’entraînement 3 : Portrait of a

genius, p. 159 du manuel → travail sur la rédaction

proprement dite (� et pp. 164-165)

Étapes possibles :

� Phase préparatoire :- le plan est préparé individuellement à la maison,

- en binômes, lors du cours suivant : relecture des

plans proposés (environ 5 minutes) et éventuelles

suggestions.

� Phase d’écriture :- la rédaction à partir des plans revus se fait

individuellement à la maison,

- lors du cours suivant : échange en binômes (10

min) ; chaque élève annote le travail de son camarade

en se référant aux première et deuxième colonnes

du tableau 2 p. 165 ; il précise quels conseils ont

été suivis ou non, s’appropriant ainsi les critères de

l’évaluation fi nale,

- la reprise du texte proposé dans le troisième À vous

( p. 165) est effectuée individuellement à la maison,

- lors du cours suivant, les propositions d’améliora-

tion de ce texte font l’objet d’une mise en commun

en classe.

Nouveau homework possible : les élèves retravaillent

les paragraphes écrits à l’issu du À vous p. 165 et les

soumettent à leur binôme pour une nouvelle étape

de co-évalution, en s’appuyant sur les colonnes 1

et 2 du tableau .

Le professeur pourra ensuite relever un certain

nombre de ces textes pour compléter la co-évaluation.

Il pourra notamment tirer parti des besoins langagiers

mis en évidence par l’examen de l’échantillonnage de

copies pour attirer la vigilance des élèves sur tel ou

tel point lors de la phase de relecture.

292


FINAL TASK 1. Writing . . . . . . . . . 20 pts

Suggestion de grille d’évaluation :



Expression écrite à partir de recherches faites par

les élèves. Il s’agira de rédiger le portrait d’un per-

sonnage que l’élève aura choisi parmi l’ensemble

des fi gures emblématiques de la littérature bri-

tannique et d’expliquer son choix (en quoi ce

personnage représente-t-il la Grande-Bretagne ?

Quelles sont ses caractéristiques ? Quels aspects

plaisent et pourquoi ? etc.)

Forme de travail

Individuelle.


• Les élèves devront en amont faire quelques

recherches : lectures sur internet ou visionnage de

documentaires au CDI ou à la maison (par exemple

l’émission de Sebastian Faulks, Faulks on Fiction

sur la BBC). La préparation consistera à bien revoir

les pages Stratégies, manuel pp. 164-165 ainsi que

le vocabulaire et les points de grammaire étudiés

lors de la séquence.

• Le jour de l’évaluation, les élèves amèneront les

notes prises lors de leurs recherches. On précisera

dans les consignes préalables que ces notes :

− doivent être très succinctes (pas de phrases

rédigées),

− ne doivent pas excéder une page de cahier petit

format,

− que cette page devra être jointe à la rédaction

fi nale.

Temps de rédaction (brouillon + mise au propre) :

45 minutes environ ; laisser 5 minutes à la fi n pour

la relecture. Nombre de mots : autour de 200.

FINAL TASK 2. Reading . . . . . . . . . 10 pts


→ Voir documents photocopiables pp. 297-298

de ce guide.


Recommander à cinq lecteurs des personnages

de fi ction susceptibles de leur plaire. Associer les

posts où sont exprimés leurs goûts avec les résu-

més proposés (un de ces résumés ne correspond

à aucun lecteur). Dans la grille de réponse, l’élève

associe chaque post à un nom de personnage.

Forme de travail

Individuelle.


Prévoir 30 minutes environ en tout. On pourra

conseiller trois étapes distinctes si l’on estime

que les élèves ont besoin d’être guidés dans la

réalisation de la tâche :

− lecture des posts en se concentrant sur les carac-

téristiques demandées par chaque internaute,

− lecture des résumés,

− donner le nom du personnage de fi ction qui

correspond à chaque post.

1. Le professeur distribue les fi ches après avoir

expliqué les trois étapes à suivre. Les élèves

prennent connaissance des cinq posts. Les élèves

ont 10 minutes pour les lire, en souligner les

mots clé qui font référence aux caractéristiques

demandées.

2. Les élèves lisent les six résumés. Ils ont 20

minutes pour les lire, en souligner les mots clé

qui font référence au post.

3. Le professeur leur donne enfi n la grille de

réponse et les élèves ont 2 minutes pour la remplir.

Corrigé et barème

Posts Names of heroic fi gures

a. � Miss Marple

b. � Bridget Jones

c. � Roderick Random

d. � Rob Roy

e. Doctor Who

Monty Python

2 pts par bonne réponse (soit 10 pts).




Documents supports


CD2 Evaluations Piste 12


Ici, un seul document proposé : une interview par

un journaliste de Ruth Rendell, écrivain britannique,

au sujet de Sherlock Holmes. La question est de

savoir ce qui peut expliquer la célébrité absolue

de ce personnage britannique. Le propos est clair,

aucun élément périphérique ne vient gêner la com-

préhension.

Forme de travail

Individuelle.

Passation




1. Communication du titre accompagnant l’enregis-

trement : "My favourite fi ctional character", à écrire

au tableau.



au brouillon:



Écoute 3


minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris

en français sur sa copie.


brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regar-

der avant d’avoir évalué le compte-rendu – afi n de

pouvoir observer le passage entre les notes et la

restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui

auraient des diffi cultés dans cette épreuve.


Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du B.O. du 24 novembre 2011 ; les éléments

proposés en face sont des éléments de réponses possibles pour le document dont il est question ici.

Niveau

Comprendre un document de type dialogue ou discussionMy Favourite Fictional Character

B.O. du 24 novembre 2011Indices pour évaluer la compréhension orale :Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10 : entourer la note choisie.




A1


• Quelques expressions relevées.• Thème superficiellement compris : interview, un homme et une femme parlent de Sherlock Holmes.

294

A2


5 pts

• Thème compris : une interview au sujet de Sherlock Holmes ; l’homme pose une question et la femme répond en donnant plusieurs explications. • 3 éléments compris parmi les suivants : - la femme vivait à Londres près de l’endroit où habite Sherlock Holmes dans les romans (221 Baker Street),- beaucoup de monde lui demandait où se trouvait la maison de Sherlock Holmes, - les gens pensaient que Sherlock Holmes était une vraie personne, - que Sherlock Holmes n’a peur de rien/ rien ne lui fait peur, ne l’arrête. Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

B1


8 pts

• Le contexte de l’échange a été identifié : la femme doit être une spécialiste de la littérature et est interviewée par un journaliste. • Les arguments principaux ont été clairement compris : - l’homme demande pourquoi les gens pensent que SH a vraiment existé. - la femme avance plusieurs explications. • Tous les éléments ci-dessus mentionnés ainsi que 3 des éléments suivants : - il a une adresse réelle au centre de Londres que tout le monde connaît, - peu de personnages de fiction ont une adresse réelle, - il est capable d’affronter un chien féroce, quasi surnaturel,- il est capable d’entrer par effraction chez les gens et de se battre pour la bonne cause,- difficile de trouver un héros plus courageux que lui.

B2

Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs.Compréhension fine. 10 pts

Tous les éléments d’explication ci-dessus ont été mentionnés.


Note de l’élève note sur 10 x 2 = /20

Expression orale Documents supports et protocole

→ Voir les consignes dans le manuel p.167.






→ Voir document photocopiable p. 299-302 de ce guide.

Corrigé et barème

� 1 pt

Both texts deal with James Bond, the secret agent

(2 pts) (James Bond suffi t).

� Characterize each text. 2 pts

A passage from... Text 1 Text 2

a fictitious story

a newspaper article

a spy agency website

an essay

a history book

a novel

Text 1

Right or wrong? 2 pts par bonne réponse = 10 pts

a. James Bond is more heavily armed than his

enemies.

Wrong. “Here was a man with a single underpowered

handgun (the Beretta, which, as a gunsmith told Fle-

ming, was a “lady’s gun” (l. 3-4) // “himself against

enemies more numerous, better armed,” (l. 6)


b. James Bond’s aim is to serve his country.

Right. “blindly patriotic” (l. 7)

c. James Bond never resorts to brutality.

Wrong. “Bond would, if necessary, do ruthless things

to protect himself” (l. 8)

d.Thanks to James Bond, readers are made to

understand what spy do for citizens.

Right. “we were being given a privileged look into the

world of those nameless men who unoffi cially made it

safe for us to sleep at night” (l. 9-10)

e. Readers can’t side with James Bond as he some-

times behaves like a criminal.

Wrong. “it was not his or our fault that other people

were so scheming, so power-crazed and so murde-

rously hostile towards us.” (l. 12-13)

“jeopardy”: danger, risk 2 pts

Text 2 � The text is about: a spying scheme 1 pt

� 2 pts par bonne réponse x 5 = 10 pts

The scene takes place in Serbia. James Bond and

two Serbian policemen are watching an Irishman

and waiting for him to come out of a restaurant. They

want to know his identity and get whatever informa-

tion is contained in his mobile phone, computers and

luggage. They also want to know where exactly he

is going to. While waiting, one of the policemen had

a beer. The Irishman is to be captured alive. Bond

has very carefully planned everything and thought

of every detail, except one.

2 pts

“The Irishman did not do what he absolutely had to. He

didn’t leave.” (l. 45)

� 3 x 2 pts = 6 pts

Bond’s feelings:

optimistic → “I’m ninety per cent sure he’ll believe

you” (l. 18)

composed → “It’s the pair of them,” Bond said. (l. 26)

“Same plan. OR Your enemy’s purpose will dictate

your response - Bond silently recited another maxim

from the lectures at Fort Monckton’s Specialist Trai-

ning Centre in Gosport. You must fi nd the adversary’s

intention.” (l. 61-62)

angry → “ Another man’s ego and greed can be helpful,

Bond believed, but incompetence is simply a useless

and inexcusable danger” (l. 34-35)

Both texts

� 4 pts

a. Both texts… 1 pt

stress some of James Bond’s uncelebrated traits

b. 1,5 pt par explication = 3 pts

Text 1 reminds the readers that… James Bond / he

sometimes is / can occasionnally be cruel / ruthless

/ a bastard

Text 2 shows that… James Bond does not anticipate

/ think of everything / James Bond’s / his plans

sometimes do not work

� Title for both texts: 2 pts

A not so perfect spy

Expression écrite



296


Name:

Class:

Évaluations


Present your favourite British character




Recevabilité linguistique(6 pts)

A2

• Respecte partiellement la consigne (trop bref ; oubli des parties explicatives, etc.).• Décrit brièvement le personnage.

Juxtapose des énoncés et ne fait pas attention à la cohérence de la description.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes.• Contrôle limité de quelques structures simples.• Des erreurs faisant obstacle à la compréhension.

2 pts 1 pt 2 pts

B1-1

• Rédige une description de façon simple ; la trame est cohérente et en adéquation avec le thème.• La partie explicative est présente mais succincte.

• La description est à peu près cohérente. • Est capable de faire des paragraphes.

• S’exprime dans une langue simple mais ne maîtrise pas toujours les structures courantes.• Est capable de relier des idées de manière simple et de faire des paragraphes.


B1-2 à B1-3

• Produit une description du personnage nuancée et détaillée. • Est capable de donner des exemples et de développer.• Peut intégrer des nuances dans l’explication.

• Description cohérente qui facilite la lecture. • Est capable de suivre des étapes successives et une logique de l’explication.• Écrit un texte à peu près structuré et sans redites.

• Est capable de relier ses idées avec des mots de liaison autres que “and” et “but” ou avec des propositions subordonnées.• Est capable d’utiliser des structures plus complexes et du lexique diversifié malgré quelques erreurs ne faisant pas obstacle à la compréhension.

5 à 6 pts 3 à 4 pts 5 pts

B2

Peut décrire de façon claire et détaillée en mettant bien en valeur les raisons du choix.

• Écrit une explication cohérente, élaborée, où figurent des caractéristiques variées du texte explicatif.• Les caractéristiques de l’explication sont respectées : introduction du sujet, paragraphes, exemples, étapes et logique de l’explication, conclusion.

S’exprime dans une langue globalement correcte et riche.

7 à 8 pts 5 à 6 pts 6 pts

297


Évaluations Name:

Class:


Help website visitors find their heroes

• Read the following posts (a to e) published on a website dedicated to fictional heroic figures focusing on the visitors’tastes.

• Then read the summaries. Underlying keywords will be useful.

• After reading, match each visitor with the name of the character they would like best.

Posts:

a. I have grown to enjoy characters who have a double-sided personality, who don’t really look the part, those who seem to be frail on the outside but are strong deep down. I’m a mystery fan too. Investigations are just fascinating to me. I try to spot the culprit and scrutinize every single piece of evidence to be the first to know. Those kinds of story are really challenging to me.

b. I like it when the hero or heroine is not typically glamorous, when he or she is the kind of person you see walking down the street every day. I enjoy comedies, romances. I like it when I can understand and sympathize with the character. I particularly like heroes who flail around trying to fix a mistake, thereby making things worse and worse, until somehow – preferably because of their central weakness – they find an ultimate solution that allows them to come out the other side victorious and successful in helping someone besides themselves.

c. What kind of heroes do I like best? Well, I must admit that I like adventurers very much. I love the description of their exploits. I will admit one of the few attributes that can be annoying is a very weak character. By this, I mean one who never tries to achieve his goal and lets people around get the better of him.

d. What is of the utmost importance to me is the genre: I hate romance or schmaltzy stories. I prefer action or science fiction. I like to feel involved in a thrilling story, with fighting and all. But what pleases me most is when the hero is real or at least inspired by someone who really existed. I don’t care if he is good or bad providing he is true to his convictions and heart, providing he tried to live his life as best he could.

e. Well, I acknowledge genre has a lot to do with it. I don’t really like it when the story is too realistic. I prefer films or books indulging in fantasy and imagination. The more weird, the better. The hero has to be a bit wacky too. What I also like is when the hero has a sidekick, a close friend to go along with.

298


Évaluations Name:

Class:

Summaries of novels and/or films:

� Bridget is a plump 30-something woman. She makes a little fool out of herself in front of the man she is supposed to seduce, and he seems to toss her aside. Later, she is seen sitting alone in her apartment drinking and singing along to “All by Myself”. A little after this, she starts her diary. Bridget Jones’s Diary is fi lled with moments of truth and fl ashes of humor.

� Miss Marple never married and has no close living relatives. She is able to solve dif-fi cult crimes as an amateur detective not only because of her shrewd intelligence, but because St. Mary Mead, over her lifetime, has given her seemingly infi nite examples of the negative side of human nature. No crime can arise without reminding Miss Marple of some parallel incident in the history of her time. She can sometimes purposefully poke her nose into people’s business. She often embarrasses the local "professional" police by solving mysteries that have them stumped.

Monty Python was a British surreal comedy group who created their infl uential Monty Python’s Flying Circus, a British television comedy sketch show that fi rst aired on the BBC on 5 October 1969. Loosely structured as a sketch show, it pushed the boundaries of what was acceptable in style and content. The show’s catchphrase was “And now for something completely different”. They changed the way performers entertained audiences. The Pythons’ creative control allowed them to experiment with form and content, discarding rules of television comedy. Their infl uence on British comedy has been apparent for years.

Doctor Who is a British science fi ction television programme produced by the BBC that has been aired since in 1963. It depicts the adventures of a time-travelling humanoid alien known as “the Doctor". Doctor Who explores the universe in an unreliable time machine called the TARDIS that fl ies through time and space, and looks like a 1960s blue police telephone box. Along with a succession of companions, he faces a variety of foes while working to save civilisations, help people, and right wrongs.

� Rob Roy is a 1995 historical drama fi lm directed by Michael Caton-Jones. Liam Neeson stars as Robert Roy MacGregor, an 18th century Scottish historical fi gure who battles with feudal landowners in the Scottish Highlands. Robert Roy MacGregor (baptised 7 March 1671 – 28 December 1734), usually known simply as Rob Roy or alternately Red MacGregor, is a famous Scottish folk hero and outlaw of the early 18th century, some-times known as the Scottish Robin Hood. A well-known and respected cattleman, Rob Roy borrows money from the local nobility to buy more bulls and cows but the money is stolen. As a result, he is branded an outlaw, and his wife and family are evicted from their house at Inversnaid, which is then burned down.

� The novel is set in the 1730s and 1740s and tells the life story (in the fi rst person) of Roderick "Rory" Random, who was born to a Scottish gentleman and a lower-class woman and is thus rejected by his father’s family. His mother dies soon after giving birth and his father is driven mad with grief. Random’s paternal grandfather coerces a local school master into providing free education for the boy, who becomes popular with his classmates (some of whom he encounters again in subsequent adventures) and learns Latin, French, Italian and ancient Greek. Finally Random is cast out after the tutor exacts revenge for one of Random’s escapades and denounces him to his grandfather. The naive Random then embarks on a series of adventures and misadventures. The novel ends happily when Random is reunited with his now wealthy father in Argentina.

Write your answers in the following grid:

Posts a. b. c. d. e.

Names of heroic fi gures

299


Évaluations Name:

Class:


TEXT 1

Eventually, I decided I would read all the Bond books in the order in which they had been published. […] What impressed me about the books was a single thing: jeopardy. You feared for the safety of the hero, all the time. Here was a man with a single underpowe-red handgun (the Beretta, which, as a gunsmith told Fleming*, was a “lady’s gun – and not a very nice lady at that”), soft shoes, a short-sleeved shirt and really only his wits and fi sts to defend himself against enemies more numerous, better armed, more cyni-cal and more powerful than himself. But he had one other thing: cruelty. While blindly patriotic and essentially fair-minded, Bond would, if necessary, do ruthless things to protect himself and the national interest. There was the thrilling sense that we were being given a privileged look into the world of those nameless men who unoffi cially made it safe for us to sleep at night. We didn’t not approve of what Bond did, necessarily, but it was not his or our fault that other people were so scheming, so power-crazed and so murderously hostile towards us. If Bond had occasionally to be a bastard, then we would grimly acquiesce, because we lived in troubled times and he was our bastard.

Sebastian Faulks, Faulks on Fiction (2011)

* Ian Fleming (1908-1964) created the character of James Bond. He wrote a dozen Bond novels and several

Bond short stories.

TEXT 2

Bond looked again into the restaurant and saw that the Irishman was laying some dinars* on the metal tray − no traceable credit card, of course. The partner was pulling on a jacket.

“All right. It’s time.” Bond reiterated the plan. In the police car they would follow the Irishman’s Mercedes out of the drive and along the road until he was a mile or so from the restaurant. The Serbian agents would then pull the car over, telling him it matched a vehicle used in a drug crime in Novi Sad. The Irishman would be asked politely to get out and would be handcuffed. His mobile phone, wallet and identity papers would be placed on the boot of the Mercedes and he’d be led aside and made to sit facing away from the car.

Meanwhile Bond would slip out of the back seat, photograph the documents, download what he could from the phone, look through laptops and luggage, then plant tracking devices.

By then the Irishman would have caught on that this was a shake-down and offered a suitable bribe. He’d be freed to go on his way.

If the local partner left the restaurant with him, they’d execute essentially the same plan with both men.

“Now, I’m ninety per cent sure he’ll believe you,” Bond said. “But if not, and he engages, remember that under no circum stances is he to be killed. I need him alive. Aim to wound in the arm he favours, near the elbow, not the shoulder.” Despite what one saw in the movies, a shoulder wound was usually as fatal as one to the abdomen or chest.

The Irishman now stepped outside, feet splayed. He looked around, pausing to study the area. Was anything different? he’d be thinking. New cars had arrived since they’d entered; was there anything signifi cant about them? He apparently decided there was no threat and both men climbed into the Mercedes.

“It’s the pair of them,” Bond said. “Same plan.”

“Da.”

The Irishman started the engine. The lights fl ashed on.

Bond oriented his hand on his Walther, snug in the D.M. Bullard leather pancake holster, and climbed into the back seat of the police car, noticing an empty can on the fl oor. One of his comrades had enjoyed a Jelen Pivo, a Deer Beer, while Bond had been conducting surveillance. The insubordination bothered him less than the carelessness.

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Évaluations Name:

Class:

The Irishman might grow suspicious when stopped by a cop with beer on his breath. Another man’s ego and greed can be helpful, Bond believed, but incompetence is simply a useless and inexcusable danger.

The Serbs got into the front. The engine hummed to life. Bond tapped the earpiece of his SRAC, the short-range agent commu nication device used for cloaked radio trans-missions on tactical operations. “Channel Two,” he reminded them.

“Da, da.” The older man sounded bored. They both plugged in earpieces.

And James Bond asked himself yet again: had he planned this properly? Despite the speed with which the operation had been put together, he’d spent hours formulating the tactics. He believed he’d anticipated every possible variation.

Except one, it appeared.

The Irishman did not do what he absolutely had to.

He didn’t leave.

The Mercedes turned away from the drive and rolled out of the car park on to the lawn beside the restaurant, on the other side of a tall hedge, unseen by the staff and diners. It was heading for a weed-riddled fi eld to the east.

The younger agent snapped, “Govno! What he is doing?” The three men stepped out to get a better view. The older one drew his gun and started after the car.

Bond waved him to a halt. “No! Wait.” “He’s escaping. He knows about us!”

“No - it’s something else.” The Irishman wasn’t driving as if he were being pursued. He was moving slowly, the Mercedes easing forward, like a boat in a gentle morning swell. Besides, there was no place to escape to. He was hemmed in by cliffs overlooking the Danube, the railway embankment and the forest on the Fruska Gora rise.

Bond watched as the Mercedes arrived at the railtrack, a hundred yards from where they stood. It slowed, made a U-turn and parked, the bonnet facing back towards the restaurant. It was close to a railway work shed and switch rails, where a second track peeled off from the main line. Both men climbed out and the Irishman collected something from the boot.

Your enemy’s purpose will dictate your response − Bond silently recited another maxim from the lectures at Fort Monckton’s Specialist Training Centre in Gosport. You must fi nd the adversary’s intention.

But what was his purpose?

Jeffery Deaver, Carte Blanche (2011)

* Serbian currency

Read the texts carefully then answer the questions.

� Who do both texts deal with? ....................................................................................

� Characterize each text. Tick the right answers.

A passage from... Text 1 Text 2

a fictitious story

a newspaper article

a spy agency website

an essay

a history book

a novel

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Évaluations Name:

Class:

Text 1

Right or wrong? Justify your answer by quoting the text.

a. James Bond is more heavily armed than his enemies.

.........................................................................................................................................................

b. James Bond’s aim is to serve his country.

.........................................................................................................................................................

c. James Bond never resorts to brutality.

.........................................................................................................................................................

d. Thanks to James Bond, readers are made to understand what spy do for citizens.

.........................................................................................................................................................

e. Readers can’t side with James Bond as he sometimes behaves like a criminal.

.........................................................................................................................................................

In the following list of words, underline two that correspond to the meaning of “jeopardy” (l. 2). Quote one sentence in the text to justify your choice.

protection - glamour - vulnerability - safety - cruelty - danger – risk - power - honesty

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

Text 2

� Tick the right answer:

The text is about:

the arrest of a spy a burglary

a murder investigation a burglary a spying scheme

� Read the following summary and correct the five wrong details. Replace them with the correct ones taken from the text:

The scene takes place in Ireland. James Bond and two Serbian policemen are watching

an Irishman and waiting for him to come out of a café. They want to know his identity and

get whatever information is contained in his mobile phone, computers and luggage. They

also want to know where exactly he is coming from. While waiting, Bond and one of the

policemen had a beer. The Irishman is to be captured dead or alive. Bond has very carefully

planned everything and thought of every detail, except one.

Read lines 42-43: “He’d anticipated every possible variation. Except one, it appeared.” What did he not anticipate? Quote the text.

.........................................................................................................................................................

� Throughout the text, Bond expresses three different kinds of feelings. Circle the words corresponding to them and quote from the text to justify your answer.

irrational - discouraged - angry - composed - impulsive - optimistic

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

302


Évaluations Name:

Class:

Both texts

� a. Would you say both texts…

give a stereotypical image of James Bond

question James Bond’s moral values

stress some of James Bond’s uncelebrated traits

b. Complete the following sentences to explain your answer (5-8 words for each

answer).

Text 1 reminds the readers that ....................................................................................................

.........................................................................................................................................................

Text 2 shows that ............................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

� Choose the most suitable title for both texts:

A perfect spy A not so perfect spy

A detestable spy A naïve spy

Expression écrite

� An entry in a logbook

Bond describes what happened on that day and reports what happened next to the head of the

Secret Service. Write his memo (150 words).

� Your opinion about British characters

ROYAL FAMILY TO ATTEND NEWEST JAMES BOND FILM WORLD PREMIÈRE

Read the headline above and write a conversation between two young people about this piece

of news starting:

“I did not know the Royals were interested in James Bond.”

“Of course they are. They usually attend all James Bond fi lm fi rst screenings …” (150 words).

303UNIT 9 News from the world

UNIT 9 News from the world Notion : Lieux et formes du pouvoir

• Activité langagière dominante : expression écrite



Le thème général

Le chapitre s’inscrit dans la notion « Lieux et formes du pouvoir ». Il se propose d’examiner l’évolution des

medias de l’information au cours des dernières années : explosion du phénomène internet, déclin de la

presse traditionnelle, prolifération des blogs… On étudiera l’impact de ces changements sur le métier de

journaliste d’une part, et sur le rôle dévolu aux lecteurs/spectateurs d’autre part. L’émergence de nouveaux

acteurs de l’information remet en question les positions et les valeurs des uns et des autres : rivalités

entre medias, légitimité, fi abilité des faits qu’ils publient.... Jusqu’à présent, ce sont principalement la

presse et la télévision qui détenaient ce que l’on appelle « le quatrième pouvoir » (the Fourth Estate), cette

capacité à chercher et transmettre l’information, à critiquer et à surveiller les institutions, à défendre les

intérêts des citoyens ; le journaliste était ainsi investi d’une mission fondamentale pour la démocratie. La

généralisation de l’accès à l’informatique et à internet a bousculé ce modèle : tout lecteur peut désormais

devenir commentateur, voire rédacteur, et par là-même réagir, modifi er et transmettre un contenu infor-

matif. Le contrôle de ces fl ux rapides échappe aux canaux traditionnels et institutionnels car ils emploient

des vecteurs multiples : blogs, commentaires en ligne, réseaux sociaux, vidéos postées sur des sites ou

transmises par téléphone... Les medias institutionnels doivent désormais partager leurs prérogatives avec

d’autres entités ; la disparition de nombreux journaux ces dernières années a montré l’urgence, pour eux,

de s’adapter à cette nouvelle réalité.

Comment les organes de presse ainsi que les journalistes peuvent-ils s’adapter à l’émergence et à la

concurrence de nouveaux médias et de contributions multiples ? Tout citoyen est-il capable d’être un vecteur

d’information ? Comment les lecteurs doivent-ils appréhender cette abondance d’information ?

Toutes ces problématiques seront soulevées afi n d’enrichir la réfl exion et de permettre à l’élève de s’expri-

mer et d’argumenter sur ce sujet.

En fin de parcours


- tâche : écrire un texte argumentatif – participer à une discussion sur un forum en ligne et donner son

opinion


- tâche : sélectionner un message (tweet) correspondant au contenu d’un texte


• compréhension d’un reportage radiophonique,

• expression orale sur l’évolution de la presse et de son pouvoir,

• lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait de roman, article de journal et site web),

• rédaction d’un commentaire personnel posté sur internet et d’une lettre à l’éditeur.

Parcours culturel

Parcours culturel DocumentsNotions :• Lieux et formes du pouvoirThème :Les mutations dans l’univers des médiasProblématique→ Comment évoluent les médias ? Qui est en mesure

d’informer ?

304

Les mutations récentes → pp.172-173 How do you get your news?

A new era

L’explosion des sites d’information → pp. 174-175

Eric Alterman, “Out of Print”

Page du site d’information scoop.nz

Le journalisme citoyen → pp. 176-177 Charlie Beckett, “Is new media killing journalism?”

Le rôle du journaliste professionnel → pp. 178-179 Catherine O’Flynn, The News Where You Are

Good reads → pp. 186-187 John Grisham, The Last Juror



Exprimer une opinion et prendre en compte d’autres points de vue

Comprendre l’information essentielle et les arguments dans un article de presse et un texte narratif

Rendre compte de faits à l’oral et exprimer son opinion

Mener et présenter une enquête sur les habitudes en matière d’information → p. 173

Rédiger un commentaire à poster sur un forum → p. 175• Rédiger un tweet pour réagir à un article de presse → p. 177• Écrire une lettre de candidature pour un poste dans le journalisme

→ p. 179

Écrire un texte argumentatif

→ p. 182

Tâche 1 :Participer à une discussion sur un forum en ligne et donner son opinion

Tâche 2 :Comprendre un article de presse et identifier le tweet qui en rend compte le plus fidèlement

→ p. 184

Entraînement

Expression écrite

→ p. 184

Évaluation


Outils de la langue


• The press → p. 173• Gullibility → p. 173• Reliability → p. 175• Editing → p. 175• Exposure → p. 175• Censorship/freedom → p. 177• Contributing → p. 177• Audience → p. 179• Worth → p. 179• Talking about the press → p. 180• Derived words → p. 68• Link words→ p. 68

• Accentuation du contraste passé/présent → p.180 et → p. 69

→ Précis de prononciationpp p. 216

• Prononciation du suffixe –ate → p. 180

→ Précis de prononciationpp p. 218

• used to/would → p. 181 et → p. 69

→ Précis grammatical 10gg p. 200 et 13 p. 202

• L’accroissement parallèle : the more... the more... → p.181 et→ p. 70




L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Lieux et formes

du pouvoir » et de s’entraîner à la réalisation des tâches fi nales dans les deux activités langagières plus

spécifi quement visées dans ce chapitre.



mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche prévue pour l’activité dominante

du chapitre. Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :


production écrite : Have your say on an online forum.





Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une

mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement

prévus en option.





Changing times

How do you get your news? p. 172

“A new era” p. 173

Recap p. 173

Training task 1: Conducting a survey p. 173

The explosion of news websites

A shared enterprise p. 174

“Unprocessed and raw” p. 175

Recap p. 175

Training task 2: Posting comments p. 175

A participatory revolution

Is new media killing journalism? pp. 176-177

Recap p. 177

Training task 3: A tweet p. 177

The professional journalist’s role

“Who are we making the programmes for?” p. 178

Recap p. 179

Training task 4: Applying for a new job p. 179



Final Task 1: Have your say on an online forum p. 184

Final Task 2: Pick out the best tweet p. 184

Évaluations p. 185

306

Fiche Recap


Cette fi che récapitulative permet d’effectuer une trace écrite sous forme de notes à l’issue des différents

Recaps et de faire la synthèse en fi n de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale

du baccalauréat :




Voir aussi Entraînement Expression écrite, manuel p. 72.


Objectifs

• Amener les élèves à identifi er le thème — les

mutations en cours dans le domaine des médias —

et la problématique du chapitre.

• Faire émerger leurs questions en ce qui concerne les

bouleversements qui touchent les médias traditionnels

depuis l’éclosion des supports numériques, les change-

ments induits dans les modes de propagation de l’infor-

mation, mais aussi dans la recherche d’information.


La photographie met en regard deux éditions d’un

même quotidien : dans sa version papier et sur

tablette numérique.

Créé à la fi n du XVIIIe siècle, le Times, quotidien

britannique de renom, a connu, comme beaucoup

d’autres « journaux de qualité » (quality newspapers),

divers changements au cours des dernières années

du XXe siècle. Depuis 2004, le journal n’est plus

publié en grand format (broadsheet) : il a adopté un

format plus petit, similaire à celui des “tabloids”,

devenant, pour le différencier de ceux-ci, un “com-

pact newspaper”. Sa version en ligne existe depuis

1999. Depuis 2010, le journal exige le paiement de

£2 pour un accès hebdomadaire au site. À la suite

de l’introduction de cette forme d’abonnement, le

lectorat en ligne du quotidien a chuté d’environ

90% ; toutefois, la direction s’est félicitée du succès

de l’initiative.

Ce document évoque donc l’essor des médias en

ligne, signe de la nécessaire adaptation ou transition

des supports traditionnels. On pourra attirer l’atten-

tion des élèves sur les points suivants :

− les avantages liés à la multiplicité des supports et

aux facilités d’accès à l’information qui en découlent,

− les nouvelles habitudes de lecture et d’accès à

l’information.

Forme de travail

Collective et en binômes.


Étape 1

Laisser les élèves prendre connaissance de la pho-

tographie et de sa légende puis réagir.


• This photograph shows two front pages of the

same daily/newspaper: one is the print edition

and the other is the online version of The Times.

• It is a well-known/famous/reputed British

quality newspaper = it used to be printed in

broadsheet format.

• It has an online version.

• More and more people now prefer reading

their news online, on their smartphones or on

their laptops.



échanges.

Étape 2

Mettre en perspective l’image, le titre et la problé-

matique de la séquence :

→ “React to the title of the chapter and the question

above.”


• The title suggests that newspapers have chan-

ged in recent years.

• Newspapers have had to adjust to the rise of

the internet and online media.

• They have created online versions of their

print edition.

• They compete with other news websites and

blogs.

• Readers know what is going on/happening in

the world at once/in the blink of an eye.

• Thanks to online media, it is easier and faster

to have access to information.


Étape 3

Demander aux élèves ce qu’ils savent et aimeraient

savoir sur les medias de l’information. Laisser un

temps de réfl exion en binômes.


• We’re interested in learning about new media,

especially online media.

• We would like to know more about why the

newsroom is / newspapers are changing.

• We wish we could learn about how the news

is made.

À ce stade, on pourra également attirer l’attention des

élèves sur le lien entre la thématique du chapitre et la

notion « Lieux et formes du pouvoir ». Ils pourront orga-

niser leur réfl exion à partir des questions suivantes :

→ “Do you think it’s important to get news? Why?”

→ “The press is often referred to as the Fourth Estate,

that is to say a body which has an important political

and social power. Can you explain why?”


• Well, of course it’s important to know what’s

going on in the world if we want to unders-

tand the world we live in, I mean you have to

know what has happened and why, to be able

to react and to act.

• For example if the government want to pass

a law you have to understand why and also to

understand why some people disagree to make

up your mind about the issue.

• Journalists relate objective facts but they also

comment on the news, so they give their own

opinions about the facts and then the informa-

tion is not always fair / can be subjective/biased.

• Journalists can be prejudiced/they can

infl uence the readers or the audience a lot and

that’s probably why they have such a power.

Changing times Manuel pp. 172-173

1. “How do you get your news?” Manuel p. 172 – DVD Vidéo 14


• Le reportage vidéo met en lumière les habitudes

en matière d’accès à l’information des étudiants

de l’université de Boston, aux États-Unis. Il montre

l’abandon massif de la presse traditionnelle et le

glissement vers les médias numériques chez un

public censé s’informer de façon régulière. Les

jeunes gens interrogés se prononcent sur leur source

d’information privilégiée et sur la régularité de leur

lecture de la presse traditionnelle.

• Le graphique proposé en bas de page confi rme le

déclin de la presse écrite aux États-Unis. La chute

des tirages des principaux journaux est signifi cative :

il est rare d’observer un graphique dont les bâtons

sont tous orientés vers le bas !


Images Soundtrack

Students on BU campus walking/ using their laptops

Elizabeth McMahonBrian KimballLauren KaufmanNathan CruzHadassa LevensonPaige FultzAhmad Khan

Peter SchwabRyne Hager

I get my news from... - the new york times dot com //- yahoo //- the phenix //- blog spots and cnndotcom //- twitter and facebook // - I don’t really read any news //- the financial times of London/ the financial times of India / the wall street journal/ the new york times //- I think more kids actually read online/ to be honest //- it’s much more convenient for me/I have my phone with me wherever I go // I can pull it out / look at it //

308

Laptop – voice of a boyAhmad Khan

Elizabeth GreenbergRyne Hager

- I feel internet is a big part of our community right now //

- very rarely do I watch news //

- ain’t got cable // it’s just an expense we didn’t feel was entirely necessary //- if I didn’t have cable / I don’t think I would/I still would read it online //

Hadassa LevensonTroy WilsonPaige FultzAmanda FriasRyne Hager (worried)

- the last time I opened a newspaper / oh gosh //- many years ago // yeah/stone age //- I honestly cannot remember //- oh gosh // (laughter) it’s probably been like a few months //- it was probably a year / no / this summer / last summer //

Deanna FalconeStudents with their laptops, eating and chattingAhmad Khan

- getting our news today is not really working / because I feel I can’t have an educated conversation with people // The best way to get news / I think// is using a bunch of different sources// you’re getting different kinds of stories / you’re getting different topics //

- it’s very easy to stay with one news source or/you know / TV/but I don’t really pay attention to those // I get it from the newspaper or //

Amanda Frias

Elizabeth Greenberg

- maybe I should read the news more / I feel like I should/because I’m definitely not that into what’s going on today //- you can live (like) in a full bubble here at bu / it’s easy to go through a year without ever knowing anything else but / we’re going to have to be in the real world some day / so we might as well/ I think it’s really important to know //


Les deux documents reprennent des termes introduits

et manipulés dans la double-page d’introduction.

Les diffi cultés auxquelles les élèves risquent d’être

confrontés sont le rythme du débit de parole ainsi

que la succession rapide des témoignages. Chaque

intervention présente un point de vue, et les images

guident peu l’écoute en dehors des noms des étudiants.

Il faudra donc veiller à préparer l’écoute en revenant

sur les arguments évoqués lors de l’introduction,

mais également en énumérant en anticipation des

noms de sites d’information connus des élèves. La

mise en jalon des termes dot com et cable permettra

un accès plus aisé au sens.

Forme de travail

Collective.

Accès au sens

1. Anticipation sur le contenu de la vidéo en s’ap-

puyant sur le titre du document, la photographie et

sa légende.


This video must be about:

- how American students get informed,

- how often they read newspapers,

- what TV channels they watch or what TV

programmes they prefer,

- what news websites they read.

Pour clore la phase d’anticipation, on pourra deman-

der : “What news websites do you know?”, afi n de

recenser des noms qui pourraient éventuellement

être évoqués dans la vidéo.

2. Le premier visionnement de la vidéo dans son

intégralité devrait permettre d’établir :

− que ce sont des étudiants qui s’expriment, et qu’il

s’agit d’une tendance récente,

− qu’ils évoquent leurs modes et sources d’infor-

mation privilégiés,

− que ce reportage constitue une radiographie des

habitudes de jeunes usagers nord-américains.


• This video shows a group of students on a

campus.

• They talk about how they get informed/their

news.

• I get the impression that they/most of them

use online media/the internet.

• Some of them use diff erent sources but I don’t

think many of them read newspapers/news in

print/the printed press.

• At the end, they talk about newspapers and

I think most of them don’t read newspapers

often/frequently.

• It seems the daily printed press is used less

frequently than the news websites/ the web

has overtaken the printed press as a source of

information.

3. a. Outre les medias cités (“the news outlets

that people use”), les élèves devront se concentrer

sur leurs parts d’audience et la fréquence à laquelle

les étudiants interrogés les consultent (“how often


they use them”). À la suite de ce relevé, on les

invitera à classer dans l’ordre ceux qui semblent

les plus populaires (la fréquence de citation des

sites d’information en ligne témoigne de leur

succès).

News outlets How often

online (yahoo, cnn.com, NYT.com)

social networks (Twitter, facebook)

news in print (FT, FT of India, NYT…)

“the last time I read a newspaper…”“many years ago”; “I cannot remember”; “a few months ago”; “last summer”

cable (news channels)

b. À la suite de ce classement, les élèves pourront

compléter un diagramme (pie chart) représentant

ces tendances dans leur Workbook → p. 62 ou

sur www.didierpassword.fr.

Pie chart keyNews outlet used by the students:

news in print

online news

social networks

Pour conclure cette activité, on fera répondre à

la question posée : “Conclude about the students’

habits and compare with your own habits”.


• Most students rely on the internet/online

media to get their news.

• Some of them use social networks to know

what is going on around the world.

• Only few of them read newspapers now or

watch news on television.

• As far as I’m concerned, I don’t read the news

online: I prefer watching TV every evening to

get informed.

• What I like about social networks is that you

immediately get the news, you don’t have to

wait until the news bulletin.

4. Le titre du graphique "Stop the presses" annonce la

mort de l’industrie de la presse papier en rappelant

qu’avant de désigner un ensemble de journaux, le

mot “press” est le nom de la machine (rotative) qui

les imprime. Il sera nécessaire d’étoffer le lexique

que les élèves connaissent pour décrire la chute

(drop/fall/go down/plummet) de leurs ventes (le mot

circulation est donné en légende).

Enfi n, on mettra en relation la vidéo et le graphique

pour amener les élèves à comprendre que l’éclosion

d’internet ainsi que l’atomisation de l’offre d’infor-

mation ont pour corollaire la chute de la presse

traditionnelle.


In recent years, the number of newspapers sold

/ the circulation of American newspapers has

dropped/fallen/gone down (because of ) the

rise of online media:

- readers have / readership has turned to news

websites or social networks,

- as few people read newspapers now, many

papers have shut down/closed.

La manipulation de termes relatifs au domaine de la

presse sera nécessaire tout au long du chapitre, il parait

donc nécessaire d’assimiler certains d’entre eux en

amont afi n de faciliter l’expression par la suite. Nous

suggérerons de faire l’exercice � p.180 à ce stade-là.

2. “A new era”

Analyse du document

Ce texte aborde plusieurs sujets, en particulier la

façon dont l’information a été véhiculée à travers

l’histoire, mais aussi la manière dont le grand public

s’en empare.

L’American Press Institute, créé en 1946, est un

centre de formation aux métiers du journalisme ;

il œuvre également pour la défense des médias, le

respect de leurs libertés et donc, pour la défense

de la démocratie.


• On procèdera à la phase d’anticipation ainsi

qu’à une première lecture en classe.

• On demandera aux élèves de faire le travail

de repérage de la question 3.a. en se repor-

tant au Workbook → p. 62.

/…/

310

/…/

• Les élèves devront aussi se préparer à refor-

muler oralement ce qu’ils ont compris (3.b.).

Lexique

Le réseau lexical est dense. En revanche, la morpho-

logie du texte, où chaque paragraphe correspond à

un mode d’appréhension de l’information, ainsi que

les repères temporels clairement posés, devraient

contribuer à élucider le sens. Les activités propo-

sées dans le Workbook → pp. 62-63 permettront

d’appréhender les termes les plus complexes de

ce document.

Forme de travail

Collective.

Accès au sens

1. Phase d’anticipation. On s’arrêtera sur l’emploi de

“new” et on pourra tisser des liens avec les documents

étudiés précédemment, où les mutations en cours

dans l’univers des médias auront déjà été examinées.


• This article may/is likely to be about changes

in the media.

• It was probably/must have been written by

journalists and academics.

• It may explain how and why the media have

changed/ gone through major transformations.

2. À l‘issue de cette première lecture, on vérifi era

les hypothèses émises.


• This article defi nes several/various types/

kinds/categories of readers.

• It describes how these readers like to be infor-

med and how they look for information.

• It also presents the evolution of the press and

the media throughout history.

3. a.

Different types of press readers

gullible people, who will read, listen to or watch anything

people who need/require an intermediary (= news outlets/media) to inform them

people smart enough to sort things out for themselves, who do not need the media to tell them what to think/make up their minds

How they have had access to information

1. access to news used to be a privilege : powerful institutions dominated distribution(= information was handed down from above)

2. a free press has served as an advocate for society

3. this is the start of a new era: we are better informed than ever before, but this generates anxiety



→ pp. 62-63. On invite les élèves à observer :

- les points communs entre les paragraphes

d’ouverture de chaque review ;

- les mots employés pour présenter et expli-

quer idées et arguments.


• In the beginning of the article, three diff erent

kinds of readers are defi ned/described:

- some people believe anything they read or

watch on tv / in print or on television, they

are gullible,

- other people rely on media they can trust/

trustworthy/dependable media to be informed

about events/current aff airs,

- other readers do not need the media: they like

to fi nd out about what is going on alone.

• This article also presents a chronology of

the press:

- In the beginning, only a few institutions had

access to information. They were powerful

enough to publish whatever they wanted with-

out being challenged or questioned. Readers

thus only got incomplete/partial/unobjective/

biased information.

- Then after the development / with the emer-

gence of newspapers, citizens were able to get

information from diff erent sources. They were

better informed.

• The press was no longer in the hands of a

few people supporting/condoning offi cial/

established opinions only.

• This gave rise to a form of enlightenment:

citizens became aware/conscious of their rights.

• Today, citizens have free/easy access to a

vast amount/quantity of news, but readers are

overwhelmed: there is so much infor mation

that it creates a tension for the audience.

• It is diffi cult for the audience to know which

information is important or reliable.

4. Les commentaires sur cette partie du document

devront s’appuyer à la fois sur les repérages opérés

et sur les remarques faites à propos de la vidéo “How

do you get your news?” (abondance et multiplicité des

sources, qui entrainent un foisonnement d’informa-

tions pour le récepteur).



• Information can easily be accessed thanks

to technology (the Internet) and democracy,

but this might/can be diffi cult for the readers/

audience.

• Citizens have to select the news that are

important/that matters and what might be

inaccurate or false.

• Readers are confronted with a rising/expan-

ding and accelerating number of news events.

• On the one hand, people are more informed,

but it does not mean they are better informed

Recap Le texte “A new era” dressant un historique des

modes d’information, il semble judicieux de planifi er

l’étude du fait de langue sur la distinction entre used

to et would (p.181) avant le Recap.

Inviter également les élèves à effectuer l’activité � Stress to contrast past and present (manuel p. 180) en

amont : ils pourront ainsi transférer leur savoir-faire

lors de ce Recap qui oppose la situation présente aux

situations passées.


• Many newspapers have shut down/collapsed/

disappeared because/as people now read news

online.

• Access to information is easier, faster (thanks

to the Internet) than it used to be.

• Now, people can compare and check diff erent

news outlets/sources/media.

• In the past/before, access to information used

to be more diffi cult (censorship, distance…).

• People used to rely on one newspaper, now

they can fi nd news update almost anywhere.

Training Task 1: Conducting a survey

Le but de cette activité, qui se fera en dehors de la

classe, est de rebrasser les points abordés dans

cette double-page, mais aussi de faire un inventaire

des moyens d’information contemporains qui seront

revus tout au long du chapitre.

Pour permettre l’étoffement des productions, on

proposera l’exercice � Newspaper sections, manuel

p. 180. Ainsi, les commentaires de ce sondage pour-

ront inclure des références au contenu de la presse

traditionnelle.


•…% read newspapers. They have always pre-

ferred this way of getting their news. (They

like to read an editorial or have a look at the

business section. / Many broadsheets/quality

newspapers provide coverage of national as

well as international events.)

•…% watch their news on television while

in the video, few students said they watched

TV.

•…% read their news online/on news web-

sites. (Before) they used to read newspapers

but they fi nd these sites dependable/trus-

tworthy.

•…% rely on social networks to get their news:

they believe it is much faster/easier/cheaper.

(Many of them include links to entertainment

news or sports events, which they used to fi nd

in their daily.)

The explosion of news websites Manuel pp. 174-175

Deux sites d’information en ligne sont présentés sur cette double-page. Ils pourront faire l’objet de travaux

de groupes menés en parallèle.

1. A shared enterprise Manuel p. 174


• La Une du magazine Forbes utilisée en illustra -

tion de l’article montre Arianna Huffi ngton, fondatrice

du site d’information Huffi ngton Post. Créé en

2005, ce site compile des articles rédigés par des

bloggers, des experts dans tous les domaines

(science, politique, santé, etc.), des célébrités,

et reprend également des articles publiés sur

d’autres medias. Son ouverture aux commen -

taires des lecteurs ainsi que ses liens avec des

réseaux sociaux ont nettement contribué à sa

popularité.

Ce site a remporté en avril 2012 le Prix Pulitzer

récompensant le meilleur article d’investigation jour-

312

nalistique de l’année aux États-Unis, pour un repor-

tage en dix volets sur le retour des soldats américains

après les confl its en Iraq ou Afghanistan. Ce prix,

obtenu sept ans après la création du site, permet à

ce dernier de prétendre à la même crédibilité que ses

homologues de la presse écrite traditionnelle. La Une

de Forbes consacre donc l’émergence du Huffi ngton

Post dans le paysage médiatique et plus générale-

ment, le succès des medias en ligne.

• L’article Out of Print est un extrait du New Yorker ;

il analyse les modes de fonctionnement, les grands

principes et les spécifi cités du Huffi ngton Post dans la

collecte d’information comme dans son traitement,

la variété des contributions et des publications, etc.

2. “Unprocessed and raw” Manuel p. 174


Le deuxième texte est extrait du site de Scoop, un média

en ligne néo-zélandais qui revendique un traitement

minimal de l’information, sans intervention éditoriale ou

presque. Cette déclaration est une forme de manifeste

éthique : le site garantit au lecteur une fi abilité accrue

en lui délivrant dans les meilleurs délais une informa-

tion « non trafi quée ». Ce media n’est pas nécessai-

rement destiné aux lecteurs du grand public, mais se

positionne plutôt comme un fournisseur d’information

« brute » pour les autres médias. Scoop peut désormais

compter sur environ 25.000 lecteurs quotidiens.

Les deux sites sont donc sensiblement différents,

même s’ils utilisent le même support. Le Huffi ngton

Post, qui s’est rapidement imposé comme une alter-

native à la presse quotidienne, s’appuie en réalité sur

les mêmes standards que les medias traditionnels en

relayant largement les informations trouvées dans

ces derniers. Scoop, de son côté, puise son originalité

dans son refus de « transformer » et interpréter

l’information à la place des lecteurs.


• On procèdera à la phase d’anticipation en

classe.

• Après avoir partagé la classe en deux

groupes, on demandera aux élèves de faire le

travail de repérage de la question 2.a. en se

reportant au Workbook → p. 63.

• Les élèves devront aussi se préparer à refor-

muler oralement ce qu’ils ont compris (2.b.).

Lexique

La charge lexicale est plus concentrée dans le docu-

ment 1. Out of Print. Les activités proposées dans

la partie Help du Workbook → p. 63 devraient

permettre de lever certaines ambigüités.

Quelques expressions, telles que repurpose, liberal-

leaning, chime in, pourront être inférées :

− par la préfi xation en re- pour repurpose,

− par le phénomène de composition avec tiret : liberal

renvoyant au domaine idéologique, l’adjectif composé

liberal-leaning pourra être déduit comme ayant un

lien avec cette famille politique ;

− par le contexte pour chime in : “readers can…”

renvoyant au domaine de la participation et de l’in-

teractivité, on pourra supposer qu’il s’agit d’une

contribution, au même titre que “opinionated posts”.

Pour le document 2, la récurrence du mot raw dans

le titre et le texte seront à mettre en résonnance

avec des synonymes tels que undigested ou unpro-

cessed, élucidés lors de la première étape de l’accès

au sens, et à contraster avec d’autres medias (in

the paper…).

Formes de travail

1. collective ; 2. en groupes (éventuellement, péda-

gogie différenciée) ; 3.collective ; 4. individuelle.

Accès au sens

1. Laisser les élèves prendre rapidement connais-

sance des deux textes de la double-page, ainsi que

de leur introduction.


• These texts are about online media/news

websites.

• One of them is/seems to be successful – as its

editor has become very famous.

• They are expanding/growing: The Huffi ngton Post is opening websites around the world.

• The other website is independent; it does not

use information from other sources.

Il faudra dès le départ attirer l’attention sur le mot

unprocessed (Scoop) et sur sa formation (racine et

préfi xe), afi n de comprendre le fonctionnement du

site (sa caractéristique principale étant les données

brutes, sans remaniement).

2. La classe sera divisée en deux groupes en fonc-

tion du texte choisi. À charge pour chaque groupe

d’opérer des repérages précis sur chacun des textes :

− new sources,

− how information is processed,

− the purpose of the media.

En cas de diffi culté, on pourra demander aux

élèves d’utiliser le guidage prévu dans le Workbook

→ p. 63.


2. a. Workbook → p. 63

− New sources of information:

Help Out of Print Scoop

Think about the different sources of information these internet-based news sites rely on.

“the majority of the stories originate elsewhere, whether in print, on television, or on someone’s video camera or cell phone.” (l. 25-30)

news comes “from the horse’s mouth”, “not what the reporter heard” (§3)

Pick out the types of news that are released.

“aggregating political news and gossip” (l. 2-3)

“unprocessed and raw” (§3)(≠ “digested”, ”regurgitated”)

Focus on words indicating where the news comes from.

• “writers drawn from Huffington’s alarmingly vast array of friends and connections” (l. 4-6)• “relies on its readership” (l. 59-60)

as opposed to other media, the material is not “regurgitated”(≠ “In the paper… On the radio… The majority of Internet based news services…”)

− The way information is processed:


Pick out references to members of staff. Then identify what they do or do not do.

• “the editors link to whatever they believe to be the best story”; “they repurpose it with a catchy …headline”; “they provide a comment section beneath it” (l. 30-36)• “post of an apparently endless army of both celebrity […] and non-celebrity bloggers” (l. 39-41)

• “It delivers news in a totally new way – unprocessed and raw”; “it’s raw news, as it gets released.” (§ 3)• “neither censored…nor controlled” (§ 7)

− The purpose of the media:


Focus on the explanation and beliefs expressed

To deliver news as a “shared enterprise between its producer and its consumer.” (l. 10-11)

• to deliver “news in a new way” by “providing an open forum”• “to transform lives”, “to resolve conflicts”• to propel ideas into political consciousness

Pick out similarities and differences between the media you read about and a traditional newspaper

• Traditional media “hand down” news “from above”, while this news site offers information from other media or from “someone’s video camera or cell phone”• “readers can chime in” (they are free to comment)

“In the paper you read digested news -usually late. On the radio and TV you receive sound-bite news –compressed to fit demographic formats”

N.B : Si le professeur décide de ne traiter que l’un des deux textes ci-dessus, les trois points à repérer demeu-

reront identiques.

b. Laisser un temps en binômes au sein de chaque

groupe pour organiser les repérages et les refor-

muler.

3.a. Lors de la phase d’échange d’informations,

on veillera à encourager la participation du plus

grand nombre d’élèves, pour rendre compte de

ce qu’ils ont compris mais aussi pour interagir

en complétant ou en demandant des éclaircisse-

ments.

b. À la suite de la phase de restitution, on pourra

amener les élèves à enrichir l’expression pour consti-

tuer la trace écrite. On insistera notamment sur les

connecteurs logiques.


• While Scoop was designed for news-makers,

The Huffi ngton Post is aimed at any kind of

reader.

• The HP uses news that originates elsewhere

(in print, television or cell phones), as opposed

to Scoop, which only provides raw, unprocessed

information. (“the good oil”, “from the horse’s

mouth”…)

• (even if ) The Huffi ngton Post allows blog-

gers to post comments/news, the editor checks

sources and facts. Scoop does not have/enforce

such a policy: any news can be posted: it is “nei-

ther censored… nor controlled”.

314

4. Discuss what issues are raised by the explosion

of news websites.


• Do free media and an easier access to the

internet mean/imply that citizens will be better

informed?

• The reliability of these websites, the lack of

accuracy of the facts if they are not checked

(some sites do not vet/check their sources, unlike

professional reporters or newspapers): how can

audiences/readers identify dependable websites?

• How do these news websites get their sources:

do they use material from other media or look

for their own?

• The decline of the newspapers/the drop in

circulation: does a free access to information

guarantee that information will be trustworthy?

Au terme de la phase d’accès au sens, on pourra

conduire les activités Derived words et ‚ Link words,

dans le Workbook → p. 68, qui permettront de

revenir sur le lexique manipulé et sur les connec-

teurs logiques.

Recap En termes de contenu, ce Recap sera l’occasion de

faire émerger toutes les innovations inhérentes

aux sites d’information en s’appuyant sur les textes

étudiés mais aussi sur les connaissances des élèves.

Laisser ceux-ci s’exprimer librement à l’oral et

organiser les contributions sous forme de tableau

(comme ci-dessous par exemple), avant de compléter

la page Recap Bac (Workbook → p. 71).

N.B : Les catégories indiquées à gauche ne sont

pas restrictives.

Subjects News websites NewspapersSources • news originate elsewhere, some sites only

recycle information• some comments are based on hearsay and rumours• it can be more trustworthy than tabloid newspapers

• journalists/reporters investigate, sometimes they spend months in foreign countries to look for clues• reporters and editors check/vet their sources → they make sure what is published is reliable/trustworthy• journalists are trained/qualified

Contributors • anyone can write, there are links to blogs → readers have access to many/various viewpoints• readers can post comments on what is published → what is posted is not necessarily relevant or interesting for readers • we cannot check who generates the updates

only one version (the journalist’s) is published, which cannot be questioned ; Readers are supposed to take it for granted.

Censorship (nearly) anything can be published, yet some governments manage to/ succeed in shut(ting) down websites or deny(ing) access to google (as in China)

some papers are owned/run by companies/conglomerates → what they publish reflects the company’s viewpoint / some articles are censored

Speed • websites are faster: they can publish 24/7 / around the clock, all year round. • what you read has been updated.

the editorial process takes time/is slower (fact-checking before publishing) → some news are printed too “late”

Training task 2: Posting comments

Le commentaire de ce post devra comprendre

les productions recueillies lors des étapes pré-

cédentes.

Sur le plan méthodologique, on aura au préa-

lable travaillé sur les pages Stratégies Écrire un

texte argumentatif, manuel p. 182. Le nombre de

mots exigé étant relativement limité, on encoura-

gera l’acquisition de réfl exes de travail (phases �

et � p.182), notamment par l’analyse poussée

de la problématique et la recherche d’arguments.

Cette phase de recentrages méthodologiques

pourra être menée en classe afi n de s’assurer

que l’activité de rédaction repose sur des bases

solides.


Identifi ez la problématique

• les mots clés : ceux relevant de l’expression d’une opinion : “post a comment”, “you think”, “should be”…• le thème : the purpose of a newspaper

Rassemblez vos idées • mobilisez vos connaissances : to inform, to provide reliable news…• trouvez des idées en faisant des associations : - sur la fiabilité (trustworthy ≠ unreliable),- sur le rôle des dirigeants de journaux (vet, censor + check sources ≠ anything can be written/published),- sur le métier de journaliste (ethics/morals, independence, investigate…)

La rédaction pourra ensuite se dérouler en autonomie, à la maison, afi n de pouvoir y consacrer plus de temps.

A participatory revolution Manuel pp. 176-177

Is new media killing journalism?


• Le texte principal de cette double-page est un

extrait du quotidien britannique The Guardian écrit

par un spécialiste des médias, Charlie Beckett. Ce

journaliste et essayiste a publié des recueils sur les

mutations de la sphère des médias ces dernières

décennies (dont l’ouvrage SuperMedia, auquel il est

ici fait référence), sur le phénomène Wikileaks ainsi

que sur le concept de networked journalism.

• Insérée dans le texte apparaît une page d’accueil

du site sud-coréen Ohmynews, précurseur dans le

domaine des médias en ligne. Ce site a fait sienne

la devise « tout citoyen peut être un reporter » et

offre une tribune à toutes les contributions, sous la

vigilance de curators chargés de vérifi er le degré de

véracité des informations fournies.

La défense de la démocratie, longtemps revendiquée

par les organes de presse traditionnels, peut donc

désormais être prise en charge par les citoyens eux-

mêmes, se saisissant des moyens technologiques

à leur disposition pour transmettre l’information.

Les prérogatives jusqu’ici réservées aux seuls jour-

nalistes se voient redistribuées à l’ensemble de la

communauté (blogosphère, réseaux sociaux…).

• Sur la page de droite, la photographie qui illustre

la training task souligne la thématique de la double-

page : la participation citoyenne à la diffusion de

l’information. Cette illustration pourra permettre de

faciliter l’accès au sens de certains paragraphes du

texte (ex. : l’appui des nouvelles technologies facilite

la diffusion de l’information).

Lexique

Le texte comporte un réseau de synonymes sur

le thème de l’implication (citizen, news-gathering,

networked journalism).

La notion de crowd-sourcing est ici appliquée au

domaine de l’information, mais elle peut renvoyer

plus largement à toute contribution intellectuelle et

créative bénévole destinée à améliorer le fonctionne-

ment d’une structure ou d’un procédé scientifi que.

Par ailleurs, l’abondance de termes relatifs au pou-

voir et à ses relations avec les médias a donné lieu

à un encart dans la partie Words sous le titre “Cen-

sorship/freedom”. Ce lexique pourra être élucidé en

mettant en parallèle la situation dans divers pays

(évoqués dans les § 3 et 6) : le pouvoir réprime ou

censure (§ 3) mais les contributions citoyennes

s’affranchissent de cette répression (§ 6).

Formes de travail

1. individuelle ; 2. collective ; 3. et 4. individuelle à

nouveau.

Accès au sens

1. La défi nition de “participatory journalism” insérée

dans l’article (encart fond bleu) est illustrée par la

présentation du site coréen OhmyNews ; l’expression

“citizen reporter” pourra être notée au tableau afi n

d’organiser un brainstorming sur le fonctionnement

de ce concept :

Citizens → anyone, people, readers can participate;

they can write articles

On amènera les élèves à formuler leurs réfl exions

sur ce que recouvre ce concept, sur les objectifs

de ces citoyens qui contribuent à la mise en ligne

d’informations, et leur rôle dans une démocratie.

On les encouragera également à élucider les causes

de l’essor de cet engagement. Cette phase permettra

d’anticiper sur certains arguments développés dans

le texte (essor de la technologie, réseaux sociaux et

316

émergence d’une blogosphère globalisée). On pourra

aussi inciter à rebrasser le lexique vu p.175, sur les

thèmes de la fi abilité du travail d’investigation et

d’édition.


• People/citizens can play a role/part in the

media.

• They participate by providing reliable news.

• They can/they have the power to promote

democracy and freedom of speech (by writing

about wars/confl icts/strifes).

• What is striking about Ohmynews is that more

than 26,000 people are registered as reporters,

it means that ordinary citizens probably colla-

borate/provide information/submit news to

this website although they are not professional

journalists.

• The journalist who created this website

wanted to off er new sources of information / to

collect/ gather news from diff erent sources. He

certainly believes the more we know, the more

powerful we are / “knowledge is power”. Before

Ohmynews was created, we can understand

that news in South Korea mainly came from

state-sponsored / politically controlled sources.

2. Lors de cette étape d’anticipation, il sera impor-

tant de mettre en exergue les mots killing et partners,

et de souligner l’opposition entre les deux types de

sources (professionnels et amateurs).


• The text must be about citizen reporters and

the part they play in collecting news/news-

gathering.

• The journalist raises the question of the

responsibility of online media in the death of

newspapers.

• It deals with the collaboration of journalists

and citizens.

• It may also raise the question of the journa-

list’s role.

3. En fonction du déroulement du cours, la phase de

lecture et/ou de repérage pourra faire l’objet d’un

travail à la maison.

a. Mettre en relation les idées repérées avec les

hypothèses émises lors de l’étape d’anticipation :

− les participants : anyone, all readers, any citizen

(≠ professional/trained journalists)

− les supports et moyens : the Internet, new techno-

logy, mobile phones

− les objectifs ou raisons de ces actions : (ici, les

repérages seront peut-être plus vagues ; les expres-

sions évoquant la défense de la démocratie et de la

liberté d’expression seront toutes retenues).


• Journalists and citizens could work together/

collaborate/share information.

• Today, every citizen can use the web /

internet technology (mobile phones, social

networks…) to send messages.

• More information is available thanks to crowd

sourcing.

• Thanks to these contributions, information

about countries at war or dictatorships could

circulate faster/more easily.

b. Pour mener à bien ces repérages, les élèves

pourront s’appuyer sur le guidage proposé dans le

Workbook → p. 65 si besoin.


Help

Focus on the fi rst paragraph: fi nd another

word for “the public” and complete the fol-

lowing equation:

Citizens + journalists = partnership/col-

laboration/working together to produce

news

- Use the context to identify who or what the

following words refer to:

• focus on paragraph 5 (l. 44-57)

this (l. 44): networked journalism

it (l. 46-51): networked/participatory journalism

these techniques (l.54): crowd-sourcing, social

networking…

• focus on paragraph 6 (l. 59-70)

it (l. 59): participatory revolution/journalism

this (l. 64): capturing news and sending it

that (l. 70): capturing and sending news (about

demonstrations and beatings)

they-they (l. 85): the public

it (l. 87): the public are part of the process

Focus on verbs and highlight:

what the public can do (§ 6 and 8) [colour 1]

blogging, capturing (news), sending (it), are part (of the process), value.

what journalists must do (§ 5 and 7) [colour 2]

shares, include, using (crowd-sourcing…), require, accept.

/…/


/…/

Use what you have found out to identify what

networked journalism (l. 43 and 90) means.


• Reporters and citizens can share/col-

laborate/work together.

• The public can be part of the process

by capturing news and sending it to news

organisations.

/…/

• Citizens can provide information repor-

ters do not have access to.

• Journalists must accept these contribu-

tions as trustworthy information.

• Crowd-sourcing means that reporters

can rely on other sources to get their

facts.

• Thanks to citizens, journalists can fi ght

for freedom/for civil rights/for freedom

of speech.

• It will be harder for authoritarian

regimes/dictatorships to control/moni-

tor them.

RecapCe palier récapitulatif pourra faire l’objet d’une

préparation à la maison.


• It is harder for an authoritarian regime to con-

trol a multitude of citizens than to supervise/

constrain a few journalists.

• Newspapers can be threatened or shut down,

while citizens can use several means to convey

information.

• Well-informed citizens can provide reliable

information about what is going on in their

country.

• Thanks to state of the art technology, anyone

can participate in news-gathering.

• It can be easier to gather news for citizens

than for foreign correspondents who do not

necessarily speak the language.

• People can learn about areas/countries where

reporters are not allowed to travel. It’s a way to

secure freedom.

• Citizens can send pictures of events as they

happen while newspapers sometimes publish

their news late.

• Reporters no longer work alone, they can

have support from people who want facts to

get printed/published.

• Crossing diff erent information sources can

enable the reader to have a fairer view of the

situation.

Training task 3: A tweet La rédaction de ce message devra se conformer

à certains paramètres de manière à respecter les

caractéristiques d’un tweet :

− 140 caractères maximum – le recours à un traite-

ment de textes sera conseillé,

− sur le fond, le message devra synthétiser à la

fois une des notions contenues dans le texte et une

réaction à celle-ci.

Ces critères devront être expliqués aux élèves. Dans

la mesure où cette tâche constitue une préparation

à l’écrit argumentatif proposé en tâche fi nale, on

veillera, lors de la mise en commun, à prendre en

compte la plus grande variété de productions possi-

ble. La classe devra être sensibilisée à la formulation

de réactions et de justifi cations.

Le tableau suivant propose en colonne de gauche

une gamme d’opinions qui pourront s'exprimer par

rapport à l’article “Is new media killing journalism?”,

ainsi que des arguments pour les justifi er (colonne

de droite). Pour aider les élèves les moins à l’aise,

on pourra dans un premier temps distribuer la

liste des arguments et leur demander d'identifi er

l’opinion que chacun exprime par rapport au texte.

Opinion Arguments

• agree(ment) → citizens can inform people as well as professionals

• disagree(ment) → citizen reporters can challenge censorship

• shock/surprise/amazement

→ many news websites only publish/rely on gossip

• interest/ fascination → only professional reporters can provide reliable news

• disbelief/ distrust → citizens are too subjective/biased, they cannot be trusted

• confident/reliance/trust

→ people’s contributions could offer new perspectives

• hope/optimism → in the future, citizens and journalists could/might work together

• fear/scare/ reluctance

→ the quality and reliability of newspapers will decline/deteriorate/ worsen if anyone can write and publish comments or articles.


• I agree with this journalist: citizens can inform

people as well/accurately as professionals

(thanks to technology).

• I totally disagree: only professional repor-

ters can provide reliable news. (Citizens could

spread gossip if they don’t check their sources).

/…/

318

/…/

• I hope that in the future, citizens and repor-

ters could work together: they could off er new

perspectives on what’s going on around the

world.

• I fear that the quality and reliability of news-

papers will deteriorate if anyone can publish

comments.

The professional journalist’s role Manuel pp. 178-179

“Who are we making the programmes for?”


• Le texte proposé sur cette double-page est un

extrait d’un roman britannique publié en 2010,The

News Where You Are, qui se penche sur les muta-

tions des médias et plus particulièrement sur la

désaffection grandissante des téléspectateurs pour

les chaines de télévision régionales ou locales à

l’ère d’internet. Catherine O’Flynn, dont c’est le

second roman, s’est vue décerner plusieurs prix

et nominations pour son premier ouvrage, What

Was Lost.

Le personnage principal, Frank, présentateur de

journal sur une chaine locale, s’est toujours senti

investi d’une éthique journalistique et ressent un fort

attachement pour les téléspectateurs de sa région.

Le passage reproduit montre l’opposition entre

Franck et une autre journaliste, Julia, avec qui il tente

de collaborer mais qui ne partage en rien ses vues,

ni sur le plan du traitement de l’information ni sur

l’avenir de son métier. Leur binôme fonctionne sur

des compromis dans lesquels Julia ne se reconnaît

plus, et son sens de la déontologie amène la jour-

naliste à remettre en question la ligne de conduite

imposée par la direction de la chaine.

• La photographie qui accompagne ce document est

une scène du fi lm américain Morning Glory, réalisé

par Roger Michell en 2010, qui traite du même phé-

nomène outre-Atlantique. L’héroïne est une jeune

journaliste recrutée par une chaine de télévision

pour améliorer l’audience d’un journal matinal dont

la politique éditoriale s’est tellement dégradée que

l’information en a quasiment disparu. Elle décide

d’intégrer à l’équipe un journaliste chevronné pour

redorer le blason du programme. Un extrait de ce

fi lm pourrait être diffusé en guise d’anticipation à

la lecture du texte. De nombreuses scènes illus-

trent la politique éditoriale fl oue de la chaîne et la

dérive quotidienne vers l’infotainment, un mélange

d’information saupoudrée de divertissements.

Lexique

Le dialogue présente des mots relatifs au journal-

isme (press releases, random… jumbles of facts, view-

ing fi gures…) dans divers registres, soutenu comme

familier. Cette hétérogénéité de ton pourra freiner la

compréhension. Le travail proposé dans le Workbook

→ p. 65 devrait permettre de faciliter l’accès au

sens, en aidant les élèves à distinguer les prises de

parole, le ton employé par chacun des personnages

et les opinions exprimées.

Formes de travail

1. collective sur l’anticipation ; 2. individuelle pour la

lecture ; 3. en groupe pour l’analyse ; 4. collective pour

la discussion sur les deux citations de Julia et Frank.

Accès au sens

1. En phase d’anticipation, l’explicitation du titre

pourra s’appuyer sur une description de la pho-

tographie.


• The text must be about journalists who work

for a TV channel / who present a TV programme.

“We” probably refers to/stands for these jour-

nalists/newscasters.

• They are making programmes: for people

who want to know what is happening/going

on around the world / for regular viewers / for

their fans / for local people / for people with

diff erent interests, etc.

2. Le compte rendu oral de la première lecture pourra

permettre de dégager divers points (notamment les

sujets évoqués par les deux personnages : leur travail,

leur public, éventuellement leurs désaccords).



• The text is about two journalists who talk about

their job / about working for a TV channel.

• They discuss what news they should present/

talk about.

• They also mention their viewers/audience

and who watches their programme.

• The characters disagree about their job, about

their audience, about the quality of their pro-

gramme.

3. In groups.

On procèdera à une lecture en deux groupes, chacun

se concentrant sur l’un des personnages.

Le surlignage des domaines “viewers”, “news con-

tent” et “journalist’s job” conduira à un découpage

logique des idées et arguments présentés.

Les éléments repérés pourront être rassemblés

comme suit (en italiques fi gure un commentaire

qui sera amorcé lors de la prise de notes pour

une classe n’ayant pas recours aux pages d’aide

du Workbook).

Julia Frank

Viewers

• “People who are desperate to hear…” (l. 7-8) • “People who demand no greater interactivity than an email address on the screen?” (l. 9-11);• “People who can’t focus on anything more than one minute and a half” (l. 11-12); • “Maybe older people who’ve always watched us” (l. 20-21)

• “people do watch us – there are viewing figures” (l. 17-18)

Comment

• She thinks their audience is composed of old people/regular viewers who are gullible / not discriminating. They are happy with what they are offered / whatever they watch.They aren’t intelligent/clever either as their attention span is limited.

Frank is confident; he believes the programme is popular, that quite a few people find it convincing/satisfactory.

News content

• “repackage press releases from the fire service” (l. 8-9)• “random decontextualised jumbles of facts and faces” (l. 13-14) • “with stories that are neither specific nor broad enough to interest anyone.” (l. 40-41)

• “But regional news is important. The small-scale, the local –that matters to people” (l. 24-26)• “sometimes we get it right” (l. 37)

Comment

• They should check their sources, not repackage/recycle what other media released/ published.• What they broadcast is not important: they choose insignificant/trivial/meaningless/ irrelevant facts.

Frank thinks/ argues that the programme presents/offers relevant/meaningful news about the area, which matters.

The journali-st’s role

• “all we do is bombard people” (l. 12-13) • “Rarely, more by chance than design. Most of the time we’re dicking about in no-man’s land” (l. 38-40) • “deliberate policy of avoiding the news, of reporting anything that actually matters” (l. 41-44)• “just utterly pointless.” (l. 51) • “But my work means everything to me.” (l. 57-58) • “If I think I’m doing a shit job, I feel worthless” (l. 59-60) • “I’ve got to get out of here” (l. 69-70).

• “[regional news] matters to me.” (l. 26); • “It’s just a time of transition […] The internet has changed everything and we’re still trying to work it out” (l. 45-48).

Comment

Julia thinks that they do not do their job properly, that they ‘avoid the news’ that matters. They focus on irrelevant facts and miss/fail to inform people.

• He feels they achieve their goal/ fulfil their mission.• Their job and people’s expectations have changed because of the internet.

320


Les activités d’aide proposées dans le Work-

book → p. 67 aideront à éclaircir à quel

personnage les pronoms font référence dans

un premier temps, puis les éléments et argu-

ments qu’ils développent.

Help

- Use the context to identify who or what

the following pronouns refer to throughout

the text :

he refers to their boss/the man in charge of

the programme.

she refers to Julia, one of the journalists/

newscasters.

we/us refers to both Julia and Frank.

they refers to the audience/ the viewers of

the programme.

Group 1

- Pick out the words Julia uses to refer to

viewers: what do you notice?

“People who are desperate to hear…” (l. 7-8);

“People who demand no greater interactivity

than an email address on the screen?”(l. 9-11);

“People who can’t focus on anything more

than one minute and a half” (l. 11-12);

“Maybe older people who’ve always watched

us” (l. 20-21)

→ Julia thinks her viewers are gullible and that

they don’t pay attention to the programme.

- Observe the words and expressions she

uses to refer to news contents. Are they

positive, negative, neutral?

“repackage press releases from the fi re ser-

vice” (l. 8-9);

“random decontextualised jumbles of facts

and faces” (l. 13-14);

“with stories that are neither specifi c nor

broad enough to interest anyone.” (l. 40-41)

→ All the words she uses are negative (the

suffi xes in “repackage” and “decontextua-

lised”, as well as the words “neither…nor” all

give the impression that the news presented

is meaningless).

She believes a journalist should check

his sources instead of repackaging what

other media released/printed/published/said.

What can you conclude about her opinion?

→ Julia thinks that the news presented is not

relevant or newsworthy, that it is unreliable.

- Focus on lines 38-44 and on lines 51 and

59. What can you say about Julia’s opinion on

her job? Does it correspond to what you have

observed in the previous question?

“all we do is bombard people” (l. 12-13);

“Rarely, more by chance than design. Most

of the time we’re dicking about in no-man’s

land” (l. 38-40);

/…/

/…/

“deliberate policy of avoiding the news, of repor-

ting anything that actually matters” (l. 41-44);

“just utterly pointless.” (l. 51);

“But my work means everything to me.”

(l. 57-58);

“If I think I’m doing a shit job, I feel worthless”

(l. 59-60);

I’ve got to get out of here” (l. 69-70).

→ She thinks that what she does is pointless/

worthless as the programme does not report

major facts or events but focuses on details

that don’t matter.

She wants to quit/ fi nd another job.

Yes, Julia feels the programme does not

focus on major events and does not provide

newsworthy facts.

Deduce her opinion on what a journalist’s

role should be:

→ In her opinion, a journalist should focus on

the news that matter

He should help viewers understand what is

happening around the world and their country

(not only in their locality).

He should enlighten the audience, makes

people think.

Group 2

- Pick out words Frank uses to refer to

viewers: what do you notice?

“people do watch us – there are viewing

fi gures” (l. 17-18)

→ Frank is quite optimistic about the number

of people who watch the programme regularly.

- Observe the words or expressions he uses

to refer to news contents. Are they positive,

negative, neutral?

“But regional news is important. The small-

scale, the local –that matters to people”

(l. 24-26); “sometimes we get it right” (l. 37).

→ They are positive: Frank has a positive outlook

on the news the programme features/presents.

However, he uses “sometimes”, which proves he

agrees with some of Julia’s arguments.

What can you conclude about his opinion?

→ Frank is proud of his job and of the quality/

standard of the news presented.

- Focus on lines 24-29 and on lines 45-50.

Deduce Frank’s opinion on what a journalist’s

role should be.

“[regional news] matters to me.” (l. 26);

“It’s just a time of transition […] The internet

has changed everything and we’re still trying

to work it out” (l. 45-48).

→ Frank believes a journalist should focus

on local as much as national or global news.

He also believes that the current evolution in

the media has transformed their job.

According to him, journalists need to adjust/

adapt to this new situation.


4.a. Le mot pointless pourra être élucidé à la lecture

du paragraphe où il apparaît (l. 51-60), et où il est

mis en relation avec d’autres qualifi catifs : worthless

et shit job.

S’il pose problème, on pourra inviter à consulter

rapidement l’encart Words p.179, où d’autres mots

comprenant le suffi xe -less apparaissent en réseau

d’antonymes (valueless, meaningless).


• Julia feels her job is pointless because viewers

are not interested in the programme.

• She thinks (that) the programme doesn’t

off er reliable news but random facts. It doesn’t

enable people to make up an opinion/ to think

/to understand what is at stake.

• She believes the programme is only a noise in

the background, viewers don’t watch it.

• She has the impression that they avoid the

news that matter, that they only present enter-

tainment.

b. Discuss the meaning of Frank’s fi nal statement

On pourra ici guider l’analyse en se concentrant sur

le début de la phrase (“I’m not sure”), qui montre le

scepticisme de Frank.


• Frank seems to be quite pessimistic/negative.

• He believes that Julia will not be satisfi ed wor-

king for another TV channel / another media.

• To him, whatever the media, journalists don’t

have a choice, they need to deliver the news

people/readers/viewers want to see/read.

• He thinks that it is the same everywhere:

that the internet has changed their job / that

most media present the same kind of news. TV

channels now compete with many other media.

• He assumes/supposes/imagines Julia will

be disappointed/unhappy/dissatisfi ed with

her new job.

5. Il s’agit ici de mettre en relation les deux cartoons

et le texte. Si l’ensemble de l’activité (description et

analyse) est réalisée en classe, on pourra confi er une

vignette à chaque moitié de la classe pour alléger

et accélérer l’activité.


• In both cartoons, a TV viewer is sitting in

an armchair.

• In the fi rst cartoon, a journalist is introduc-

ing / can be seen introducing a man she calls

“an uninformed source”. The way the man is

dressed makes him look ridiculous/inept.

/…/

/…/

He has a stupid/dumb smile on his face.

• The journalist implies that those who are not

informed are unintelligent/ignorant/imbecile.

• This in turn implies that she, as a journalist who

probably has “informed sources”, knows more

than most people / can decide what is newswor-

thy / can be trusted to give reliable information.

• The cartoon exposes:

- the manipulative power of television: the

woman says she wants to be objective / give

another point of view (“balance her commen-

tary”) but the man is obviously not able to

discuss anything;

- the lack of respect for viewers: what is also

implied is that those who do not watch her show

are as ignorant/unsophisticated as the man she

is introducing;

• for the journalist, it is obvious / it goes without

saying / she takes it for granted that people are

“uninformed”.

• In the second cartoon, a man seems to be

eating what is broadcast / he is being spoon-

fed by a TV set (which symbolises the media).

• He looks passive/gullible / does not react.

• It suggests/implies that this man believes

anything/ he is gullible/does not question what

he sees.

• To a certain extent these two cartoons refl ect

what Julia expresses.

• According to Julia, people are uninformed

because they don’t focus on what they watch.

• She thinks her audience is too gullible/naive –

they take anything for granted – and that viewers

trust the “random” “jumble of facts and faces”.

• But unlike the journalist in the cartoon, she

does not think they are stupid – she believes

the programmes they are off ered/presented

with are uninteresting and not informative.

She thinks journalists are responsible for their

gullibility and apathy.

• However, Frank does not share her views: he

believes/reckons people do choose to watch

the programme because they are interested in

local news and fi nd it dependable and meaning-

ful. Both pictures do not seem in keeping with

what he says/claims.

RecapCette partie reprendra de nombreux éléments

extraits du texte.


• A journalist should be specifi c and provide

accurate facts in order to raise people’s/viewers’

awareness. Only relevant news items should

be presented.

/…/

322

/…/• He should check his sources not to print/

present unreliable data.

• On the other hand, a journalist should focus

on local news to interest viewers.

Training task 4:

Applying for a new job

Le guidage proposé induit qu’une partie des argu-

ments émanera du document (reasons for quitting)

et que la seconde en découlera (reasons for choosing

a new job).

Reasons for quitting Reasons for choosing a new job

• She feels her job is useless/pointless/worthless.

• She wants to feel useful, to achieve her mission as a journalist.

• She does not thinkviewers are well informed.

• Viewers are mostly interested in local news.

• She wants to raise the standards of the programme she works for.

• She would like to raise viewers’ awareness about global issues.

• She contends viewers are disregarded/disrespected. • She feels her career is reaching a dead end.

• She wishes she could involve viewers in the programme.• She needs a more challenging job, one she can get fulfilled with.


Manuel p. 180-181

� W O R D S

� Matching

Match the words below and their defi nitions.

1. news item f. event recorded in the press

2. circulation b. number of papers sold

3. a weekly e. newspaper printed once a week

4. headline c. short title

5. standfirst d. explanatory text under the main heading of a news article

6. news-stand a. outside place where newspapers are sold

� Newspaper sections

Exercice d’appariement (qui pourra éventuellement

être projeté au tableau et donner lieu à une correc-

tion collective).

→ editorial: a piece of writing that gives the editor’s

opinion

→ agony column: advice given to readers about a

problem

→ review: a critical assessment of a fi lm or book...

→ horoscope: predictions based on zodiacal signs

→ sports: section dedicated to sport events, com-

petitions...

→ national news: news coverage of a country’s cur-

rent affairs

→ leaders: leading editorial in a newspaper

→ entertainment: section dedicated to fi lms, concerts,

exhibitions

→ feature: prominent story in the news

→ business: news items about the economy, the

stock exchange

→ obituary: announcement of someone’s death, often

includes a biography

Talking about the press a.

Verbs Complements

represent a counter-power / a force

denounce/expose expose wrong-doings / a counter power / political scandals / provocative comments / embarrassing facts

publish provocative comments / embarrassing facts / news / stories / views / information

report conflicts / demonstrations / an event / views / conflicts / stories / wrong-doings / political scandals / embarrassing facts / provocative comments / information

leak information / political scandals / embarrassing facts


cover news / specific geographic areas / stories / political scandals / embarrassing facts

provide views / information / news / massive coverage

launch press releases / a report

investigate stories / political scandals / wrong-doings


The press has always represented a counter-

power as it can denounce wrong-doings and defend

citizens (against oppression). It can also leak poli-

tical, fi nancial or public health scandals (such

as the Watergate in the 1970s, or some banking

institutions’ behaviour, or the selling of dangerous

medicines and environmental pollution by industrial

companies) and expose the truth. However, the

press does not only publish provocative comments

– it provides news on a daily basis by covering spe-

cifi c geographic areas, investigating stories and

reporting worldwide confl icts.


Stress to contrast past and present Piste 57

1. Before the advent of technology, access to infor-

mation was a privilege but now, most citizens in the

world have unlimited access to international news.

2. Centuries ago, it was not easy to know what was

going on in the rest of the world. Nowadays, infor-

mation is but a click away.

3. Now this news website of the most infl uential.

But when it was created in 2000, it was hardly

visited.

� Verbs and adjectives ending in -ate Piste 58

a. 1. Verbs: communicate - dominate - educate -

originate - illustrate - create

2. Adj.: immediate - accurate - illiterate -

desperate - adequate - passionate

b. On remarque que dans le cas des verbes, “ate”

est prononcé avec sa forme pleine (ei) alors que dans

le cas des adjectifs, il est prononcé avec sa forme

réduite (ə).

c. Piste 59

Verbs Adjectives

in'vestigate 'advocate 'separate le'gitimate de’liberate 'circulate par'ticipate co'operate

'separate'delicatele'gitimate de'liberate'intricate'ultimate'surrogate'intimate

� G R A M M A R

Used to / Would

Observe

Les formes verbales surlignées renvoient à des

actions passées, révolues, sans lien avec la situa-

tion présente.

• used to marque une coupure nette avec la situa-

tion présente,

• would exprime une habitude passée qu’avait le sujet

ou renvoie à une action qui se déroulait autrefois

régulièrement (on parle de « would fréquentatif »).


Practise

�

1. People used to make long distance phone calls:

they would wait for ages and get no connection.

2. At that time, world citizens did not use to have

immediate knowledge of the political events that

would occur in faraway places.

3. My parents used to read their favourite newspaper

only, which would give them a limited point of view.

4. Tourists used to prepare trips abroad with printed

guides: they would have no access to various people’s

experiences.


→ When I was young, I used to write e-mails and text

messages: that would take me hours to type them.

→ I would call your grandma without having the

possibility to see her: there did not use to be any

instant video cameras on our mobiles or computers.

The more…, the more…

Observe

Les éléments soulignés dans les phrases 1 à 4

expriment l’idée d’un accroissement parallèle, d’une

forme de cercle vicieux ou vertueux : les deuxièmes

parties des phrases sont directement liées aux

premières.

1. The more + nom plu. + GV, the more + nom plu. + GV

2. The fewer + nom plu., the less + nom sing.

3. The + adj au comparatif de supériorité, the + adj

au comparatif de supériorité

4. The more + nom sous-entendu, the + adj au com-

paratif de supériorité


Practise

� The more media, the more competition, the lower

the prices and the salaries, the fewer the journalists,

the lesser investigation, the lower quality reports,

the more comments from the readers, the lesser

credibility.

324


→ The funnier stories we publish, the more inter-

ested our readers will be.

→ The more copies we sell, the more impact on

school life we have.

Etc.

Workbook p. 68

� Derived words

Synonyms Antonyms Word(s) with the same root

trustworthy unreliable trust → trusting, trusted, trustful

biased prejudiced bias → unbiased

impartiality fairness part → partial, partiality, partially

pointless noteworthy point → pointed, pointedly

influential authoritative influence → influenced, influential

explanatory enlightening explain → explanation, explainable

accurately wrongly accuracy → accurate, inaccurate

� Link words

b.

concession condition consequence paradox

2. though6. even if

1. if 4. so5. thus

3. but

c.

1. Some people believe ideas can be spread provided/

as long as they are exposed and debated in the media.

2. Although/even if The Huffi ngton Post has a news

staff, the vast majority of the stories that it features

originate elsewhere.

3. Editors do their best to insure that reliable news

are posted on the paper websites however/yet many

posts go up before an editor sees them.

4. Scoop delivers news “unprocessed and raw” there-

fore/ that’s why they are able to release it very quickly.

5. Citizens send news media images of important

events. Therefore/That’s why they contribute to

press freedom.

6. Even though media freedom is expanding, profes-

sional journalism is still constantly under threat.


Stress to contrast past and present Piste 60

For the past two centuries, an independent press

has served as advocate for society and its right to

know. Today, it feels like a new era has been thrust

upon us — an era of enlightened anxiety. We now

know more than we ever did, but our knowledge

creates anxiety over harsh truths and puzzling

paradoxes – a feeling that our ancestors never

experienced before.

� G R A M M A R

Used to / would


→ I didn’t use to work with photographers much but

I would interview people very often.

→ I used to cover many topics though I wouldn’t

cover religious issues.

Etc.

� The more…, the more


→ The glossier the cover is, the better it will sell.

→ The more romantic stories they read about, the

more appealing it is to them.

Etc.



Écrire un texte argumentatif

Objectifs


ner les élèves à rédiger un texte pour défendre

un point de vue en s’appuyant sur des arguments

susceptibles d’emporter l’adhésion du lecteur. Pour

cela ils devront…

1. rassembler leurs idées,

2. élaborer un plan,

3. rédiger en veillant tout particulièrement à l’orga-

nisation et aux articulations logiques.


Les élèves devront mettre en œuvre ces straté-

gies lors de la tâche fi nale. Il est donc souhaitable

qu’ils se soient entraînés au préalable. On pourra

envisager le travail sur cette double-page avant la

tâche d’entraînement Posting comments, p. 175 du

manuel, ce qui permettra aux élèves de rebrasser le

lexique introduit à ce stade du chapitre et de s’inter-

roger sur un aspect de la problématique : le lien

entre la technologie et la qualité de l’information.

La tâche fi nale constituera une nouvelle occasion

de transfert de ces stratégies sur lesquelles les

élèves devront s’appuyer lors des épreuves écrites

du baccalauréat.

Étapes possibles :

� La recherche d’idées s’effectue de manière indi-

viduelle à la maison.

� En binômes, lors du cours suivant : mise en

commun des idées et élaboration d’un plan (environ

15 minutes). Le professeur circulera pour aider les

élèves à trier et structurer leurs idées.

La rédaction se fait individuellement à la maison

à partir des plans élaborés en binômes.

Lors du cours suivant, nouvel échange en binômes

(10 min) ; chaque élève annote le travail de son

camarade en se référant à la première colonne du

tableau p. 183 : il précise quels conseils ont été

suivis ou non, s’appropriant ainsi les critères de

l’évaluation fi nale.

Le professeur pourra ensuite relever un certain

nombre de productions pour compléter la co-éva-

luation. Il pourra notamment tirer parti des besoins

langagiers mis en évidence par l’examen de l’échan-

tillonnage de copies pour attirer la vigilance des élèves

sur tel ou tel point lors de la phase de relecture.


Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts


→ Voir documents photocopiables p. 330 de ce

guide.


Cette tâche de rédaction d’une argumentation

prend appui sur une page de forum sur internet

où la problématique à discuter est annoncée (“Who

should be called a journalist?”) et suivie de trois

commentaires d’internautes. Ces amorces pour-

ront servir de tremplin pour « contextualiser et

nourrir l’expression » (B.O. du 24 novembre 2011).

Formes de travail

1. en groupes ; 2. individuelle.


La tâche d’entraînement 1 Posting comments

(manuel p.175) et les outils méthodologiques

fournis dans les pages Stratégies (pp.182-183)

auront été mis en œuvre en amont afi n d’aider les

élèves à réaliser cette tâche.

La première phase de travail (1. Get ready), exécu-

tée en groupes, permettra de dégager des axes de

réfl exion. Elle ne devrait pas excéder 10 minutes.

Chaque élève utilisera ensuite le temps restant

pour rassembler et organiser ses arguments afi n

de construire un plan au brouillon, puis rédiger un

écrit nuancé sur la question (200 mots).

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts

Documents supports

→ Voir documents photocopiables pp. 331-332

de ce guide.


Cette tâche de compréhension écrite prend appui

sur un texte argumentatif extrait de The Obser-

ver. Le journaliste John Naughton revient sur le

326

succès de Twitter et fait le bilan des premières

années de fonctionnement de ce média particulier,

qui permet de transmettre à de vastes chaînes

de « followers », via les téléphones portables, des

informations ou des opinions sous la forme de

messages condensés (140 caractères). L’article

retrace le développement du procédé, décortique

ses avantages et ses limites, les critiques dont il a

fait l’objet et ses répercussions actuelles, qu’elles

soient sociales, technologiques ou culturelles.

La tâche proposée demande une compréhen-

sion globale de l’article mais aussi de certaines

nuances, notamment dans l’évolution de l’utili-

sation et des perceptions attachées à ce média :

en effet les tweets proposés à la suite du texte de

John Naughton expriment différentes réactions

à Twitter, et l’élève sera amené à effectuer des

rapprochements entre ces réactions et les opinions

défendues par Naughton.

Forme de travail

Individuelle.

Proposition de mise en œuvre

Prévoir environ 30 minutes.

Corrigé et barème :

Tweet Barème

Tweet 4If you fear Twitter will interfere with your ability to get your work done, you’re not afraid of Twitter, you’re afraid of doing your work.

Ne correspond pas.0 pt

Tweet 5I was reluctant from the very beginning but now I have realized Twitter is a good means to get in touch with celebrities.

Des éléments disparates du texte sont mentionnés mais le sens n’a pas été saisi.2 pts

Tweet 3Originally, some people distrusted Twitter, but it’s actually a clever way to keep abreast with what’s going on. It’s a shame they enforce such a strictcensorship policy.

Une partie du message est comprise mais une partie est erronée.5 pts

Tweet 1Twitter is ephemeral, like conversation, but like conversation it can lead to new thoughts and ideas if you are open to them.

Le message correspond à une partie du texte.7 pts

Tweet 2After many criticisms, Twitter has become very popular and even if tweets are very short, their impact can be very powerful and lead to new thoughts and ideas.

Le message correspond au cœur de sens du texte. 10 pts

Note de l’élève : total des points ¥ 2 = /20

ÉVALUATIONS Manuel p. 185


Document support




Un extrait d’une émission de PBS (Public Broad-

casting Service) est proposé ici. Il est divisé en deux

parties : une introduction assez longue du sujet par

le journaliste, suivie d’une interview menée par le

même journaliste. Le document s’apparente donc

à un dialogue.





Forme de travail

Individuelle.

Passation




1. Communication du titre accompagnant l’enregistre-

ment : American journalism in peril, à écrire au tableau.



au brouillon :



Écoute 3


minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris,

en français, sur sa copie.


brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder

avant d’avoir évalué le compte rendu – afi n de pouvoir

observer le passage entre les notes et la restitution

et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient

des diffi cultés dans cette épreuve.


Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du B.O. du 24 novembre 2011, les éléments pro-

posés en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Niveau

Comprendre un document de type dialogue ou discussionAmerican journalism in peril

B.O. du 24 novembre 2011Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué – sans le fractionner en décimales – de 0 à 10.




A1


• Quelques expressions relevées.• Thème partiellement compris : la presse/le journalisme aux États-Unis (cf titre).• Deux interlocuteurs, deux hommes sont mentionnés mais ne sont pas identifiés.

A2

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs. 5 pts

• Thème compris : le déclin de la presse aux États-Unis.• Interlocuteurs identifiés: un journaliste/présentateur et un professeur (Robert Mc Chesney – nom de famille non exigible).• Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

B1

Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). Compréhension satisfaisante. 8 pts

Points principaux relevés.Contexte : l’entretien a lieu à l’occasion de la publication d’un ouvrage universitaire sur le sujet.Objet : un universitaire annonce le déclin de la presse écrite et prédit sa disparition.Interlocuteurs : un journaliste + un professeur d’université.Conclusion de l’échange : repérage de la notion de liberté (sans avoir le lien avec le phénomène de disparition de la presse écrite).

328

B2

Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs.Compréhension fine. 10 pts

Plus de détails (4 des 6 points suivants ont été compris) : • l’ouvrage a été rédigé par deux auteurs, dont l’un prend la parole dans l’entretien ;• thème de l’ouvrage : la fin d’une tradition (les médias sous leur forme traditionnelle) ;• un processus de désintégration rapide (prévisions à très court terme) ;• des solutions envisagées mais ne faisant pas l’unanimité (impôts) ;• la presse numérique ne va pas arrêter le déclin ;• lien établi entre le déclin de la presse et la les libertés individuelles (répercussions du phénomène décrit).


Note de l’élève note sur 10 ¥ 2 = /20





Compréhension de l’écrit Document support et protocole


ce guide.

Corrigés et barèmes

� Topic: changes in the newsroom 0,5 pt

� 1,5 pt

An extract from... Text 1 Text 2 Text 3

an article X

a news website X

a novel X

Text 1

3 pts (0,5 pt per detail)

One era ends... ...another begins

• The Seattle Post Intel-

ligencer will print its

fi nal edition

• Last publication day

at the P-I

• What we’ll remember

about the paper

• P-I memories

• PDF of commemora-

tive P-I page

• It will shift to an enti-

rely digital news product

• More about the new-

seattlepi.com

• Online-only P-I will be

a journalism adventure

Text 2

1,5 pt

a. The scene takes place on a plane. → “passen-

gers […] en route to New York”/ aircraft / the pilot

was attempting an emergency landing on the tarmac

of the Los Angeles International airport” (l. 1-4) -

(2 éléments mentionnés)

b. There was a problem on the plane. → “the pilot was

attempting an emergency landing” (l. 2-3)

c. The passengers followed their ordeal live on televi-

sion screens. → “140 passengers […] unfolding before

their own eyes.” (l. 5-6)

� Right or wrong? 3,5 pts

a. The passengers appreciated following the events

live on television screens.

Wrong: “it was absolutely terrifying” –“it only exacer-

bated the situation and my fear” (l. 8) (1 pt pour wrong

+ 1 citation correcte, 1,5 pt pour wrong et 2 citations

correctes.)

b. NBC executives on board delivered the story to

their television station.

Right: “A couple of NBC executives […] managed to set

up a mobile phone call to report the situation back to

NBC headquarters” (l. 13-14)

c. Passengers delivered the story to a television

station.

Wrong: “Instead of watching their mile-high ordeal

covered by someone else in a remote station, they

would have been the ultimate producer of their own

news, delivering the story to millions in real time”

(l. 16-18)

Text 3

� 2 pts

a. The action takes place in: India

b. The narrator is: Singh - a journalist

c. Sarkar and Singh are: colleagues



a. Singh has been barred from his job for some time.

Right: “my suspension” (l. 2)

b. The company Singh works for has changed a lot

recently.

Right: “There’s been a lot of change since you’ve been

gone” (l. 6)

c. Singh thinks computers are great machines.

Wrong: “It’s just a glorifi ed typewriter, Sarkar” (l. 15) /

“what you really need is a machine […] but the computer

can’t quite do that yet.” (l. 17)

d. Sarkar is disappointed with Singh’s reaction.

Right: “His face darkened” (l. 18)

e. Singh is interested in writing stories.

Right: “my exemplary story on the woman who embo-

died the mystery and sorrow of India.” (l. 22-23)

� a. The aim of each text is to... 1,5 pt (0,25 pt

per detail)

Text 1 Text 2 Text 3

inform the readers

raise a topical issue

relate a special incident

argue a point of view

tell a story

b. 1,5 pt

Changes Positive opinions Negative opinions

Document 1(0,5 pt)

The nation’s largest daily newspaper to shift to an entirely digital news product

Ø Ø

Document 2(0,5 pt)

An emergency landing broadcast live on the screens

Ø Absolutely terrifying (fear) for the passengers

Document 3(0,5 pt)

A fully computerized newsroom (no more noisy, dirty typewriters)

“the stories come directly into my computer and they get sent to the editors […]” (Sarkar)

“ a glorified typewriter” (Singh) = a machine without brain nor intelligence

Expression écrite


→ Voir document photocopiable p. 333 et p. 336 de

ce guide.



330

UNIT 9 News from the world

Évaluations Name:

Class:


Online messages


Traitementdu sujet(8 pts)



(8 pts)

A2

Répond partiellement à la question posée.

Juxtapose des idées sans les organiser.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes.• Contrôle limité de quelques structures simples.

2 pts 1 pt 1 à 2 pts

B1-1

La consigne est respectée mais le sujet est traité de manière superficielle.

Peut relier une série d’éléments en un discours qui s’enchaîne.

• La langue est compréhen-sible même si des erreurs subsistent.


B1-2 à

B1-3

• Peut illustrer ses arguments à l’aide d’exemples et d’explications.• Peut prendre en compte une autre opinion exprimée.

• Organise ses idées de manière logique en utilisant les connecteurs adéquats.• Organise ses idées en paragraphes construits.

• Possède un lexique assez étendu et adapté.• Langue globalement correcte.


B2

Peut prendre en compte les diverses opinions exprimées dans les documents fournis et nuancer ses propos.

Peut produire un texte clair, fluide et bien structuré.

Utilise une gamme de vocabulaire adapté et riche ainsi qu’une syntaxe élaborée.


331


Évaluations Name :

Class :


Pick out the best tweet

• Read the following article.

• Then read the different tweets: which one best corresponds to the article?

“When a true genius appears in the world”, wrote Jonathan Swift, “you may know him by his sign, that the dunces are all in a confederacy against him”. Thus it was in July 2006 when Twitter appeared. It was a “microblogging” service that allowed one to broadcast one’s thoughts to the world, on one condition: that they should be expressible in not more than 140 characters.

I thought it was a work of genius the fi rst moment I laid eyes on it.

But most normal people, and not a few of my friends, thought otherwise. The ava-lanche of incredulity, ridicule and scepticism that greeted anyone who came out as a “tweeter” in those early days is hard to imagine now, fi ve years on. But it seemed real enough at the time.

The situation got worse before it got better. When the mainstream media discovered Twitter, it immediately took hold of the wrong end of the stick – by focusing on “celebrity” tweeters including Stephen Fry and Jonathan Ross – and ignoring what was actually happening, which was that ordinary people were beginning to make intelligent use of a surprisingly powerful communication channel.

What sets Twitter apart from social networking services such as Facebook is the absence of any expectation of reciprocity. If you decide to “follow” my twitterstream, then I’m under no obligation to follow yours. Unlike email, a tweet carries no expectation of a reply, and so there’s no heavy burden of obligation. […]

The idea that a technology involving 140-character messages could become a serious medium for conversation seems as absurd as the notion that one could have philoso-phical arguments using smoke signals. And yet as Twitter has evolved it has developed a set of informal conventions that enable people to exchange opinions and to support or challenge one another. Users can reply directly to tweets, often appending URLs that support their position. More frequently, they will “retweet” tweets with which they agree, so that an idea that is gaining currency among one group of users will suddenly be launched into a completely different tweetstream with a completely different set of followers. In this way, ideas disseminate across the ecosystem with astonishing speed. Twitter was the way in which many people fi rst learned of the death of Michael Jackson, for example; and of Hosni Mubarak’s departure.

Recently we’ve discovered that Twitter has political uses too.

Because it’s easy to use on mobile phones, it has become an invaluable tool for dissi-dents and protesters everywhere. When WikiLeaks lost its DNS service, for example, and suddenly web browsers were unable to fi nd the URL, the temporary IP addresses circulated as tweets.

And when Egyptians found they couldn’t access the net, a service called speak2tweet enabled them to tweet by leaving voicemail messages on international phone num-bers. So what once seemed like a joke has become deadly serious. And we’d miss it if it disappeared.

John Naughton, The Observer, 13 February 2011

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Évaluations Name:

Class:

Final task 2 Reading

Pick out the best tweet:

Tweet 1

Twitter is ephemeral, like conversation, but like conversation it can lead to new thoughts and ideas if you are open to them

Tweet 2

After many criticisms, Twitter has become very popular and even if tweets are very short, their impact can be very powerful and lead to new thoughts and ideas.

Tweet 3

Originally, some people distrusted Twitter, but it’s actually a clever way to keep abreast with what’s going on. It’s a shame they enforce such a strict censorship policy.

Tweet 4

If you fear Twitter will interfere with your ability to get your work done, you’re not afraid of Twitter, you’re afraid of doing your work.

Tweet 5

I was reluctant from the very beginning but now I have realized Twitter is a good means to get in touch with celebrities.

Best tweet is n°………………………

333


Évaluations Name :

Class :


Text 1

Text 2

In a surrealistic bout of fate, passengers on JetBlue 292 en route to New York were watching their aircraft broadcast live on the screens of the in-fl ight DirecTV. The pilot was attempting an emergency landing on the tarmac of the Los Angeles International Airport with its front landing gear, clipped at a wrong angle, jutting out of the fuselage.

While millions of viewers in America watched this nail-biting drama, 140 passengers aboard the Airbus A320 found themselves the subject of live television news unfolding before their own eyes.

“It was absolutely terrifying, actually. Seeing the events broadcast made it completely surreal and detached me from the event,” said Zachary Mastoon in an interview with The Associated Press. “It became this television show I was inextricably linked to. It was no longer my situation; it was broadcast for everyone to see. It only exacerbated the situation and my fear.”

A couple of NBC executives were also fl ying in the JetBlue plane and managed to set up a mobile phone call to report the situation back to NBC* headquarters. What if the rest of the passengers were able to hook up to a high-speed wireless network and report the situation inside the aircraft back to a television station? Instead of watching their mile-high ordeal covered by someone else in a remote station, they would have been the ultimate producer of their own news, delivering the story to millions in real time, including on JetBlue’s in-fl ight screens.

By Jean K. Min (2005)

www.nieman.harvard.edu

* NBC: National Broadcasting Company.

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Évaluations Name :

Class :

Text 3

I ran into Sarkar one afternoon near the Grand Hotel, and he smirked as he said that he couldn’t discuss my suspension until a labour committee had been convened. “What’s your problem, anyway, Singh? You are getting the cheques, aren’t you? Half pay for no work sounds pretty good, if you ask me.” He lowered his voice as if the crowds on the pavement were listening eagerly to every word of his. “If you really want my opinion, Singh, perhaps it’s time for you to move on. There’s been a lot of change since you’ve been gone – have you noticed we’re painting the front? No? – and it takes a certain mind-set to be able to adjust to change. We’re leasing out the ground fl oor to a foreign bank, and so we have more money. We’re fully computerized these days, Singh. No more noisy, dirty typewriters in the reporting room, but clean and modern computers. The stories come directly into my computer and they get sent to the editors in the newsroom only after I’ve checked each one personally. It’s all very exciting, Singh, and I wish you could sense the potential, the possibilities. Somehow, though, I feel you’re not the type. Can you use a computer?”

“It’s just a glorifi ed typewriter, Sarkar,” I said. “And it’s still not going to be able to write an editorial for you, is it? What you really need is a machine with brains, with intelligence, with perception, but the computer can’t quite do that yet.”

His face darkened and he clicked his fi ngers at his driver to bring the car forward. I walked on past the pavement vendors, ignoring the thin men with their weighing machines and their paper rats darting between the feet of slow-moving tourists. I walked home, pausing at the stairway to check my letterbox for some sign that the magazine in Tübingen had accepted my exemplary story on the woman who embodied the mystery and sorrow of India.

Siddharta Deb, Surface, 2005


� What topic do these three documents deal with?

a journalist’s job the power of the press

a TV programme changes in the newsroom

� Tick the words which characterize each text.

An extract from... Text 1 Text 2 Text 3

an online article

a traveller’s diary

a letter

a news website

a detective website

a novel

a biography

Text 1

Pick out at least six details illustrating the title: “One era ends, another begins”. Quote the text.

One era ends... ...another begins

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Évaluations Name :

Class :

Text 2

Justify the following statements by quoting the text.

a. The scene takes place on a plane.

..........................................................................................................................................................

b. There was a problem on the plane.

..........................................................................................................................................................

c. The passengers followed their ordeal live on television screens.

..........................................................................................................................................................

� Right or wrong? Justify from the text:

a. The passengers appreciated following the events live on television screens.

..........................................................................................................................................................

b. NBC executives on board delivered the story to their television station.

..........................................................................................................................................................

c. Passengers delivered the story to a television station.

..........................................................................................................................................................

Text 3

� Tick the right answers in the following statements:

a. The action takes place in:

Australia India the United Kingdom Germany (Tübingen)

b. The narrator is:

Sarkar Singh

a bank teller an engineer a tourist a journalist

c. Sarkar and Singh are:

friends relatives colleagues members of the same sports team

Right or wrong? Justify from the text.

a. Singh has been barred from his job for some time.

..........................................................................................................................................................

b. The company Singh works for has changed a lot recently.

..........................................................................................................................................................

c. Singh thinks computers are great machines.

..........................................................................................................................................................

d. Sarkar is disappointed with Singh’s reaction.

..........................................................................................................................................................

e. Singh is interested in writing stories.

.........................................................................................................................................................

� Compare the three texts: tick the right answers.

a. The aim of each text is to...

Text 1 Text 2 Text 3

inform the readers

raise a topical issue

relate a special incident

argue a point of view

Tell a story

336


Évaluations Name :

Class :

b. Compare the changes described in each text and the opinions about these changes when they

are expressed.

Changes Positive opinions Negative opinions

Text 1

Text 2

Text 3

Expression écrite� A contribution to an online forum.

Would you be ready to become a citizen reporter to cover an event you have witnessed? Give

your reasons, explaining what a newsworthy event is for you.

� A letter to the editor

As a seatllepi.com reader write a letter to the editor telling him what you think about the changes

in the newspaper.