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IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :Professeur des écoles

L'intérêt d'une pratique du théâtrepour la maîtrise de la langue.

DUMAS Laëtitia

DIRECTEUR DE MÉMOIRE :

Mme Martine JACQUES

Année 2004-2005 Dossier n° 04STA00498

Table des matières4.2.2/ I/ Introduction..........................................................................................................................2

1.1/ Motivations personnelles.....................................................................................................21.2/ L'éducation artistique et culturelle, une pratique trans-disciplinaire et moinsabstraite , une vraie discipline prônée par les programmes :.................................................31.3/ Le théâtre à l'école et dans la société d'hier et d'aujourd'hui : un outild'adaptation social........................................................................................................................ 41.4/ L'acquisition de vocabulaire pour une meilleure maîtrise du langage oral et unemeilleure entrée dans la lecture et dans l'écriture :..................................................................4

II – Hypothèses de travail :...............................................................................................................62.1/ Comment travailler dans le domaine de la maîtrise de la langue grâce à unepratique du théâtre en Petite Section de maternelle ?............................................................. 62.2/ Comment travailler dans le domaine de la maîtrise de la langue grâce à unepratique du théâtre en Grande section de maternelle ?.......................................................... 6

III - Déroulement et retour sur la pratique.................................................................................... 93.1/ Contexte : 1er stage en responsabilité en TPS et PS de maternelle.................................9

3.1.1/ Présentation de la classe :..............................................................................................93.1.2/ Le mode de travail :....................................................................................................... 9

3.2/Déroulement :........................................................................................................................103.2.1/ Les compétences tirées des programmes qui sont travaillées :.............................103.2.2/ Progression autour de ces trois livres :..................................................................... 103.2.3/ Première semaine : ......................................................................................................113.2.4/ Deuxième semaine :..................................................................................................... 133.2.5/ Troisième semaine :..................................................................................................... 15

3.3/ Retour sur la pratique :....................................................................................................... 183.4/ Contexte : 2ème stage en responsabilité en MS et GS de maternelle........................... 19

3.4.1/ Présentation de la classe..............................................................................................193.4.2/ Le mode de travail et le thème...................................................................................19

3.5/ Déroulement :.......................................................................................................................203.5.1/ Les compétences et objectifs travaillés sont les suivants :......................................203.5.2/ La première semaine....................................................................................................213.5.3/ Les deuxième et troisième semaines......................................................................... 24

3.6/ Retour sur la pratique......................................................................................................... 26IV/ CONCLUSION..........................................................................................................................28

4.1/ Bilan des expériences en maternelle................................................................................. 284.2/ Ouvertures et possibilités. ................................................................................................. 28

4.2.1/ L'écriture et jeu de saynètes........................................................................................284.2.2/ Les marionnettes.......................................................................................................... 29

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................32

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I/ Introduction

1.1/ Motivations personnelles.

Le choix de traiter : « la pratique du théâtre à l'école » est lié à mon expérienceprofessionnelle, durant laquelle j'étais employée par une compagnie de théâtre (5 ans entant qu'assistante à la gestion et aux relations publiques et non en tant que comédienne !).Régulièrement, j'ai accompagné des stages théâtre en milieu scolaire et j'étais en contactavec des professeurs qui semblaient convaincus de l'intérêt d'une pratique du théâtre àl'école.

Ainsi, j'ai vu certains élèves se révéler lors de ces stages ou cours à l'année : osantsoudain prendre la parole, tandis que d'autres plus extravertis se mettaient à écouter leurscamarades ou acceptaient les règles du jeu ( intervenir de façon réfléchie, argumenter leurschoix de jeu, leurs impressions), d'autres encore se mettant à mémoriser avec bonheur letexte qu'ils devaient jouer. Il me semble que le projet théâtre, moment en dehors des rôleshabituels et lieu d'apprentissages plus concrets, était motivant pour ces élèves.

J'ai également travaillé dans l'animation avec un BAFA spécialisation théâtre et entant qu'institutrice suppléante pendant 1 an dans une école privée (sur une classe de CE1-CE2) où j'ai eu l'occasion de mettre des contes en ombres chinoises et en musique. J'aiégalement fait travailler mes élèves sur l'écriture et le jeu de saynètes. J'ai ainsi puconstater la même motivation et la révélation de talents cachés pour la lecture expressive(et le jeu) ce qui a permis à certains élèves de s'affirmer, de prendre confiance en eux etd'oser s'exprimer.

Il m'est donc apparu que grâce au théâtre où la dimension du jeu et du plaisir nesont pas absents, des apprentissages tels que la mémorisation, la prise de parole réglée, ladécouverte de différents modes de communication, le travail de l'écriture trouvaient unsens et que ces projets théâtre stimulaient les élèves.

Aussi, j'ai souhaité approfondir cette réflexion au travers de ce mémoire, afin demieux cerner les enjeux et les limites éventuelles de ce genre de travail, et de mieux savoircomment mettre en place de tels projets pour bâtir de véritables apprentissages,notamment en maternelle puisque je ne connaissais pas cette tranche d'âge et que mesdeux stages en responsabilité se sont déroulés en maternelle.

Enfin, il me semble que le théâtre est trop souvent absent des écoles surtout dans leprimaire et peut-être davantage en maternelle car jugé difficile et risqué en terme degestion de classe. Aussi, ai-je voulu expérimenter un peu plus cette discipline qui fait bel etbien parti des programmes officiels. « Depuis plusieurs années le "Théâtre" entre dans les écoles ou du moins dans les propositions etdirectives de l'éducation nationale. La place qu'il occupe aujourd'hui, qu'il soit considéré commeun moyen ou comme un but, en expression orale, en éducation physique, au sein d'activitésartistiques et esthétiques, dans le domaine du vivre ensemble... est encore bien souventle strapontin. » 1

1 Http://perso.wanadoo.fr/jean-mayer/ « Le théâtre à l'école maternelle »

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1.2/ L'éducation artistique et culturelle, une pratique trans-disciplinaire et moins abstraite , une vraie discipline prônée par lesprogrammes :

Si l'on s'appuie sur les programmes, de nombreuses compétences peuvent êtretravaillées en lien avec les activités théâtrales, notamment dans le domaine de la maîtrisede la langue, aussi bien pour améliorer le langage oral que pour aborder le langage écrit,et cela, dès la maternelle comme le montrent différentes expériences de professeurs desécoles (cf le site internet de ). Les programmes de 2003-2004 de l'Education Nationale incitent d'ailleurs les enseignants àavoir recours à la pratique théâtrale comme un enseignement transdisciplinaire en lienavec la littérature par exemple.« Les démarches d'enseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, ellesdonnent accès aux formes symboliques élaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés àl'école. (...) L'éducation artistique comporte trois volets complémentaires : (...) - des activitésartistiques intégrées à d'autres enseignements dont elles renforcent l'approche sensible ou ladimension esthétique : pratiques théâtrales en liaison avec le programme de littérature (...) »2

De plus, depuis l'an 2000, un plan de formation des futurs Professeurs des écoles aété mis en place sous l'égide de J. LANG. Cela concerne par exemple la mise en place des« fondamentaux culturels », dont la pratique du théâtre fait partie. En effet, il semble quel'éducation artistique soit un atout pour motiver les élèves dans leurs apprentissages à unepériode où le manque de désir d'apprendre de ceux-ci pose problème à de nombreuxenseignants. Par le travail en projet que nécessite souvent l'éducation artistique (réalisationd'expositions, de spectacles musicaux ou de théâtre), et l'utilité sociale des apprentissageschère à C. Freinet, les élèves trouvent une motivation pour apprendre à maîtriser la langueou d'autres savoirs encore.« L'éducation artistique et culturelle est une priorité essentielle de lapolitique éducative(...). Elle est le complément nécessaire et trop souvent négligé d'une formationqui fait une très large part aux savoirs abstraits et rationnels. Les pratiques artistiques sontconstitutives à part entière de la formation de l'esprit. » 3

2 Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? Programmes 2003-2004, Scéren – Editions XO, p 304. 3 J. LANG, Présentation de la mission pour l'éducation artistique et culturelle, 2000.

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1.3/ Le théâtre à l'école et dans la société d'hier et d'aujourd'hui :un outil d'adaptation social.

Le théâtre a de longue date été présent à l'école, « Au cours des siècles, la pratiqueinstituée des activités théâtrales à l'école, quand elle a existé, a toujours eu pour visée ledéveloppement de compétences et la socialisation en conformité avec une conception de la société.L'exemple le plus significatif est l'utilisation du théâtre par les jésuites dans leurs collèges »4. Onpeut également citer les « mystères » et autres pièces données en spectacle au Moyen-Age,relatant les événements de la Bible afin de convertir les gens illettrés.

Aujourd'hui, et ce depuis le XXè siècle avec l'Education Nouvelle, il s'agit de« donner aux activités artistiques un objectif privilégiant l'évolution de l'individu »,5,

« L'éducation artistique développe l'aptitude à l'expression et le goût de la création ; elle favorisel'épanouissement de l'autonomie et de la personnalité de l'élève ; elle permet de mieux équilibrer lesformes diverses d'intelligence et de sensibilité. Elle cultive des manières de penser et d'agir,devenues indispensables pour s'orienter dans les sociétés contemporaines. »6. Il s'agit ainsi d'aiderl'élève à s'exprimer et à prendre conscience des différentes façons de communiquer, afinqu'il soit capable de s'adapter à ses différents interlocuteurs par l'emploi de certains codessociaux de communication (on ne parle et on n'écrit pas de la même façon à un copain, àl'enseignant, au maire...), et on espère ainsi réduire les inégalités dues au milieu sociald'origine qui ne devrait pas condamner un enfant à rester prisonnier de certains codessociaux de communication... Il s'agit tout autant d'aider l'enfant à structurer les récits qu'ilrencontre sur le plan soit fictif/réel, soit sur la chronologie des évènements, afin qu'il nefasse pas un amalgame de tout, sans avoir d'objectifs d'apprentissage clairs.

1.4/ L'acquisition de vocabulaire pour une meilleure maîtrise dulangage oral et une meilleure entrée dans la lecture et dans l'écriture :

L'enrichissement du vocabulaire au contact de récits et/ou de pièces de théâtrejouées ou lues (d'époques et de sociétés diverses) peut se révéler un atout majeur dansl'entrée de la lecture et l'écriture. D'après des études sur le langage, on constate que lecapital de mots utilisés dans les premières années de maternelle a une grande incidencesur l'entrée dans la lecture et l'on voit se creuser au fur et à mesure des années, l'écart entreles enfants qui ont dès les premières années un vocabulaire étendu et ceux qui possèdentmoins de vocabulaire. Si un enfant possède « peu » de mots, son entrée dans la lecture n'en

4 C. PAGE , (Pratiques et enjeux pédagogiques, coll.), Eduquer par le Jeu Dramatique (Pratique théâtrale et éducation) , Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 1995, p.7.5 C. PAGE , (Pratiques et enjeux pédagogiques, coll.), Eduquer par le Jeu Dramatique (Pratique théâtrale et éducation) , Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 1995, p.7.6 M.E.N., Programmes 2003-2004, Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, Editions CNDP/XO, 2003, p.304.

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sera que plus difficile. Ainsi, l'apprentissage de nouveau lexique par le travail del'expression orale, la mémorisation de courts textes, grâce à une pratique théâtrale, paraîtun moyen ludique et motivant pour enrichir le vocabulaire des jeunes enfants dematernelle et ainsi leur fournir un outil supplémentaire pour faire une bonne entrée dansla lecture.

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II – Hypothèses de travail :

2.1/ Comment travailler dans le domaine de la maîtrise de la languegrâce à une pratique du théâtre en Petite Section de maternelle ?

Ce que disent les programmes :« A l'école maternelle, les enfants explorent leurs capacités sensorielles, corporelles, relationnelles,verbales et imaginatives, au sein d'un groupe. Sous la conduite du maître et à travers des jeux, ilspeuvent approcher la notion de personnage, de petites histoires structurées, et faire le partage entrele réel et le fictif. » 7

Il s'agit bien de travailler par le biais du jeu et par exemple du théâtre, la notiond'identification d'un personnage par le mime, la mise en jeu de saynètes, au traversd'histoires lues ou improvisées, d'en dégager la structure, le déroulement chronologique(en repérant comment commence et comment finit l'histoire, la scène) et ainsi mieux mettreà distance le réel et l'imaginaire.Mais, il est également question de mettre l'enfant en confiance, d'abord corporellement,l'aider à prendre conscience du langage du corps, différent du langage oral, pour donnergoût à l'expression de soi et par la suite prolonger ce travail avec le langage oral quiviendra enrichir les postures, mimiques...

« Langage du corps, pouvoir des mots.Le corps, lui aussi, dit beaucoup. Chez le jeune enfant, il est moyen d'expression et decommunication : en le prenant au sérieux, l'adulte, avec ses mots, conforte l'enfant dans son désirde dire et d'être compris ; ce faisant, il l'encourage à se risquer vers d'autres manières de dire.L'attention au langage du corps permet d'aller aux mots. Le corps favorise aussi, par le jeu desimitations, des mimiques et des postures, l'accès à la symbolisation dont la prise de consciencerelève déjà d'une pratique langagière. ».8

En encourageant le langage du corps, on incite l'enfant à s'exprimer verbalement car sanscesse des allé-retour se font entre l'expression corporelle et le langage verbal, l'unaccompagne, entretient, nourrit et stimule l'autre.

2.2/ Comment travailler dans le domaine de la maîtrise de la languegrâce à une pratique du théâtre en Grande section de maternelle ?

A l'éclairage des publications dans les B.O, voici une piste de travail qui nous incite auxpratiques théâtrales :«Un langage explicite et structuréD'apprendre à s'intéresser au fonctionnement du langage .... Elles (activités) ne dissocient pasl'oral de sa dimension physique et veillent à distinguer (pour les traiter de manière adaptée) les

7 M.E.N, (Une école pour l'enfant des outils pour les maîtres, coll..), Programmes de l'école primaire , Savoir livre/CNDP, 1995, p 31.8 B.0 H.S n°8 du 21/10/1999, p8.

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difficultés langagières des inhibitions relatives à l'affirmation de soi en situation collective.(...) Demême, les pratiques artistiques et en particulier théâtrales constituent des supports fécondsd'activités proprement langagières. ».9

Le travail sur la langue orale peut prendre la forme d'une pratique de l'articulation devire-langues, en donnant un ton ludique et en incitant à jouer avec les mots, les sons, lestournures de phrase. Voir le livre de Jean-Hugues Malineau10 qui recueille une grandepartie de ces petites phrases drôles, à répéter sans se tromper, comme par exemple :« panier-piano » ou encore « un chasseur sachant chasser sans son chien est un bonchasseur ». Le plaisir d'articuler des phrases amusantes en imaginant des posturesparticulières pour les dire, dédramatise pour certains enfants inhibés, l'enjeu de la prise deparole.L'aspect ludique de cette activité, ne doit pas faire perdre de vue l'exigence indispensablede ce travail : une progression établie concernant les difficultés de prononciation, lacomplexité des phrases, du lexique. Cela permet une graduations dans les apprentissages,sans décourager ceux qui sont moins à l'aise dans ce genre d'exercice. « Une exigence bienveillanteIl est vigilant (l'enseignante ou l'enseignant) sur la qualité de la prononciation, l'enrichissementlexical, la complexité et la pertinence des constructions. C'est dans le cadre d'un travail plus largesur le langage et son adaptation aux situations de communication qu'il peut intégrer un travail surla langue et la syntaxe. »

Ainsi, on pourra passer à « l'écriture » de vire-langues, dit avec des tons différents suivantleur sujet, la personne à qui il s'adresse, tout en veillant à la qualité d'expression, à l'emploidu vocabulaire et à la construction correcte des phrases (notamment par un travaild'observation, d'écoute mutuelle entre les enfants).Un tel travail, permettrait des ré-investissements dans l'invention de saynètes destinées àêtre vues par les camarades d'autres classes, les parents...

« L'objectif visé à ce point de la scolarisation (cycle II) est en effet double. Tout d'abord, chaqueenfant doit parvenir à prendre la parole et à enchaîner ses propos sans se limiter auxsituations dans lesquelles le langage accompagne spontanément les gestes, les actions, les émotions,ou encore permet de formuler une demande ou de répondre à une sollicitation. (...) il faut doncmettre en place des occasions d'échanges verbaux soutenus par l'enseignant, en petits groupes ouindividuelles. Dans ces moments de dialogues, l'adulte demande des précisions, des explications,des efforts d'explications qui ne sont pas requis par la seule communication ( il a généralementparfaitement compris ce que l'enfant veut dire) mais par les exigences de cette nouvelle maîtriselangagière. ».11

En dehors ou après les temps de pratique théâtrale, il est nécessaire de verbaliser le travailfait ou observer, en laissant les enfants formuler et reformuler leurs phrases, en évitant les

9 B.0 H.S n°8 du 21/10/1999,p3-4

10 Jean-Hugues Malineau, Dix dodus dindons, éditions Albin Michel,1997.11 M.E.N., (Une école pour l'enfant des outils pour les maîtres, coll.), La maîtrise de la langue, CNDP/Savoir livre, 1992 p 34.

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questions fermées. C'est à la fois proche du discours d'un spectateur critique qui apprend àdécrire ses émotions, à les faire partager, à les rendre plus objectives, mais c'est aussi unmoment d'auto-critique, un recul sur sa propre production. Ce travail de retour étantextrêmement difficile, c'est grâce à la répétition de telles situations et grâce au groupe quetout au long de l'année et de la scolarité, on pourra espérer développer ces compétences.Cette critique doit donc aider les élèves à se connaître eux-même et entre eux et non à sejuger de façon négative. Le théâtre a cette dimension créative qui permet d'accepter lesoriginalités, on peut se permettre de sortir des normes habituelles, celles du cadre del'école et de la société. Cela peut contribuer à dédramatiser, à déculpabiliser lesformulations « divergentes » par rapport à la norme sociale et déclencher un plaisir dejouer avec les mots, la langue et ainsi prendre du plaisir à s'exprimer tout en prenantconscience des différents modes d'expression. Apprendre par le jeu et à l'intérieur d'ungroupe peut créer un élan collectif de travail et une valorisation de chacun par l'utilisationdes savoirs-faire de chaque enfant.” D’une part, dédramatiser et déculpabiliser les formulations “divergentes” par rapport à la normesociale, et contribuer ainsi à établir un sentiment de sécurité linguistique...”12 La mise en place d'une pratique du théâtre en maternelle s'est déroulée sur les deuxpremiers stages en responsabilité et a tenté de s'inscrire dans le type de démarche décriteplus haut, en cherchant à mettre les élèves dans un climat de confiance, d'écoute, decréation, d'expression, à travers la découverte du pouvoir expressif du corps, du langageoral et écrit.

12 E. CHARMEUX , Le "bon” français... et les autres, MILAN / ÉDUCATION, 1989.

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III - Déroulement et retour sur la pratique.

3.1/ Contexte : 1er stage en responsabilité en TPS et PS de maternelle.

3.1.1/ Présentation de la classe :

Effectif : Cette classe comporte 23 élèves dont 4 en TPS et 19 en PS.

Il n'y a pas de non-parleur, les enfants de petite section sont plutôt vifs. Seul l'un d'euxparle encore mal (il a encore 2 ans en décembre!), mais lorsqu'il veut vraiment êtrecompris, il fait les efforts nécessaires et verbalise. Deux élèves posent particulièrement problème ; un des deux élèves a été signalé à lapsychologue scolaire et ne vient plus l'après-midi, il vit assez mal les temps collectifs dontla sieste et cherche à attirer l'attention sans arrêt en montrant ses « bobos » ou en secachant sous les meubles pour provoquer une réaction de l'adulte, il refuse également des'habiller seul et peine à travailler en autonomie. Le second élève s'exprime mal et est assez violent, il refuse souvent de travailler, il tape sescamarades et se braque si on lui demande quelque chose. Il fuit dès qu'on essaie de parleravec lui. En temps collectif, il ne reste jamais assis, le matin, il dérobe les doudous desautres et participe peu aux chants et comptines, il veut tout faire à la place des autres.Même les lectures d'histoires qui captivent les autres élèves ne semblent pas l'interpeller. Ilsemble que sa présence paralyse et perturbe certains élèves, certains n'osent pas s'exprimerou se défendre contre lui.

3.1.2/ Le mode de travail :

En collectif pour les lectures.En demi-groupe soit environ 10 élèves en salle de motricité pour les séances dethéâtre/mime.En groupes de 4-5 élèves pour l'évaluation.

Un travail de mime à partir d'albums qui traitent du quotidien des enfants lus chaquesemaine donne lieu au travail de la structuration du récit grâce au support des images dulivre et au mime des moments clés de l'histoire (début, actions, fin). « Debout Bob » d'Alex SANDERS.« Le plus beau de tous les cadeaux du monde » de P. TEULADE et J-C SARRAZIN.« Papa loup » d'Ophélie TEXIER.La reprise de courtes phrases est incitée mais pas obligée, et la re-formulation de l'histoireen demi-groupe classe se fait à la fin de chaque séance. Le langage du corps se voudraitune aide pour les enfants qui n'osent pas s'exprimer, pour les amener petit à petit vers

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l'expression non-verbale puis verbale. Chaque semaine, une évaluation sous forme d'images séquentielles à replacer dans l'ordreet à commenter oralement aide à observer l'incidence des activités théâtrales sur lacompréhension du récit, la mémorisation de l'ordre des événements, l'identification despersonnages et la distanciation entre soi (le réel) et le personnage fictif. Chaque fin desemaine, une évaluation sous forme de représentation face au demi-groupe classe permetde voir l'aisance face au groupe, la lisibilité du mime et des évènements (chronologie) del'histoire.Seulement une dizaine d'élèves restent l'après-midi, aussi les séances de théâtre se fontuniquement le matin, à raison de deux séance de 30 min par semaine en salle de motricité.Le travail de mime se fait à partir d'albums différents chaque semaine, qui sont lus etthéâtralisés devant les enfants à deux reprises dans la semaine. Un échange suit chaquelecture mimée, autour des impressions des élèves puis en les interrogeant sur ledéroulement de l'histoire (Début/actions/fin), le/les personnage(s), le/les lieu(x).

3.2/Déroulement :

3.2.1/ Les compétences tirées des programmes qui sont travaillées :

- Domaine de la langue orale :- s'exprimer de façon compréhensible ( prononciation, articulation), dans des situationsdiverses : explication, justification, expression sur des textes connus des enfants.- répondre à des demandes.

– Domaine de la langue écrite :- remettre en ordre des images, de courts énoncés oraux, représentant les différentesétapes d'un récit simple.- réalisation d'une affiche (à partir d'images séquentielles à partir de chaque livre) avecmots références (lexique).

- Domaine Agir et s'exprimer avec son corps/domaine de la langue écrite. - mime et expression corporelle afin d'aider à mémoriser la structuration du récit.

Trois livres sont choisis et seront étudiés à raison d'un par semaine : « Debout Bob », d'Alex SANDERS, « Le plus beau de tous les cadeaux du monde » de P.TEULADE et J-C SARRAZIN et « Papa loup » d'Ophélie TEXIER.

3.2.2/ Progression autour de ces trois livres :

1. Livre n°1 :Un seul personnage présent sur les images, la maman parle au petit ours sansapparaître (la voix de l'enseignant sert ce personnage), Le lieu est : le lit du petit ours puis sur la dernière image : la cuisine;

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2. Livre n°2 :Deux personnages : Pierrot et sa maman, Le lieu : la chambre de Pierrot, Accessoires : boîte à chaussure, peluche de chat, drap de fantôme, gros cartondécoré.

1. Livre n°3 : Sept personnages (dont quatre principaux), Les lieux : la forêt et la maison.

Ainsi, le nombre de personnage(s) est pris en compte dans la gradation des difficultés(identification/différenciation des personnages), tout comme le nombre de lieux(identification/différenciation de ceux-ci) et les accessoires qui s'imposent dans le secondalbum, sont également considérés comme une difficulté supplémentaire, puisqu'il faut lesmanipuler de façon appropriée lors des mimes.

3.2.3/ Première semaine :

Les lectures.En langage, la lecture et le mime sont réalisés simultanément par l'enseignant, à partir dulivre « Debout Bob »13, en classe entière, puis échange en oral collectif sur le déroulement del'histoire, sur les sentiments du personnage.Les mimes du déroulement :- grimaces "le visage serré", les yeux fermés, sourcils froncés– étirements, bâillements } page 1– on se frotte les yeux– on joint les mains en guise d'oreiller en posant sa tête dessus } page 2 – on se cache la tête sous la couette } page 3– Bob part à l'école (en pyjama) le cartable sur le dos } dernière page

Les enfants écoutent l'histoire avec attention, ils imitent les gestes que fait la maîtresse,répètent certains mots, certaines phrases ou onomatopées ("Debout bob!"...).Cette lectureest reprise deux fois dans la semaine dans le coin regroupement.

Le projet théâtre/mime est expliqué succinctement dès le premier jour aux enfants. Lors dela première lecture/mimée, les élèves sont captivés et certains imitent déjà les gestes etexpressions du visage de la maîtresse. Tout de suite après, nous échangeons sur le contenudu livre, je leur demande si cela leur arrive d'être si fatigués qu'ils ne veulent pas se leverpour aller à l'école. Certains n'osent encore rien dire ou sont encore dans le récit, d'autressont tout de suite loquaces sur leur réveil ! Je leur demande ensuite de me dire ce qui sepasse au début de l'histoire..., où ça se passe..., comment s'appelle le petit ourson... et puisaprès que fait-il..., et comment cela finit... sans l'aide des images dans un premier tempspour me rendre compte de leurs capacités. Les réponses sont assez mélangées, ils ne

13 A. SANDERS, Debout Bob, Ecole des loisirs, 1999.

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situent pas les choses dans l'ordre, parlent de ce qui les a marqués dans la lecture. Pour lesguider et puisque nous allons nous appuyer dessus ensuite, je remontre les images etinsiste sur les mots : 1ère page, au début, et puis après, à la fin... Les enfants sontenthousiastes et prolixes pour certains. Finalement, je leur dis de bien se souvenir du livrecar nous allons refaire les gestes, les mimes ensemble, demain.

Description des séances :

Séance n°1 (en salle de motricité) :

Objectifs : - exprimer des attitudes, sentiments par le mime à l'aide d'images ou en imitant la maîtresse.

Déroulement : Il s'agit de mimer le livre avec le support des images. En fin de séanceverbaliser : Comment ça commence ? Que se passe-t-il après ? Comment l'histoire finit ?

Organisation : en demi-groupe

Durée : 30 min

Commentaires : Les enfants assis en rond sont assez calmes, je leur demande s'ils sesouviennent de « l'histoire de Bob » et des gestes que j'ai fait « pour l'imiter, pour fairecomme lui ». Deux ou trois élèves sont moteurs, mais sans mon aide les enfants neproposent aucun mime nouveau. Je leur montre donc les pages une par une et nousessayons ensemble de trouver des gestes, souvent sur ma proposition. Petit à petit, lesélèves qui ne faisaient qu'observer au départ se mettent à faire quelques gestes.

Nous faisons une répétition de tous les gestes ensembles pour fixer les mouvements, un oudeux élèves commencent à regarder le groupe qui travaille avec l'ATSEM. Mais les enfantssont globalement attentifs et impliqués.

Travailler en demi-groupe était indispensable, mais il est difficile de trouver une activitéd'EPS « silencieuse » avec l'ATSEM, bien que celle-ci fasse ce que je lui demande et soit trèscalme avec les enfants ( nous travaillons dans la salle de motricité qui n'est pas directementadjacente à la classe, je ne peux donc pas mettre une autre activité dans la salle de classe).

Séance n°2 (en salle de motricité) :

Objectifs : - mémoriser les mimes vus à la séance précédente.

- affiner ses gestes et les associer à des phrases lues.

- exprimer des attitudes, sentiments par le mime à l'aide d'images ou enimitant la maîtresse.

Déroulement : relecture rapide de l'histoire et rappel des mimes par la maîtresse, puisinterroger les élèves sur les mimes à faire en leur montrant les images. En fin de séance,nous montrerons le travail à l'autre demi-groupe.

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Durée : 30 min

Commentaires : Cette fois les enfants sont capables de se remémorer certains des gestesvus ensemble. La séance se déroule bien, d'autant plus que le groupe qui travaille avecl'ATSEM mime l'histoire d'une « petite feuille » à partir d'un texte bien adapté qui nouslaisse travailler sans perturbation.

L'objectif sur les gestes est atteint, chaque enfant s'applique à re-faire les mêmesmouvements plusieurs fois de manière précise (s'étirer, se cacher sous la couverture...) etmime les scènes en imitant les attitudes de Bob, c'est à dire en faisant des « grimaces » demécontentement ou en prenant l'air endormi, les yeux mi-clos...J'improvise une courte phrase/chanson pour marquer le début et la fin de l'histoire sur unair simple pour délimiter le début et la fin de l'histoire. Nous pouvons montrer à l'autregroupe ce que nous avons appris à faire pour raconter l'histoire de Bob avec des gestes (jelis l'histoire au fur et à mesure). Sous le regard des camarades, les enfants sontdécontenancés et ne refont quasi aucun gestes, même avec ma stimulation, seule la moitiédu groupe réagit. Certains tournent le dos à leur camarades, ils ne comprennentvisiblement pas le sens, l'intérêt de montrer leur travail. Je reviendrais donc sur la notionde spectacle, d'être regardé, de re-présenter les mimes.

Séance 3 (évaluation) :

Durée : 10 min

Objectifs : - remettre trois images séquentielles dans l'ordre (annexes 1, 2, 3)

- verbaliser le déroulement chronologique de l'histoire travaillées en mime.

Organisation : en ateliers (4 à 6 élèves)

Commentaire : Ce travail montre que les élèves ayant travaillé en mime ont plus defacilités à remettre les images dans l'ordre et à verbaliser le déroulement chronologique dulivre (annexe 4). Cependant, les élèves en plus grande difficulté montrent que ce travaildoit se faire sur du long terme et un travail de repérage dans l'espace doit être mené enparallèle. Certains sont par exemple incapables de coller leurs images dans le bon sens(haut/bas et droite/gauche) malgré un accompagnement pas à pas dans le collage et laverbalisation des images. Ces derniers sont souvent capables de parler des images et desévènements du livre mais pas de les re-situer dans l'ordre.

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3.2.4/ Deuxième semaine :

En langage, la lecture et le mime sont réalisés simultanément par l'enseignant, à partir dulivre « Le plus beau de tous les cadeaux du monde »14 en classe entière, échanges en oralcollectif sur le déroulement de l'histoire, sur les sentiments du personnage.

Mimes du déroulement avec accessoires :- fermer la porte } page 6-7- enfermer le chat dans la boîte à chaussure } page 8-9- faire le fantôme avec un drap } page 10-11- tirer, pousser le gros carton et dessiner dessus } page 16-17- se cacher dans le carton et lire un livre dedans (avec une lampe) } page 20-21- sortir du carton en criant : « Bon anniversaire, ma maman » et faire un câlinmaman/Pierrot. } dernières pages


Séance n° 4 (en salle de motricité) :

Objectifs : - exprimer des attitudes, sentiments par le mime à l'aide d'images ou enimitant la maîtresse.

- savoir manipuler des accessoires et adapter ses déplacements.

- s'exprimer verbalement en répétant les dialogues du livre.

Déroulement : même déroulement que la séance n°1 avec les accessoires en plus.

Organisation : en classe entière

Durée : 30 min

Commentaires : J'ai voulu essayer de travailler en classe entière, pour avoir unestimulation de tout le groupe concernant les mimes à inventer. De plus, les accessoiresn'étant que en un seul exemplaire, il faudra se montrer devant le groupe, ce qui leur avaitsemblé difficile à la séance précédente.

L'emploi des accessoires est une forte motivation, et c'est un moment de langage très richecar chacun y va de son commentaire sur la façon d'imiter au mieux l'histoire de Pierrot, ourépète les dialogues du livre. Ce qui a priori représentait une difficulté (introduire desaccessoires dans le jeu) est en fait une source d'expression plus grande et d'identificationplus concrète des évènements. L'attrait de toucher les objets que je sors un par un est fortet devient plus difficile à gérer au fur et à mesure de la séance, la ronde initiale se resserre.Cependant, je reste exigeante sur la précision des gestes qui doivent être posés etappliqués. L'épisode du drap de fantôme en impressionne certains qui une fois sous letissu n'osent plus bouger ou dire la phrase : « Houhou, je suis le fantôme » mélangeant

14 P. Teulade et J-C Sarrazin, Le plus beau de tous les cadeaux du monde, Ecole des loisirs, 1996.

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sûrement leur peur réelle, même si cette scène est imaginaire. Tout le monde voudraitparticiper, manipuler, je décide donc de continuer en demi-groupe la séance suivante.

On peut noter que cet exercice qui a obligé les enfants à se montrer devant les autres estfructueux, ils se sont appliqués dans leurs gestes et ont été capables de reproduire le mêmemime plusieurs fois, et cela m'a permis de voir ceux qui étaient les plus timides,indépendamment du fait que certains aient eu peur du « fantôme » qui les renvoyait à uneémotion forte sans qu'ils aient pour autant une appréhension de se montrer devant lesautres.


Objectifs : - idem séance n°3

Déroulement : même déroulement que la séance n°2


Durée : 30 min

Commentaires : Cette reprise en demi-groupe fonctionne très bien, mais le temps quechaque élève mime les scènes du livre nous empêche de montrer le travail à l'autregroupe. Il aurait fallu faire des temps supplémentaires de 5 min par élève, afin de fairejouer l'histoire par chaque enfant, en changeant éventuellement les postures pourdiversifier les représentations devant le groupe classe. L'objectif de mémorisation del'histoire est encore difficile à évaluer pour tous (sans les images séquentielles) car nouspartons du support/images du livre et je demande aux enfants de verbaliser les scènes, surce qui se passe après... De plus, les enfants réagissent bien, ils parlent du déroulement del'histoire, mais tous ne s'expriment pas.

Séance n°6 (évaluation) :

Durée : 10 min

Objectifs : - remettre trois images séquentielles dans l'ordre (annexe 5)

- verbaliser le déroulement chronologique de l'histoire travaillées en mime.

Organisation : en ateliers (4 à 6 élèves)

Commentaires : Il n'a pas été possible d'évaluer tous les enfants pour des raisons d'emploidu temps et parce que la semaine suivante, je suis passée au troisième livre.Cependant, j'ai voulu évaluer la moitié de classe qui avait travaillé avec moi les mimes dece deuxième livre, dont les TPS (la classe était divisée en 4 groupes de couleur, j'ai alternéles groupes chaque semaine pour me rendre compte du niveau des tous les élèves carcertains avaient des facilités même sans le travail de théâtralisation). J'ai été très surprise par l'amélioration des évaluations des tout petits qui avaient travailleren théâtre cette semaine-là (annexe 4), tant sur l'ordre des images séquentielles que sur laverbalisation. Par contre pour les élèves de petite section, il y a eu un échec assezsignificatif. Je l'ai interprété comme un révélateur du niveau des groupes, il me semble en

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effet que les groupe étaient inégaux : les bleus et les verts qui fonctionnaient ensemblesétaient constitués d'élèves plus en difficultés et de tout petits. Ce n'était apparemment pasun choix de l'enseignante, mais plutôt dû au hasard.Les élèves n'ayant pas travaillé en théâtre cette semaine là, n'ont donc pas été évalués.

3.2.5/ Troisième semaine :

En langage, lecture et mime par l'enseignant de « Papa loup »15 en classe entière, échangesen oral collectif sur le déroulement de l'histoire, sur les sentiments du personnage.

Mimes du déroulement avec différents espaces/lieux :Dans la forêt :- 3 petits loups se promènent dans la forêt et essaient d'attraper un animal (écureuil)- les 3 mêmes jettent des boules de neige sur un oiseau } page 1, 2, 3- les 3 mêmes voudraient croquer un petit lapin

Dans la forêt au loin :- le grand méchant loup les appelle : « Bernard ! Bertil ! Bertrand ! » } page 4- les 3 petits loups reconnaissent leur papa et vont vers lui } page 5

A la maison :- ils rentrent tous ensemble- ils mangent- ils sortent donner à manger aux animaux } dernière page

Sur les trois semaines, en E.P.S, le travail théâtral est fait en demi-groupe et s'appuie surles images de chaque livre : toutes les pages ne sont pas mimées, certaines manquentd'intérêt (peu imitables) et le but est de cibler la structure de ce récit en insistant sur :

Début/ Actions (maxi 3)/Fin




- différencier les personnages et comprendre les inter-actions entre ceux-ci.

- Mimer l'histoire du livre ensemble.

Déroulement : Idem séances 1 et 3 ( avec 6 personnages, dont 4 principaux)


15 O. TEXIER, Papa loup, Ecole des loisirs, 1998

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Durée : 30 min

Commentaires : Les enfants sont maintenant habitués au fonctionnement, ils réagissent demieux en mieux, rapidement, ils sont capables de se mettre en mouvement, d'imiter lespersonnages du livre. Sauf que cette fois, je leur donne un peu moins d'indications sur lesmimiques, il faut jouer à plusieurs (ce qu'ils font volontiers) et il y a des déplacements, deslimites dans l'espace de jeu. Cette situation leur plaît, ils rentrent dans les personnages, enmimant les attitudes physiques. Les déplacements nécessitent que je guide les élèves quibien sûr tendent à se disperser. Spontanément, ils mettent du dialogue dans leurs actions,ceux du livre ou des phrases inventées pendant le jeu. Les différents personnages semblentbien identifiés, les élèves ne changent pas de rôle en cours de jeu.Seul un élève refuse de participer en jouant avec les autres (il pleure tous les matins etrefuse souvent de se mêler aux autres ou de donner la main, il est généralement assezrenfermé mais parle très bien). Il reste observateur, je pense qu'avec du temps, il finiraitpar rentrer dans le jeu, mais plutôt seul d'abord.



- mémoriser les mimes et les déplacements dans la salle (différents espaces dejeu) et quelques phrases.

- oser se mettre en re-présentation devant ses camarades.

Déroulement : Idem séances n°2 et 4.


Durée : 30 min

Commentaires : Les élèves sont maintenant sont plus à l'aise, ils sont volontaires pourjouer un rôle dans l'histoire. Après une répétition des différentes actions et attitudes despersonnages (les enfants se sont bien identifiés aux petits loups et aux animaux), desdéplacements (repérage des différents lieux/espaces, se déplacer ensemble dans la mêmedirection, ne pas sortir de l'espace de jeu), une mini-représentation va être jouer devantl'autre moitié de la classe.« Le théâtre à l'école maternelle, c'est aussi situer son corps dans l'espace, se distinguer du mondeenvironnant dont le petit enfant a encore une perception syncrétique, prendre des repères,s'organiser, évoluer dans des limites »16. Ce livre a vraiment permis de travailler à la fois lerepérage dans l'espace, la collaboration entre les enfants, l'introduction du dialogue etl'identification/distinction des personnages qui les mènent probablement à une visionmoins syncrétique du monde environnant. Nous avons pu jouer les scènes du livre dans sa globalité avec un investissement réel desélèves et un soucis d'être regardé par les autres. Pour que chaque enfant puisse jouer,

16 Dominique Mégrier, « 100 jeux de théâtre à l'école maternelle 3-6 ans », Paris, RETZ, 1995, p.6.

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l'histoire a été lue/montrée deux fois. Les « spectateurs » sont restés très attentifs etparticipaient avec des onomatopées : « Houlala », « Sauvez-vous, le grand loup arrive »,même Etienne si difficile à canaliser d'habitude a participé et a accepté de regarder letravail des autres avec quelques rappels à l'ordre. Nous avions sollicité l'ATSEM pour fairele grand papa loup, ce qui a enthousiasmé les enfants.L'objectif de mémorisation de l'histoire soit en jouant, soit en observant semble non pasatteint pour tous, mais approché et en bonne voie. Cela mériterait d'être travaillé tout aulong de l'année, ainsi qu'une verbalisation plus prononcée en ateliers. Pour ce livre, n'ayant pas classe les samedi, je n'ai pas eu le temps de faire les évaluations(habituellement le lundi), mais je suppose qu'au niveau de la chronologie de l'histoire, celaaurait été difficile étant donné les différents paramètres. Pour autant, les progrès enexpression : gestuelle et orale, en écoute étaient notables et le plaisir des enfants flagrant.Ce livre aurait nécessité un travail plus approfondi, notamment en raison de sa plusgrande complexité (nombre de personnages, différents lieux,...) et il était indispensable decommencer d'abord par des histoires plus simples (un ou deux personnages, un seul lieu)pour ne pas désorienter les enfants et graduer les difficultés (identification, déroulementchronologique).

3.3/ Retour sur la pratique :

Durant les trois semaines, les enfants se sont impliqués de plus en plus et la qualitéde l'écoute et du rendu des mimes s'est accrue. Les enfants qui étaient très timides etcommuniquaient peu ont progressé. A plus long terme, ce travail aurait probablementcontinué de favoriser une meilleure expression et moins d'appréhension, car ils étaientvraiment motivés et demandeurs.Les élèves qui étaient paralysés par le groupe et par les attitudes d'Etienne, se sont sentisplus en confiance et Etienne lui-même a progressé quelques peu dans l'écoute des autres(avec tout de même de fréquents stages sur « la chaise de celui qui réfléchit » ). Nicolas quiest très déstabilisé par le groupe prend plaisir à mimer, à se montrer, c'est peut-être pourlui qui réclame beaucoup l'attention, un dérivatif, une façon d'appréhender les autres parle jeu ? « Le théâtre, c'est encore écouter, répondre, rythmer sa communication, prendre spontanémentconscience de l'Autre, l'affronter, le comprendre, l'aimer au travers de situations dans lesquellesl'imaginaire aime tant à se projeter. »17

Cette expérience a soudé les enfants, ils ont collaboré avec plaisir, ont noué d'autres liens,se sont exprimés beaucoup plus volontiers. Cependant, le fait de changer chaque semainede livre a donné un rythme soutenu qui avait l'inconvénient de limiter l'exploitationpossible en maîtrise de la langue orale :

- faire formuler le ressenti sur ce que c'est « jouer un rôle », pour leur permettre de mieux


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différencier le réel de l'imaginaire.

Une exploitation du vocabulaire aurait également pu se faire :

- réalisation de panneaux à partir des images séquentielles avec un ou deux mots écrit,associé à son illustration par exemple. Ces panneaux ont d'ailleurs été réalisés et affichésdans la classe sans que j'ai eu le temps de les utiliser pleinement. Je les ai juste présentésalors qu'ils auraient pu être fabriqués avec les enfants en guise de correction desévaluations pour renforcer l'apprentissage de la chronologie de l'histoire et pourintroduire le vocabulaire souhaité.

Cependant, à chaque séance de lecture ou de mime, j'ai demandé aux enfants de formulerle déroulement de l'histoire ou les scènes travaillées lorsque le déroulement n'était pasacquis. Chaque fois, j'ai eu des réactions et une bonne participation des élèves, même s'il afallu solliciter les plus réservés en demi-groupe, lors des séances de « théâtre » oud'évaluation en atelier. Un travail en atelier serait vraiment utile aux élèves en difficultéqui malgré les lectures et les mimes n'ont pas progressé aux vues des évaluations ou n'ontpas su verbaliser et remettre les images séquentielles en ordre. Mais trois semaines meparaîssent bien courtes pour faire progresser les élèves.

Enfin, la difficulté de travailler avec le groupe classe entier en théâtre, impose de mettre lamoitié de la classe avec l'ATSEM et cela implique de trouver des activités de motricité quisoient silencieuses, ou d'être dans une autre salle en travaillant d'autres disciplines sansenlever d'heures de motricité au demi-groupe qui est avec l'ATSEM. Une fois, le second groupe a fini avant nous, nous l'avons donc invité à regarder notretravail pour éviter que les enfants ne s'excitent et nous gênent. Il y a sûrement d'autressolutions à envisager... comme le travail en ateliers par exemple en dehors des heures demotricité, à condition d'avoir une salle de motricité attenante à la classe et une ATSEM àqui on peut laisser la moitié des élèves.

« Nombre de participants Il me paraît indispensable, pour mener un tel travail, que le nombredes enfants soit au maximum de quinze. »18

Après cette première expérience en TPS, PS de maternelle, où les albums ont été lessupport essentiels de cette pratique du théâtre, je souhaitais travailler davantage enpartant de l'improvisation à partir d'un thème donné, en mettant les élèves en petitsgroupes de recherche.


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3.4/ Contexte : 2ème stage en responsabilité en MS et GS dematernelle.

3.4.1/ Présentation de la classe

Effectif : Cette classe comporte 26 élèves dont 6 en MS et 20 en GS.

La classe est constituée d'une majorité de garçons turbulents, seuls 2 élèves présentent desdifficultés scolaires et sont suivis par le réseau d'aide (ils refusent souvent de travailler,même lorsqu'ils savent faire). En revanche 10 élèves sont suivis pour leur comportement(diffus, ironiques même vis à vis de l'enseignante, se moquant des règles, ...).

3.4.2/ Le mode de travail et le thème

Lors de ce stage, j'ai choisis de travailler dès le premier jour pour mettre les élèves dans un« bain », et de faire 2 séances de 45 à 60 minutes. « Une séance doit durer de 45 à 60 minutesselon le groupe, l'ambiance, l'humeur, etc. ».19 Seuls les Grandes Sections vont pratiquer un travail théâtral autour de l'improvisation,cela fait déjà un effectif de 20 élèves. Tout d'abord un travail en improvisation sur un thème donné (les courses ausupermarché) a été fait, sans l'aide de lectures d'albums. Puis nous sommes partis d'unlivre qui a été mis en scène et présenté à d'autres classes de l'école et aux parents. Enparallèle, un travail sur l'écrit sous forme de fiches de lecture/déroulement individuelles(annexe 7) a été réalisé afin de travailler la structuration du récit et afin d'avoir une trace etconnaître la nécessité du texte à dicter pour se souvenir des improvisations imaginées parchaque groupe afin de prendre conscience du rôle de l'écrit. S'est ajouté à cela un entraînement à prononcer des phrases simples « vire-langues » entemps collectif dans le but de s'entraîner à une bonne articulation et un bon débit, tout engardant un aspect ludique et ne pas dramatiser les difficultés de certains.

3.5/ Déroulement :

3.5.1/ Les compétences et objectifs travaillés sont les suivants :

- Domaine de la langue orale :

- s'exprimer de façon compréhensible ( prononciation, articulation), dans des situationsdiverses : explication, justification, expression sur des textes connus des enfants.- répondre à des demandes.- dire et mémoriser des textes courts.


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- Domaine des productions d'écrit :

- s'initier à produire oralement des textes.- connaître la destination et la nécessité du texte à dicter.- avoir le réflexe écrit : * pour donner une information.

* pour des traces écrites dans la classe.- Domaine de la lecture :

– utiliser les illustrations pour construire du sens : travail sur une affiche de théâtre.

« - DES SAVOIRS NOTIONNELS :

• Prendre conscience des autres modes d’expression. • Prendre conscience du code commun.

- DES SAVOIR-FAIRE :

• Exprimer ce que je veux par la parole (à quelqu’un, devant le grand groupe). • Utiliser le lexique, la syntaxe et la morphologie comme outil pour une “liberté”

d’expression. • Adapter mon langage à l’interlocuteur et à la situation.

Des savoirs faire de nature physiologique et physique et qui conditionnent en grande partie lesprécédents : Respiration. Articulation. Dosage de la voix. Intonation.

- DES SAVOIR-ÊTRE :

• Être bien pour dire, avoir confiance en soi. • Écouter et se faire écouter. • Respecter les différences de l’autre. »20

- Objectifs de l'enseignant :

– Rendre l’enfant capable d’articuler, de dire.

– Rendre l’enfant capable d’utiliser son corps pour dire.

– Rendre l’enfant capable d’écouter l’autre.

– Rendre l’enfant capable de construire un message.

– Rendre l’enfant capable de créer, d’improviser oralement.

– Rendre l’enfant capable d’analyser ses créations.


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3.5.2/ La première semaine.

Travail en improvisation sur le thème des courses au supermarché (j'ai choisi ce thème à lasuite de lectures sur l'improvisation en maternelle, puis je l'ai proposé aux enfants qui ontmontré tout de suite de l'enthousiasme ) avec découverte des gestes, affinement de ceux-ciet élimination des gestes inappropriés en groupes de 4/5 élèves, puis jeu devant le reste dela classe. Il s'agit ensuite par le biais d'une fiche de déroulement de fixer le début del'histoire, la(les) action(s) et la fin de l'histoire puis de la verbaliser en dictée à l'adultetoujours en groupes de 4/5 (annexe 7)Le choix de l'ordre de déroulement des exercices est inspiré de ce que préconise le livre« 100 jeux de théâtre à l'école maternelle ».


Séance n°1 :Durée : 55 minObjectifs : - prendre confiance en son corps et en l'autre.

- s'exprimer avec son corps à partir d'un thème de jeu.Déroulement :Exercices de concentration : – « Concentration collective »21, « Donnons-nous la main » 22

Exercices physiques :– « Marche dans toute la salle sans heurter personne », « Marche-respire », « Caresses du

visage»Improvisation : Constitution de groupes de 4/5 élèves pour mimer sur le thème du supermarché.– Petit temps de concertation en groupe.– Passage devant le groupe avec commentaires et choix des gestes à garder ou non.

Commentaires : Lors de cette première séance, les enfants sont mal à l'aise avec lesexercices de concentration/relaxation, tenir la main d'un(e) camarades ou imaginer qu'onrespire une fleur située sur notre front. C'est une réaction normale et fréquente, les enfantsne sont pas habitués à ce genre d'exercices, cela les intimide et peut faire remonter desémotions, ils peuvent également en avoir une images négative ou ridicule (« c'est pour lesfilles »). Il faudra donc garder les mêmes exercices afin qu'ils s'y habituent et y prennentplaisir. Je n'insiste pas trop longtemps, et nous passons à la recherche/concertation danschaque groupe pour trouver les gestes de l'histoire qui se déroule au supermarché. Jecircule dans les groupes, certains sont déjà dans le mouvement, alors que d'autres restentassis sans savoir quoi faire. Je leur demande comment ils feraient s'ils étaient en train defaire leurs courses dans un magasin, cela les aide, mais ils ne jouent pas encore ensemble,

21 Dominique Mégrier, « 100 jeux de théâtre à l'école maternelle 3-6 ans », Paris, RETZ, 1995, p.134.22 Dominique Mégrier, « 100 jeux de théâtre à l'école maternelle 3-6 ans », Paris, RETZ, 1995, p.80.

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ils ne se concertent pas.Au moment du passage devant les autres, nous déterminons bien l'espace de la scène, etl'espace des spectateurs. Dans le jeu, il y a deux tendances :- ceux qui se sont concertés, qui se mettent à plusieurs pour mimer et qui ont déjàdéterminé des rôles (la maman, le bébé,...). Leur saynète n'a ni de début, ni de fin (il fautles interrompre) mais il y a des gestes lisibles et des personnages en construction.- Ceux qui ne se sont pas concertés et qui font des gestes dans tous les sens (imitant lavoiture par exemple), jouant chacun dans leur coin sans tenir compte des autres (certainsrestent même assis à « rien » faire).Après chaque saynète, les élèves spectateurs font des remarques, souvent pertinentes etnous déterminons les gestes à garder, à éliminer, à préciser. Je leur demande de justifierleurs affirmations, leur choix, et cela fonctionne bien ( pas trop d'agitation et une bonneparticipation, bien que certains soit encore muets, ou à cadrer car ils n'écoutent pas).

Séance n°2 :Durée : 20 minObjectifs : - expliciter le déroulement d'une saynète imaginée à plusieurs

(début/actions/fin)- se concerter et faire une dictée à l'adulte à plusieurs.

Matériel : - 1 fiche de « lecture » par élève (annexe 7)Organisation : ateliers de 4-5 élèvesDéroulement :1) Passation des consignes (explication des codes correspondants à des mots) et

présentation de la fiche.2) Concertation et illustration individuelle de la saynète.3) Dictée à l'adulte sur le déroulement et les personnages de la saynète.

Commentaires : J'insiste sur le besoin de donner un nom/rôle à chacun, en proposant ( lepapa, la maman, etc.). Là encore, certains groupent ne se concertent pas du tout sur ledéroulement de leur saynète, un ou deux élèves moteurs parlent pour les autres. Je pensequ'en leur donnant une fiche par groupe, cela favorisera l'échange entre eux, car ils onttendance à dessiner chacun dans leur coin. Ce n'est pas très étonnant, puisqu'ils n'ont pasl'habitude de travailler en groupe, de plus, c'est encore une chose difficile à leur âge. C'estcependant un début sur le travail de l'écoute qui va se poursuivre en théâtre. Ces fichesrestent tout de même un bon support de relecture et de fixation des choses. Nouspourrons nous souvenir du déroulement de chaque histoire et de la répartition despersonnages. Cela les aide à clarifier leurs rôles, et la chronologie de l'histoire(Début/Milieu-aventure/Fin). Certains élèves sont moteurs, ils proposent (imposent !) les rôles de chacun, un début ouun événement, cela permet de lancer une confrontation/concertation entre les enfants. Ladictée à l'adulte avec le support de la fiche est intéressante, l'histoire se structure, lesenfants doivent se mettent d'accord sur la phrase à me dicter pour chaque étape. Mon rôleest de solliciter les moins loquaces ou de répéter les idées émises par certains, afin de

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stimuler l'écoute et l'expression de tous.Séance n°3 : Durée : 45 minObjectifs : - mémoriser le déroulement de la saynète.

– affiner ses gestes (mimes)– donner son avis sur le travail des autres groupes.

Déroulement : 1) Travail de concentration : idem séance n°12) Travail physique : idem séance n°13) Reprise des saynètes en groupes après un rappel fait par l'enseignante à l'aide des fiches

de « lecture ».4) Passage de chaque groupe, puis commentaires afin d'éclaircir le déroulement, d'affiner

et les gestes et les relations entre personnages.

Commentaires : J'ai demandé aux élèves de me rappeler le déroulement de leur saynète avant de rentrerdans le jeu, mais de mardi à jeudi, la mémoire est mise à mal. Je leur propose donc de nousservir des fiches de « lecture » pour nous en souvenir. Je relis leurs phrases et donne lespersonnages de chacun. J'aurais préféré qu'ils « lisent » leurs fiches mais sans les phrasesdictées à l'adulte cela m'a semblé impossible (chacun aurait modifié l'histoire selon sonhumeur). Il me semble qu'ils constatent tout de même l'utilité de la trace écrite pourseconder la mémoire.Les histoires se construisent, les remarques portent surtout sur ceux qui ne font pas oudont les gestes sont peu lisibles et ne correspondent pas à l'histoire de leur fiche. Quelquesréajustements sont proposés pour la prochaine séance lundi.

Séance n° 4 : Durée : 55 minObjectifs : - être capable de se concentrer

- jouer avec les autres : notamment en affinant le rôle de chacun ( maman, papa, bébé, grand frère), en travaillant les relations des personnages ( ne pas jouer seul dans sa tête)- donner son avis sur le travail des autres groupes.- introduire des bruitages et des phrases dans le jeu.

Déroulement :1) Travail physique : « Marche », Marche-respire ».2) Exercices de concentration : « Tout dur, tout mou »23, « Le miroir »24, « La statue »3) Reprise des saynètes (rappel déroulement si nécessaire) et commentaires.

23 Dominique Mégrier, « 100 jeux de théâtre à l'école maternelle 3-6 ans », Paris, RETZ, 1995, p.139.24 Dominique Mégrier, « 100 jeux de théâtre à l'école maternelle 3-6 ans », Paris, RETZ, 1995, p.67.

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4) Retour au calme : « Je ressens mon corps » en musique.

Commentaires :

Contrairement aux premières séances, le travail physique est effectué en début de séancepour que le travail de concentration et d'écoute de l'autre soit plus efficace. De plus, lesexercices comme « Le miroir », « La statue » créer une meilleure relation entre les enfantset le « toucher » les rassure. Car même si les enfants sont motivés, cette classe reste difficileà gérer, 1/3 de l'effectif est sans arrêt à recadrer.

La visite du professeur d'IUFM ce jour là, accentue leur excitation habituelle. Cette séanceest de plus en plus impossible à mener dans le calme, les bruitages ne sont donc pas mis enplace et les dialogues non-plus. Avec le professeur IUFM, nous échangeons surtout sur lefait que 4 saynètes indépendantes les unes des autres ne facilitent pas la gestion dugroupe, car ils ne sont pas assez tenus en haleine. Une seule histoire où tousparticiperaient à tour de rôle semblent plus mobilisateur.Je proposerai donc un vote aux enfants, « Soit vous jouez ensemble une histoire ausupermarché, soit vous jouez l'histoire de « Petit-bleu et Petit-jaune » »25. La deuxièmesolution remporte un vif succès, même si la première idée ne leur déplaisait pas, à monétonnement. En effet, je n'ai pas réussi à faire évoluer ce travail d'improvisation sur lethème des courses au supermarché en tenant les élèves en haleine, ils se dissipaient trop, etj'ai interprété cela comme un manque d'intérêt pour ce thème. Or, une autre organisationdu travail aurait pu rendre ce travail plus productif, l'enrichir et maintenir les enfantsconcentrés.

3.5.3/ Les deuxième et troisième semaines.

La situation d'improvisation structurée sur le thème des courses au supermarché avec 4saynètes séparées n'étant pas suffisamment riche pour la re-travailler et la faire évoluer enmaintenant les élèves attentifs, il est décidé avec les enfants de mettre en jeu et en motsl'histoire « Petit bleu et petit jaune » (découvert lors de notre projet de réalisation d'unalbum codé). Le livre sera divisé en dix scènes où chaque enfant peut jouer un rôle. Laréalisation sera montrée en l'état à la classe des petits/moyens et aux parents.En parallèle, un travail sur la prononciation/articulation à partir de vire-langues : 2 matinspar semaine, afin de jouer avec la langue et prendre du plaisir à travailler avec sa voix.

25 Léo LIONNI, Petit-Bleu et Petit-Jaune,Paris, Ecole des loisirs/ lutin poche, 1970.

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Séance n°5 :Durée : 1hObjectifs : - participer collectivement à la « mise en scène » du livre « Petit-bleu et Petit-

jaune ».– jouer un rôle, au fur et à mesure de la lecture du livre en contrôlant sa

gestuelle, en tenant compte du « public ».– mémoriser les déplacements, mimes, phrases.

Déroulement :

1) Re-lecture du livre (sans mime) par l'enseignante et distribution des rôles en classe : lesenfants se portaient volontaires (j'ai attribué chaque rôle à deux élèves, afin que touspuisse jouer).

2) Echauffement en salle de jeu : – travail physique : « marche », « marche-respire ».– « concentration collective ».

3) Mise en place du jeu à partir de la « lecture » faite par deux élèves.4) Bilan du jeu et rappel des remarques retenues pour la prochaine séance.

Commentaires : Cette séance est très productive et se structure très bien. J'explique rapidement commentoccuper l'espace (idem que pour l'improvisation) avec la composante « coulisses » en plus,sur des bancs à droite et à gauche de la scène : « C'est l'endroit où vous devez être les plussilencieux possible et les plus immobiles possibles pour ne pas distraire les spectateurs quiregardent ceux qui jouent sur scène. ». Ils respectent assez bien la règle des coulissesmalgré l'agitation de quelques élèves sur la deuxième moitié du livre. Je ferai une mise aupoint en classe avec les élèves qui n'ont pas respecté la règle « coulisses » et qui n'étaientpas prêts au moment de passer sur scène : à la prochaine répétition, si cela se passe mal, jeleur enlève leur rôle.Nous travaillons les scènes une par une (j'ai découpé le livre en environ 10 scènes avecéchange de rôle à mi-chemin). L'élève qui « lit » le livre donne le « la », et le jeu se construitrapidement. Il est nécessaire que je précise aux enfants leurs placements et que je leurdemande de bien s'en souvenir.Sur la dernière scène, tout le monde monte sur les tréteaux (« Les enfants jouent jusqu'àl'heure du dîner »), il faudra donc déterminer une façon de les regrouper et de les fairesaluer pour ponctuer et couper court aux débordements.Les objectifs semblent remplis, les enfants jouent ensemble, les rôles sont bien identifiéspar chacun et la gestuelle aussi bien que les dialogues sont retenus et reproduits sansdifficulté.

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Séance n°6 :Durée : 45 minObjectifs : - idem séance précédente.Déroulement : 1) Echauffement en salle de jeu :

– travail physique : « Marche »– travail de concentration : « Concentration collective », « La statue »

2) Travail des déplacements, enchaînements, gestes, phrases :

Commentaires : Les enfants qui sont toujours très motivés par ce livre, se responsabilisentplus que lors des premières séances, ils savent à quel moment ils doivent intervenir, etpour un élève encore dissipé en « coulisses », je demande à une élève qui joue avec lui (ilssont Maman-bleu et Papa-bleu) d'être responsable de celui-ci et cela se passe mieux.Les deux élèves qui « lisent » le livre au fur et à mesure des scènes jouées, connaissent lelivre par coeur, à peine est-il besoin de les seconder, je reste près d'eux pour guider oumurmurer lorsqu'il y a un petit temps de suspend. Le premier « lecteur » : Cyril ( paraissait fier et presque surpris que je lui propose de tenirce « rôle ») est un élève plutôt en retrait au point de vu du langage avec l'adulte et quibouge beaucoup et n'en fait qu'à sa tête. Il déclame l'histoire avec une voix claire et quiporte très bien, il s'applique et intègre bien les règles du jeu (débit lent, placement...). Il ensera d'autant plus calme et responsable ensuite, et il m'a semblé qu'il rentrait davantage encommunication avec l'adulte à la suite de ce travail. Au contraire, Rémi qui est très expansif en classe et qui fait le sot à tout bout de champ, estplus timide et perd les mots qu'il connaissait mieux à la séance précédente. Du coup lesautres le sentent, ils entendent moins le texte et deviennent moins attentifs et sont un peuperdus. J'essaie de le mettre en confiance en lui murmurant les phrases sur lesquelles ilbute et lui propose de relire le texte avec lui en classe. Lui qui communiquait avec l'adultesous forme de provocation ou pour prendre la place de l'adulte, se met à me poser desquestions, à me reconnaître en tant qu'adulte « digne de respect » et non plus à me tester.Nous donnons une représentation le sur-lendemain, ce ne sera pas un travail totalementabouti mais en l'état. La seconde moitié manque encore d'assurance, mais le temps nousmanque.

Séance 7 : 2 représentations devant la classe des Petits-Moyens qui nous présentent leur travail endanse puis devant les parents (annexe 6).Les enfants se sont montrés responsables, autonomes et concentrés : ils se tenaient prêts,sont entrés en scène aux bons moments par rapport à la lecture (sans que je leur fasse designe), leurs gestes et leurs phrases étaient justes, ils ont pris le temps de jouer, sans seprécipiter à cause du trac par exemple. Ils sont restés dans « les coulisses » sans perturberle jeu, et ont montré un véritable plaisir de montrer un travail bien fait et de quoi ils étaientcapables (eux qui bâclaient si souvent leur travail !). Je les ai d'ailleurs félicités pour leurapplication et de leur organisation.

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3.6/ Retour sur la pratique

Le découpage du livre en scènes de théâtre aurait été probablement un travail intéressant àfaire avec les enfants (choix des pages à garder, façon de les mettre en scène...), avec uneclasse à l'année cela semble envisageable. La compétence de structuration du récit en seraitsûrement d'autant mieux exploitée et assimilée.Avec le recul, je peut noter de sensibles changements d'attitude de presque tous les élèves.Ils me paraissent plus calmes et à l'écoute, plus respectueux des règles et de mon rôle demaîtresse. Même si ces compétences sont plutôt dans le domaine « vie collective », cepassage est indispensable pour faire des apprentissages quels qu'ils soit et notamment enmaîtrise de la langue.Avec une classe aussi turbulente et le peu de temps passé sur ce projet, il a été trèsimportant de défouler les élèves en début de séance, de persister sur certains exercices quiles faisaient rire au départ, parce que cela les déstabilisait, d'être exigeante, de délimiter lesespaces, d'instaurer les règles de jeu et de leur demander des choses précisent et detravailler moins dans l'improvisation qui réclame beaucoup d'expérience et de travail. L'improvisation me paraît surtout en maternelle devoir être utilisée comme« échauffement », pour se créer un répertoire, un dictionnaire de gestes et d'attitudes quipeuvent être ré-investis ensuite. Le support du livre, de l'album, de la saynète me sembleindispensable, en respectant un ordre donné par Jean Mayet sur son site internet « Lethéâtre à l'école maternelle » : « Pour le travail d’improvisation et d’interprétation avec parole, je respecte dans le choix des sujetsla progression annuelle suivante : 1- Sujets faisant référence à la famille, à des lieux et des personnes proches.

2- Sujets faisant référence aux animaux, aux objets.

3- Les contes et légendes, personnages imaginaires.

Le n°3 ne peut être abordé si les n°1 et 2 n’ont pas été vus, par contre les n° 1 et 2 sont toujoursrégulièrement abordés même lorsque nous travaillons sur le n°3.

Partir du réel, du proche, de l’affectif, pour aller vers l’imaginaire, l’inconnu est une proposition deprogression en improvisation que j’avais élaborée en partie avec une collègue RPM (Rééducateur enpsychomotricité)et à partir de mes lectures. »26

De plus, la pratique du théâtre est indissociable de la dimension physique de lacommunication, les exercices concernant le repérage, la préhension de l'espace, lesexercices de contact entre élèves, en veillant toujours à la sécurité tant physique quemorale, aide à prendre confiance en l'autre et donc en soi. Pour jouer même une saynètetrès courte, une complicité doit se mettre en place afin que chacun s'exprime au mieux,avec ces gestes comme verbalement.Il faudrait pour évaluer plus précisément et sur le long terme, s'appuyer sur une grille decompétences de chaque élève en maîtrise de la langue, avec une évaluation diagnostique


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en début d'année (ou de période de travail en théâtre), et évaluation bilan de fin d'année(ou de période). Les compétences évaluées seraient notamment celles de l'annexe 8, pourle langage oral, mais aussi celles concernant la structuration du récit, l'articulation, lasyntaxe des phrases (reprise des phrases incorrectes en dictée à l'adulte), la communicationsur divers modes (jouer différents types de rôles).

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IV/ CONCLUSION

4.1/ Bilan des expériences en maternelle.Concernant les compétences que je souhaitais travailler au départ avec l'aide de la pratiquethéâtrale, ont bien été exploitée en maîtrise de la langue, à travers l'expression non-verbalepuis verbale, le langage écrit avec la dictée à l'adulte, la diction/articulation grâce aux vire-langues et la structuration du récit. Les objectifs concernant la maîtrise de la langue sontévidement des choses à travailler sur du long terme et il est difficile d'affirmer que desprogrès flagrants ont été fait en trois semaines. Cependant, il ressort de cette expérience que la pratique du théâtre représente une fortemotivation pour les élèves et une façon de dédramatiser le langage oral/gestuel et donc unmoyen de faire progresser les élèves non seulement dans le domaine de l'Educationartistique mais également en français. Évidement, l'enseignant doit lui-même être unminimum à l'aise avec l'expression corporelle afin de pouvoir théâtraliser, mimer devantles enfants et les inciter ainsi à ne pas avoir honte, à se dé-inhiber. Et plus l'enseignantprendra lui-même du plaisir et plus l'investissement des enfants sera possible, (cela neveut pas dire qu'il faille être comédien professionnel ou être une personne forcémentextravertie !). Il apparaît que la motivation des élèves est dûe à la fois à l'aspect « projet » et à l'utilitésociale que peuvent avoir les apprentissages grâce à la pratique théâtrale et à la fois à lasollicitation concrète et gestuelle qui donne un sens plus manifeste aux apprentissages. Cependant, il est indispensable pour l'enseignant de savoir précisément les objectifs qu'ilveut atteindre avec ses élèves, en partant par exemple d'une évaluation diagnostique sur leniveau du langage des enfants, en enrichissant la grille de l'annexe 8 (articule, comprend etutilise différents modes de communication, syntaxe des phrases,...)

4.2/ Ouvertures et possibilités.

4.2.1/ L'écriture et jeu de saynètes.

Il serait très intéressant de pratiquer l'écriture avec des élèves en élémentaire, celapermettrait de travailler la maîtrise de la langue écrite avec notamment l'utilisationdialogue, la mise en forme propre aux pièces de théâtre. Avec toujours le même soucis defaire découvrir et pratiquer les différents types de communication (en s'imprégnant desrépliques des personnages par exemple), à travers des textes variés avec des niveaux delangage différents, de modifier les dictions afin de transformer l'écriture en créant des tonsinattendus au texte, pour le désacraliser et mieux se l'approprier. La lecture expressive àvoix haute pourrait tout autant être améliorée grâce aux interprétations théâtrales enapprenant à mettre un ton sur le texte, à rythmer son débit, sans tomber dans « larécitation ».

Il me semble par ailleurs indispensable de montrer de véritables spectacles aux enfantsd'oeuvres anciennes ou contemporaines et/ou d'organiser des rencontres avec des

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écrivains de théâtre, notamment pour faire constater aux élèves que l'écriture et le jeudramatique représentent un travail réel, et afin de faire ressentir l'émotion du spectacle quipeut d'ailleurs être déclencheur de projets/théâtre.

4.2.2/ Les marionnettes.

Avec des enfants de cycles 1 et 2, l'utilisation des marionnettes paraît tout à fait adaptée.Les enfants se prêtent volontiers au jeu et inventent de courtes histoires, où ils mettent enscène et en voix des personnages qui sont en apparence extérieurs à eux. Cela les désinhibeet les conduit à s'exprimer avec plus d'aisance et de plaisir. Là aussi, on pourrait travailler la production de petits textes pour les cycle 2, en dictée àl'adulte pour les cycles 1, ou bien encore les différents registres de langue ou modes decommunication suivant les types de personnages qui s'expriment, la distinction entrepersonnages et narrateur, l'articulation, très importante lorsque le locuteur n'est pasvisible...

Bien d'autres pistes faisant appel à la pratique théâtrale pourraient tout autant aider àdévelopper les compétences des élèves dans le domaine de la maîtrise de la langue, le jeuavec des masques, la mise en voix d'un conte ou d'une histoire (avec pour finalité de faireun doublage son le plus expressif possible sur un dessin animé).

Ainsi, bien que la pratique du théâtre soit inscrite dans les programmes comme unediscipline de l'éducation artistique, il apparaît que son utilisation dans le domaine de lamaîtrise de la langue est tout à fait intéressant et justifié d'autant plus que les élèves semontrent enthousiastes et s'engagent réellement dans cette pratique. Le projet théâtredéveloppe chez les enfants un épanouissement, une aptitude à l'expression, à laresponsabilisation et à la création qui ne peuvent que les aider à s'orienter dans nossociétés.

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BIBLIOGRAPHIE

• Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? Programmes 2003-2004, Scéren – Editions XO, 2003.

• J. LANG, Présentation de la mission pour l'éducation artistique et culturelle, 2000.

• C. PAGE, Eduquer par le Jeu Dramatique (Pratique théâtrale et éducation) , Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 1995.

• M.E.N, Programmes de l'école primaire , Savoir livre/CNDP, 1995.• B.0 H.S n°8 du 21/10/1999.• Jean-Hugues MALINEAU, Dix dodus dindons, éditions Albin Michel,1997.

• M.E.N., (Une école pour l'enfant des outils pour les maîtres, coll.), La maîtrise de lalangue, CNDP/Savoir livre, 1992.

• Evelyne CHARMEUX , Le "bon” français... et les autres, MILAN / ÉDUCATION, 1989.

• Pascal TEULADE et Jean-Charles SARRAZIN, Le plus beau de tous les cadeaux du monde,Ecole des loisirs, 1996.

• Ophélie TEXIER, Papa loup, Ecole des loisirs, 1998.

• Alex SANDERS, Debout Bob, Ecole des loisirs, 1999.

• Dominique MÉGRIER, 100 jeux de théâtre à l'école maternelle 3-6 ans, Paris, RETZ, 1995.

Site internet :

Http://perso.wanadoo.fr/jean-mayer/ « Le théâtre à l'école maternelle ».

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L'intérêt d'une pratique du théâtre pour la maîtrise de la langue.

RÉSUMÉ : La pratique du théâtre à l'école primaire est considérée comme unediscipline de l'éducation artistique, cependant, il est possible et même souhaitable del'utiliser pour travailler en maîtrise de la langue, ce dès la maternelle, afin dedévelopper des compétences en langue orale (en articulation/prononciation, syntaxe,lexique), et en langue écrite (structuration du récit : chronologie des évènements,identification des personnages, lieux).

MOTS CLÉS : - langage oral

- langage écrit

- théâtre scolaire

- expression non-verbale

- diction

Annexe 1 Evaluation structuration du récit

Debout Bob Tous les groupes (TPS, PS)- Premier stage

I

Annexe 2Evaluation structuration du récit


II

Annexe 3 Evaluation structuration du récit


Rouge + jaune = travail en théâtre.Bleu + vert = sans travail en théâtre.

III

Annexe 4Diagramme évaluation Debout Bob - Premier stage

IV

Images dans l'ordre Images dans le désordre AbsentsTravail en théâtre 6 5 1Pas de travail en théâtre 2 8 1

Travail en théâtre Pas de travail en théâtre0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Evaluation images séquentielles

AbsentsImages dans le désordre Images dans l'ordre

Annexe 5Evaluation structuration du récit

Le plus beau de tous les cadeaux du monde (TPS 2 présents/3)

Evaluation réussie par les TPS lors de la seconde semaine (avec verbalisation).

V

Annexe 6Second stage : représentation devant les parents

Lecteur

Coulisses

VI

Annexe 7Fiche de lecture/structuration d'improvisation

Titre LES COURSES AU SUPERMARCHE

Personnages Emilie : maman Antoine : grand frère

Alexis : bébé Elouan : papa

(absent ce jour)

Lieux Supermarché

Maison

Ce qui se passe au

début

Elouan : « Le papa court parce qu'il est pressé. Le grand frèrevient aider le papa. »

Ce qui se passe au

milieu

Antoine : « Pisqu'il est tout à ras bord, on appelle la maman,elle ramène un caddy. »

Elouan : « Le bébé, il arrive avec la maman, comme ça il nefait pas de bêtises. »

Ce qui se passe à la fin Elouan/Emilie/Antoine : « Ils rentrent tous et pis après, ilsrangent les glaces dans le congélateur et toutes les coursesdans le frigo. »

VII

Annexe 8Grille d'évaluation diagnostique

NOM-PRENOM

PARLE avec uncopain

avec descopains

avecl'adulte

Jeuxd'imitationavec parole

Jeuxd'imitationsans parole

VIII

l'intérêt d'une pratique du théâtre pour la maîtrise de la ...€¦ · i/...

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