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IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles L'IMPORTANCE DE LA CULTURE DANS LA FORMATION DES FUTURS CITOYENS ET DE LEUR PERSONNALITE. Stagiaire : HYENNE Emilie N° de dossier : 05STA00827 Directrice de mémoire: MADAME COLLIN-GUENANCIA 2006 1

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IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :Professeur des écoles

L'IMPORTANCE DE LA CULTURE DANS LA FORMATION DES FUTURS CITOYENS

ET DE LEUR PERSONNALITE.

Stagiaire : HYENNE EmilieN° de dossier : 05STA00827

Directrice de mémoire:MADAME COLLIN-GUENANCIA

2006

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SOMMAIRE

INTRODUCTION.................................................................................................pp.4,5

I) DEFINITION DU TERME CULTURE p.6

ET IMPORTANCE DANS LA FORMATION DU CITOYEN.

1. Etymologie et définition de la culture. pp.6, 7

2. L'instruction et l'éducation comme moyens de se cultiver pour devenir un citoyen éclairé..............................................................................p.8

A. Instruire le peuple pour fonder une société d'hommes libres. p.8 B. Accéder à la raison critique grâce à la culture. pp.9, 10 C. Devenir un citoyen libre à même de connaître et d'appliquer ses droits et devoirs........................................................................................pp.11, 12

3. La culture comme moyen de construire son identité. p.13

A. Se cultiver pour forger sa personnalité. p.13 -Le point de vue des culturalistes. p.13 -L'approche culturelle comme moyen de développer d'autres facultés qu'uniquement intellectuelles.....................................pp.13, 14 B. La nécessaire rencontre des grandes œuvres dans toutes les disciplines. p.15

II) CE QUE PRECONISENT LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES EN MATIERE DE CULTURE. p.16

1. Une culture scolaire partagée grâce à deux domaines transversaux : maîtrise de la langue, vivre ensemble(cycle 1 et 2) éducation civique (cycle 3). pp.17, 18

2. Littérature et lire, dire et écrire. p.19

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3. Découvrir le monde : notions d'espace, de temps (cycles 1 et 2) éducation littéraire et humaine : histoire et géographie (cycle 3) pp.20, 21 4. Education scientifique : découvrir le monde (cycles 1 et 2), sciences expérimentales et technologie (cycle 3), TIC. pp.22, 23, 24

5. Education scientifique : découvrir le monde (cycle 1), mathématiques (cycles 2 et 3)....................................................................p.25

6. Sensibilité, imagination et création (cycle 1), éducation artistique (cycles 2 et 3). ..........................................................p.25 A. Arts visuels...........................................................................................................p.26 B. Ecoute et voix..............................................................................................pp.26, 27

7. Agir et s'exprimer avec son corps (cycle 1), activités physiques, sportives et artistiques (cycles 2 et 3). p.28

III) QUELQUES EXEMPLES D'ACTIVITES MENEES EN CLASSE. p.29

1. La Flûte Enchantée en grande section : littérature, écoute et voix, expression corporelle. pp.29 à 35

2. Jonathan Livingston le Goéland de Richard Bach, en CM : littérature, poésie, danse. pp.36 à 41

3. Découvrir le monde : sciences et domaine sensoriel : le goût en petite et moyenne sections. pp.41 à 44

CONCLUSION. ..........................................................................................................p.45

ANNEXES...............................................................................................................pp.46 à 53

BIBLIOGRAPHIE........................................................................................pp.54 à 55

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INTRODUCTION

Lorsque l'on évoque les objectifs de l'école primaire, la culture est un thème récurrent qui

entre souvent dans ces discours. Mais de quoi souhaite-t-on parler à travers cela? De quelle culture

parle-t-on? Il semble qu'elle soit nécessaire aux enfants pour mieux comprendre le monde dans

lequel ils vivent et où ils seront amenés à devenir des citoyens responsables, doués de raison et à

l'esprit critique. Mais comment est-elle transmise au travers des domaines disciplinaires de l'école

aujourd'hui?

La question majeure ici est de savoir en quoi la culture permet de former des citoyens en

devenir, à la personnalité construite intelligemment, grâce à la rencontre des éléments qui

constituent la culture qu'ils sont amenés à rencontrer?

Afin d'y répondre, il faut savoir la notion de culture que l'on évoque alors. Tout d'abord, je

m'attacherai à définir celle-ci à la lumière de son étymologie et de ses usages au cours de l'histoire.

Après s'être accordé sur le sens et les connotations de ce mot, il s'agit de démontrer en quoi l'élève,

grâce à la culture se construit en tant que futur citoyen, mais aussi en tant que personne. En effet, la

personnalité n'est pas fondée uniquement sur les savoirs et les facultés intellectuelles. Non

seulement un être cultivé devient plus aisément un citoyen éclairé, raisonné, capable de jugement

critique. Mais aussi les individus forgent leur personnalité et leurs goûts esthétiques au contact des

connaissances culturelles, et surtout grâce aux grandes œuvres et au plaisir qu'elles peuvent

procurer. Enfin, les moments d'expression, à travers la création entrent aussi dans cette formation

individuelle.

Dans une deuxième partie, nous verrons que pour aider à cette construction, l'école constitue

en elle-même un lieu de culture, au travers de son organisation et des démarches pédagogiques

mises en place. De plus, les connaissances acquises au sein de chaque domaine entrent directement

dans cette construction. La rencontre avec les éléments de la culture : les œuvres, les découvertes de

l'humanité, etc. y pourvoit également. Aussi, l'école permet des modes d'expressions qui forgent ces

individus en pleine construction personnelle, par le langage, mais aussi par la création de diverses

façons. Je rappellerai donc les attentes du Ministère, figurant dans les Instructions Officielles en ce

qui concerne la culture dans tous les domaines disciplinaires de l'école, de la maternelle au CM2.

Ces rappels sont complétés par des commentaires justifiant l'enseignement, le contenu et les

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démarches de plusieurs domaines en particulier.

Enfin, nous observerons quelles activités précises peuvent alors être mises en place pour

favoriser une approche culturelle bénéfique. Ainsi, la troisième et dernière partie présentent trois

exemples concrets d'activités ayant une approche culturelle intéressante. Il s'agit de séquences

construites et menées lors de mes stages, aussi bien en maternelle qu'en CM1 et CM2. En effet au

travers de ces formes de compte-rendu, on réalise que l'importance de la culture dans

l'enseignement, qu'elle soit commune à une classe, à une population, à une ou plusieurs générations

ou beaucoup plus individuelle, se perçoit dans toute la scolarité et dans toutes les disciplines. C'est

la raison pour laquelle, ce mémoire rend compte de réflexions largement transdisciplinaires et à des

niveaux de scolarité bien différents.

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I) DEFINITION DU TERME CULTURE ET IMPORTANCE DANS

LA FORMATION DU CITOYEN .

1. Etymologie et définition de la culture.

Avant toute chose, il convient de s'accorder sur la définition du terme culture que nous

retiendrons tout au long de cet exposé. Tout d'abord essayons de comprendre le sens de ce terme

grâce à son étymologie et son histoire.

La racine latine s'organise en champ sémantique autour de l'image de l' « entretien », du «

soin rendu à » quelque chose : un champ, une vigne cultivés ; le dieu auquel on rend un culte, le

maître, le prêtre.

L'application du terme culture à l'âme vient de Platon et de Cicéron. « Un champ, si fertile

soit-il, ne peut être productif sans culture, et c'est la même chose pour l'âme sans enseignement ».

Les théoriciens latins Cicéron et Quintilien distinguent deux degrés dans la culture. Le

premier (puerilis instituo) relatif à l'institution des enfants qui relève de l'enseignement. Le second

(politior humanitas) qui correspond à son raffinement, ou la culture libérale que chacun pourra

parfaire en se livrant librement à l'étude.

Quant à Isocrate, d'après lui l'accès à la culture se fait par le discours : les arguments,

l'expression... Pour lui le contact avec les meilleurs auteurs et les plus hautes productions de l'esprit

humain permet le « bien-dire » et le « bien-agir ». Son idéal se décline en cinq champs : le premier

s'attache à la connaissance de la langue, à l'analyse de la signification des mots, à l'acquisition d'une

aisance dans leur maniement, à une maîtrise des procédés expressifs et poétiques. Le deuxième est

l'assimilation de la « culture générale » : grammaire, rhétorique, maths, histoire-géographie,

doctrines philosophiques. Le troisième est le goût de la poésie et des belles-lettres en général, la

capacité d'apprécier les œuvres d'art. Le quatrième est décrit par la douceur, l'amabilité, l'attitude

pacifique à l'égard des autres hommes. Enfin, le cinquième est l'exigence intellectuelle et morale

constante à l'égard de soi-même.

Ensuite, le terme apparaît dans la langue française au XVI° siècle pour qualifier la pratique

du paysan ou du jardinier qui cultive son champ. De cet usage, on en retient qu'il s'agit de cette

attention adressée à ce que l'on reçoit en héritage, pour que du neuf puisse advenir et croître. On ne

peut pas cultiver l'avenir. La culture est commémoration productive.

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Puis, il faut attendre le XVIII° siècle pour voir l'utilisation du terme en son sens non

matériel, il acquiert un sens figuré, celui lié au fait de « cultiver » les lettres, les arts ou les

sciences. En cela, on désigne celui qui accède à des connaissances livresques, qui s'élève dans les

progrès de l'esprit. De là, émerge le sens ontologique du terme, applicable à l'humanité : « tout ce

par quoi l'homme s'élève au dessus de sa simple nature ».

En Allemagne naît le sens de culture particulière à un groupe humain. La Kultur désigne

avant tout les œuvres de l'esprit qui constituent le bien particulier d'un peuple et le différencient des

autres. On obtient alors ici le sens anthropologique. Ce sont les habitudes et les représentations

mentales par rapport à d'autres constituant un système original transmis aux membres d'une certaine

population. C'est la culture donnée : coutumes, lois, croyances, techniques, formes d'art, langage et

pensée.

En vingt-quatre siècles, on a observé de nombreuses variations de l'idéal de la culture. Cette

histoire mouvementée justifie la multiplicité des significations que peut prendre le mot aujourd'hui,

selon le contexte où il est employé : forme de développement intellectuel (homme cultivé), aptitude

créative (loisir culturel), ensemble de manières de penser et de faire propres à un groupe social

(culture ouvrière), tradition artistique et littéraire propre à un lieu, un pays, une époque(culture

arabo-andalouse), ensemble de valeurs propres à une civilisation (culture judéo-chrétienne), une

étape dans l'histoire des techniques... Mais l'idéal fixé en Grèce au VI° siècle s'est transmis jusqu'à

nous, avec quelques crises, mais sans interruption complète et sans profonde modification de sa

structure nucléaire.

Après avoir pris en considération quelques points de vue concernant la notion de culture, on

retiendra un troisième sens, définit par Denis Kambouchner, celui qui s'applique aux individus. Il

explique alors que la culture correspond à certains processus et aux résultats de ces processus dans

un sujet qui s'y est prêté. Un sujet qui réalise sa propre humanité. Il s'agit d'une réalisation

intellectuelle, c'est-à-dire qui consiste à porter les facultés de l'esprit à l'optimum de leur usage.

Mais cela comprend également un sens moral où l'individu est curieux et respectueux des autres

hommes. En ce sens la culture s'oppose au simple dressage. Elle s'effectue d'abord par : l'art, la

poésie, la littérature, les sciences et la philosophie. Pour y accéder, il faut avoir acquis une langue

(notons qu'on peut l'entendre aussi lorsque l'on a une familiarité particulière dans un genre ou un

domaine : une culture particulière : littérature, musique, mathématiques...). Au delà du simple

savoir scolaire, elle implique une sorte de sagesse spécialisée, liée à l'expertise. C'est alors ce sens

du terme culture qui sera employé lorsqu'on parlera de la culture de l'élève et de celle qu'il acquiert

à l'école.

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Après avoir retenu la définition utile pour l'exposé qui suit, il est nécessaire à présent

d'expliciter en quoi l'instruction, l'éducation et plus précisément la culture, permettent de former les

citoyens en devenir. Pour cela, il nous faut reprendre les idées du XVIII° siècle. Nous verrons ainsi,

la nécessité de former des êtres cultivés, leur ouvrant l'accès à la liberté de jugement, grâce à la

raison.

2. L'instruction et l'éducation comme moyens de se cultiver pour devenir un

citoyen éclairé.

A. Instruire le peuple pour fonder une société d'hommes libres.

Tout d'abord, les idéaux de l'école, toujours d'actualité, sont nés au XVIII°, avec les

Lumières. Ils ont inspiré les théoriciens après la Révolution qui souhaitaient construire une société

de citoyens éclairés. En effet, on accordait alors une confiance sans commune mesure dans la

culture et la raison universelles, et non plus dans l'appartenance religieuse et la foi, pour créer des

liens humanisants entre les individus et en faire un peuple d'hommes libres, la culture devait devenir

le premier bien commun.

Talleyrand et Condorcet expliquent l'un et l'autre dans leur rapport respectif sur l'instruction

publique, c'est-à-dire destinée et voulue par tous et donc par la volonté générale, que l'école allait

« rendre la raison populaire » pour que tous les enfants, quelles que soient leurs origines sociales,

culturelles et ethniques, deviennent des fils du peuple, donc nés de la même culture. L'idée que les

individus deviendront des hommes libres parce qu'ils apprendront une culture et que permettre à

tous de devenir un homme libre, c'est cela humaniser, est une idée fondamentale de l'esprit des

Lumières.

Mais revenons à présent aux idées directrices de Condorcet. La culture est ce qui humanise,

socialise en constituant un monde commun c'est-à-dire un monde où tous peuvent vivre ensemble,

libres et égaux. L'idée sous-jacente est que la connaissance du monde, des choses, des hommes, est

ce qui crée les conditions de la liberté : en rendant l'homme comme maître et possesseur de la

nature elle le rend aussi indépendant de ses déterminismes. Instruire le peuple est donc la première

exigence d'une société d'hommes libres et égaux. Ainsi pour lui, l'instruction publique s'adresse à la

masse entière d'un peuple. Elle consiste en l'ensemble des connaissances nécessaires à la vie privée,

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au travail, à l'exercice des droits et devoirs politiques. Mais une culture seulement comprise du côté

des « connaissances », c'est-à-dire de ses « produits » de ses « œuvres » comme « le mythe, le

langage, l'art, la religion, la science, l'histoire », ne peut suffire à faire des hommes libres. En effet,

il faut aussi se donner les moyens de l'enrichir, ainsi on retrouve le sens originel de la notion de

culture, à la fois produit et mode de production de la culture de la terre qui sont indispensables à la

vie humaine mais aussi la possibilité (les connaissances agraires, les outils), et même la nécessité de

la cultiver.

Talleyrand, en accord avec ceci, explique que la culture comme produit ne saurait suffire à

construire une société d'hommes libres et égaux. « Dans une société bien organisée, quoique

personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de tout apprendre ».

Aucun homme ne peut tout savoir d'autant que la culture croît chaque jour et doit continuer de

croître pour assurer le progrès humain.

On remarque que les connaissances font accéder les individus à une forme de liberté, mais

cette dernière s'obtient aussi par le jugement critique qui découle de la raison.

B. Accéder à la raison critique grâce à la culture.

Cet idéal a été problématisé par de nombreux hommes du XVIII° siècle, ainsi Emmanuel

Kant développe l'idée selon laquelle pour être des hommes libres il faut que la liberté ne dépende de

personne d'autre que du sujet lui-même. Pour cela, il faut que chacun puisse posséder l'outil de la

liberté : cet outil c'est la raison, et particulièrement la raison critique qui peut se réfléchir elle-même

pour déterminer ses propres limites c'est-à-dire qu'elle s'exerce dans des différents domaines et

qu'elle peut savoir quand elle dit vrai, ou quand elle dit faux. Elle peut permettre de différencier la

croyance de la connaissance, le bien de l'immoralité, le juste et l'injuste, elle est l'instance du

jugement rationnel. La culture rassemble des connaissances et l'exercice d'une pensée (jugement et

raison) dont la liberté se construit dans le mouvement même de cette instruction. Sa finalité est

politique et morale : exclure « toute dépendance, ou forcée, ou volontaire ». C'est pourquoi

Condorcet écarte expressément la possibilité de limiter l'instruction à une accumulation de savoir-

faire, de procédés, qui ne supposeraient pas l'usage de la raison.

La raison est à la fois l'organisateur des connaissances constitutives de l'instruction

(connaissances raisonnées plutôt que « connaissances machinales ») et, en tant que puissance

d'examen critique des énoncés (aussi bien scientifiques et techniques que politiques, religieux,

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philosophiques et moraux) auxquels le sujet est pressé d'accorder sa confiance, un dispositif moral

de liberté du jugement.

La formation du citoyen est un long détour par l'instruction, c'est-à-dire la formation de la

raison par l'acquisition de connaissances raisonnées et le développement d'une culture qui permette

de penser les problèmes de façon distanciée, réfléchie. Pour cela, la condition première de toute

instruction était de n'enseigner que des vérités. Il ne faut pas se borner à de simples explications, il

faut encore exercer les élèves à des démonstrations.

Autrement dit, la raison s'apprend, mais par l'exercice et dans une confrontation « active » à

des savoirs universels, fondés en raison, et que ne peuvent porter à la réflexion des élèves, tel

Socrate, que des professeurs eux-mêmes instruits de ces « formes symboliques » à caractère

universel qui constitue cette culture capable d'éduquer à la raison en instruisant. La raison, ainsi

définie, est le moyen universel parce que commun à tous de la « perfectibilité » humaine « dont les

bornes sont inconnues » (Condorcet), elle représente un double pouvoir. Premièrement, le pouvoir

de tout apprendre et le pouvoir de construire : les connaissances, les valeurs, et les lois.

Deuxièmement, comme elle est aussi le pouvoir de choisir l'action morale et juste contre l'action

immorale et injuste (ou l'inverse). Elle est aussi le pouvoir de refuser, refuser de croire, refuser

d'adhérer, d'être gouroutiser, refuser d'être soumis à un ordre non choisi, à des hommes, au nom de

« raisons plus hautes » ; elle est l'arme majeure contre l'obscurantisme.

L'originalité de Condorcet est de montrer que la construction du corps politique républicain

ne peut pas faire l'économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chaque citoyen.

Le concept d'instruction publique a pour fonction philosophique d'assurer l'articulation entre la

souveraineté populaire et la légitimité des décisions issues de cette souveraineté.

Tout cela donne le sens et la valeur de l'école c'est-à-dire ce qui fait son autorité depuis son origine

aux yeux de tous les citoyens. Donc, la raison est ce qui permet d'être constructeur de culture et pas

seulement utilisateur et de poursuivre ainsi l'œuvre de « rationalisation » du monde (mettre le

monde en « raison ») indispensable à l'humanisation des hommes et à leur liberté. Elle est ce qui le

constitue comme sujet et comme citoyen.

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Pour ce qui concerne la citoyenneté, il faut noter que Aristote mettait déjà en avant le

caractère public de l'éducation, car le lien social dans la Cité est assuré par le rapport que les

individus libres -les citoyens- entretiennent avec la loi de la Cité. La liberté devait être liée à

l'éducation vers l'intérêt public. Les enfants doivent apprendre à préférer « la fin commune à tout

l'Etat ».

Il semble nécessaire de s'arrêter un instant sur les termes : citoyen et citoyenneté.

C. Devenir un citoyen libre à même de connaître et d'appliquer ses droits et ses devoirs.

D'après Condorcet, la définition du citoyen fait référence au « devoir », sous la forme d'un

jugement moral instruit par la raison : « juger ses actions et celles des autres d'après ses propres

lumières ». La définition du citoyen se complète de deux traits : la connaissance de ses droits et de

ses devoirs (pas de simples obligations contraignantes donc), et la liberté de penser dans l'exercice

du jugement pour se défendre contre toute dépendance, et pouvoir déléguer sa souveraineté sans se

soumettre ou s'en remettre « avec une aveugle confiance » « aux plus éclairés ».

Si la définition du citoyen, dès la Déclaration de Droits de l'Homme et du Citoyen, inclut

son appartenance à la nation, une nation qui a comme idéal d'homme un citoyen libre et « éclairé »

doit à ses enfants une instruction qui ne soit pas de stricte conformation. « L'élève » nomme l'enfant

non plus dans sa famille, mais à l'école ; l'enfant en tant qu'il devient capable de réfléchir de façon

critique les énoncés et comportements constitutifs de ses appartenances. Un citoyen accède à la

liberté, et il a dû être élève pour cela. La nation française n'a pas pour autant cessé de poser comme

valeur morale l'exercice libre de la pensée, fondement de l'obligation d'une instruction qui donne

aux citoyens les instruments pour « se gouverner par leurs propres lumières ». Autrement dit, en

tant que citoyen, chacun doit recevoir une instruction orientée vers l'éducation de la raison et

l'exercice du jugement. Et c'est le libre exercice du jugement, en tant qu'il est un droit, qui est la

condition de la liberté individuelle. La citoyenneté, qui exige en même temps obéissance aux lois

-qu'il faut donc connaître et pour cela lire et comprendre- et souveraineté, et pour cela, connaître,

débattre - mais d'abord avec soi-même- pour juger, exige bien des savoirs -du droit et des lois-, de

l'histoire, etc.- et d'abord une maîtrise « académique » c'est-à-dire commune et culturelle de la

langue, mais aussi et surtout la capacité de juger en raison pour décider.

On retient alors d'une part que le futur citoyen sera amené à se déterminer librement et à se défendre

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contre toutes les formes de pressions idéologiques, politiques ou religieuses. D'autre part, il sera

capable de débat, c'est-à-dire d'une confrontation d'énoncés dans une attitude morale qui reconnaît à

tous une capacité égale de parler selon ce qui leur semble la vérité. Dès lors, ils sont égaux en droit,

quelles que soient leurs inégalités naturelles ou sociales.

Ferdinand Buisson explique le rôle éminent de la raison et de ses savoirs rationnels dans

l'instruction publique pour transmettre une culture capable de former le citoyen : « Pour faire un

républicain, il faut prendre l'être humain (...) lui donner l'idée qu'il faut penser par lui-même, qu'il

ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher.(...) Pour arriver à juger soi-même

d'après la raison, il faut un long et minutieux apprentissage, cela demande des années, cela suppose

un exercice méthodique et prolongé.

Ainsi, faut-il qu'à l'école, avec l'aide des maîtres-pédagogues et aussi l'effort indispensable

des élèves, chacun -maître et élèves- se détourne de ses particularismes, comme d'ailleurs de toutes

les opinions et images du monde socio-économique qui l'entoure, le temps de la classe, pour que

tous accèdent à ce qui les élève à la raison et à la liberté qui n'ont aucune frontière ni particularisme,

mais qui en autorise le choix.

Aujourd'hui, pour répondre à la demande sociale, ajoutée aux idéaux que nous venons de

décrire, l'école enseigne une nouvelle conception de la citoyenneté : la citoyenneté sociale qui se

traduit par une éducation à l'environnement, par la mise en place de comportements devant

permettre le « vivre ensemble », par l'incitation à la pratique de la solidarité dans tous les domaines.

Au travers de cela, nous avons pu démontrer l'intérêt d'une instruction destinée à tous en ce

qu'elle permet l'accès à la culture qui amène à la raison et ainsi à la liberté et au jugement critique,

nécessaires à la formation de citoyens éclairés. Désormais, intéressons nous à l'importance de

l'accès à la culture pour la construction de l'identité et de la personnalité des individus.

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3. La culture comme moyen de construire son identité.

A. Se cultiver pour forger sa personnalité.

Le point de vue des culturalistes.

L'anthropologue Franz Boas est le précurseur du mouvement « culturaliste », né aux Etats-

Unis dans les années 30. Le thème dominant de ce courant étant l'étude des liens entre personnalité

et culture, on parle aussi du mouvement « personnalité et culture ». Selon lui, chaque culture est le

produit d'une histoire contingente. « La vie d’une société est faite par les individus qui agissent

individuellement et collectivement dans la tradition où ils ont grandi, entourés par les produits de

leur propre activité et ceux de leurs ancêtres ». Il est partisan de la culture au sens d'un ensemble de

comportements, de références textuelles et de valeurs communes. C'est cette culture qui est

transmise par l'enseignement primaire, permettant aux enfants de devenir des êtres cultivés

appartenant à cette même culture. Elle est ce qui permet à l'individu de s'intégrer à une société

donnée. Elle s'exprime à travers des conduites et des attitudes types. Pour Boas et ses adeptes, un

modèle culturel forge une personnalité typique pour ses membres. Mais il faut ensuite considérer

tout ce qui vient s'ajouter dans la vie de l'individu et qui le rend unique dans un certain sens.

Si la culture forge la personnalité d'après les « culturalistes », reste à savoir comment s'opère ce

« façonnage ». Il existe, au sein d'une culture, tout un répertoire de rôles qui définissent comment

l'individu doit se comporter en société. L'intégration des rôles sociaux s'effectue en plusieurs étapes

de socialisation. Il y aurait tout d'abord, « la personnalité de base ». C'est un ensemble de traits de

caractère propres à tous les membres d'une même société. Elle est transmise par l'intermédiaire

« d'institutions primaires », telles que la famille, l'école, qui assurent la socialisation de l'individu.

Sur cette personnalité de base se construisent ensuite les caractères spécifiques à chaque individu.

« La personnalité secondaire » : religions, lois arrivent plus tardivement. Avec cela, il faut tenir

compte du fait qu'une culture n'est pas entièrement intériorisée, elle connaît des innovations, des

contradictions, des emprunts.

L'approche culturelle comme moyen de développer d'autres facultés qu'uniquement intellectuelles.

Claire Monférier, affirme qu'aujourd'hui il semble absolument nécessaire de ne pas prendre

en compte le seul développement des facultés rationnelles, au détriment de toute la partie sensible

de l'individu, de ne pas solliciter uniquement la mémoire et le raisonnement abstrait en laissant les

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facultés créatrices, de ne pas faire fi de l'épanouissement de la personne dans son intégralité. Elle

ajoute que l' expression orale ou écrite, l'expression artistique par les divers langages des arts

plastiques, du théâtre, de la musique et de la danse, du cinéma ou de l'audio-visuel, représentent

autant de moyens d'épanouissement personnel ou collectif, autant de facteurs de réussite. En effet,

de nombreux projets culturels permettent de solliciter les potentialités intellectuelles, mais aussi

affectives, dans le processus d'acquisition des savoirs et savoir-faire. Ces activités sont un atout

pour faire adhérer les élèves en difficulté, ou ayant des appréhensions à s'engager. C'est le seul

espace éducatif où se rejoignent, s'unissent, se conjuguent, se déclinent en toute harmonie les

exigences d'enseignement et d'acquisition des connaissances, et celles d'épanouissement de la

personnalité dans toutes ses potentialités. En effet, les activités liées à l'approche culturelle

permettent de développer les capacités d'innovation et de créativité et pas seulement de répétition,

en aiguillonnant l'imagination. Cette dernière est cette intuition, liée à la raison, également

indispensable à la contemplation esthétique, à la pénétration des œuvres d'art, comme à la

construction artistique. D'une part, il faut faire vivre la culture dans et par chaque homme pour que

chacun puisse en même temps s'y identifier tout en entretenant le « monde commun ». D'autre part,

il faut assurer le développement et la survie de la culture et de ce monde qu'elle rend à la fois

commun et universel en rendant chacun capable d'en « produire les formes ». De plus, il est

nécessaire d'ajouter que faire découvrir aux élèves des identités étrangères dans certaines disciplines

leur permet de mieux percevoir leur propre identité culturelle.

Dans un de ses articles, René Rémond insiste sur le fait qu'il faut en tout premier lieu

considérer que toute culture est le produit d'une histoire et que l'ensemble de ses particularités forme

la personnalité d'un peuple et constitue son identité propre. Chaque culture se caractérise par ses

différences : même si elle représente un élargissement et peut constituer une étape dans l'accession à

l'universel. La fonction de l'enseignement est d'introduire à la connaissance de cette identité et de

permettre à chacun de se l'approprier. La transmission de génération en génération constitue une

forme de pérennisation. Chaque individu se forme donc par l'appropriation de cette connaissance.

On se définit par son système de relations. Elle permet de se situer dans un moment de la durée et

un point de l'espace. Il est primordial de se situer spatialement car la gestion intelligente du temps

est un élément de réussite. En effet, toute culture s'inscrit à l'intersection de deux dimensions que

sont le temps et l'espace. Enfin d'après lui, il est nécessaire de s'ancrer dans une culture. C'est une

condition pour accéder à l'universel.

Enfin dans les moyens par lesquels la culture favorise la construction de l'identité il faut

évoquer l'importance de la rencontre des grandes œuvres de l'humanité.

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B. La nécessaire rencontre des grandes œuvres dans toutes les disciplines.

A ce propos il semble intéressant d'illustrer l'importance de l'affirmation de soi au travers

des idées de Georges Snyders qui explique que les élèves se doivent de rencontrer à l'école de

grandes œuvres. Il considère que les grandes œuvres se rencontrent aussi bien en littérature, que

dans les arts et en histoire-géographie. Mais il prend aussi en compte les grandes découvertes

scientifiques et les grandes réalisations techniques. Ses travaux montrent que les enfants éprouvent

des attentes existentielles, même s'ils ne le disent pas. Il ne faut pas alors les laisser aux seules

rencontres avec leurs pairs, ou aux thèmes diffusés par les instruments de loisirs. L'enseignant doit

les aider car une œuvre n'est certes jamais facile d'accès, mais les efforts rencontrés pour la

découvrir sont compensés par la joie correspondante. Une des vocations de l'école est que les élèves

ressentent la présence de ces « phares ». L'école peut les aider à parvenir aux quelques admirations

qui les marqueront, et les porteront, les soutiendront. La joie ressentie à la rencontre de ces œuvres

est d'autant plus forte, agissante et personnelle que l'élève s'en sera approché. Grâce à ces

approches, il est amené à accroître sa curiosité et son envie de renouveler ces moments de joie en

cherchant à rencontrer d'autres œuvres. Cela le mène à poursuivre seul par la suite grâce à ces

outils nés des premières rencontres et qui le poussent à un progrès de lui-même, un épanouissement

de sa personnalité.

Luc Ferry quant à lui, montre que l'intérêt de l'accès aux grandes œuvres s'explique car le

sentiment que la culture protège de la barbarie a perdu ses assises. En effet, les nazis ou même les

auteurs des troubles de septembre 2001 apportent la preuve qu'il ne s'agissait pas de gens incultes.

Les grandes œuvres servent aux élèves à mieux se comprendre, mais aussi à sortir d'eux-mêmes

pour découvrir des identités culturelles différentes de celles auxquelles ils sont accoutumés. Elles

permettent un élargissement de l'esprit à l'âge des communautarismes, un sens de la singularité à

l'ère de la mondialisation. Pour Luc Ferry, une grande œuvre est liée à des repères culturels

fortement marqués dans l'espace et dans le temps. Mais le propre de la grande œuvre, c'est qu'elle

s'élève à l'universel, qu'elle s'adresse à l'humanité toute entière. Elle valorise les particularités

d'origine, puisqu'elle en part et s'en nourrit. Elle indique seulement que ces particularités sont prises

dans un projet qui, traduisant de grandes expériences possibles de l'humanité, parle éventuellement

à tous les êtres humains, quels que soient le lieu et le temps qui sont les leurs.

On réalise alors à quel point la culture permet à l'enfant d'acquérir des connaissances

l'amenant à se former en tant que citoyen, mais surtout ici de forger sa personnalité propre et son

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sens de l'esthétique. D'un côté en ayant les « modèles » de la culture dans laquelle il vit, mais avec

les particularités propres à son parcours individuel, le rendant unique. L'enseignement a aussi pour

finalité d'encourager l'élève à choisir son identité en fonction de ses préférences, de ses affinités, de

ses valeurs, tout en lui donnant les outils nécessaires et certaines références au travers notamment

des rencontres avec les grandes œuvres.

Au travers de ces explicitations, on retient que la culture permet de former tout à la fois

l'intelligence et le jugement moral d'une part, la sensibilité et la personnalité d'autre part.

II) CE QUE PRECONISENT LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

EN MATIERE DE CULTURE.

Les Instructions officielles (I.O.) de 2002 intègrent une culture lettrée, garante de la réussite

scolaire. Les programmes veulent restituer une authentique culture scolaire de qualité. A

l'élémentaire, la lecture à haute voix et l'entrée dans la littérature est privilégiée, les I.O. du cycle 1

ne veulent pas que la maternelle soit la seule préparation au « lire/dire/écrire/compter ». Il y a une

dimension culturelle centrale : arts plastiques, musique....faire vivre les élèves dans une richesse

culturelle maximale : peinture, poésies, contes, documentaires... La culture commune revient à

considérer qu'elle est la construction commune pour tous, dans la classe, de l'implicite du vécu et de

l'apprentissage du vivre ensemble. En maternelle, on insiste alors sur l'oralité, le langage échangé,

entre la voix du maître (experte) et la parole de l'enfant.

Faire de l'école le lieu d'une transmission culturelle humanisante suppose qu'elle apprenne

aux enfants une culture qui constitue le premier lien social c'est-à-dire : des connaissances, des

produits, des œuvres, des formes symboliques, avec en premier lieu, le langage qui est à la fois

produit de la culture, moyen de l'apprendre et par là, de construire la pensée, mais aussi l'art, les

sciences...

C'est pourquoi dans cette partie je m'attache à reprendre les directives des I.O, domaine par

domaine, et à relever et à commenter tout ce qui concerne plus ou moins directement la culture dans

l'enseignement, et les volontés ministérielles à ce sujet. C'est l'occasion de connaître les moyens que

l'école se donne pour faire accéder les enfants à une culture qui les forme pour devenir de futurs

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citoyens et construire leur identité, et leur personnalité. J'ajouterai des commentaires issus d'articles

concernant certains domaines et leurs intérêts.

1. Une culture scolaire partagée grâce à deux domaines transversaux :

maîtrise de la langue, vivre ensemble (cycles 1 et 2), éducation civique (cycle 3).

Tout d'abord, dans le préambule des Instructions Officielles, on remarque que dans le souci

« d'une culture scolaire partagée, deux grands axes structurent l'enseignement primaire, la maîtrise

du langage et de la langue française et l'éducation civique. Car transmettre la langue nationale est

l'objectif fondamental. Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à

tous les savoirs ». Ces deux axes sont largement transdisciplinaires (notons que « l'éducation

civique se décline en « vivre ensemble » aux premier et second cycles).

D'ailleurs dès l'école maternelle, « l'élève apprend que les apports et les contraintes du

groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance qu'il convient d'établir dans ses relations à

autrui, il se fait reconnaître comme sujet et construit progressivement sa personnalité. Il échange et

communique dans des situations diversifiées et prend sa place dans les discussions ». Ensuite « au

cycle 2, l'enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance à une communauté qui

implique l'adhésion à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d'échanges ». Il

continue à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire. Enfin, au cycle 3 et cette

fois au travers du domaine transversal qu'est l'éducation civique « l'élève est conduit à réfléchir sur

les problèmes concrets posés par sa vie d'écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus

explicite de l'articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de

valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l'engage à élargir sa réflexion ». Il doit « se

construire une identité forte, à la fois sûre d'elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de

s'inscrire dans un héritage et de participer à l'aventure d'un espace commun à tous les hommes ».

Cela prouve à quel point, le cadre de l'école sert de creuset pour former les citoyens en devenir tout

au long de leur scolarité. Elle se doit d'apporter à tous, sans exception de solides bases pour leur

scolarité future, « en particulier pour les élèves qui ne bénéficient pas, hors de l'école, d'activités

culturelles variées, ceux qui sont le plus loin de la culture ». En cela, l'école tente d'amenuiser les

écarts.

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Mais revenons à la maîtrise de la langue : que deviendraient les contenus des autres

disciplines si on ne donnait pas aux élèves la maîtrise des moyens d'expression et de

communication, facteurs essentiels d'épanouissement individuel autant que d'insertion sociale?

D'après Benoît Falaize la langue est un référent primordial de la culture. Elle n'est pas

seulement un vecteur de communication, permettant d'échanger des informations ou des idées. C'est

aussi le bien le plus précieux d'une culture. La langue est aussi une structure qui façonne le

raisonnement et modèle l'intelligence. Il faut pour cela permettre à chacun d'avoir une bonne

connaissance de sa langue. La maîtrise de l'expression libère l'individu de toute dépendance, lui

permet d'échapper aux intermédiaires et garantit sa réussite personnelle. Il devient alors nécessaire

d'enseigner un langage oral et écrit, mais un langage capable de véhiculer la culture, de la

construire, de la partager : ceci est important pour fixer les objectifs de maîtrise de langage dès

l'école maternelle car ce qui est en jeu ici est bien davantage la construction du pouvoir citoyen réel

et l'identification de l'enfant dans sa culture, que l'efficacité technique de la communication.

D'ailleurs on sait que dès l'école maternelle le langage est au cœur des apprentissages, il « joue un

rôle essentiel dans la construction de repères temporels qui est un aspect important du

développement psychologique de l'enfant pendant sa scolarité à l'école maternelle ».

« La maîtrise du langage et de la langue française est la base de l'accès à toutes les

connaissances, elle permet d'ouvrir de multiples horizons et assure à l'enfant toute sa place de futur

citoyen ». Elle s'acquiert d'abord dans tous les domaines. Les I.O rappellent qu'aucun élève ne doit

quitter l'école primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du français oral et

écrit qui permet d'être suffisamment autonome. On réalise en effet que l'école éduque les enfants

dans le but non seulement de leur transmettre des savoirs ainsi que des savoir-faire, mais aussi afin

d'acquérir l'autonomie nécessaire à la vie adulte. Elle a aussi comme objectif de rendre les enfants

curieux, pour continuer seuls par la suite à s'informer, à lire, à apprendre, à juger et garder un esprit

critique sur ce qui les entoure. A ce sujet, les I.O du cycle 3 précisent bien qu'il faut développer

« l'appétit de savoir et des attitudes à l'égard d'autrui sans lesquels il ne pourra bénéficier de

l'enseignement qui lui sera proposé au collège ». L'élève doit apprendre à faire des transferts, utiles

toute la vie : « dans tous les domaines, il faut constamment apprendre aux élèves à réutiliser les

compétences et les connaissances qu'ils ont acquises, hors du champ particulier dans lequel elles ont

été construites ».

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Ainsi nous avons vu que la maîtrise de la langue ainsi que le « vivre ensemble » et

l'« éducation civique » relèvent de compétence transdisciplinaires et que celles-ci entrent

pleinement, au quotidien, dans la formation des élèves à tous niveaux. Il s'agit à présent de

s'intéresser aux domaines d'apprentissages et de relever en quoi ils permettent aux élèves de se

constituer une culture qui permet de mieux s'insérer dans la société, mais aussi de mieux la

comprendre. Il semble primordial de préciser aussi que la découverte ordonnée des œuvres majeures

est un aspect nouveau de ce programme. Chaque écolier devra avoir rencontré celles qui, désignées

dans les documents d'application de plusieurs domaines, annexés au programme, constituent une

culture de référence partageable.

2. Littérature et lire, dire et écrire.

Ces trois domaines restent constamment, intimement liés. De la maternelle au CM2, les

élèves rencontrent une multitude de textes, mais « ce sont les textes d'une culture scolaire, entendue

dans son véritable sens de "culture devant être obligatoirement partagée par tous les élèves avant la

fin de la scolarité primaire" qui sont privilégiés ». Cela représente « la base culturelle sans laquelle

parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans signification ». Les œuvres fortes

constituent de véritables "classiques" de l'école, tout autant que des œuvres nouvelles

caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui. Une culture commune

susceptible d'être partagée, y compris entre générations se construit. On considère également les

traditions orales régionales ainsi que celles des aires culturelles des enfants étrangers ou d'origine

étrangère qui fréquentent l'école. Les élèves inscrivent dans leur mémoire les histoires entendues et

font des liens entre les textes qu'ils rencontrent. A la fin de l'école primaire, ils sont familiarisés

avec les grands thèmes et les personnages de la littérature de jeunesse qui ne sauraient être ignorés.

Au cycle 3, les compétences qu'il a acquises en lecture et en écriture lui permettent d'enrichir ses

possibilités d'information et de renforcer ses apprentissages. De plus, il se développe des débats sur

les grands problèmes abordés par les écrivains, comme sur l'émotion tant esthétique que morale

qu'ils offrent à leurs lecteurs. Grâce à ses formes d'appropriation, l'élève acquiert plus d'autonomie

et l'envie d'accéder seul aux textes et aux livres de son choix. « L'habitude de fréquenter les livres

devient progressivement une culture. Il faut pousser chacun à emprunter fréquemment des livres

dans les bibliothèques accessibles. Puis, on peut aussi encourager les élèves à se doter d'un "carnet

de lecture" ».

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Enfin, nous pouvons ajouter aussi l'intérêt de l'enseignement des langues étrangères et

régionales. Elles font découvrir aux élèves l'altérité et la diversité linguistique et culturelle, mais

aussi d'autres faits culturels, tout en lui donnant des connaissances linguistiques importantes pour

continuer cet apprentissage au collège.

3. Découvrir le monde : notions d'espace et de temps (cycles 1 et 2), éducation

littéraire et humaine : histoire et géographie (cycle 3).

Dans un premier temps, on peut démontrer l'importance de ces enseignements et tout d'abord

de l'histoire. Si être cultivé, c'est avoir les clés pour comprendre le monde dans lequel on est

immergé, en maîtriser les tenants et les aboutissants pour mieux y vivre et s'y épanouir, comment y

parvenir si on ne se situe pas dans une histoire, dans son histoire? Retrouver un héritage, lui donner

sens, c'est garder la mémoire. Avec des élèves aborder un patrimoine prestigieux ou modeste,

s'attarder sur des coutumes oubliées, sauvegarder une tradition orale menacée, ressusciter les bribes

du passé, c'est renouer avec les sociétés anciennes ou de naguère, c'est comprendre d'où l'on vient,

c'est assimiler le passé pour le relier au présent, non pour le fossiliser, mais pour le faire vivre dans

une nouvelle dynamique. C'est à chaque fois sauvegarder un lambeau de sa mémoire, c'est retrouver

ses repères. La culture historique répond à la nécessité de se situer dans une trajectoire, de garder

ses repères, et ainsi de mieux affronter l'avenir.

Ensuite, on peut y relier aussi la géographie puisqu'elle est associée à l'histoire depuis que l'école est

obligatoire, ce qui constitue une spécificité française. Cela s'explique par la conception de la

formation du citoyen développée sous la III° République. Ces deux disciplines permettent la

transmission du savoir, la formation du citoyen, l'épanouissement des enfants, l'intégration dans la

société, la construction d'une culture. Grâce à ces deux domaines, les élèves sont initiés au

maniement du raisonnement hypothético-déductif s'appuyant sur la découverte de documents, et la

construction de l'abstraction sur l'utilisation de représentations cartographiques, ce qui a pour

finalité de rendre l'enfant capable de penser et de juger librement. La conception de l'histoire et de

la géographie transmise par l'école s'enracine dans des événements fondateurs, dans des textes de

référence, dans un territoire, dans la démocratie, mais doit aussi initier les élèves à des méthodes de

raisonnement, de réflexion et de critique. L'école doit faire naître et développer chez les enfants des

comportements civiques qui imprégneront plus tard leur vie sociale.

Enfin, l'enseignement de l'histoire et de la géographie a pour finalité de faire construire à l'enfant sa

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place dans la société. Il rend l'enfant capable à la fois de s'adapter au progrès et aux modifications

de la société, et d'être lui-même le moteur de ce progrès. Ces deux disciplines font construire à

l'élève son identité fondée sur la connaissance et le respect du patrimoine. Les apports et les

méthodes d'analyse de l'histoire et de la géographie contribuent à faire apprécier la valeur du

patrimoine et à développer une culture commune.

A la lumière des I.O, on peut relever le fait que pour ce qui concerne l'espace et la

géographie, on remarque que « durant toute sa scolarité l'élève découvre d'autres espaces de plus en

plus lointains. Mais en continuant à réserver une place prépondérante au territoire français, ce

programme l'insère plus fortement dans une approche européenne et parfois même mondiale, sans

exclure la dimension régionale. L'élève échappe à l'usage exclusif de son propre point de vue, ce qui

le conduit à pouvoir adopter celui d'autrui ».

Pour ce qui concerne le temps et l'histoire, l'élève apprend à articuler son appréciation

subjective des durées (long/court souvent référé à ennuyeux/agréable) avec des repères partageables

par la collectivité. Le maître a pour but de fournir les éléments d'une culture nécessaire à la

compréhension de l'environnement des élèves. C'est aussi l'occasion de l'approche d'œuvres

artistiques qui offrent l'occasion d'enrichir leurs références culturelles.

Petit à petit, les domaines d'espace et de temps des deux premiers cycles se spécifient en

histoire et en géographie au troisième. A ce stade, « l'histoire et la géographie aident l'élève à

construire une première intelligence du temps historique et de la diversité des espaces transformés

par l'activité humaine. Elles lui donnent les références culturelles nécessaires pour que le monde des

hommes commence à prendre du sens pour lui ». Les I.O. précisent que ces domaines « l'initient à

une première forme d'esprit critique et une forme de rigueur du raisonnement ». À travers les leçons

d'histoire, « l'élève comprend ce que signifie appartenir à une nation démocratique. La Déclaration

des droits de l'Homme et du citoyen est l'occasion d'aborder les articles qui concernent les diverses

expressions de la liberté ».

En outre, il est important de rappeler que « langue française et éducation littéraire et

humaine, ont été rassemblés car ils se renforcent en permanence les uns les autres ».

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4. Education scientifique : Découvrir le monde (cycles 1 et 2),

sciences expérimentales et technologie(cycle 3).

J'expliquerai ici la nécessité de justifier les démarches d'enseignement des sciences à l'heure

actuelle. Je m'appuierai non seulement sur les I.O., mais aussi sur des articles ou des extraits rédigés

par des scientifiques ou des pédagogues.

Tout d'abord, les programmes expliquent que l'enseignement des sciences permet de

« rencontrer les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont

particulièrement sensibles ». « Il prépare ces derniers à s'orienter plus librement dans des sociétés

où les objets techniques jouent un rôle majeur et à reconnaître les bienfaits que nous devons à la

science ». Il faut aussi considérer que le développement des sciences et des techniques pose aux

sociétés nouvelles des problèmes inédits, cruciaux pour leur avenir. Des choix de société exigeront

de chaque citoyen des prises de position conscientes et réfléchies. L'école se doit de former des

adultes responsables, qui aient à la fois le recul, la capacité de jugement et de réflexion pour

maîtriser les dérives de la technique. Et ce, sans rien retirer des contenus scientifiques

indispensables que doit acquérir l'élève : comment former un esprit critique sans le matériau que

représentent les connaissances? Adopter une démarche d'investigations, c'est se sensibiliser au

monde de la recherche, se poser des questions, éveiller sa propre curiosité. A ce propos, les

programmes de 2002 ont ceci de novateur puisque « les sciences et technologie sont résolument

centrées sur une approche expérimentale et une méthode qui permet d'articuler questionnement sur

le monde et démarche d'investigation qui n'est d'ailleurs pas conduite uniquement pour elle-même,

mais qui débouche sur des savoir-faire et des connaissances. ». En effet, l'enfant se constitue ce

premier capital en jouant, en poussant toujours plus avant ses expériences et ses tâtonnements. Il

manipule, il observe, il cherche. Il se construit un questionnement ordonné provenant le plus

souvent de l'observation de l'environnement quotidien, des représentations claires et, finalement,

des connaissances. La culture scientifique et technique qu'il acquiert permet de faire face aux défis

multiples que pose et posera encore bien davantage à l'avenir le développement des sciences et des

techniques.

Si être cultivé, c'est aussi avoir les clés pour comprendre le monde dans lequel on vit, si c'est

apprendre à juger pour mieux agir, la mission de l'école dans le domaine scientifique s'élargit au-

delà même du simple éveil ou d'un intérêt ponctuel. Apprendre à faire des choix raisonnés relève

aussi d'une démarche culturelle.

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Une des missions de l'école, nous l'avons déjà dit, est de former des citoyens responsables,

mais ils doivent également devenir capables de faire face aux problèmes auxquels ils seront

confrontés dans une société en perpétuel devenir, aptes à en maîtriser l'évolution accélérée par celle

des sciences et des techniques. Mais aussi, il est à noter que les sciences représentent une source de

motivation importante par les questions qu'elles supposent et les démarches pédagogiques qu'elles

engagent. L'infini de l'espace ou les origines de l'univers, de la terre et de l'humanité, posent autant

d'énigmes qui sollicitent la curiosité des élèves de tous âges et de tous niveaux. Le soleil, la lumière,

autant de thèmes porteurs susceptibles de passionner des élèves. Grâce à ces thèmes, on peut

trouver des prétextes à l'expression artistique, les productions colorées illustrent l'apprentissage

précoce à l'observation scientifique. D'autre part, les sciences de la vie proposent d'autres champs

d'investigation. Les problèmes liés à l'environnement et à sa protection, à la santé et à la maladie,

ont des incidences sur le quotidien des élèves. Par exemple, les notions de fragilité du milieu

forestier, de la nécessité de le protéger et de le gérer, avec les implications économiques,

sociologiques et esthétiques que cela suppose, peuvent amener à responsabiliser les enfants par

rapport à un patrimoine naturel menacé par l'ignorance ou les préjugés.

De plus, Sophie Ernst démontre à nouveau la nécessité d'inscrire les sciences dans

l'approche culturelle. (Ces écrits montrent que l'une des caractéristiques de l'enseignement des

sciences et des techniques est un rapport rationnel au monde.) L'instruction s'oppose à la

transmission sociale diffuse et profuse. La vie sociale nous harcèle d'informations et nous baignons

dans une idéologie à coloration scientifique. Les apparences de la scientificité servent de caution et

donnent du pouvoir en dehors de toute compréhension rationnelle : même les innovations

technologiques réelles prennent des arguments de fausse science pour mieux se vendre. (S. Ernst

propose un exemple : « les cosmétiques régénérants à base d'ADN végétal, qui, s'ils étaient actifs de

la façon vantée par la publicité, feraient pousser des choux-fleurs sur les visages ») Résister à une

« socialisation » qui transmet un scientisme de pacotille. Il faut avoir vraiment étudié les sciences

pour résister à l'apparence de scientificité dont se pare tout discours qui se veut aujourd'hui

persuasif. Les enfants sont « naturellement » socialisés à une culture d'idéologie scientiste, qui n'est

qu'une forme moderne de superstition, et c'est justement pour les introduire à un degré de culture

supérieur qu'il importe de les instruire : pour les introduire à une vérité plus profonde de cette

culture, à la rationalité et à la scientificité qui la soutiennent. L'excès même des informations

apportées par les médias, leurs confusions et leurs simplifications parfois abusives impose qu'on ait

pris le temps, dès l'enfance, d'organiser ces bruits divers en connaissances, avec ordre et méthode,

en construisant des savoirs élémentaires qui soient des savoirs fondamentaux donnant la capacité de

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discerner entre science et simulacre de science et permettant l'acquisition ultérieure de toutes sortes

de savoirs. Il importe de donner des connaissances en montrant comment elles sont construites pour

former en même temps une exigence d'explication rationnelle qui ne s'arrête ni à l'apparence ni à la

première explication venue, qui sache poser le pourquoi et le comment sans s'abandonner à

l'argument d'autorité. Et pour toutes ces raisons, les I.O préconisent que ce domaine d'enseignement

amène l'élève à « s'interroger et à développer son sens pratique ». Il le conduit également « à la

construction d'une représentation rationnelle de la matière et du vivant par l'observation, puis

l'analyse raisonnée de phénomènes qui suscitent sa curiosité. Il obtient les premières réponses aux

nombreuses questions qu'il se pose et devient peu à peu capable de formuler des interrogations plus

rationnelles. Il commence ainsi à se confronter aux contraintes de la pensée logique ». Petit à petit,

il acquiert une certaine forme d'autonomie dans ses recherches. Et enfin au cycle 3, « l'élève écrit

pour lui-même ses observations ou ses expériences. Après avoir été confrontés à la critique de la

classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs ». Ce début

d'autonomie est un capital nécessaire pour poursuivre au collège.

Aussi, il faut aussi considérer le fait que les I.O intègrent les techniques de l'information et

de la communication (TIC) dans le domaine des sciences. Cela est loin d'être négligeable quand on

considère le nombre d'informations auxquelles les enfants ont accès facilement et rapidement à

l'heure actuelle. Dans ce domaine les élèves doivent valider petit à petit le brevet informatique et

internet avant d'entrer au collège (B2i). L'utilisation des TIC mène l'élève à chercher, à se

documenter tout en adoptant une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils

informatiques. L'élève doit témoigner de sa compétence à prendre l'habitude de s'interroger sur la

pertinence et sur la validité des résultats produits par le traitement des données au moyen de

logiciels et, plus généralement, témoigner d'une approche critique face aux documents et aux

données disponibles. Il apprend à rechercher quelques critères propres à évaluer leur validité :

auteur, source, date de création et de modification.

Enfin, on peut affirmer que par l'approche pluridisciplinaire, la perspective historique

retraçant la trajectoire des idées et des sciences, l'exercice de l'esprit critique, la remise en cause des

inventions et des découvertes à l'éclairage d'autres points de vue, contribuent à une vision objective,

font progresser l'esprit, l'enrichissent par d'autres domaines du savoir, débouchent sur des

démarches créatives. Eveiller la curiosité intellectuelle, moteur de toute activité humaine,

développer des capacités d'innovation et de création, sont les trois pivots autour desquels peut

s'articuler la notion de culture scientifique et technique.

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5. Education scientifique :

Découvrir le monde (cycle 1), mathématiques (cycles 2 et 3).

Dès le premier cycle, l'enfant est sollicité pour pouvoir mieux adapter sa vision du monde

qui se transforme grâce aux premières abstractions nées de l'étude des formes, des grandeurs, des

nombres et des quantités. Ensuite, le cycle 2 marque l'entrée véritable des élèves dans l'univers des

mathématiques. L'élève construit un savoir tout en augmentant ses capacités d'abstraction. Enfin, les

connaissances et les savoir-faire développés au cycle 3 doivent contribuer au développement d'une

pensée rationnelle, à la formation du citoyen. Les élèves apprennent progressivement à formuler de

manière plus rigoureuse leurs raisonnements, s'essaient à l'argumentation et à l'exercice de la

preuve, ainsi qu'à l'interprétation critique. Les mathématiques entrent aussi dans ce thème, car les

démarches d'accès à la compréhension, aux connaissances font en sorte que les enfants s'interrogent,

recherchent comparent des solutions. Ils ont une réflexion importante qui leur apprend que les

démarches personnelles peuvent donner des solutions correctes et donc qu'il est nécessaire et

primordial de chercher par soi-même. Enfin, les mathématiques apportent aux enfants des

connaissances incontournables pour leur formation en tant qu''élève, mais aussi de futurs adultes qui

emploient tous les mêmes dispositifs mathématiques, partagés par la société.

6. Sensibilité, imagination et création (cycle 1),

éducation artistique (cycles 2 et 3).

La culture artistique est destinée à donner les moyens d'expression indispensables à tout

épanouissement personnel comme à toute vraie communication.

Les I.O. précisent bien que « l'éducation artistique à l'école élémentaire développe l'aptitude à

l'expression et le goût de la création à partir d'une pratique construite ; elle favorise

l'épanouissement de l'autonomie et de la personnalité de l'élève ; elle permet de mieux équilibrer les

formes diverses d'intelligence et de sensibilité. Elle cultive des manières de penser et d'agir,

devenues indispensables pour s'orienter dans les sociétés contemporaines. Les démarches

d'enseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et les créations artistiques

rencontrées ou utilisées sont situées dans leur contexte grâce au programme d'histoire qui fournit

aussi les références culturelles indispensables ». « Les activités artistiques ne sont pas seulement

des moyens d'expression et de découverte. Elles ouvrent des voies pour s'approprier des

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connaissances ». Cet enseignement permet « une rencontre avec les œuvres, indispensable à la

diffusion démocratique de la culture, dans laquelle l'élève est conduit à découvrir des réalisations

relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines. Cette rencontre qu'on lui fait

découvrir dans des contextes différents, et les artistes nourrit la curiosité de l'enfant et sa capacité à

s'émerveiller. Elle lui apporte des repères. L'enseignant l'encourage à exprimer ses réactions face

aux productions. Petit à petit il se familiarise avec des œuvres. Il en perçoit des aspects divers et en

distingue certaines particularités. Il acquiert ainsi un début de culture visuelle et musicale ».

A. Arts visuels

Avec l'enseignement des arts visuels, « l'élève développe une pratique créative à partir de

situations qui sollicitent son imagination, l'amènent à exercer sa capacité d'invention, à enrichir ses

formes d'expression, son éducation du regard et à éveiller sa curiosité. L'élève utilise le dessin ainsi

que des expériences créatives concrètement vécues qui lui procurent du plaisir, comme des moyens

d'expression à part entière. D'ailleurs, la constitution d'une première culture artistique dans ce

domaine s'opère au travers des rapprochements entre les productions des élèves et les œuvres d'art

introduites sous différentes formes. En effet, au fil des années la notion d'œuvre d'art est introduite.

Elle permet d'aborder les œuvres des listes disponibles au niveau local et national ce qui constituent

le fondement d'une culture commune sur laquelle vient prendre appui la culture de l'élève. De plus,

les visites dans les musées, les rencontres avec des artistes sont des occasions de commencer une

collection personnelle et une collection du groupe et de les enrichir. Ils l'encouragent à exprimer ce

qui motive son choix et son envie de conserver. Ces collections sont l'occasion de faire exister

concrètement une culture commune à l'ensemble du groupe. Elles donnent à voir et à penser.

L'élève développe des attitudes de questionnement à partir des relations qu'il découvre entre les

images et les objets. Ces œuvres qui sont données à voir et à comprendre permettent de faire les

liens avec les réalisations des enfants. Elles ménagent l'ouverture à la diversité des expressions

artistiques, des techniques, des formes, et aux cultures du monde ».

Ainsi, on réalise bien que les arts visuels permettent non seulement à l'élève de créer,

d'éprouver du plaisir. Mais il s'agit aussi de le sensibiliser aux œuvres d'art et de commencer à

construire sa propre culture, qui se nourrit aussi de questions, de débats avec ses pairs qui le

poussent à argumenter ses choix et ses goûts.

B. Ecoute et voix.

Les activités d'éducation musicale se déclinent en deux domaines complémentaires, étant

des instruments de l'intelligence sensible : culture vocale, et culture de l'oreille. Il s'agit alors d'un

équilibre entre activités visant le plaisir de faire de la musique et activités mises au service

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d'apprentissages précis. De plus, cela sollicite des occasions d'augmenter l'expression des goûts

personnels de l'élève tout en maintenant actives sa curiosité et ses premières capacités de jugement

esthétique.

Dans un premier temps, la culture vocale se renforce avec la pratique régulière du chant et

de jeux vocaux. Les élèves se constituent un répertoire de comptines et de chansons

qui est enrichi, année après année. Il comporte des chansons en français, en langue régionale ou en

langue étrangère (chants du patrimoine européen et mondial). Il est issu de la tradition orale

enfantine mais fait aussi appel aux chants accessibles d'auteurs contemporains ou de variétés.

Dans un second temps, l'écoute est une phase importante de la démarche didactique. C'est un

moyen indispensable pour découvrir la diversité de l'expression musicale. Ainsi l'élève affirme peu

à peu ses goûts propres et se dote de nouvelles références pour accéder au patrimoine culturel. Il est

de plus en plus à même de qualifier ce qu'il entend selon sa propre sensibilité. Cela peut être une

source de plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet de curiosité et matière à découvertes

infinies. Le langage va permettre à l'élève de justifier ses choix, ses goûts, de les faire partager,

d'inscrire ainsi des références, dans sa mémoire à long terme.

Ces activités consistent à l'écoute d'extraits d'œuvres musicales d'origines les plus variées possible

(époques, styles, genres, pays, cultures). On n'hésitera pas à illustrer cette diversité de styles en

recourant notamment aux œuvres les plus connues de la musique classique, en liaison avec le

programme d'histoire. Le but demeure d'aider à dépasser l'opposition trop fréquente entre univers

musicaux familiers, médiatisés, et musiques plus éloignées et savantes : à cet effet, l'audition

réitérée d'œuvres moins familières est nécessaire. Ce dernier aspect est également valable pour ce

qui concerne la culture vocale.

Ainsi, cet enseignement permet de ne pas privilégier les références d'une culture en

particulier, mais de remarquer que l'important est de développer des postures culturelles permettant

de les aborder toutes, avec suffisamment de recul pour les rejeter ou les apprécier en connaissance

de cause. Il faut plutôt parler d'une ouverture culturelle qui ne soit pas basée sur un référentiel

unique et qui soit conçue comme un mode de pensée à partir duquel on pourra explorer toutes les

cultures. Ce savoir permet alors de s'ouvrir à la diversité des cultures.

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7. Agir et s'exprimer avec son corps (cycle 1),

activités physiques, sportives et artistiques (cycles 2 et 3).

Le sport en général est loin d'être négligeable car il a conquis une place très importante dans

notre société. Il suscite des émotions collectives, des phénomènes de masse. Il peut être un référent

culturel utile, en contradiction avec une certaine tendance de l'esprit du temps, par son culte de

l'effort, l'acceptation d'un classement, de la sélection, l'établissement d'une hiérarchie. L'école peut

aider à parvenir à ce type de référent, entre autres objectifs liés à ce domaine disciplinaire. Les

activités sportives entrent dans la découverte active du patrimoine culturel que représentent les

diverses activités physiques.

Tout d'abord, au cycle 1 se construit le répertoire moteur de base. Puis au cours de sa

scolarité l'élève accède au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques,

sportives et artistiques, pratiques sociales de référence. En ce sens, elles apportent une contribution

originale à la transformation de soi et au développement de la personne telle qu'elles s'expriment

dans les activités liées au corps. L'éducation physique et sportive contribue de façon fondamentale à

la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l'autonomie. Elle permet de jouer avec

la notion de règle, particulièrement importante aux yeux des enfants de ce cycle, de mieux la

comprendre, de la faire vivre, et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales.

Ce retour sur les I.O permet de cibler les passages des I.O relatifs à l'apport de

connaissances pour accéder à une forme de culture partagée par une grande majorité, mais aussi

pour apprendre et comprendre les valeurs qui font d'eux de futurs citoyens.

Il convient à présent d'illustrer la mise en œuvre de quelques unes de ces idées par trois

exemples concrets. La partie qui suit prouve que les moyens de construire des séquences s'appuyant

sur une démarche culturelle sont innombrables. Je fais apparaître ici trois exemples de situation

transdisciplinaires que j'ai pu menées lors de mes stages.

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III) QUELQUES EXEMPLES D'ACTIVITES MENEES EN CLASSE

Pour ouvrir aux enfants l'accès à cette culture, il est nécessaire de s'interroger sur les moyens

à utiliser pour la transmettre sans la dénaturer. Une authentique démarche de culture implique une

nouvelle façon d'aborder les savoirs. Elle brise le carcan des disciplines, elle met en corrélation les

connaissances, donne du sens à l'enseignement qui ne doit pas rester figé. Il faut envisager une

pédagogie qui donne du sens et qui répond à l'avidité des élèves. Pour ce faire, il faut considérer le

besoin d'ouverture, de pluridisciplinarité, de partenariat et de responsabilisation dans le sens où il

faut rendre les enfants acteurs. L'approche transdisciplinaire permet les connexions entre les

différents savoirs et les mises en perspective nourrissent la réflexion. Ce type d'approche fait

prendre conscience aux élèves de la complémentarité des matières à l'école.

1. La flûte enchantée en grande section : littérature, écoute et voix, expression corporelle.

Cette envie est née de l'idée selon laquelle l'opéra est encore largement considéré comme un

genre musical, un spectacle réservé aux élites, à une frange mince de la société, ou à ceux qui

« connaissent » ou sont suffisamment avertis, comparés à tous les autres qui n'auraient pas assez de

connaissances pour y avoir accès. Voici une partie des préjugés que l'on relève lorsque l'on évoque

cet art. Partant de ceux-ci, j'ai voulu prouver que l'on pouvait s'appuyer sur l'un des opéras proposés

par la liste des documents d'accompagnement pour mener des activités pédagogiques où les élèves

n'auraient pas ces mêmes a priori.

Etant donné que j'avais une classe de grande section, je pouvais m'appuyer sur le fonctionnement de

l'école maternelle selon lequel un thème, un projet, un album permettent de relier plusieurs

domaines ensemble.

Ainsi, j'avais décidé d'utiliser un album présentant l'histoire du livret de l'opéra, adaptée pour les

enfants. Mais malgré cela, j'ai dû réécrire le texte, afin qu'il ne soit ni trop long, ni trop compliqué

pour des enfants de cinq ans. Cela me permettait d'obtenir une forme fixe de l'histoire, et ainsi de ne

pas « raconter » l'histoire différemment d'une fois à l'autre. Les illustrations de l'ouvrage -d'une

grande richesse- offraient de nombreux avantages quant à leur utilisation. Mais surtout, ce support

est complété par un cd sur lequel sont enregistrés les extraits clés de l'œuvre. Cela permet des

écoutes choisies et significatives pour les élèves. De plus, ce livre présente également de nombreux

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dialogues traduits de l'allemand qui correspondent à chaque fois à une plage du disque. La séquence

s'est achevée par un visionnage de passages importants et connus de tous, d'un dvd présentant

l'opéra mis en scène et joué par un orchestre.

Grâce au livre-cd relativement riche j'ai pu conduire des activités parallèles de maîtrise de la

langue et d'écoute et voix, ainsi qu'en arts visuels, dans une moindre mesure. Il s'agit bien alors d'un

projet transdisciplinaire.

Tout d'abord la première séance a consisté à la présentation de l'album et à la lecture du

début de celui-ci. Il s'agissait de présenter l'objet en tant que tel à tout le groupe. Cela permet un

moment de langage durant lequel on tente de faire expliciter les hypothèses formulées par les

enfants. Quels choix motivent ce qu'ils pensent? Cet exercice passe nécessairement par le

commentaire de l'image de la couverture. Relevant les hypothèses, je les récapitule avant de

commencer à lire. Avant cela néanmoins, j'explique aux enfants pourquoi je ne lis pas directement

le texte imprimé sur le livre, mais le texte que j'ai moi-même écrit (je leur montre mes imprimés). Je

lis le début en montrant les images correspondantes. Au terme de cela, je demande aux enfants de

reformuler dans leurs propres mots ce qu'ils ont retenu de l'histoire. (Je veille tout de même à ce que

ce moment ne soit pas trop long, dans la mesure où tous les enfants sont là). Le moment qui suit

cette première lecture a pour but de faire prendre conscience aux élèves des éléments importants du

début de cette histoire : le cadre, les personnages, les évènements. Le retour à l'oral permet bien de

fixer quelques uns de ces éléments.

Activités autour de l'Air de l'Oiseleur.

Ensuite, je leur ai fait écouter la plage du cd qui correspondait à l'entrée dans l'histoire du

personnage Papageno. Lors de la première écoute, je n'ai donné aucune explication, aucune

consigne, mise à part l'écoute attentive. Au terme de celle-ci, je leur ai demandé quelles avaient été

leurs impressions, qu'avaient-ils entendu? Ils ont bien perçu d'une part la voix, d'autre part les

instruments. Certains ont remarqué que le personnage chantait dans une autre langue. En effet, la

Flûte Enchantée est chantée intégralement en allemand. Cela ne présentait en aucun cas un obstacle,

au contraire les enfants pouvaient d'autant plus se concentrer sur les humeurs et les sentiments des

personnages. Pour l'Air de l'Oiseleur, les enfants ont pu ainsi remarquer l'air joyeux, rieur de

Papageno. Ils ont également rapidement perçu l'air de flûte de pan qui se répète tout le long de ce

passage. D'après cela, ils faisaient le lien avec le contenu de l'histoire : le prince qui entend la flûte

de pan, puis l'arrivée de Papageno. Pour bien leur faire percevoir les correspondances entre le texte

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et la musique, nous avons écouté plusieurs fois ce même air. Après plusieurs écoutes, j'ai ajouté des

consignes : mimer un joueur de flûte lorsqu'on entend cet instrument.

Pour la suite des activités musicales, L'Air de l'Oiseleur a permis plusieurs séances. L'écoute fine

progressait. En effet, après avoir repéré les moments où l'on entend la flûte, je leur ai demandé de

mimer les moments où le personnage chantait. Ainsi, lors de l'écoute, ils devaient mimer deux

éléments. Ils y parvenaient tous. Ensuite, après plusieurs questions, ils ont reconnu que les

instruments à cordes prédominaient. Cela leur a permis d'ajouter un troisième mime : un joueur de

violon. Après deux écoutes, ils sont parvenus à mimer correctement les trois mouvements aux

moments opportuns. Je pouvais ainsi prolonger cette écoute-mimée avec trois déplacements

distincts dans l'espace (un déplacement pour chaque élément : chant, flûte, violons), ceux qui le

voulaient pouvaient mimer tout en se déplaçant. Etant donné que les enfants avaient bien saisi les

consignes, qu'ils y prenaient du plaisir et que cela nécessitait peu de temps, j'ai fait répéter les

mimes et les déplacements plusieurs fois durant deux semaines. A partir du milieu de la deuxième

semaine, je voulais que le codage gestuel devienne un codage dessiné. Les décisions se sont prises

alors en grand groupe, après discussions. Comment remplacer nos mimes par des dessins? Après

plusieurs propositions avec des justifications, nous avons décidé d'un codage commun. Je leur ai

donc distribué à chacun trois cartes qu'ils ont pu mettre en couleur. Celles-ci nous ont servi à coder

l'écoute du même morceau, mais de manière différente. Lors de l'écoute, les élèves devaient

présenter la carte correspondante. Ils ont mis un certain temps à tous réussir l'exercice que nous

avons donc répété plusieurs fois. Au fur et à mesure, leur écoute s'est affinée, ils ont perçu plusieurs

subtilités : superpositions des cordes et de la voix, air de flûte joué deux fois, entrecoupé par un

court silence. A la fin, tous les élèves parvenaient à coder le morceau avec leurs cartes(voir annexe

1).

En outre, avec ce même morceau, je me suis appuyée sur l'air de flûte pour des activités de voix. J'ai

demandé aux élèves de chanter l'air, sans les aider tout d'abord. Puis, je leur ai chanté à mon tour, et

nous l'avons chanté ensemble, ensuite eux seuls après que je leur aie donné la note. Cet air de cinq

notes nous a permis de faire des jeux vocaux : chanter l'air dans différentes hauteurs (grave, aigüe),

différents rythmes (rapide ou lent), différentes nuances (fort, piano), différentes intentions et

humeurs (joyeuse, en colère...). Les élèves proposaient eux-mêmes par la suite d'autres humeurs et

intentions pour jouer sur la variété. Chaque fois que nous reprenions l'air en question, les élèves

suggéraient d'autres façons d'interpréter les cinq notes. Je jouais moi-même l'air deux fois avec une

flûte à bec, à la fin de l'accueil du matin : la première indiquait qu'il fallait ranger la classe et se

réunir sur le tapis pour les rituels, la deuxième demandait le silence. Ce système fonctionnait bien,

et était un moyen pour les élèves de se remémorer l'air qu'ils reconnaissaient. Car ce dernier entrait

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aussi dans un des ateliers de la première semaine : un groupe de sept enfants (tous les enfants

passèrent dans cet atelier durant cette semaine) devaient reproduire l'air avec une baguette en

frappant sur cinq bocaux contenant de l'eau, de manière à reproduire les cinq notes. Avant d'entrer

seuls dans l'activité, ils chantaient plusieurs fois l'air avec mon exemple. Puis, je leur jouais l'air en

plaçant les bocaux dans le bon ordre. Je modifiais cet ordre avant qu'ils ne fassent les recherches,

seuls cette fois. Dans ce même atelier, ils reproduisaient l'air aussi avec des tubes musicaux en

plastique (un tube permet de jouer une note). Malgré le fait que ce groupe était en autonomie et que

je dirigeais un atelier d'écriture pendant ce temps, je venais plusieurs fois vers lui, pour redonner les

notes en chantant l'air. Souvent, après les premiers essais les élèves approchaient de l'ordre correct,

mais je remarquais quelques inversions. La plupart du temps, ils parvenaient à retrouver l'air après

des essais répétés et mes interventions. Après avoir donc travaillé de diverses façons sur l'air précis

de la flûte de pan, je leur ai fait reproduire l'air récurrent et chanté par Papageno avec des syllabes

différentes. L'exercice s'est répété plusieurs fois et les élèves proposaient à leur tour des syllabes.

Cela avait pour objectif de les faire chanter juste et sans la contrainte du texte, ceci aidant à la

concentration pour mieux ressentir les effets créés selon la syllabe choisie (chanter l'air sur « bibi »

ou sur « roum-roum » ne produit pas le même effet).

Toutes les autres activités d'écoute et voix liées à ce projet faisaient toujours le lien entre le

texte et l'écoute des plages correspondantes. Ainsi, ils ont pu repérer différentes humeurs : apeurée

de Tamino ( : le prince attaqué par un serpent), joyeuse puis bouche fermée de Papageno bâillonné

et ne pouvant plus chanter, puis heureux car retrouvant sa voix après le retrait de la punition, la

colère de la Reine de la Nuit (lors de L'Air de la Nuit), etc. Cette œuvre permet aussi de faire

écouter d'autres contrastes vocaux très intéressants : voix aigües des femmes, voire très aigüe de la

Reine de la Nuit, plus graves des hommes, la plus grave étant celle de Sarastro. Ils ont aussi perçu le

changement de voix de Monostatos avec ses soldats : au départ déterminés et criant avec une voix

rauque, puis « envoûtés » par la flûte enchantée et soudainement devenus dociles, chantant

agréablement. Ce passage a d'ailleurs été la source d'un autre moment de déplacements pendant

l'écoute, car le contraste est immédiatement et facilement repérable (mouvements rapides et

saccadés de Monostatos à l'attaque, mouvements de danses traduisant l' « envoûtement »). De plus,

l'air de Papageno et Papagena a permis de jouer sur un duo homme/femme intéressant au niveau des

voix et de l'accélération des échanges : voix d'elle suivi de voix de lui. C'était à nouveau un moyen

de proposer des jeux vocaux en reproduisant les paroles entendues, se prêtant à des répétitions de

plus en plus rapides de syllabes similaires (« papapapa »), en utilisant l'alternance voix des

filles/voix des garçons. Petit à petit, les enfants commençaient aussi à entendre et reconnaître les

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noms des personnages dans les passages chantés (pourtant en allemand).

Pour ce qui concerne la lecture du livre et les activités de langage, j'avais construit

également plusieurs séances. Après la première lecture (du début du livre), j'ai poursuivi l'histoire à

nouveau avec tout le groupe. Puis, je dirigeais des ateliers de langage avec dix enfants en même

temps, de manière à vérifier leur compréhension et à leur laisser un temps de parole suffisant (chose

plus difficile avec 29). Lors de ces séances il s'agissait de reformuler après que j'aie lu ou raconté un

passage et de vérifier la compréhension en s'appuyant sur les images, et le nom, le rôle de chaque

personnage. Je vérifiais également certains points de syntaxe et d'énonciation, ainsi que la

chronologie lorsqu'ils devaient raconter le passage à leur tour, et sans support. Je posais aussi

quelques questions pour engager un débat et des possibilités d'interprétation différentes qui

viendraient à l'esprit des enfants. L'exemple du serpent évoqué par le texte, mais apparaissant

dessiné sous la forme d'un « ruban » de la nuit, ayant la forme d'un serpent et enserrant le prince qui

lui se trouve dans la lumière représente bien une possibilité d'interprétations différentes de la part

des enfants (voir annexe 2). Ensuite, une des séances avait pour but de construire le caractère type

et représentatif des personnages principaux de l'histoire. En effet, cette histoire permet d'effectuer ce

travail, tant les personnages ont des tempéraments particuliers et bien différents. Pour cela, j'avais

affiché au tableau une illustration par personnage (en couleur et à la hauteur des enfants), avec leur

nom écrit en capitales, en cursives et en script. Les élèves revenaient souvent vers ces reproductions

durant leurs moments libres, pour en parler seuls ou ensemble. L'établissement de ces « fiches-

personnages » était aussi l'occasion de dictées à l'adulte. En dehors des séances en petits groupes, je

relisais, racontais l'histoire plusieurs fois à toute la classe. Je ponctuais quelquefois la séance par la

lecture d'un dialogue en particulier, cela les sensibilisait au discours direct et faisait varier les

approches du texte. Entre deux passages clés de l'histoire, nous écoutions un morceau du disque lié

au passage venant d'être lu ou dans l'autre sens : écouter une plage avant de lire l'extrait

correspondant. Les élèves faisaient plusieurs commentaires et je les amenais à trouver et entendre

l'essentiel.

Enfin, le projet s'est achevé par un visionnage en deux parties du dvd sur lequel figure

l'enregistrement d'une mise en scène de l'opéra. Je leur ai fait voir les passages clés, bien ancrés

dans leur mémoire. Ces séances avaient pour but de faire rechercher les éléments qui servaient à

resituer le passage dans le texte, mais aussi à repérer les détails, les personnages et leurs attributs

(costumes décrits dans le texte). Il s'agit aussi d'un moment de plaisir durant lequel les élèves

éprouvent une réelle satisfaction à retrouver en image et en musique, mais aussi en mouvement, le

texte lu, et les passages musicaux entendus auparavant. Ils repèrent aussi les détails des accessoires

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et du décor, après en avoir vu quelque peu dans les illustrations du livre : le serpent, la flûte

enchantée, le cadenas servant à fermer la bouche de Papageno, etc. Tout étant en mouvement (et

joué par des personnes), ils perçoivent les expressions des visages. Ils reconnaissent les airs chantés,

entendus plusieurs fois auparavant et prennent plaisir à les attribuer aux personnages qu'ils ont

reconnus, desquels ils se sentent désormais plus proches. Ils peuvent bien voir que ces personnes

chantent réellement (car ils n'étaient pas habitués à ce type de chant avant ces activités). Cela mène

même à reconnaître la difficulté de ce mode de chant qui demande du travail et de l'expérience :

L'Air de la Nuit s'y prête bien. De plus, ils voient l'orchestre, avec le chef et tous les musiciens et

leurs instruments. Enfin, avec tout ceci les élèves prennent conscience de ce qu'est un spectacle

d'opéra : un spectacle accessible à tous -et donc où ils peuvent se rendre aussi avec leurs parents-

avec une scène, un décor, une histoire jouée et chantée par des personnages, accompagnés par les

musiciens d'un grand orchestre.

Enfin dans une moindre mesure, quelques autres rapprochements se sont faits en graphisme-

décoratif où les élèves devaient reproduire un motif en particulier (travaillé avant différemment) sur

un des éléments des personnages, puis ils pouvaient terminer la décoration des vêtements à leur

guise. Je leur ai ainsi proposé trois planches différentes (et donc trois travaux de graphisme

différents) avec trois protagonistes de La Flûte Enchantée : le prince Tamino, l'oiseleur Papageno et

la princesse Pamina. De plus, un lien s'est crée aussi avec les arts visuels puisque j'ai fait réalisé aux

enfants des panneaux représentant le ciel (technique de peinture fortement diluée appliquée à

l'éponge, puis addition de gros sel), sur lesquels ils devaient coller des oiseaux mis en couleur

finement avec une technique particulière utilisant les crayons de couleur. Ces volatiles

représentaient un lien avec le personnage qu'ils affectionnaient tout particulièrement : Papageno

(voir annexe 3). En effet, ce dernier a pour occupation principale la capture d'oiseaux. Il transporte

des cages et est d'ailleurs vêtu d'un camouflage de plumes, facilitant sa tâche (son nom vient du

terme « Papagei » qui signifie perroquet en allemand). Aussi, son caractère, ses réactions sont

intéressants : il est joyeux, généreux, bon vivant (aimant bien manger), bavard et musicien, tout

autant que peureux, quelquefois menteur (mais se faisant punir), et supporte mal les contraintes

extérieures (ne peut s'empêcher de parler malgré l'interdiction formelle sous peine de lourde

punition). Ses ambivalences le rendent drôle, attachant et humain et donc proche des enfants. A ce

lien envers Papageno et les oiseaux, j'ai ajouté trois photos d'oiseaux (dont deux de la région) : un

merle, une mésange bleue et un perroquet. Ces derniers représentaient trois groupes de dix enfants,

ce qui permettait de mener quelquefois des activités physiques. Mais aussi, c'était l'occasion de

profiter de la présence de nombreux merles et mésanges bleues dans la pelouse de l'école,

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immédiatement visibles depuis les fenêtres de la classe. Les élèves savaient les différencier (même

mâles et femelles merles pourtant différents), et prenaient plaisir à le faire et à les observer lors de

leurs moments libres. Enfin, le perroquet faisait un lien avec Papageno : ses vêtements, et le fait

qu'il soit bavard.

Toutes les séances de ce projet ont permis de faire entrer les élèves dans des activités

d'écoute et de voix, en musique, ainsi qu'en littérature, langage oral de communication, d'évocation,

langage écrit, mais aussi en expression corporelle liée à l'écoute. Cette approche culturelle a permis

de faire de nombreux liens, tout en conservant des objectifs bien précis au sein de chaque domaine

de compétences. Les élèves ont acquis des savoirs précis : construire le portrait d'un personnage en

se remémorant ce que l'on a entendu à son sujet ou affiner sa construction de phrase à l'oral pour

une dictée à l'adulte. Mais aussi, ils ont pu faire entrer dans leur mémoire une histoire nouvelle avec

les personnages, les actions, les lieux, les illustrations qui la nourrissent. Ils ont enrichi leur

répertoire vocal et d'écoute en lien avec cette histoire, ce qui est un gage d'ancrage plus fort dans la

mémoire. Ils ont pu s'exprimer et créer : en littérature pour donner leurs impressions, leurs points de

vue et écouter ceux des autres, en musique en chantant mais aussi en trouvant des façons de chanter

quelques syllabes qui sont ensuite chantées par tous leurs pairs. La séquence d'arts visuels constitue

aussi une manière de créer et à la fois de s'exprimer. Grâce à tout cela, les élèves de cette classe ont

enrichi différents répertoires qu'ils possèdent en commun. Mais grâces à d'autres aspects, ils se sont

aussi imprégnés de ces contenus de manière très individuelle. En effet, chacun perçoit et se nourrit

différemment des contenus auxquels il est exposés. Chacun a eu l'occasion de s'exprimer librement :

en musique et arts visuels, ou avec quelques contraintes : lors des chants en groupe. J'aimerais aussi

ajouter que par certains messages de l'œuvre rencontrée et accessibles à leur niveau, ils ont été

sensibilisés à certaines notions permettant le vivre ensemble : la punition et le refus du mensonge

(bouche « cadenassée » de Papageno, le fait que l'accès au bien-être (union du prince et de la

princesse) et à la reconnaissance demandent des efforts et du courage, malgré les difficultés

rencontrées (épreuves subies par le prince et Papageno, puis du prince avec la princesse). Au travers

de ces prises de conscience, les élèves commencent à construire des possibilités de jugements qui

permettent alors de guider certains de leurs actes et de comprendre quelque peu ceux des autres.

Cela constitue alors un début de formation de très jeunes citoyens en devenir. Et enfin, par cette

portée, mais aussi par le plaisir qu'elle procure, La Flûte Enchantée peut être considérée comme

une grande œuvre, ayant une portée universelle. Cela ajouté au fait qu'il s'agit d'un opéra montre

l'importance de la rencontre d'œuvres bien souvent étrangères aux styles diffusés par les media ou

écoutés dans les familles.

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2. Jonathan Livingston le Goéland de Richard Bach, en CM : littérature, poésie,

danse.

Ce projet, lui aussi transdisciplinaire, a été mené lors de mon premier stage en responsabilité

avec une classe de CM1 et de CM2. La séquence de danse et les séances de poésie se sont déroulées

sur les trois semaines, tandis que la lecture du livre a duré deux semaines.

A. Littérature.A partir de la deuxième semaine, les activités de littérature : lire, dire, écrire étaient basées

sur la lecture de Jonathan Livingston le goéland. C'est un roman traduit de l'anglais qui pouvait

sembler difficile d'accès, surtout pour le groupe de CM1, de par la complexité du texte, notamment

à cause du sens figuré largement utilisé, ainsi que des images découlant d'un langage quelquefois

poétique et d'associations de termes de façon inhabituelle pour eux. Malgré le fait que j'ai choisi le

même ouvrage pour les deux niveaux de classe, je menais des séances différenciées la majorité du

temps, avec néanmoins quelques moments partagés entre les deux groupes. Les élèves de CM2

parvenaient à être quelquefois en autonomie, mais le groupe de CM1 nécessitait plus, quant à lui

une lecture magistrale, ou une relecture après un passage lu ensemble. Ainsi, j'ai réalisé à quel point

ce type de lecture permettait aux élèves de prendre du plaisir à lire, surtout pour un texte leur

paraissant relativement hermétique de prime abord. En effet, lors de la première lecture, les élèves,

surtout les plus jeunes et les deux dyslexiques, ont eu quelque peine à saisir le sens. Je pouvais alors

ressentir un début de relâchement de l'intérêt. Mais grâce à la reprise à l'oral, à leurs interprétations

justifiées, grâce aux débats et quelquefois à un guidage nécessaire, ils parvenaient à comprendre les

passages les plus compliqués. Ainsi, l'envie de lire la suite, de chercher le sens précis de certains

passages et surtout de s'approprier le contenu du livre, chacun individuellement s'accroissait. Cet

accès au sens était un moyen d'éveiller leur curiosité. Un exemple évocateur des étapes entre la

première lecture et l'accès complet au sens d'un passage précis illustre bien cette activité : « des

cieux baignés d'une éblouissante clarté ». Cet extrait prouve qu'il faut un moment d'explicitation

pour en comprendre tout le sens, et ce en s'interrogeant avec l'aide de l'enseignant. Au terme de

cela, ainsi que des interprétations, les élèves réalisent que chacun imagine la situation décrite à sa

façon, différemment de ses pairs. Car malgré les détails d'une description, la place de l'imagination

tient une importance capitale. Grâce à cela, tous les individus de la classe se créent leur référence

commune. Mais aussi, chacun individuellement s'approprie l'histoire à son goût, et se crée sa propre

référence. Après cela, les élèves expliquaient eux-mêmes leur intérêt à entrer dans le sens du texte,

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et donc à lire, alors qu'ils avaient pu avoir quelques réticences au départ. Ils comprenaient que le

texte n'était pas accessible automatiquement, sans que l'on ne réfléchisse aux sens possible des

termes employés, selon le contexte. La grande majorité désirait même, au fur et à mesure que l'on

avançait dans le texte, lire seul, durant leurs moments libres, activité que peu d'entre eux

souhaitaient au départ, bien qu'il faille revenir sur le sens ensemble lors des séances spécifiques. Car

même s'ils pouvaient lire seuls, l'aide et la discussion du sens étaient nécessaires.

Cette séquence révèle bien à quel point on peut augmenter l'envie de lire, malgré la difficulté

de l'accès au sens. Bien entendu, l'exemple montre aux élèves le pouvoir des mots, l'importance de

l'interprétation et de la recherche du sens. Ils commencent à ressentir les connivences qui

s'établissent entre l'auteur et ses lecteurs, ce qui est un moyen pour eux de s'approprier le texte, et

par la même de forger leur personnalité et de se constituer leur propre culture littéraire. De plus, ce

support et la façon de l'exploiter en classe prouve aux enfants que l'utilisation particulière de la

langue permet de construire des phrases intéressantes, réellement propres à celui qui les construit.

Les élèves prennent conscience de l'importance du choix des termes dans l'écriture : leur utilisation

selon le contexte, leur combinaison, donnant des possibilités différentes de construction du sens.

Bien entendu, ce sont aussi des occasions d'enrichir leur lexique. Ils comprennent à quel point la

langue française écrite représente une source de plaisir qui nécessite une certaine réflexion pour y

accéder et donc un effort dépassant la simple lecture. Ces expériences entrent aussi dans la

construction de leur personnalité. L'engouement ressenti en classe peut être indéniablement une

source d'envie de lire plus souvent par la suite, des livres proposés à l'école tout comme ceux de leur

choix, et de plus en plus de façon autonome.

B. Activités de danse.L'objectif principal de la séquence était non seulement de sensibiliser les élèves à une

pratique (à laquelle ils étaient peu habitués) mêlant activités physiques et artistiques, sollicitant leur

sens de la création et de l'esthétique. Mais aussi, ils 'agissait de leur donner les moyens de se

constituer un répertoire de mouvements divers, utiles pour apprendre à construire une chorégraphie

avec aide puis petit à petit à prendre des décisions seuls, selon l'effet souhaité. Ainsi, la première

semaine, il s'agissait de travailler la danse sous divers aspects, de façon plus générale pour se

constituer un répertoire de mouvements. A partir de la deuxième semaine et l'entrée dans la lecture

du livre, nous avons commencé à utiliser les mouvements de la semaine précédente pour les

adapter, en créer d'autres en lien avec l'histoire, et surtout avec le personnage principal : Jonathan le

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goéland. Cela aboutissait à une chorégraphie décidée et construite ensemble, rédigée, pour laquelle

nous avons aussi créé une grille d'évaluation avec des items précis à reproduire.

Ainsi, lors de la première semaine, je me suis fixé comme objectif d'amener les élèves à éprouver

des sensations diverses, en travaillant sur la diversité : de mouvements des membres, de rythmes

lents ou rapides (avec un support musical), mais aussi d'ampleur croissante et décroissante des

gestes, d'utilisation de l'espace dans la salle, de directions lors des déplacements. Il fallait aussi,

grâce à ceci, que je tienne compte de leurs pré-acquis, et que je considère les premières heures

comme une évaluation diagnostic. Puis, avec des supports musicaux différents : différentes nuances

pour influer sur leur engagement dans l'action, différents rythmes, différents types de musiques

(classique, cubaine, africaines, uniquement instrumentales et/ou vocales), j'augmentais la diversité

des mouvements. Les élèves conservaient alors encore beaucoup d'autonomie, étant donné qu'il n'y

avait souvent qu'une seule consigne. Ainsi, il existait réellement une dimension créatrice et

d'expression individuelle, ajoutée à une découverte d'eux-mêmes, de leur potentiel et d'une

nécessité d'engagement réel dans l'action, avec le respect de certaines règles et de consignes. Je

m'appuyais aussi sur plusieurs objets qui leur permettent de ressentir des gestes différents, pour

aboutir ensuite à une conservation du geste, mais sans l'objet. Ainsi, ont ils dansé en déplaçant : des

étoffes très fluides et légères, d'autres plus lourdes nécessitant de larges mouvements très amples,

des cordes les forçant à agir rapidement et sans interruption. Pour aboutir à cette diversité des

gestes, je guidais leurs déplacements par des explications les incitant à s'engager différemment dans

l'action. Il fallait solliciter leur imaginaire par des intentions, des humeurs évocatrices, les incitant à

rechercher les meilleures façons de les transcrire par la danse. Je leur évoquais des noms d'animaux,

avec une humeur, une intention précise, qui leur permettaient de s'engager différemment. Il fallait

aussi leur faire prendre conscience du potentiel de leur corps. En effet, souvent les élèves ne

dansent qu'en déplaçant les bras et les jambes avec des mouvements très stéréotypés. Avec les

images : d'animaux, puis des humeurs plutôt attribuées à des hommes ainsi qu'avec les musiques,

les objets, et quelques consignes, les élèves créaient seuls des mouvements complètement nouveaux

pour eux. Cela leur permettait de s'approprier plus facilement des gestes qui n'étaient pas nés de

consignes trop directives. En cela, cette activité entre complètement dans la formation de la

personnalité, par le plaisir de créer, la découverte d'une utilisation nouvelle de leur corps menant à

une meilleure connaissance de celui-ci. Mais aussi, elle est un moyen de se cultiver pour l'élève qui

acquiert un répertoire de gestes nouveaux, avec l'aide de l'enseignant, l'observation de ses pairs, le

langage lors des moments de débats. A cela s'ajoute l'écoute de musiques inconnues de lui, et donc

enrichissantes.

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Ensuite, lors des séances suivantes les élèves devaient se constituer un répertoire de mouvements

personnels qu'ils devaient mettre en mémoire, pour les reproduire exactement d'une séance à l'autre.

Ils devaient s'essayer à sauter, à se déplacer au sol et à tourner, de trois façons différentes à chaque

fois. Etant donné que la lecture était commencée, nous pouvions construire un répertoire de

mouvements en lien avec le protagoniste de l'ouvrage. Ainsi, ils devaient chercher individuellement

comment « danser » le mieux possible : le goéland qui apprend à voler, qui plane, qui vol en faisant

des efforts, qui pique, qui « amorce sa ressource » (terme d'aviation qu'ils comprenaient), qui replie

ses ailes, qui affronte la tempête, qui meurt et s'écrase au sol. Cette recherche a demandé quelques

temps. J'observais attentivement les élèves, pour les recentrer sur la consigne en cours, et aussi pour

retenir certains mouvements intéressants à montrer aux autres. Après s'être exercés, les élèves

devaient retenir un mouvement pour trois déplacements différents : sauter, au sol, tourner. Ensuite,

il s'agissait de les insérer dans la chorégraphie créée et discutée ensemble. Cette dernière s'appuyait

sur les passages clés de l'histoire, et de ce qu'il advenait de Jonathan. Nous avions donc décidé

d'une chronologie (voir annexe 4), ainsi que des mouvements plutôt libres, mais avec un parti pris et

des règles à respecter (ne pas parler, ne pas rire), et des mouvements plus dirigés, mais dont les

détails étaient individualisés pour tous. Lors de l'évolution dans la salle de danse et avec un support

musical choisi, la chorégraphie se déroulait en demi-groupes. Les uns dansant, les autres observant

un seul élève à la fois (les rôles s'inversaient d'une fois à l'autre). Les élèves danseurs connaissaient

la trame générale de la chorégraphie, mais je leur indiquais le changement d'étapes, donc de

mouvements par une phrase décrivant ce que vivait le goéland à ce moment. Les observateurs

avaient pour tâche de rendre compte oralement des points positifs et négatifs de l'évolution du

camarade observé au terme de celle-ci. Les observateurs se montraient relativement sincères et

objectifs, en ajoutant même des jugements esthétiques. Les danseurs acceptaient la critique et

reconnaissaient les points à améliorer, ou leur oubli de certaines consignes. Ces observations et ces

échanges servaient aux élèves non seulement à être plus engagés pour améliorer leur prestation.

Mais aussi à apprendre à observer, à être observés, à critiquer avec des exemples et des arguments,

à être critiqués en reconnaissant les remarques faites. Danser en sachant que l'on est observé et que

quelqu'un rendra compte de ce que l'on a fait permait d'évoluer de façon accrue. Et surtout rend

compte aux élèves de ce que représente cette activité : création née de choix, engagement,

spectateurs, plaisir. Je tiens à ajouter que la danse semble être une activité à part dans le domaine

des activités physiques et sportives. Bien entendu, elle contient une dimension artistique, mais

surtout elle permet : une meilleure connaissance du potentiel de son corps, une part de créativité en

groupe et individuelle, un dépassement de soi, dans la mesure où il existe une capacité à améliorer

ses performances différemment des autres activités sportives. En effet, les élèves présentant des

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difficultés dans d'autres sports (par goût, par engagement ou même embonpoint voire obésité),

peuvent se révéler meilleurs ici, ou se rendre compte que l'on peut s'améliorer autrement, ce qui les

rassure et les motive d'autant plus. La danse leur donne alors une autre vision du sport en général, et

des activités artistiques d'autre part.

C. Poésie.Enfin, le projet devait s'achever par une création poétique. Nous avions étudié le poème

Déménager de Georges Pérec (voir annexe 5). Dans celui-ci, l'auteur utilise des périphrases du

verbe déménager sous forme de liste. Puis, des connotations, des synonymes, puis des définitions

subjectives, propres à son seul jugement (exemple : « brûler »). Les élèves avaient donc bien saisi

ces utilisations particulières dues à des connotations partagées et compréhensibles, mais aussi celles

issues de la subjectivité de l'auteur, qui nous fait part de ses sensations au travers de ses écrits.

A partir de cet exemple, je leur demandai de choisir un verbe (du premier groupe), puis de

rechercher à leur tour des synonymes de celui-ci. Puis, ils poursuivaient de la même façon, avec des

définitions communes, puis plus subjectives. Pour ces dernières, ils avaient saisi qu'il s'agissait de

trouver des termes ou des définitions qui correspondaient à leur impressions propres, à leur

jugement individuel, à ce qu'évoquait pour eux le verbe choisi. Après s'être entraînés de cette façon,

je leur proposai de choisir un verbe qui évoquerait une quantité d'images importantes et communes

à toute la classe. Certains pensèrent alors à la danse et à notre chorégraphie en construction. La

grande majorité adhéra et nous étions donc convenus de commencer à créer un poème avec comme

titre Danser, sur le modèle de celui de Georges Perec. Ainsi, le début du poème pouvait comporter

des termes qui évoqueraient la danse à quiconque, même en dehors de la classe. (voir annexe 5).

Puis, plus on avançait dans la création, plus leurs idées, leurs choix de mots étaient partagés par

l'ensemble de la classe, mais ne l'auraient pas été pour des personnes extérieures, en tout cas pas

d'emblée et pas sans quelque réflexion. Enfin, les idées de la fin du poème relevaient réellement de

leurs sensations à titre beaucoup plus individuel, et ne les partageaient pas forcément entre eux.

C'était aussi l'occasion de s'exprimer, de parler différemment de leur pratique en danse. J'essayais

dans la mesure du possible de leur faire prendre conscience du fait qu'il fallait aussi pouvoir

expliquer et justifier leurs choix de mots. Je voulais leur faire saisir le fait qu'arriver à ce stade on

pouvait avoir des pensées individuelles différentes, mais valables, car découlant du ressenti (à la

condition de ne pas faire de choix au hasard). En effet, il n'existe alors pas d'idées fausses ou

correctes dans l'absolu, lorsqu'il s'agit de transcrire des sensations personnelles. J'ajoute que cet

exercice était aussi l'occasion de travailler sur la forme générale du poème (retours à la ligne), à

l'absence de phrases réelles, de ponctuation et à ce que cela implique.

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Ce projet a permis aux élèves de cette classe d'entrer dans un texte loin d'être facile d'accès

pour tous. Mais aussi, de comprendre le besoin de rechercher le sens des termes selon leur contexte,

ce qui aboutit à des images qui n'apparaissent pas si on lit ou si on écrit sans y prêter attention. Ces

expériences de lecture et d'écriture liées aux activités de danse ont construit une forme de référence

commune pour tous ces élèves, mais aussi un aspect formateur, et une référence à titre individuel.

Ils ont pu accéder à différentes formes d'expression où leur imagination comptait : le langage oral

(pour expliquer leurs ressentis lors de la lecture), le langage écrit avec le pouvoir des mots que l'on

choisit en poésie, le corps pour s'exprimer encore différemment. De plus, ce fut pour eux une

manière de voir les liens qui peuvent exister entre les différents domaines disciplinaires à l'école. A

travers cette transdisciplinarité, ils sont aussi plus sensibilisés aux transferts possibles entre les

contenus de ces disciplines : les mêmes connaissances, expériences, savoirs et savoir-faire acquis

dans un domaine en particulier sont utiles, et réinvestis dans d'autres séances dans d'autres

domaines. Cela leur fait comprendre que la culture n'est pas cloisonnée, qu'elle est bien liée à la

réflexion et à la prise de conscience nécessaire pour toute la vie.

3. Découvrir le monde : sciences et domaine sensoriel : le goût en petite et

moyenne sections.

Enfin, je souhaiterais proposer une autre séquence que j'ai menée en stage dans une classe de

petite et moyenne sections de maternelle. Les deux autres exemples restaient relativement proches

de la littérature, des arts, de l'expression personnelle ainsi que de la créativité. Mais j'ai voulu dans

une toute autre mesure présenter des activités différentes, ayant une importance capitale dans l'accès

à la culture et par ce biais à l'acquisition de savoirs permettant la formation de futurs citoyens. Il

s'agit d'activités de découverte du monde, plus précisément de sciences dans les compétences

relatives au domaine sensoriel. En effet, j'ai déjà pu expliciter auparavant à quel point les sciences

entraient dans la formation du citoyen et servaient aux élèves à manipuler, à observer, à comparer à

apprendre en agissant et à devenir plus critique et ainsi par la suite moins crédule. L'habitude de se

poser des questions et la démarche d'investigation aident à la vie future.

Cette séance avait pour but de sensibiliser les élèves aux différences entre les goûts sucré et

salé et de leur faire mémoriser l'une et l'autre saveur. Les petites sections en grande majorité étaient

dans une approche de réel apprentissage de faits nouveaux, les moyennes sections affinaient

certains savoirs mais apprenaient aussi beaucoup.

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La séance s'est déroulée en petits ateliers que je dirigeais. Chaque groupe bénéficiait d'une

séance. Les consignes et le déroulement variaient d'un niveau à l'autre, surtout au niveau des

exigences, mais, dans l'ensemble restaient relativement proches quant aux objectifs. Les élèves

devaient réaliser que la meilleure façon de reconnaître les saveurs salée et sucrée était de tester et

pour cela d'utiliser la langue, moyen de vérification. De plus, c'était pour eux une occasion de

construire, ou d'affiner leurs perceptions entre ces deux goûts, et ainsi d'acquérir des savoirs :

déterminer que tel aliment est sucré, et des savoir-faire : je sais que je peux goûter un aliment pour

vérifier qu'il est sucré ou salé.

Pour ce qui concerne le déroulement des activités, je disposais d'aliments divers (voir

annexe 6). J'avais déposé dans trois coupelles identiques de la farine, du sucre en poudre et du sel.

Pour la suite, j'avais également placé sur la table : une boîte de sucre, un pot de sel, un paquet de

farine, du jus de tomate, des biscuits sucrés, du gruyère râpé, des chips, de la compote de pommes,

de la purée de haricots verts, du jus d'orange, de la poire. Enfin, pour la fin de la séance j'avais deux

autres coupelles contenants de la semoule de blé cuite sucrée et la même salée. Les tests se faisaient

avec des cuillères en plastique que l'on changeait à chaque fois, les doses étaient moindres. Je

respectais un certain ordre dans ces tests pour ne pas altérer leurs perceptions gustatives (exemple :

de la compote de pommes goûtée après du gruyère semble salée).

Tout d'abord, je ne déposais sur la table que les trois coupelles avec le sel, le sucre et la farine.

L'objectif est alors de savoir s'ils peuvent avoir une idée approximative ou précise de la nature des

ingrédients avant de continuer. Cela me servait aussi à considérer leurs pré-acquis. Ainsi, je

demandais au groupe d'essayer de me dire ce qu'elles contenaient. Après que la plupart des élèves

aient évoqué le sel, le sucre et quelques rares fois la farine, je leur faisais préciser quelle coupelle en

particulier contenait l'un ou l'autre et comment on pouvait en être aussi sûr. A cette question, les

premières réponses étaient qu'ils réussissaient à reconnaître le sucre du sel seulement en les

regardant. Mais bien vite, ils ont réalisé que les avis étaient partagés concernant la contenance d'une

même coupelle. Bien vite les élèves du niveau des moyens avaient envie de goûter pour vérifier. A

contrario, les élèves de petite section ont été peu à y penser, et ne trouvaient pas d'emblée que c'était

la solution pour différencier le sel du sucre. Avec ceux-ci, j'ai dû poser les questions différemment

et prendre plus de temps pour que quelques-uns trouvent par eux-mêmes le moyen de savoir. En

effet, peu d'entre eux y pensaient ou semblaient convaincus de ce moyen. C'est ainsi qu'on réalise

que les très jeunes enfants ne savent pas tous que la bouche et plus précisément la langue permet de

goûter et ainsi d'avoir des informations sur ce que l'on mange. Ensuite arrivait la phase de test

(annexe 7). Les élèves ont goûté le sel, le sucre, la farine et devaient donner le nom de ce qu'ils

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testaient. Les moyens savaient à peu près tous reconnaître les deux saveurs différentes et réaliser

que la farine n'est ni salée, ni sucrée. Les plus jeunes étaient à nouveau peu nombreux à reconnaître

l'un et l'autre. Pour cela, j'ai dû leur faire mémoriser les deux saveurs, en les faisant goûter plusieurs

fois les deux, pour pouvoir poursuivre les tests.

Après cette étape, ils devaient dire si les aliments présentés étaient salés ou sucrés avant même de

les goûter, afin de voir s'ils avaient quelques connaissances à ce sujet, sans goûter donc. Après s'être

prononcés tour à tour, ou avoir dit qu'ils ne le savaient pas, ils goûtaient et répondaient. Avec les

élèves plus âgés, l'exercice fonctionnait, seuls quelques élèves hésitaient encore -comme beaucoup

de petits- à faire le lien entre la saveur de la coupelle de départ et celle de l'aliment, pour se décider.

Quand cela se reproduisait, je faisais à nouveau goûter le sel, puis le sucre bruts avant de retourner à

l'aliment en question. Cela leur facilitait la tâche, ils se rendaient compte très vite des ressemblances

et des différences et donc de leurs progrès. Ces retours les aidaient à commencer de fixer dans leur

mémoire l'association du goût et du nom pour réinvestir cela lors d'un test. Les élèves ont appris

aussi que pour faciliter le test il est nécessaire de mastiquer plus longtemps lorsqu'on veut être

certain de ce que l'on dit, ou lorsqu'on n'a pas le résultat d'emblée. Les plus grands ont remarqué

qu'on peut également déposer le morceau d'aliment sur la langue et le laisser quelques instants

dessus avant de l'avaler. Cela les conduit à réaliser que l'on ne peut pas toujours donner les réponses

trop rapidement et qu'un temps est nécessaire. Ils ont compris aussi l'importance de l'odorat pour

aider à reconnaître une saveur familière avant même de la goûter. Le choix des aliments ainsi que

des boissons leur a permis de remarquer que les préparations à base de fruits, ou les fruits eux-

mêmes sont sucrés. De même, ils ont perçu que les légumes se cuisinaient plus volontiers avec du

sel.

Enfin, la dernière partie de la séance était une sorte de jeu dans lequel les élèves avaient les

yeux bandés et un à un goûtaient la semoule salée et sucrée et devaient reconnaître de laquelle il

s'agissait (voir annexe 8). Ils s'y sont relativement bien prêtés, les plus grands ont pratiquement tous

réussi. J'ai relevé plus d'hétérogénéité parmi les plus jeunes. Cet exercice, en dehors du fait qu'il

semblait ludique aux élèves, leur servait à renforcer l'idée selon laquelle l'organe du goût est

indépendant de celui de la vue.

Ainsi, ces activités prouvent à nouveau l'importance d'un accès à des connaissances, à une

forme de culture : celle des sciences, liée aussi à la gastronomie dans le cas présent, car les élèves

ont appris à reconnaître le sel du sucre. Mais ils se sont surtout donné les moyens d'apprendre par

eux-mêmes pour la suite : il faut goûter avec précaution et donc utiliser la langue pour sentir la

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saveur de ce que l'on mange. En effet, les enfants ont pris conscience du fait que c'est l'unique

moyen de le savoir. Il faut se poser des questions, chercher et tester. Cette activité fait entrer les

élèves dans de réelles démarches scientifiques qui les aideront et les guideront.

Ces trois exemples d'activités montrent que des liens sont réellement possibles entre les

différents domaines disciplinaires, en adoptant une démarche d'approche culturelle. Celle-ci ayant

pour but non seulement de faire acquérir aux élèves des connaissances précises, comme entrer dans

le sens d'un texte difficile. Mais aussi, les rencontres avec les textes, les musiques...enrichissent leur

répertoire collectif, autant que personnel et aiguisent leur curiosité, nécessaire pour continuer à

s'informer et à se cultiver seuls, en utilisant des outils. Ces derniers servent à exprimer les émotions,

mais aussi à avoir un regard critique sur ce qu'ils rencontrent. Enfin, ces études font saisir aux

élèves que tout ceci n'est pas cloisonné, mais qu'au contraire les transferts d'un domaine à l'autre se

produisent sans cesse, à l'école comme dans la vie.

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CONCLUSIONLa culture à l'école permet d'acquérir des connaissances dans tous les domaines

disciplinaires. De plus, en apprenant aux élèves à effectuer des transferts grâce aux liens entre les

matières, on leur enseigne les moyens de donner du sens aux apprentissages et de s'approprier ces

connaissances, ces savoirs à long terme. Aussi, certaines activités favorisent le questionnement,

l'investigation, l'habitude de vérifier, d'être critique, ainsi que la rigueur et les efforts nécessaires à

la progression de soi. Les éléments de cette culture amènent les élèves à avoir un esprit doué de

raison, qui devient alors un aspect fondateur des citoyens éclairés. Ceux-ci accèdent à une

possibilité de jugement critique libre de toute pression extérieure.

Aux connaissances et à la raison s'ajoutent les savoir-être acquis au sein de la classe, grâce

aux contacts, aux interactions entre pairs. Il s'agit d'adopter des comportements nécessaires à la vie

scolaire et plus tard en partie, à la vie sociale.

Aussi, les élèves forgent leur identité en éprouvant du plaisir lors de la rencontre avec les

œuvres de l'humanité, appartenant à la culture. Les éléments étudiés sont un éveil à la curiosité, à

l'envie de chercher, de s'exprimer et de partager avec d'autres leurs sensations. Le répertoire acquis

s'enrichit tout au long de la vie et construit la personnalité par les émotions ressenties à titre

individuel. Ces dernières sont multipliées par la possibilité de créer qui est offerte à l'école. Non

seulement la création encourage un autre regard sur les productions et sur soi, mais aussi elle

propose une autre forme d'expression.

En lisant les Instructions Officielles, on remarque à quel point l'école tente d'apporter cela à

tous sans exception, car les élèves ne sont pas sollicités de la même façon dans leur famille. Et

l'école se doit d'enseigner les bases de la culture, mais aussi de leur ouvrir des horizons différents de

ceux qui envahissent leur quotidien : journaux, panneaux publicitaires, radios, multiplexes, et

surtout la télévision ainsi qu'internet.

L'école ne « hiérarchise » pas les éléments de la culture avec les critères esthétiques de

certaines modes, courants ou bien selon une époque, une société... Elle apprend aux élèves à

étudier, à apprécier, en leur donnant les outils nécessaires à toutes les rencontres qu'ils feront à

l'école et en dehors de celle-ci.

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ANNEXES

ANNEXE 1.Les trois cartes du codage de L'air de l'oiseleur :

– Papageno représente le chant.– La flûte de pan de Papageno.– Le violon symbolise les cordes (et tous les instruments de l'orchestre).

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ANNEXE 2.La nuit, symbole du serpent enserre le Prince Tamino.

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ANNEXE 3.Papageno, l'oiseleur : vêtements et accessoires.

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ANNEXE 4.Chronologie et grille d'évaluation des items de la chorégraphie (exemplaire de la maîtresse).

CHOREGRAPHIE.

1. L'entrée dans la danse compte. 2. Etre au sol, complètement immobiles jusqu'à ce que la musique commence. 3. La musique démarre, se lever et imiter l'oiseau qui apprend à voler : pas le droit de courir.

Marcher et imiter les ailes.4. Tomber au moins trois fois, dans le sens contraire (de celui dans lequel ils évoluaient).

Avec un équilibre instable.5. L'oiseau a plus d'assurance.6. Longs vols planés. Ne pas courir. 7. Les bras sont constamment relevés. 8. Mouvement « sauté ».9. Utiliser tout l'espace de la salle, la traverser plusieurs fois dans ses diagonales.10. L'oiseau affronte une tempête. Les bras sont plus rapides et plus amples. Rester presque sur

place et se pencher en avant. 11. Reculer même un peu, le vent les pousse. 12. Fléchir les genoux, partir un peu sur les côtés.13. Le vent s'adoucit. Plus de liberté. 14. Utiliser tout l'espace, traverser la salle dans ses diagonales plusieurs fois.15. Prendre de l'altitude, rester sur place. 16. Le regard vers le haut. Agiter les bras.17. Faire des efforts pour monter très haut. 18. Fléchir les genoux, en agitant les bras très forts.19. Piquer à la verticale : rester sur place, les ailes (bras) repliées.20. Regard vers le sol, et se pencher.21. L'oiseau amorce sa ressource, plane juste au dessus de la mer.22. Se remettre debout, bras étendus. 23. Avancer doucement dans toute la salle, regard vers l'avant.24. Vol libre. On peut même courir un peu (faire attention aux autres).25. Grelots : l'oiseau est touché d'une balle.26. Il tourne et s'écrase à la verticale : utiliser le mouvement « tourné » 27. Ne plus marcher, tomber au sol. 28. A terre : mouvement « au sol » : immobiles pour terminer la danse (faire le mort).

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ANNEXE 5.Poème de Georges Perec, Espèce d'espace, Galilée.

Déménager

Quitter un appartement. Vider les lieux.Décamper. Faire place nette. Débarrasser le plancher.

Inventorier ranger classer trierEliminer jeter fourguer

CasserBrûler

Descendre desceller déclouer décoller dévisser décrocherDébrancher détacher couper tirer démonter plier couper

RoulerEmpaqueter emballer sangler nouer empiler rassembler entasser ficeler

envelopper protéger recouvrir entourer serrerEnlever porter soulever

BalayerFermerPartir

Poème créé par les élèves :

Danser

Sauter loin. Sauter haut.Tourner. Courir de façon jolie. Ecarter les bras.

Glisser traverser s'agenouiller traînerS'étirer filer bouger

Se déplacerVoler

Atterrir planer décoller amorcerForcer piquer accélérer s'immobiliser

Plier Replier marcher tomber se rattraper

Avancer regarder avancerSe poserFermer

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ANNEXE 6.Table avec aliments et accessoires utilisés.

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ANNEXE 7.Premiers tests : sucre, sel bruts et farine.

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ANNEXE 8.Derniers tests : reconnaître les semoules sucrées et salées les yeux bandés.

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BIBLIOGRAPHIE

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-Encyclopédie Larousse.

-Denis Kambouchner, Notions de philosophie, volume III, article « La culture ».

-Revue « Cahiers pédagogiques » numéro 402, Georges Snyders, Des grandes œ uvres pour tous.

-Revue de l'Agiem : Ecole et culture, inscrire la culture dans la réussite personnelle et scolaire.Articles consultés : -René Rémond, Des référents culturels au début du troisième millénaire. -Alain Kerlan, Des artistes pour changer l'école. -Benoît Falaize, La culture commune vue à la maternelle. -Anne-Marie Doly, L'école maternelle, un lieu de transmission culturelle? Significations, enjeux et conditions pédagogiques. -Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la cité.

-Claire Monférier, La culture au secours de l'école, pour une pédagogie renouvelée, L'Harmattan, 2000.

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-Talleyrand, Rapport sur l'instruction publique.

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-André Comte-Sponville, Sur la Convention Internationale des droits de l'enfant, revue Autrement, septembre 2001.

-Jean Foucambert, Introduction à En sortant de l'école, un projet réalisé par des enfants de Vitruve, ouvrage collectif, 1978.

-Luc Ferry, Le plan de cinq ans pour les arts et la culture de la maternelle à l'enseignement supérieur, 4 février 2002.

-Sophie Ernst, Les professeurs d'école et la culture scientifique et technique, INRP 1996.

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-Claude Roux, Pour une culture commune de la maternelle à l'université, dirigé par H. Romian, 2000.-Editions Sciences-Humaines, La culture, de l'universel au particulier, coordonné par Nicolas Journet : articles consultés : -Nicolas Journet, L'un et le multiple. -Jean-François Dortier, Le culturalisme : la personnalité est forgée par la culture.

-Maurice Dommanget, Ferdinand Buisson et Paul Robin, In Maurice Dommanget, Les grands socialistes de l'éducation, Collection U, A. Colin.

-Claudine Boulanger et Françoise Martinetti, Préparation à l'épreuve d'histoire et de géographie au concours de professeur des écoles, sous la direction de Roland Charnay et de Michel Mante, Hatier concours.

-Livre-cd : texte de Jean-Pierre Kerloc'h, illustrations de Nathalie Novi, La Flûte Enchantée, opéra de Wolfgang Amadeus Mozart, enregistrement du cd sous la direction de Herbert Von Karajan, éditions Didier Jeunesse.

- Mozart, La Flûte Enchantée, opéra dirigé par August Everding, dvd Deutsche Grammophon.

-Richard Bach, Jonathan Livingston le Goéland, Folio Jeunesse.

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L'IMPORTANCE DE LA CULTUREDANS LA FORMATION DES FUTURS CITOYENS

ET DE LEUR PERSONNALITE.

RESUME : Les patrimoines : naturels, linguistiques, architecturaux...ainsi que les éléments récents sont tous sont notre identité. Pour les élèves, les découvrir, les mieux connaître, les conserver, c'est accéder à une dimension de la culture à laquelle il ne faut surtout pas qu'ils échappent. C'est l'assurance de la formation de citoyens avertis, faisant des choix dans la société, grâce aussi à leur personnalité marquée par ces découvertes.

MOTS CLES : raison

identitéexpressionlittératureœuvre d'art

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