les représentations sociales de l’éducation : valeurs et
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Les représentations sociales de l’éducation Valeurs et pratiques enseignantes au collégial
préuniversitaire
Mémoire
Isa Vekeman-Julien
Maitrise en sociologie Maitre ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Isa Vekeman-Julien, 2017
Les représentations sociales de l’éducation Valeurs et pratiques enseignantes au collégial
préuniversitaire
Mémoire
Isa Vekeman-Julien
Sous la direction de :
Simon Langlois, directeur de recherche
iii
RÉSUMÉ
Cette étude exploratoire dresse un portrait des représentations sociales de l’éducation
des professeurs du collégial préuniversitaire. Elle tente de comprendre en quoi les valeurs
et les pratiques des enseignants sont liées les unes aux autres.
Pour ce faire, elle décortique ces représentations sociales par le prisme de trois sphères:
la représentation sociale de l’éducation (sphère sociale), celle de l'institution collégiale
(sphère institutionnelle) et celle du rapport entre l’étudiant et l’enseignant (sphère
individuelle). Chacune de ces sphères est décrite au regard des différentes dimensions
de la représentation sociale (cognitive, affective et comportementale).
Cette étude s'intéresse également à l'influence de deux variables au regard des
représentations sociales que les enseignants se font de l’éducation. Elle se penche
d'abord sur l'influence de l’orientation idéologique induite au cours de la formation (ou
non) des enseignants en pédagogie, puis sur l’influence de la sous-culture propre au
programme enseigné (Sciences humaines ou Sciences de la nature).
iv
ABSTRACT
This exploratory study presents a portrait of the social representations of the education of
pre-university college teachers. It attempts to understand how the values and practices of
teachers are linked to one another.
To do this, it analyses these social representations in light of three spheres: the social
representation of education within society (social sphere), that of the collegiate institution
(institutional sphere) and that of rapport between student and teacher (individual sphere).
Each of these spheres is described in reference to different dimensions of the social
representation (cognitive, affective and behavioral).
This study also examines the influence of two variables on the social representations that
teachers have on education. It first looks at the influence of ideological orientation induced
in the course of teachers’ study (or not) in pedagogy and then at the influence of the very
subculture of the program being taught (Humanities or Natural Sciences).
v
TABLE DES MATIÈRES
Résumé .......................................................................................................................... iii Abstract ......................................................................................................................... iv Table des matières ......................................................................................................... v Liste des tableaux et figures ....................................................................................... vii Remerciements ............................................................................................................. ix
INTRODUCTION .............................................................................................................. 1
CHAPITRE 1 - REPRÉSENTATION SOCIALE ET PRATIQUE PÉDAGOGIQUE : DÉFINITION ET CONTEXTE ........................................................................................... 4
1.1 Définition de la représentation sociale de l’éducation ........................................... 5
1.1.1 Le concept de représentation sociale ...................................................................... 5
1.1.2 Le concept de pratique pédagogique .................................................................... 11
1.2 Éléments de contexte de l'enseignement collégial .............................................. 13
1.2.1 Sur la formation des maitres ................................................................................... 14
1.2.2 Sur les programmes d’études ................................................................................. 16 a) La formation générale ....................................................................................................................... 17 b) La formation spécifique .................................................................................................................... 19
CHAPITRE 2 – CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE DE LA REPRÉSENTATION SOCIALE DES PROFESSEURS DU COLLÉGIAL ...................... 23
2.1 Méthode et objectifs de recherche ............................................................................ 23
2.1.1 Décrire la représentation sociale ........................................................................... 24
2.1.2 Examiner l’influence du programme enseigné et de la formation des maitres .. 25
2.2 Technique et outil de collecte des données ........................................................... 26
2.2.1 Le choix de l’entretien semi-directif ........................................................................ 26
2.2.2 L’élaboration du schéma d’entrevue ...................................................................... 26
2.3 Population cible et échantillon ................................................................................... 28
2.4 L’analyse des données ................................................................................................. 33
2.4.1 Les sphères de la représentation sociale ............................................................. 34
2.4.2 La grille d’analyse préliminaire des entrevues ..................................................... 35
CHAPITRE 3 – LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ÉDUCATION ........................... 37
3.1 Description de la représentation sociale de l’éducation ..................................... 38
3.1.1 Les types de conceptions de l’éducation .............................................................. 39 a) Les 4 conceptions de l’éducation selon la visée de développement de la personne .............. 40 b) Les 4 conceptions de l’éducation selon le contrôle par des intérêts publics ou privés ........... 41
3.1.2 Description des conceptions de l’éducation des informateurs ........................... 42 a) Conception progressiste................................................................................................................... 43
vi
b) Conception humaniste ...................................................................................................................... 44 c) Conception néolibérale ..................................................................................................................... 46 d) Conception utilitariste ....................................................................................................................... 47 e) Portrait global ..................................................................................................................................... 47
3.2 L’influence de la formation des maitres sur la représentation sociale de
l’éducation .............................................................................................................................. 49
3.3 L’influence des programmes enseignés sur la représentation sociale de
l’éducation .............................................................................................................................. 51
CHAPITRE 4 – LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’INSTITUTION ....................... 53
4.1 Description de la représentation sociale de l’institution .................................... 53
4.1.1 Description de la visée de développement disciplinaire ..................................... 54
4.1.2 Description de la visée de développement académique .................................... 56
4.1.3 Description de la visée de développement professionnel .................................. 59
4.1.4 Description de la visée de développement global ............................................... 60
4.2 L’influence de la formation des maitres sur la représentation sociale de
l’institution .............................................................................................................................. 62
4.3 L’influence des programmes enseignés sur la représentation sociale de
l’institution ............................................................................................................................. 65
CHAPITRE 5 - LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ÉTUDIANT ET DE L’ENSEIGNANT ............................................................................................................ 69
5.1 Description de la représentation sociale de l’enseignant et de l’étudiant ..... 70
5.1.1 Les conceptions de l’apprentissage ....................................................................... 70
5.1.2 Description des conceptions de l’apprentissage des informateurs ................... 73
5.2 L’influence de la formation des maitres .................................................................. 79
5.3 L’influence des programmes enseignés ................................................................. 82
CONCLUSIONS ............................................................................................................. 85
6.1 Conclusions sur la description de la représentation sociale de l’éducation 85
6.2 Conclusions sur l’influence de la formation des maitres et du programme
enseigné .................................................................................................................................. 88
6.2.1 Sur la formation des maîtres ................................................................................... 88
6.2.2 Sur le programme enseigné .................................................................................... 89
6.3 Et après? .......................................................................................................................... 90
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................... 92
ANNEXE ........................................................................................................................ 94
vii
LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX
Figures :
Figure 1.1 : La représentation sociale : synthèse de la revue de littérature ...................... 10
Figure 1.2 : Visée de formation de la formation générale (commune, propre et
complémentaire) ......................................................................................................................... 19
Figure 1.3 : Buts généraux de la formation spécifique des programmes Sciences de la nature (200.B0) et Sciences humaines (300.A0) ......................................................... 21
Figure 2.1 : Schéma d’entrevue ............................................................................................... 27
Figure 2.2 : Les sphères et les dimensions de la représentation sociale de l’éducation 33
Figure 2.3 : Grille d’analyse préliminaire des entrevues....................................................... 36
Figure 3.1 : Types d’école et valeurs sous-entendues ......................................................... 39
Figure 3.2 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon l’objectif de développement de la personne ................................................................................................ 40
Figure 3.3 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon le contrôle par des intérêts publics ou privés ........................................................................................................... 41
Figure 3.4 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon la visée de développement de la personne et le contrôle par des intérêts publics ou privés ............. 43
Figure 5.1 : Les multiples facettes du rapport étudiant-enseignant .................................... 69
Figure 5.2 : Distinctions des 4 conceptions de l’apprentissage ........................................... 70
Figure 5.3 : Distinctions des 4 conceptions de l’apprentissage selon les 3 pôles ............ 72
Figure 5.4 : Effets des formations sur les pratiques pédagogiques selon le mode de formation (selon Joyce et Showers, 2002) ........................................................................ 80
Tableaux :
Tableau 2.1 : Programmes de formation préuniversitaire offerts dans le réseau collégial selon le nombre d'établissements (MELS, 2012) ................................................... 29
Tableau 2.2 : Constitution de l’échantillon selon la discipline et le programme dans lesquels enseignent les informateurs ............................................................................ 31
Tableau 2.3 : Constitution de l’échantillon selon le collège et la région de provenance des informateurs ................................................................................................... 32
Tableau 2.4 : Constitution de l’échantillon selon quelques autres facteurs ....................... 32
Tableau 3.1 : Récurrence des deux thèmes principaux de la représentation sociale de l’éducation .............................................................................................................................. 39
viii
Tableau 3.2 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation .................................................................................................................................... 48
Tableau 3.3 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation et leur formation pédagogique .............................................................................. 49
Tableau 3.4 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation et le programme enseigné .................................................................................... 52
Tableau 4.1 : Visées de développement évoquées quant à la représentation sociale de l’institution ................................................................................................................. 54
Tableau 4.2 : Aspects évoqués quant à la visée de développement académique .......... 56
Tableau 4.3 : Aspects évoqués quant à la visée de développement global...................... 61
Tableau 4.4 : Visées de développement identifiées selon la formation initiale en pédagogie .................................................................................................................................... 63
Tableau 4.5 : Aspects évoqués quant à la visée de développement académique selon la formation initiale en pédagogie .................................................................................. 64
Tableau 4.6 : Aspects évoqués quant à la visée de développement global, selon la formation initiale en pédagogie ............................................................................................ 65
Tableau 4.7 : Visées de développement identifiées selon le programme enseigné ........ 66
Tableau 4.8 : Aspects identifiés de la visée de développement globale selon le programme enseigné ................................................................................................................. 67
Tableau 5.1 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage........................ 73
Tableau 5.2 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage et la formation initiale en pédagogie ............................................................................................ 79
Tableau 5.3 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage et le programme enseigné ......................................................................................................... 82
ix
REMERCIEMENTS
À Françoise, pour m’avoir familiarisée imperceptiblement à la sociologie.
À Éric, pour son soutien indéfectible, jusqu’au bout et encore après.
À Simon, pour sa patience infinie (vraiment).
À tous les autres, pour chacun des petits pas que vous m’avez aidé à faire, sans que j’ose vous le dire.
Merci.
1
INTRODUCTION
Ne peut s'interroger sur le sens de l'univers que celui qui est capable de s'étonner devant la marche des événements.
Max Weber
Très tôt dans leur histoire, les sciences humaines et sociales s’intéressent aux
« représentations sociales » pour tenter de prendre en compte cette part de subjectivité,
commune à un groupe, dans la compréhension et l'analyse de diverses réalités sociales.
Par représentation sociale il faut entendre une forme de savoir, de sens commun, de
pensée sociale pratique permettant l’appropriation de l'environnement et, ultimement,
l'interaction avec le monde et les autres. Or, ce savoir cognitif qu’est la représentation
sociale guide l’action individuelle et l’humain dans son environnement par la logique de
sa compréhension et par ses réactions affectives, définissant le rapport entre les valeurs
et les pratiques. Quelle est la nature de ce lien qui unit les agissements quotidiens vis-à-
vis d’un objet à la conception mentale et affective que l’on s’en fait?
Durkheim et Marx considèrent la représentation sociale comme une structure cognitive
relativement stable résultant de notre rapport concret au monde. Weber s’en fait une
conception plus dynamique où la force des connexions logiques et affectives façonne nos
agissements. Bourdieu, pour sa part, considère que les valeurs et les pratiques sont
indissociablement unies au sein de l’habitus. Voilà sans doute les prémisses qui, très
imprécisément formulées dans mon esprit, mais distinctement et quotidiennement
ressenties dans le cadre de mon expérience professionnelle des dernières années, m’ont
orientée vers le sujet de la présente étude.
C’est un concours de circonstances qui m’a conduite à exercer, avec un bonheur tout
aussi étonnant qu’infini, un métier auquel je ne me destinais pas : celui de l’enseignement.
Au moment de faire mes premiers pas dans ce métier, les collèges de la province et leurs
différents acteurs étaient confrontés à des enjeux de taille : un renouvellement accéléré
du personnel enseignant, une baisse démographique de la population étudiante (qui
2
perdurera jusqu’en 2018-2020), la présence toujours plus grande des technologies de
l’information et des communications (TIC), l’arrivée des premières cohortes issues du
Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), les récentes modifications
apportées à certains règlements et politiques1, pour n’en nommer que quelques-uns. Plus
globalement, je me suis retrouvée à assumer mon rôle de professeure – et à entreprendre
ces réflexions à titre d’étudiante à la maîtrise – dans un contexte social marqué par une
lutte étudiante contre la hausse des frais de scolarité. Cette lutte s’inscrivait dans des
revendications plus vastes encore pour une « démocratisation de l’éducation » dans une
volonté populaire de justice sociale et dans un contexte de mise en œuvre de politiques
d’austérité économique.
En outre, j’ai été à même d’apprécier sous divers angles les transformations récemment
vécues par le monde de l’éducation collégiale. Provisoirement conseillère pédagogique et
parallèlement impliquée à titre de professeure dans une foule d’associations et de comités
au sein de mon collège, du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ou du
Réseau des collèges de la province, puis agente de recherche à la Commission de
l'évaluation de l'enseignement collégial, j’ai été à même de constater la grande
hétérogénéité des réalités vécues dans les différents collèges aussi bien que celles
vécues au sein d’un même collège dans les divers programmes ou départements. J’ai
ainsi pu constater les similitudes, parfois étonnantes compte tenu de la diversité des
réalités, quant aux défis rencontrés et aux opinions partagées.
Le fait d’être professeure2 au collégial m’a positionnée au cœur même de ces enjeux, me
laissant l’impression d’en être un témoin privilégié. Comme souvent, les nouvelles réalités
se révèlent être autant de conditions et de facteurs favorisant l’émergence de situations
où les valeurs se révèlent, se heurtant parfois au pragmatisme de la réalité, s’affrontant
d’autres fois en débats idéologiques motivés par divers intérêts individuels ou collectifs.
Ces valeurs favorisent alors la mobilisation et la mise en œuvre de changements ou, selon
le cas, alimentent des résistances, mais, à n’en pas douter, les contextes de mutations
1 Notamment le Règlement sur le régime des études collégiales (RREC) et la Politique de l’adaptation scolaire visant à favoriser l’intégration des étudiants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) aux classes régulières. Ainsi, les exigences minimales d’admission au collégial ont été révisées, notamment avec la création de l’admission conditionnelle en cas d’unités manquantes (sans D.E.S.). De plus, conformément à la volonté ministérielle, le nombre et la proportion d’ÉHDAA scolarisés en classes régulières augmentent chaque année (À la même école – Les étudiants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, MELS, 2009)
2 Enseignant ou professeur, quel terme employer pour désigner une personne enseignant au collégial? D’aucuns prétendent que le titre de professeur devrait être réservé à l’enseignement universitaire, d’autres prétendent que ce terme désigne une personne qui enseigne une discipline précise (comme au secondaire et au collégial) ou tout simplement qu’il répond à celui d’étudiant (alors qu’enseignant répond à celui d’élève). Dans le présent document, le choix a été fait d’utiliser indifféremment les termes de professeur et d’enseignant, sans valeur symbolique aucune.
3
sont propices à la mise en lumière des fils invisibles qui relient les valeurs des individus à
leurs comportements. Force est de constater qu’en éducation comme ailleurs, les
pratiques sont un lieu d’expression des valeurs individuelles comme collectives.
Ce sont ces constats, très personnels et intuitifs, sur cet enjeu social toujours actuel —
l’éducation — qui ont dès le départ motivé ma réflexion. Le souhait, en somme, de porter
un regard critique sur mes propres pratiques, convictions et motivations, de la meilleure
manière que je connais pour approfondir ce genre de questionnement : en posant un
regard sociologique sur cette réalité, me replaçant moi-même dans le contexte social
duquel je suis issue, à titre de membre d’une collectivité partageant des représentations
sociales qui me guident, autant que je participe à les faire évoluer.
C’est donc la représentation sociale de l’éducation chez les professeurs du collégial
préuniversitaire qui sera l’objet de mon intérêt dans les pages qui suivent, avec pour
ambition de décortiquer ces conceptions qui façonnent le milieu de l’éducation et
d’explorer les liens qui unissent notre compréhension logique et affective du monde à nos
agissements quotidiens.
4
CHAPITRE 1 - REPRÉSENTATION SOCIALE ET PRATIQUE PÉDAGOGIQUE : DÉFINITION ET CONTEXTE
Puisque l'observation révèle l'existence d'un ordre de phénomènes appelés « représentations », qui se distinguent par des caractères particuliers des autres phénomènes de la nature, il est contraire à toute méthode de les traiter comme s'ils n'étaient pas.
Émile Durkheim
C’est dans ce contexte de mutation de l’éducation, brièvement présenté en introduction,
que j’en suis venue à m’interroger sur l’éducation comme objet de représentation sociale
et sur les liens intimes entre valeurs et pratiques, dans l’optique de mieux comprendre ce
qui oriente, guide et justifie les attitudes et les comportements des enseignants. Voilà le
questionnement général qui légitime la réalisation de cette recherche. Plus précisément,
cette étude exploratoire s’intéresse tout d’abord à décrire les représentations sociales de
l’éducation des professeurs du collégial préuniversitaire pour comprendre en quoi les
valeurs et les pratiques des enseignants sont liées les unes aux autres. Ensuite, elle
s’attarde à l’analyse des influences de certaines variables sur la représentation sociale
que les professeurs se font de l’éducation, soit l’influence de la sous-culture propre au
programme enseigné et celle de l’orientation idéologique induite à l’enseignant au cours
de sa propre formation.
En me fondant sur une brève revue de littérature, je préciserai dans ce premier chapitre
les tenants et les aboutissants de ces questionnements. Je définirai tout d’abord mon
objet d’étude, la représentation sociale de l’éducation et sa dimension comportementale
(la pratique pédagogique), en le circonscrivant à l’aide des construits théoriques
pertinents. Je le situerai ensuite dans le contexte actuel en exposant certaines réflexions
au sujet de la formation des professeurs du collégial et en présentant un portrait des
fondements des programmes d’études dispensés par les cégeps. C’est sur la base de ce
5
cadre conceptuel et de ces éléments de contexte que j’en arriverai, au début du chapitre
suivant, à préciser ma question de recherche et à définir les objectifs spécifiques de cette
étude.
1.1 Définition de la représentation sociale de l’éducation
Pour en arriver à opérationnaliser ma question générale de recherche, il s’avère essentiel
de préciser les termes qui en sont le cœur à partir d’éléments issus de la littérature
scientifique. Ces construits théoriques, une fois clairement défini, m’ont servi de guide
dans ma collecte de données sur les représentations sociales de l’éducation partagées
par les professeurs du préuniversitaire collégial. Ils ont également joué le rôle de balises
dans l’analyse et l’interprétation de ces données.
En premier lieu, je préciserai le concept central de cette recherche, soit celui de
représentation sociale, tout en le situant dans le contexte d’une approche théorique. Par
la suite, comme je m’intéresse aux liens entre les valeurs et les pratiques enseignantes,
je préciserai le concept de pratique pédagogique.
1.1.1 Le concept de représentation sociale
La théorie des représentations sociales s’intéresse à l’étude des constructions mentales
collectives. Plus spécifiquement dans ce cas-ci, cette théorie servira à la description et à
l’analyse des éléments cognitifs qui servent de guide aux enseignants du collégial quant
à leurs conceptions de l’éducation et à leurs comportements en matière d’éducation.
Le concept de représentation sociale n’est pas nouveau. Durkheim, à la fin du XIXe siècle,
s’intéressait déjà à ce qu’il nommait les « représentations individuelles et collectives »3.
Toutefois, c’est surtout à partir des années 1960, notamment en psychologie sociale avec
les travaux de Moscovici, que les sciences humaines et sociales s’intéressent de plus
près à cette réalité.
Moscovici définit la représentation sociale comme une forme « […] de savoir naïf 4
destinée à organiser les conduites et à orienter les communications. » (Moscovici, in
Moliner, 1996 : 10) Il s’agit selon lui d’un concept fondamental et transdisciplinaire, qui
3 Dans la même ligne d'approche, J.-C. Abric affirmera, beaucoup plus tard, que les représentations sociales ont à la fois une composante cognitive par leur texture psychologique et une composante sociale par leur élaboration et leur transmission dans le groupe.
4 C’est-à-dire un savoir socialement structuré, mais non reconnu (et parfois contraire) sur le plan disciplinaire, scientifique ou institutionnel.
6
permet d’« étudier les comportements et les rapports sociaux sans les déformer ni les
simplifier ». (Moscovici in Jodelet, 1989 : 63) Il les définit en précisant qu’elles sont :
[…] des systèmes cognitifs qui ont une logique et un langage particuliers, une structure d’implication qui porte autant sur des valeurs que sur des concepts, un style de discours qui leur est propre. Nous n’y voyons pas uniquement des « opinions sur », des « images de » ou des « attitudes envers », mais des « théories », des « sciences » sui generis, destinées à la découverte du réel et à son ordination [...]. [Une représentation sociale] est un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tout d’abord, d’instaurer un ordre qui donne aux individus la possibilité de s’orienter dans l’environnement social, matériel et de le dominer. Ensuite d’assurer la communication entre les membres d’une communauté. (Moscovici, 1961 : 10-11)
Les représentations sociales servent ainsi de code commun aux membres d’un groupe,
de guide à leurs conduites, provocant et orientant leurs actions et leurs comportements.
Elles sont en partie stables 5 . Toutefois, elles lui apparaissent également être en
perpétuelle adaptation, au gré des interactions sociales qui participent à l’évolution de ces
représentations. C’est par ces représentations qu’une personne se donne des modèles
explicatifs et des codes lui permettant de donner un sens au monde qui l’entoure. Une
sorte de sens commun, en somme, où c’est « [...] la relation sujet-objet qui détermine
l’objet lui-même. Une représentation est toujours la représentation de quelque chose pour
quelqu’un. (Moscovici in Abric, 2001 : 12)
De son côté, Jodelet définit les représentations sociales comme « […] des systèmes
d’interprétation, régissant notre relation au monde et aux autres, qui orientent et organisent
les conduites et les communications sociales ». (Jodelet, 1994 : 36) Elle insiste également
sur le fait qu’il s’agit d’« […] une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée,
ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un
ensemble social ». (Jodelet, 1994 : 53) Elle exprime que les représentations sociales sont
une forme de pensée pratique orientée vers la communication et qui sert à interagir avec le
monde et avec les autres.
Plus largement, la communauté scientifique s’accorde pour définir la représentation
sociale comme une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une
visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble
social (Jodelet, 1994). Pour Jodelet, les représentations construites par l’individu
5 Comme expliqué dans l’introduction, c’est d’ailleurs cette utilisation de la représentation sociale comme mécanisme de reproduction sociale pour assurer une stabilité par le maintien des manières d’être, d’agir et de penser et à titre de justification dans la résistance au changement qui m’a poussée, dans un premier temps, à m’intéresser à ce sujet.
7
permettent à celui-ci de régler sa conduite puisque les contenus des représentations
agissent comme des grilles de lectures et des guides d’action.
Abric, pour sa part, précise qu’une représentation sociale est « […] un ensemble organisé
d’informations, d’opinions, d’attitudes et de croyances à propos d’un objet donné.
Socialement produite, elle est fortement marquée par des valeurs correspondant au
système socio-idéologique et à l’histoire du groupe qui la véhicule pour lequel elle
constitue un élément essentiel de sa vision du monde 6». (Abric, 2003 : 59) Pour Abric, la
représentation sociale est à la fois « […] le produit et le processus d’une activité mentale
par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui
attribue une signification spécifique ». (1987 : 64) Comme Jodelet, il lui octroie une
fonction essentielle à la communication :
La représentation fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui régit les relations des individus à leur environnement physique et social, elle va déterminer leurs comportements et leurs pratiques. La représentation est un guide pour l’action, elle oriente les actions et les relations sociales. Elle est un système de précodage de la réalité, car elle détermine un ensemble d’anticipations et d’attentes. (Abric, 2001 : 13)
Dans son étude des pratiques professionnelles, il montre comment les représentations
sociales et les pratiques s’engendrent mutuellement. Il précise qu’elles sont indissociables
l’une de l’autre et qu’il est impossible de déterminer si c’est la pratique qui est à la source
de la représentation ou l’inverse. Si dans un premier temps je m’interrogeais quant à
l’influence des valeurs des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, c’est d’ailleurs
pourquoi j’ai réorienté mon questionnement en m’intéressant plus généralement aux liens
lien qui unissent ces deux éléments, sans chercher à y débusquer un lien de cause à effet.
En outre, Abric (2001) propose que les représentations sociales répondent à quatre
fonctions essentielles : une fonction de savoir, une fonction identitaire, une fonction
d’orientation et une fonction justificatrice. Il en découle une dimension cognitive (qui
permet de comprendre et d’expliquer la réalité), une dimension affective (qui participe à
définir l’identité et à préserver les spécificités des groupes) et enfin une dimension
comportementale ou d’orientations des conduites (qui à priori sert de guide aux actions et
aux pratiques et qui, a posteriori, participe à justifier les prises de position et les
comportements).
6 Delà l’intérêt, dans la seconde partie de ce chapitre, de prendre le temps de positionner le sujet dans son contexte sociohistorique du réseau collégial et des programmes préuniversitaires, ne serait-ce que très sommairement.
8
Au sujet des fonctions de la représentation sociale, Roy (2011 : 134) note qu’il y en a six
principales qui ressortent des écrits de Jodelet (1984), Deschamps et Clémence (1990)
et Abric (1994). J’ajouterais que ces six fonctions de la représentation sociale recoupent
également la définition qu’en fait Moscovici :
1. une fonction d’organisation signifiante du réel; 2. une fonction cognitive d’intégration de la nouveauté; 3. une fonction de système d’interprétation de la réalité en tant que mode de
connaissance; 4. une fonction d’orientation des conduites et des comportements; 5. une fonction de justification des comportements et les prises de position et 6. une fonction constituant et renforçant l’identité des groupes.
Or, lorsqu’on examine chacune de ces fonctions, on découvre qu’elles se rattachent
toutes à l’une ou l’autre des trois dimensions de la représentation identifiées par Abric.
Tout d’abord, les représentations sociales sont des connaissances expérientielles,
spontanées, non scientifiques, issues de l’histoire individuelle propre à l’acteur, servant
de cadre de référence à la compréhension d’une situation. Elles ont une dimension
cognitive, composée d’éléments de connaissance qui permettent à l’individu de
comprendre le monde (fonction 3), de s’en construire une représentation structurée, d’y
donner un sens (fonction 1). Il s’agit d’un « code commun » en somme, un savoir partagé,
quoique non scientifique, qui facilite la communication et qui permet de construire, de
comprendre et d’expliquer une réalité (fonction 2).
Ensuite, les représentations sociales sont également constituées d’une dimension
affective fondée sur des valeurs, des idéologies, des sentiments, des croyances, des
opinions, orientant encore là l’interprétation d’une réalité. Elles constituent donc
également un cadre de référence affectif, c’est-à-dire émotionnel et identitaire, propre à
un groupe, qui participe à le définir et à en préserver les spécificités (fonction 6). De cette
dimension affective découle, selon Abric, une organisation interne de la représentation
qui se concrétise par une hiérarchisation des éléments constituant la dimension cognitive
de la représentation. Ainsi, ce n’est pas tant sur la sélection des éléments cognitifs
constituant la représentation que la dimension affective agit, mais plutôt sur
l’ordonnancement de ces éléments les uns par rapport aux autres, en ce qui concerne
l’importance qu’ils ont dans la construction de cette représentation. C’est pourquoi
L’analyse d’une représentation et la compréhension de son fonctionnement nécessitent donc obligatoirement un double repérage : celui de son contenu et celui de sa structure. Autrement dit, les éléments constitutifs d’une représentation sont hiérarchisés, affectés d’une pondération et ils entretiennent entre eux des relations qui en déterminent
9
la signification, et la place qu’ils occupent dans le système représentationnel. (Abric, 2001 : 18)
Les composantes du noyau central de la première dimension, de même que la
hiérarchisation de ceux-ci qui s’exprime dans la seconde dimension, ne vont pas sans
conséquence. En effet, deux représentations constituées des mêmes éléments
(dimension cognitive), mais organisés différemment entre eux (dimension affective),
constituent deux représentations sociales bien distinctes. À ce sujet, Lipiansky relève à
juste titre l’interaction entre la dimension cognitive et affective, affirmant que les
représentations constituent « un filtre pour les connaissances; seules celles qui sont en
accord avec les autres croyances, les autres opinions […] seront acceptées et assimilée
par la collectivité » (Lipiansky, 1991 : 43).
Enfin, les représentations sociales se lient intimement à la pratique dans leur dimension
comportementale. Elles provoquent, tout autant qu’elles guident, les attitudes, les
comportements, les prises de position (fonction 4). Il s’agit cette fois d’une dimension
comportementale qui réfère aux éléments relevant des attitudes, des comportements, des
pratiques, bref, de la représentation sociale en tant que guide de conduite et de
justification des pratiques (fonction 5).
Par ailleurs, il est important d’ajouter que si la théorie des représentations sociales
comprend la représentation comme une structure, elle la considère également sous
l’angle du processus. Les représentations sociales sont en effet présentées, dans les
écrits de ces auteurs, comme étant dynamiques et interactives. Les relations entre ces
trois dimensions ne se font pas à sens uniques. Elles sont complexes, synergiques.
Notamment, la dimension comportementale, bien que guidée par les dimensions cognitive
et affective à titre de cadres de références, tend à influencer à son tour ces dimensions.
Malgré le fait que la représentation sociale d’une réalité participe au maintien d’une
certaine stabilité des visions du monde par la reproduction sociale (une cohésion de la
représentation qui se perpétue au sein du groupe), elle a également un pôle
émancipateur, susceptible de produire une évolution des dimensions affective ou
cognitive ou d’être la source de pratiques innovantes. Certes, elle possède un contenu,
mais aussi une dynamique, ce qui lui confère un caractère évolutif. En somme, elles sont
Stables et rigides parce que déterminées par un noyau central profondément ancré dans le système de valeurs partagé par les membres du groupe, mouvantes et souples parce que nourries des expériences individuelles, elles intègrent les données du vécu et de la situation
10
spécifique et l’évolution des relations et des pratiques sociales dans lesquelles s’insèrent les individus et les groupes. (Abric, 2001 : 29)
Au regard de cette revue de littérature, et bien qu’il n’y ait pas de définition parfaitement
consensuelle du concept de représentation sociale, je conclus que de chacune de ces
définitions apparait en filigrane les trois dimensions identifiées par Abric. Les dimensions
cognitive, affective et comportementale regroupent l’essentiel de ce qu’est la
représentation sociale tout en en exprimant les principales fonctions, comme l’illustre la
figure 1.1 ci-dessous, résumant ma compréhension de ces informations :
Figure 1.1 : La représentation sociale : synthèse de la revue de littérature
Je retiens que la représentation sociale est une composition d’éléments cognitifs, affectifs
et comportementaux socialement élaboré et partagé, qui sert de cadre de référence aux
membres d’un groupe afin de comprendre et d’interpréter une réalité et d’orienter leurs
conduites. Plus spécifiquement, et comme il s’agira de traiter des représentations sociales
de l’éducation chez les professeurs du collégial, je peux préciser dès à présent ma
définition ainsi : Ensemble d’éléments cognitifs, affectifs et comportementaux socialement
élaboré et partagé par les enseignants, servant de cadre de référence à ceux-ci afin de
comprendre et d’interpréter les réalités relatives à l’éducation et à orienter leurs conduites,
particulièrement leurs pratiques pédagogiques. Comme nous le verrons plus loin, ces trois
Contenu de la représentation
Dimensions de la représentation
sociale (selon Abric)
Fonctions associées
(selon Abric, Clémence, Deschamps, Jodelet et
Moscovici)
Représentation sociale
Cognitive
Éléments constitutifs du noyau central:
connaissance, code commun, savoirs partagés
...
Comprendre et organiser la réalité
Comprendre et intégrer la nouveauté
Interpréter la réalité
Affective
Éléments hiérarchisants, organisation du noyau
central: valeurs, idéologies, croyances, affect,
émotionnel...
Construire et renforcer l’identité (et la cohésion)
des groupes
Comportementale
Éléments observables: attitudes,
comportements, pratiques ...
Orienter les conduites et les comportements
Justifier les comportements et les prises de position
11
dimensions (cognitive, affective et comportementale) de la représentation sociale de
l’éducation seront sondées puis décrites
Mais tout d’abord, comme je m’intéresserai entre autres à décortiquer les pratiques
décrites par les professeurs eux-mêmes à titre de manifestation concrète de leur
représentation (de l’étudiant, de leur rôle, su rôle de l’institution…), il me faut préciser le
concept de pratique pédagogique.
1.1.2 Le concept de pratique pédagogique
Abric affirme que « Les comportements des sujets ou des groupes ne sont pas déterminés
par les caractéristiques objectives de la situation, mais par la représentation de cette
situation » (Abric in Jodelet, 1989 : 189). À cet effet, Jodelet et Moscovici établissent
d’ailleurs clairement une relation d’influences complexes et réciproques entre
représentations et pratiques, relation qui se traduit dans ce que j’ai préalablement défini
comme étant la dimension comportementale de la représentation sociale au regard de la
dimension affective et cognitive. Or, c’est précisément à cela que je m’intéresse tout
particulièrement : aux liens qui relient les valeurs et les conceptions de l’éducation à la
pratique des enseignants, tout aussi bien que l’inverse. Je vais en effet porter mon regard
sur la relation entre la représentation sociale de l’éducation et les pratiques pédagogiques
des professeurs au collégial afin d’en dégager la logique sous-jacente.
Ayant défini le concept de représentation sociale, que faut-il entendre par celui de
pratique pédagogique? Qu’est-ce que la pratique pédagogique d’un enseignant? Est-il
même à propos de qualifier sa pratique de « pédagogique », la (dé)limitant peut-être ainsi
de manière trop restrictive, au champ d’une « science de l’enseignement »? Où
commence donc la pédagogie? Et où s’arrête-t-elle? Est-ce que tout ce que fait
l’enseignant en classe ou dans sa relation avec l’étudiant est de nature pédagogique? La
pratique pédagogique se limite-t-elle seulement aux murs de la classe, particulièrement
dans un contexte de plus en plus technologique qui fait que ces murs sont de plus en plus
virtuels? Et quelle place prend (ou a à prendre) la pédagogie dans le contexte d’études
collégiales préuniversitaires, potentiellement plus axée sur l’aspect didactique?
Précisons tout d’abord le terme « pédagogique ». Pour Altet (1997 : 11), l’enseignement
recouvre essentiellement deux grands champs de pratiques : la didactique et la
pédagogie. Le premier se rapporte à la gestion et la structuration du savoir par
l’enseignant (domaine de la didactique) alors que le second (le domaine de la pédagogie),
12
se rapporte plus à la pratique relationnelle et à l’action de l’enseignant qui, par
l’organisation de situations, favorise la transmission de ce savoir. De manière simpliste,
on peut dire que la didactique réfère à ce qui est transmis alors que la pédagogie
s’intéresse plus à la manière de le transmettre.
Au sujet de la pédagogie, Durkheim avance qu’elle est une théorie pratique, une
« réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation ».
(Durkheim, 1938 : 10) Il ajoute que « L'éducation est l'action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de
susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels
et mentaux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu
social auquel il est particulièrement destiné » (Buisson, 1911 : 532), définissant ainsi
l’éducation (et la pratique pédagogique à titre « d’outil » de l’éducation) comme une
pratique sociale nécessaire à la transmission d’éléments culturels essentiels à l’intégration
sociale.
En outre, dans le contexte de cette étude exploratoire, il convient sans doute de donner
un sens très large à ce terme, un peu comme le fait Houssaye (1988). Celui-ci définit les
pratiques pédagogiques comme des « activités volontaires à but éducatif » couvrant un
champ très large : consignes, tâches et activités, relation et interactions, habitudes et
routines, notations et évaluations, supports d'activité (tableau, diaporama, voix…), etc. Je
m’intéresse aux pratiques des enseignants dans leurs interactions avec des étudiants de
même qu’à tout ce qui les rend possibles, les facilite ou les perpétue : conception,
planification, évaluation, coopération professionnelle, etc.
Par le terme de pratiques pédagogiques, je désignerai sans limitation l’ensemble des
démarches, dispositifs, doctrines, méthodes, stratégies, styles, attitudes, modèles,
moyens, théories ou activités qui orientent, favorisent, permettent ou valide la
transmission du savoir dans un contexte éducatif. Bien que la dimension comportementale
de la représentation sociale des enseignants ne se limite sans doute pas à leurs pratiques
pédagogiques, c’est toutefois surtout à cet aspect de cette dimension que je
m’intéresserai.
Il est inutile de préciser, dans le contexte de cette recherche où la collecte de données a
été réalisée par le biais d’entrevues (et non d’observations directes), que je m’intéresse
aux pratiques déclarées plutôt qu’aux pratiques réelles, objectives. Il faut toujours garder
à l’esprit que ces pratiques pédagogiques, décrites par les enseignants, peuvent diverger
13
de leurs pratiques concrètes. Le discours qu’ils tiennent sur leurs propres agissements, le
regard qu’il porte sur eux-mêmes au travers la lentille de leurs valeurs, de leurs idéologies
et de leurs expériences (qui plus est sous le regard d’un pair qui les questionne à cet
effet), peut s’avérer être un reflet fort distorsionné de la réalité. Toutefois, le fait
d’interroger mes informateurs quant à leurs pratiques a l’intérêt de les faire se positionner,
à titre d’enseignant, quant à ce qu’ils veulent être dans (ou veulent faire de) leurs pratiques
pédagogiques. Ce positionnement, à défaut de m’instruire de manière fiable quant à leurs
pratiques avérées, me donne assurément accès à une perception qu’ils ont d’eux-mêmes,
me renseignant du coup sur leurs conceptions, leurs idéaux et leurs désirs.
1.2 Éléments de contexte de l'enseignement collégial
L’ordre d’enseignement collégial est associé à l’enseignement supérieur, car il se
distingue du primaire et du secondaire essentiellement par deux aspects. D’une part, peu
importe la formation (préuniversitaire ou technique) et les programmes d’études au sein
desquels le professeur enseignera, sa formation initiale est essentiellement axée sur la
didactique (les savoirs disciplinaires) plutôt que la pédagogie. En effet, si de plus en plus
d’enseignants du collégial se dotent de formations universitaires en pédagogie ou en
science de l’éducation, celles-ci demeurent facultatives à l’embauche, sauf en cas de
choix institutionnels locaux contraires. À l'opposé de l'ordre primaire ou secondaire, ce
sont d’abord des spécialistes de leur discipline que l’on cherche à recruter comme
enseignants au collégial.
D’autre part, les programmes d’enseignement collégial se situent dans une forme hybride
entre l’enseignement secondaire et universitaire par rapport à la spécialisation : elle fait
de moins en moins de place à une formation générale dispensée à l’ensemble des
étudiants, pour essentiellement s’axer sur la formation spécifique liée à un domaine
particulier, comme à l’université. Chaque programme d'études se structure alors en
disciplines et en département autonomes et indépendants, ce qui laisse place à des
modes de fonctionnement très différents d’un programme à l’autre en ce qui concerne les
usages ou les visions (les sous-cultures?) propres aux divers milieux.
J’ai choisi d’examiner plus en détail ces deux éléments de contexte, parce que spécifiques
et particuliers au niveau collégial. En effet, au cours de l’analyse de mes données, je
m’intéresserai à examiner l’influence de la formation initiale en pédagogie et du
programme enseigné par les informateurs sur la représentation sociale qu'ils se font de
l’éducation. Je m’efforcerai de dresser ici un portrait plus complet de ces deux éléments.
14
1.2.1 Sur la formation des maitres
En 1963, le Rapport Parent pose les bases de l’actuel système d’éducation québécois.
L’une des transformations majeures qui a fait suite à la publication de ce rapport est la
création, en 1967, des Collèges d’enseignement général et professionnel, plus
communément appelés cégeps. Dès ces premiers moments, la question des qualifications
pédagogiques du personnel enseignant de l’ordre collégial s’est posée (Gingras, 1993 et
Stringer, 1996).
[…] il a été conclu que les modalités de formation prévues pour le personnel enseignant du primaire et du secondaire ne convenaient pas aux spécificités de l’ordre collégial et qu’il fallait explorer d’autres avenues. À ce jour, malgré les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation (2000), la formation pédagogique reste facultative pour le personnel enseignant du collégial, tout comme pour le personnel enseignant de l’université. Il n’y a pas d’obligation légale de formation pédagogique initiale, ni de critères d’embauche à cet égard inscrits dans les conventions collectives pour ces deux ordres associés à l’enseignement supérieur. (Asrsenault , Nault et St-Pierre, 2010 : 26)
Bien que les études collégiales soient l’objet d’enseignements disciplinaires spécialisés,
l’aspect pédagogique de la pratique enseignante est toutefois fondamental et même
caractéristique de cet ordre d’enseignement. Guy Rocher note à cet effet que l’une des
raisons majeures du succès du collégial est une pédagogie adaptée à ce palier
d’enseignement, réfléchie et analysée en fonction de publics variés et des multiples
programmes à la fois préuniversitaires et techniques. (Rocher in Carle, 2014). De manière
générale, il est entendu que le développement de la pratique pédagogique est crucial à
ce niveau d’enseignement.
Toutefois, l’embauche d’un enseignant au collégial n’est pas l’objet d’exigences de
formation initiale en pédagogie, comme c’est le cas pour l’enseignement primaire ou
secondaire. L'enseignant au collégial doit, minimalement, posséder un baccalauréat
spécialisé dans la discipline qu'il enseigne ou l’équivalent. Ces exigences peuvent être
haussées sur recommandation des instances locales (le plus souvent certains
départements), notamment en exigeant un diplôme de deuxième cycle ou les
qualifications d’un ordre professionnel pertinent. En ce sens, et bien que cela ne soit
généralement pas obligatoire, la plupart des enseignants des programmes d'études
préuniversitaires complètent une formation universitaire de deuxième cycle, soit dans leur
discipline, soit dans un domaine liée à la pédagogie. En outre, « […] dans le contexte où
un nombre important de futurs enseignants posent leur candidature pour un poste, une
15
formation pédagogique est de plus en plus considérée comme un atout ». (St-Pierre,
Arsenault et Nault, 2010 : 26)
Par ailleurs, l’une des préoccupations des dernières années pour de nombreuses
institutions collégiales est l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. Ces
préoccupations découlent de la nécessité d’intégrer un grand nombre de nouveaux venus
dans la profession au cours de la période de remplacement accéléré du corps professoral,
faisant une place de choix dans la formation des maitres à la formation continue en milieu
de travail. Cette période, qui s’amorçait au début des années 2000, a pris fin de manière
graduelle avec la dernière vague de départ à la retraite et avec la légère baisse
démographique de la population étudiante perçue à partir de 2012.
C’est dans le contexte de ce renouvellement accéléré que Lauzon s’interrogeait à savoir
si la manière dont cette nouvelle cohorte de professeurs avait appris son métier
d’enseignant, aussi bien sur le plan disciplinaire que pédagogique, différait des cohortes
précédentes. Elle conclut à cet effet qu’à présent encore « les professeurs apprennent
dans et de leur pratique à la manière des praticiens réflexifs » (Lauzon, 2002 : 4). Peu
importe l’âge ou l’ancienneté, le professeur du collégial apprend davantage son métier de
pédagogue par l’expérimentation et par l’interaction (avec ses étudiants et ses collègues)
combinées à la réflexion sur sa propre pratique. C’est dire que la formation informelle
demeure prépondérante par rapport à la formation formelle quant à l’apprentissage du
métier d’enseignant, et ce, malgré la popularité grandissante des formations en sciences
de l’éducation.
Si certains professeurs recourent effectivement à une formation créditée, c’est davantage
par la formation continue ou pour se former sur le plan disciplinaire que par le biais d’une
formation initiale en pédagogie. De plus, ceux qui détiennent une telle formation ne
manquent pas de mentionner l’apport tout de même essentiel de l’apprentissage par la
pratique :
Les formations théoriques [créditées ou non] sont appréciées pour les idées à expérimenter qu’on peut en dégager et pour le cadre de référence qu’elles peuvent fournir pour expliquer les observations faites en classe. Dans certains cas, les formations pédagogiques sont appréciées essentiellement en ce qu’elles sont des occasions d’apprentissage par l’interaction avec des collègues. Dans le meilleur des cas, une formation pédagogique aura offert des éléments théoriques et une stimulation à expérimenter en même temps qu’un lieu d’échanges sur ces expérimentations et aussi d’échanges libres (Lauzon, 2002 : 10)
16
Bien que l’on ne connaisse ni le nombre, ni la proportion exacte d’enseignants ayant suivi
une formation initiale en pédagogie ou en sciences de l’éducation, aucune statistique
réseau n’existant à cet effet, il semble toutefois que leur nombre aille en augmentant. Or,
un apprentissage dans un cadre formel ne permet pas uniquement l’acquisition de savoirs
pratiques ou théoriques : il transmet également une vision, une conception — dans ce
cas-ci de l’éducation — qui sous-tend un certain nombre de valeurs, de croyances,
d’idéologies.
Dans un contexte où plusieurs des principaux concernés affirment que le métier
d’enseignant s’apprend davantage, si ce n’est pas uniquement, par la praxis et
l’autoréflexion, mais où « de plus en plus de personnes candidates à l’enseignement au
collégial s’inscrivent à des programmes de formation initiale à l’enseignement collégial »
(St-Pierre, Arsenault et Nault, 2010 : 26), on peut donc se questionner quant à la
représentation préalable de l’éducation qui oriente le champ des expérimentations et
l’angle de réflexion desquelles découle le développement des savoirs pratiques de ces
enseignants. C’est pourquoi, au moment de procéder à l’analyse des données de mon
enquête, je m’attarderai à examiner les possibles impacts du cursus académique des
enseignants pour voir en quoi une formation initiale en pédagogie est susceptible
d’influencer (ou non) la représentation sociale qu'ils se font de l’éducation.
1.2.2 Sur les programmes d’études
Le second élément de contexte qu'il sera pertinent de prendre en compte lors de l’analyse
sera le programme d’études dans lequel le professeur enseigne. Cet intérêt part de la
prémisse que l’«[…] on sait que la répartition des options idéologiques des chercheurs ne
se fait pas au hasard au sein des différentes disciplines universitaires. Il existe des
clivages assez solides et persistants qui distinguent des champs plus conservateurs ou
progressistes que d’autres. » (Lipset et Ladd, 1971, cité in Warren, 2013 : 451-452) Or,
plus encore que l’appartenance à une classe sociale ou à un statut socioéconomique,
Pour saisir les orientations intellectuelles des enseignants, il est préférable de considérer avant tout leurs domaines d’enseignement et de recherche (Ladd et Lipset, 1972), les disciplines étant un des plus importants facteurs de division politique à l’intérieur de l’enceinte universitaire. À ce sujet, Ladd et Lipset ont conclu il y a longtemps déjà que l’âge et la discipline représentaient « by far the most powerful discriminating among opinions on campus activism within the American professoriate » (Ladd et Lipset, 1971, p. 120), et les recherches récentes n’ont fait que confirmer cette assertion (Gross et Fosse, 2012). (Warren, 2013 : 254)
17
Bien que ces études se soient intéressées au milieu universitaire, il est raisonnable de
prétendre que l’on retrouve une tendance similaire dans le milieu collégial. Par
conséquent, il est possible que les enseignants de chaque programme d'études, en
fonction des idéologies, des valeurs, des conceptions du monde propres aux milieux
disciplinaires dont ils sont issus, aient des représentations de l’éducation différentes. Cela
devrait s’avérer particulièrement remarquable si l’on compare les visions d’informateurs
octroyant des cours de la composante spécifique de deux programmes de même type
(préuniversitaire ou technique) qui, bien que comparables dans leurs objectifs généraux,
divergent par leurs disciplines d’origines, comme c’est le cas avec le programme Sciences
de la nature en comparaison à Sciences humaines. Voilà pourquoi je m’intéresserai à
l’influence de ce facteur au moment de procéder à mon analyse. Voici quelques repères
utiles afin de situer la réalité des divers programmes d'études offerts dans le réseau
collégial.
Dans le système éducatif québécois, l’enseignement collégial se situe à la suite du
primaire (6 ans) et du secondaire (5 ans). Il constitue le premier des ordres
d’enseignement supérieur, précédant l’enseignement universitaire. Dans l’enseignement
collégial, deux catégories de programmes7 conduisent au diplôme d'études collégiales
(DEC), ayant chacun des objectifs différents : les programmes de formation technique
(d’une durée régulière de 3 ans et qui ont pour objectif de préparer au marché du travail)
et les programmes de formation préuniversitaire (d’une durée régulière de 2 ans et qui ont
pour objectif de préparer à la poursuite d’études universitaires)8. Tous les programmes
d’études, préuniversitaires comme techniques, sont formés de deux volets essentiels : la
formation générale et la formation spécifique.
a) La formation générale
La formation générale constitue un axe central dans le projet de formation. Elle a pour
objectif de contribuer à l'évolution de la personne (la « former à vivre en société de
manière responsable »), de permettre la transmission d'un fonds culturel commun
(« amener la personne à intégrer les acquis de la culture) et à maitriser la langue
d’enseignement (« amener la personne à maîtriser la langue comme outil de pensée, de
7 Par opposition aux autres programmes menant à des accréditations d’études collégiales (AEC), ou des programmes de mise à niveau, d’accueil ou de transition.
8 Pour la présente étude, il a été décidé de comparer les programmes ayant une nature semblable (préuniversitaire). Les programmes retenus et les raisons de ce choix seront exposés dans le second chapitre.
18
communication et d’ouverture sur le monde »). Les cours de la formation générale
comptent pour environ 30 % de la formation dans un programme technique et pour plus
de 45 % dans un programme préuniversitaire.
Cette formation se subdivise en trois composantes. Tout d’abord, une composante de
formation générale commune, qui est la même pour tous les étudiants, peu importe le
programme, et qui totalise 16 2/3 unités 9 . Ces unités sont réparties entre quatre
disciplines, soit langue d’enseignement et littérature (7 1/3 unités), philosophie 10(4 1/3
unités), langue seconde (2 unités) et éducation physique (3 unités).
La composante de formation générale propre est pour sa part spécifique à chaque
programme d’études. Bien que se retrouvant dans tous les programmes, les cours
associés à la formation générale propre regroupent souvent dans une même classe
uniquement des étudiants d’un même programme d'études. En théorie, ils permettent
d’introduire des tâches ou des situations d’apprentissage favorisant leur réinvestissement
dans la composante de formation spécifique au programme d’études. Elle totalise 6 unités
réparties comme suit : 2 unités en langue d’enseignement et littérature, 2 en philosophie10
et 2 et en langue seconde.
Enfin, la composante de formation générale complémentaire (4 unités) est constituée
d’éléments de formation (le plus souvent 2 cours) généralement au choix de l’étudiant 11,
mais issus de domaines autres que ceux essentiellement traités dans le cadre de la
formation spécifique de son programme. Cette composante complémentaire a
effectivement pour objectif de diversifier les vues de l’étudiant, de l’ouvrir à d’autres
disciplines que celles de son programme afin, notamment, de favoriser son orientation par
l’exploration d’autres domaines. La figure 1.2 résume les visées de formation de ces trois
composantes de la formation générale :
9 Une unité correspond à 45 heures d’activités d’apprentissage.
10 Ou Humanities dans les cas des collèges anglophones.
11 Parmi les domaines suivants : sciences humaines, culture scientifique et technologique, langue moderne, langage mathématique et informatique, art et esthétique, problématiques contemporaines.
19
Figure 1.2 : Visée de formation de la formation générale (commune, propre et complémentaire)
(source : Ministère de l’Enseignement supérieur, 2009 : 3)
b) La formation spécifique
Les professeurs des quatre disciplines de la formation générale enseignent,
potentiellement, dans (et à des étudiants de) tous les programmes, contrairement à ceux
20
de disciplines prenant exclusivement part à la composante de formation spécifique d’un
seul (ou parfois de plusieurs12) programme.
C’est ce second volet de formation spécifique qui constitue au moins la moitié des cours
d’un programme d’études (soit de 28 à 32 unités dans les cas des programmes
préuniversitaires et de 45 à 65 en technique) qui lui donne sa couleur caractéristique : des
programmes comme Arts et lettres13 ou et Technique de génie industriel, par exemple,
ayant à la base une formation générale semblable.
En outre, c’est le Ministère qui définit la finalité, les buts généraux et les objectifs et
standards à atteindre dans la formation spécifique des programmes d’études. Ainsi,
partout dans le réseau collégial, le programme Sciences de la nature (200.B0) a pour
finalité de donner à l’étudiant une « formation équilibrée, intégrant les composantes de
base d’une formation scientifique et d’une formation générale rigoureuses, et les rendant
aptes à poursuivre des études universitaires en sciences pures, en sciences appliquées
ou en sciences de la santé » alors que le programme Sciences humaines (300.A0) vise à
rendre l'étudiant « apte à poursuivre des études universitaires dans les grands domaines
des sciences humaines, du droit, des sciences de l’éducation et des sciences de
l’administration, par une formation scientifique basée sur l’acquisition et l’intégration de
connaissances et de méthodes de diverses disciplines des sciences humaines ».
Or, bien que la sanction des études soit une responsabilité partagée entre le Ministère et
les collèges et que ce soit le Ministère qui établisse les compétences à atteindre dans
chaque programme, ces derniers sont élaborés localement. En outre, les collèges
déterminent les cours et les séquences de cours qui permettront l’atteinte des
compétences ministérielle et sont responsables de l’évaluation des apprentissages. La
manière de prendre en considération les finalités, les buts généraux (voir tableau 1.3) et
les objectifs et standards des programmes d’études appartient à chaque établissement
d’enseignement collégial.
En fait, chaque discipline retenue par l’établissement pour la mise en œuvre du
programme peut en tenir compte de diverses manières, selon sa logique propre et selon
les différents profils14 dans lesquels ce programme se déclinera localement. Plus encore,
12 Par exemple sociologie et biologie sont traditionnellement associées respectivement aux programmes Sciences humaines et Sciences de la nature, bien qu’elles soient également des composantes non négligeables de la formation spécifique d'autres programmes, tel que Soins infirmiers. 13 Renommé depuis 2014 Arts, lettres et communication. 14 Les profils donnant une « couleur » au cheminement de l’étudiant, par exemple plus « santé » ou « astrophysique » en Sciences de la nature, ou plus « éducation » ou « international » en Sciences humaines.
21
chaque cours de chaque discipline pourra contribuer à l’atteinte d’une partie, d’un ou de
plusieurs de ces buts tant que globalement ils sont tous pris en charge, dans un ou
plusieurs cours et qu’ils deviennent des objets précis d’enseignement et d’apprentissage,
ce qui pourra donner lieu à des maquettes de cheminement très différentes pour des
étudiants inscrits dans un même programme, mais dans des collèges différents.
Figure 1.3 : Buts généraux de la formation spécifique des programmes Sciences de la nature (200.B0) et Sciences humaines (300.A0)
Cela explique la grande diversité que l’on retrouve dans la concrétisation des programmes
à travers le réseau. En effet, malgré le fait qu’un programme d’études mène au même
diplôme peu importe le collège fréquenté, il ne prendra pas, dans la pratique, la même
forme d’une institution à l’autre, bien qu’étant semblable et permettant le développement
des mêmes compétences. Cet état de choses rend d’autant plus malaisée leur
Sciences de la na ture (200 .B0)
Appliquer la démarche scientifique;
Résoudre des problèmes de façon systématique;
Utiliser des technologies appropriées de traitement de l’information;
Raisonner avec rigueur;
Communiquer de façon claire et précise;
Apprendre de façon autonome;
Travailler en équipe;
Établir des liens entre la science, la technologie et l’évolution de la société;
Définir son système de valeurs;
Situer le contexte d’émergence et d’élaboration des concepts scientifiques;
Adopter des attitudes utiles au travail scientifique;
Traiter de situations nouvelles à partir de ses acquis
Sciences humaines (300 .A0)
Distinguer les principaux faits, notions et concepts de nature disciplinaire et transdisciplinaire reliés à l’objet d’étude: le phénomène humain;
Expliquer des théories, des lois, des modèles, des écoles de pensée en rapport avec leurs auteurs et avec les réalités concernées;Situer divers enjeux relatifs à la citoyenneté dans un contexte de mondialisation;
Démontrer les qualités d’un esprit scientifique et critique ainsi que des habiletés liées à des
Méthodes, tant qualitatives que quantitatives, appropriées aux sciences humaines;
Utiliser des méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études;
Utiliser les technologies de traitement de l’information appropriées;
Communiquer sa pensée de façon claire et correcte dans la langue d’enseignement;
Lire et comprendre des documents de base en sciences humaines diffusés dans la langue seconde;
Intégrer ses acquis tout au cours de sa démarche d’apprentissage dans le programme
22
comparaison. Toutefois, j’émets l’hypothèse que le constat de Warren (2013 : 254)
pourrait se dégager de la même manière dans l’analyse des représentations sociales de
l’éducation chez les enseignants du collégial : les valeurs et les attitudes intellectuelles se
présentant à la fois comme hétérogènes lorsque prises en bloc, et relativement
homogènes lorsque considérées en fonction des domaines d’études.
23
CHAPITRE 2 – CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE DE LA REPRÉSENTATION SOCIALE DES PROFESSEURS DU COLLÉGIAL
Ainsi mon dessein n'est pas d'enseigner la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne.
René Descartes
Dans ce second chapitre, je présenterai l’essentiel des interrogations méthodologiques
rencontrées au cours de ma démarche de recherche. Elles furent nombreuses, me
confrontant (pour le plus grand bien de la construction de mon esprit sociologique) aux
malaises que m’ont toujours causés les méthodes qualitatives et les approches
compréhensives, me plongeant dans le flou d’une démarche exploratoire. Je résume ici
les réflexions effectuées et le processus réalisé pour apporter les réponses à ces
questions de méthode.
Sur la base du cadre conceptuel présenté au chapitre précédent, je commencerai par
opérationnaliser ma question et mes objectifs de recherche. Je justifierai ensuite, par
rapport à ces objectifs, le choix de la technique de collecte de données utilisée et
présenterai le processus d’élaboration de mon outil de collecte avant de présenter la
population cible et de décrire l'échantillon constitué. Enfin, j’exposerai les interrogations
qui ont mené à l’élaboration de l’outil d’analyse du corpus de données, outil qui consiste
en une grille qui servira au traitement des données présentées aux chapitres
subséquents.
2.1 Méthode et objectifs de recherche
Rappelons que cette recherche consiste en une étude exploratoire ayant comme
fondement cette question générale : quelles sont les représentations sociales de
l’éducation des professeurs du collégial préuniversitaire? Plus particulièrement, en quoi
les valeurs et les pratiques des enseignants sont-elles liées les unes aux autres par le
biais des dimensions cognitive, affective et comportementale de la représentation sociale?
Ces valeurs, ces dimensions cognitive et affective, subissent-elles certaines influences de
24
la sous-culture propre au programme enseigné ou de l’orientation idéologique induite à
l’enseignant au cours de sa propre formation?
2.1.1 Décrire la représentation sociale
Répondre à ces questions implique, dans un premier temps, de sonder avec une
approche qualitative et compréhensive les dimensions cognitive, affective et
comportementale de la représentation sociale de l’éducation de professeurs de cégep afin
de pouvoir en décrire les principaux éléments et leur organisation.
La représentation sociale est composée à la fois d’aspects psychologiques individuels et
d’aspects sociaux. Il va sans dire que c’est sous l’angle sociologique que je me pencherai
sur le sujet, m’intéressant d’abord aux aspects collectifs afin de voir ce qui caractérise la
vision du groupe. Par l’analyse des entrevues menées auprès de professeurs, je tenterai
de circonscrire les éléments fondamentaux et communs de la représentation sociale,
dimension par dimension.
Dans la description de la dimension cognitive, je souhaite identifier, à titre d’éléments
constitutifs de la représentation, les éléments consensuels et partagés, stables. Pour
Abric, ces éléments, restreints à un petit nombre, permettent de définir l’essence de la
représentation propre à un groupe. Décrire la dimension cognitive nécessitera de cerner
la vision et la compréhension qu’ont les enseignants du collégial de l’éducation : ont-ils
une vision commune de l’éducation, de leur rôle, de leur fonction? Comment
comprennent-ils et expliquent-ils leur réalité? Quoique le quotidien vécu par chacun soit
très varié, est-ce que le contexte sociohistorique commun conditionne leur représentation
au point qu’il en émerge des éléments communs à tous, qui persistent et, voire même, se
transmettent?
Ensuite, en explorant la dimension affective de la représentation, je souhaite dégager
l’organisation interne de la représentation afin d’en faire ressortir les grandes tendances.
Il faudra cette fois cibler les valeurs et les idéologies qui transparaissent, de manière
affirmée ou en filigrane, de même que les fonctions identitaires des enseignants (leur rôle
et la perception de leur statut social), les motivations fondamentales qu’ils ont d’enseigner
(une vocation?) et la place idéale qu’ils conçoivent pour l’éducation dans la société.
Enfin, je m’intéresserai à mettre en lumière les influences des dimensions cognitive et
affective sur la dimension comportementale en sondant les pratiques des enseignants
(choix de thèmes abordés en classe, type de relation établie avec les étudiants, choix des
25
modes d’évaluation, approches et stratégies pédagogiques…). Est-ce que la vision
(dimension cognitive) et les valeurs (dimension affective) se traduisent consciemment
dans les pratiques? Les dimensions cognitive et affective sont-elles communiquées et
appliquées formellement ou informellement au travers les pratiques? Pour ce faire, je
m’appliquerai à décrire la dimension comportementale, c'est-à-dire les pratiques
déclarées, les attitudes adoptées et le rapport que l’enseignant entretient par rapport à
cette dimension.
Une fois cette description faite, il sera possible de m’attarder à un second objectif :
examiner, par une analyse du discours, comment ces trois dimensions sont susceptibles
d’être influencées par des facteurs externes. Il s’agira cette fois de voir, plutôt que ce qui
converge et que ce qui est commun, ce qui diverge selon certains sous-groupes, lorsqu’on
les compare.
2.1.2 Examiner l’influence du programme enseigné et de la formation des maitres
Lors de l’analyse des données recueillies, en plus de procéder à la description des
dimensions de la représentation sociale, j’examinerai également l’influence de certaines
variables indépendantes sur celle-ci. Si l’examen de nombreux facteurs (âge, ancienneté,
sexe…) avait au préalable été envisagé, c'est finalement seulement deux d’entre eux qui
retiendront mon attention : le programme enseigné et la formation des maitres.
D’une part, je considérerai si le programme dans lequel le professeur enseigne (Sciences
humaines ou Sciences de la nature) a une influence sur la manière dont se caractérise ou
s'organise l’une ou l’autre des dimensions de la représentation sociale. Les valeurs
subissent-elles certaines influences ou sont-elles caractéristiques de la sous-culture
propre au programme enseigné? Y a-t-il une orientation observable dans les pratiques
didactiques ou pédagogiques spécifiques à un programme? Y a-t-il une compréhension
particulière de ce qu’est l’éducation qui découlerait d'une vision du monde propre aux
formations disciplinaires liées à ce programme ou aux caractéristiques des gens qui
forment ce milieu de travail en tant que tel?
D'autre part, j’examinerai l’influence potentielle de la formation des maitres sur la
représentation sociale de l’éducation qu’ils s’en constituent. Notamment, il sera
intéressant de voir si une certaine orientation idéologique est transmise à l’enseignant, le
cas échéant, au cours de la formation universitaire en pédagogie. Est-ce que cette
formation influence concrètement les pratiques de l’enseignant et son attitude en classe?
26
Semble-t-elle modifier sa manière de voir, de concevoir, d’appréhender son rôle et sa
fonction?
En somme, l’objectif premier de mon étude est d’en arriver à une description de la
dimension cognitive (la vision, la compréhension), affective (les valeurs, les idéologies) et
comportementale (les pratiques déclarées, les attitudes adoptées) des enseignants du
collégial relativement à leur vision de l’éducation. Ensuite, elle vise à examiner comment
ces trois dimensions varient au regard du programme enseigné et de la formation des
maitres pour en arriver à dégager quelques réflexions sur le lien entre valeurs et pratiques
enseignantes.
2.2 Technique et outil de collecte des données
Au regard de ces objectifs, j’ai tout d’abord évalué quelle technique de collecte de
données était la plus appropriée, puis j’ai procédé à l’élaboration de mon outil de collecte.
2.2.1 Le choix de l’entretien semi-directif
Ma recherche ayant une visée exploratoire, j’ai opté pour l’entrevue afin de procéder à la
collecte de mes données. Cette technique permet d’explorer la complexité des objets
étudiés tout en conservant une certaine ouverture permettant d’éviter au chercheur de
s’enfermer dans une vision arrêtée, déjà construite, de l’objet d’étude. Comme toute
méthode de la tradition compréhensive, l’entretien favorise le libre cours des réflexions
des personnes interrogées, qui utilisent leur langage, proposent leurs logiques, laissant
toute la place à la construction du sens propre aux acteurs. Cette technique était toute
désignée, la plus à même de circonscrire la constitution de représentations sociales
latentes et plus ou moins conscientes, qui ne peuvent s’exprimer qu’au travers le discours
de l’individu même.
Plus précisément, j’ai choisi l’entretien de type semi-directif qui, tout en laissant place à
l’apport spontané par les informateurs d’éléments inattendus par le chercheur, permet
d'orienter en partie le discours des interviewés autour de certains thèmes. Considérant
l’objectif de ma recherche, il m’était essentiel d’avoir minimalement exploré, au terme de
chaque entretien, chacune des trois dimensions de la représentation sociale (cognitive,
affective et comportementale) telle que définie au chapitre précédent.
2.2.2 L’élaboration du schéma d’entrevue
Pour m’assurer de couvrir ces trois dimensions de la représentation sociale, j’ai construit
des questions invitant la personne interviewée à s’exprimer sur sa compréhension de
27
différents aspects de sa profession et le sens qu’elle y donne (dimension cognitive), mais
également sur l’importance qu’elle y accorde ou les valeurs qu’elle y rattache (dimension
affective), de même que sur la manière dont cela se traduit dans sa pratique (dimension
comportementale).
En outre, pour créer une certaine cohérence au fil de l’entretien, j’ai structuré mon schéma
d’entrevue (voir figure 2.1 ci-dessus) autour de différents aspects de la profession :
l’institution (question 2), le rôle de l’enseignant (questions 3 et 4), la vie départementale
(question 5), la relation avec l’étudiant (questions 6 et 7), les pratiques pédagogiques et
didactiques (questions 8 et 9) et l’éducation en tant qu’institution sociale (question 10).
J’ai complété le tout par une question me permettant de sonder diverses variables
indépendantes dont je souhaitais pouvoir tenir compte au besoin (question 1) ainsi que
par une question ouverte permettant à l’informateur de compléter son discours
(question 11).
Les premières versions de la grille d’entretien ont été prétestées auprès de quatre
enseignants, évoluant à chacune des entrevues. Ces premières entrevues n’ont toutefois
pas été retenues dans le corpus final, la grille d’entretien ayant été retravaillée pour en
arriver au schéma d’entrevue suivant :
Figure 2.1 : Schéma d’entrevue
Accueil, rappel du déroulement de l’entretien et signature de l’entente de consentement.
1. Pour commencer, pouvez-vous me faire un portrait général de vous, de votre parcours professionnel?
Âge et ancienneté, autres collèges fréquentés
Formation et discipline enseignée
Cours et programmes enseignés
2. J’aimerais que vous me parliez de votre vision des études collégiales. À quoi servent-elles? Quelle est la « mission » du cégep?
Trouvez-vous que votre cégep correspond bien à cette vision-là? Qu’il remplit bien cette mission-là? Comment cela se concrétise-t-il? Vous-même, adhérez-vous à cette visée? Y participez-vous? Comment?
3. Quelle est, selon vous, la « mission » ou la « fonction » première d’un professeur de cégep?
Quelles qualités/habiletés doit avoir un professeur pour remplir cette mission? À quoi ressemble le professeur idéal selon vous? Pensez-vous que la plupart des professeurs correspondent à (ou tendent vers) cette description?
Considérez – vous que votre rôle se rapproche plus de celui de l’enseignant au secondaire ou du professeur d’université? En quoi?
4. Être professeur de cégep, diriez-vous que c’est un métier comme un autre?
Le rôle du professeur de cégep se « limite » t-il aux murs de son collège? A-t-il un rôle social à jouer?
Vous-même, participez-vous à votre communauté/société, à titre de professeur, autrement que par votre engagement strictement professionnel?
Diriez-vous que vous avez-vous un sentiment d’appartenance à votre profession/communauté (enseignante ou disciplinaire)?
28
5. Pouvez-vous me décrire comment se déroule la vie départementale/de programme, ou, plus précisément, le rapport avec vos collègues?
Cette relation est-elle généralement harmonieuse? Stimulante? Vous apporte-t-elle parfois des frustrations?
La collaboration/collégialité est-elle importante pour vous? Trouvez-vous cela contraignant?
6. En lien avec votre enseignement, qu’est-ce qui vous semble le plus important que les étudiants retiennent? Pourquoi?
Que cherchez-vous à leur inculquer d’abord et avant tout?
En termes de savoirs disciplinaires?
d’orientation/choix de carrière/choix de formation?
d’habiletés intellectuelles?
de méthodes de travail?
de développement de la personne?
Vous enseignez dans un programme préuniversitaire. Est-ce important pour vous que votre enseignement prépare les étudiants à la poursuite des études? En quoi?
7. Quel type de relation (pédagogique) entretenez-vous avec vos étudiants en classe? Et hors classe?
8. À quoi ressemble une séance typique de l’un de vos cours? Quels types de stratégies privilégiez-vous pour enseigner?
Faites-vous appel beaucoup aux habiletés langagières (lecture/écriture, compréhension/expression orale…)
Faites-vous appel à la compétitivité? À la coopération? Favorisez-vous plus le travail d’équipe ou individuel?
Plus la compréhension ou l’application?
9. Quelles pratiques d’évaluation privilégiez-vous?
Que cherchez-vous à évaluer chez l’étudiant? Quel est l’objectif de vos activités d’évaluation?
Quels outils utilisez-vous?
Comment communiquez-vous les résultats à l’étudiant?
10. Si vous deviez, en quelques mots, résumer votre vision de l’éducation, que diriez-vous?
Avez-vous l’impression que vos valeurs, votre vision de l’éducation, se traduisent de manière concrète dans vos pratiques/attitudes/comportements? En quoi?
11. Y a-t-il autre chose que nous n’aurions pas abordé, mais qu’il vous semble essentiel d’ajouter concernant votre vision de l’éducation ou votre manière de la mettre en pratique?
Remerciements et commentaires.
2.3 Population cible et échantillon
Par la suite, j’ai précisé quelle serait la population cible selon divers critères (programme
et discipline enseignés, région et collège de provenance) et j’ai procédé au recrutement
de mes informateurs en conséquence.
Pour ce faire, et conformément à la procédure approuvée par le comité d’éthique de
l’Université Laval, une invitation a été transmise par courriel aux coordonnateurs des
programmes visés dans les collèges retenus, les invitant à transmettre cette demande à
leurs collègues (voir texte de recrutement en annexe). J’ai par la suite rencontré chaque
personne ayant accepté de participer à l’étude, réalisant ainsi un total de 17 entrevues
sur une période de trois mois.
29
Pour la collecte des données, j’ai fait le choix, par intérêt personnel, de me limiter aux
programmes d’études préuniversitaires. Par pur chauvinisme, c’est d’ailleurs vers le
secteur préuniversitaire que mes interrogations s’étaient orientées, dès les balbutiements
de ma question de recherche.
Tableau 2.1 : Programmes de formation préuniversitaire offerts dans le réseau collégial selon le nombre d'établissements (MELS, 2012)
Titre du programme
Nombre d’établissements
offrant ce programme
Titre du programme
Nombre d’établissements
offrant ce programme
Arts et lettres 67 Musique et Danse 1
Arts et lettres et Arts plastiques 2 Sciences de la nature 75
Arts et lettres et Danse 2 Sciences de la nature et Arts et Lettres
8
Arts et lettres et Musique 11 Sciences de la nature et Arts plastiques
6
Arts plastiques et Musique 2 Sciences de la nature et Danse 4
Arts visuels 29 Sciences de la nature et Musique 14
Bacc. international (Arts et lettres)
1 Sc. de la nature et Sciences humaines
18
Bacc. international (Sc. de la nature)
5 Sciences humaines 79
Bacc. international (Sc. humaines)
3 Sciences humaines et Arts et lettres 12
Danse 4 Sciences humaines et Arts plastiques 7
Danse et Arts plastiques 1 Sciences humaines et Danse 4
Histoire et civilisation 18 Sciences humaines et Musique 14
Histoire et civilisation et Arts et lettres
1 Sc. informatiques et mathématiques 11
Musique 21 Sciences, lettres et arts 15
Dans un premier temps, j’avais retenu les trois principaux programmes préuniversitaires,
c'est-à-dire ceux dont l’offre est le plus largement répandue dans l’ensemble du réseau
(voir tableau 2.1 ci-dessus), soit : Arts et lettres (67 établissements), Sciences de la nature
(75 établissements) et Sciences humaines (79 établissements). Toutefois, j’ai rapidement
éliminé le programme Arts et lettres, la trop grande diversité des profils (Lettres, Théâtre,
Langues, Cinéma, Communication, Créativité, etc.) associés à ce programme, mais
élaborés localement, rendant la comparaison ardue. En outre, la révision de ce
programme par le Ministère était alors sur le point d'être enclenchée. Je me suis donc
concentrée sur les programmes Sciences humaines et Sciences de la nature, les deux
programmes les plus fréquemment dispensés au sein du réseau collégial et qui ont, de
surcroît, une forme relativement comparable d’une institution à l’autre.
30
Au moment du recrutement, afin d’obtenir un portrait propre aux deux programmes
retenus, j’ai ciblé uniquement les professeurs de la formation spécifique. Je n’ai pas
sollicité d’enseignants de la formation générale (éducation physique, philosophie,
littérature et langue seconde), celle-ci étant sensiblement la même, peu importe le
programme d’études techniques ou préuniversitaires.
En outre, pour dresser un portrait un tant soit peu représentatif de Sciences humaines et
Sciences de la nature, je souhaitais interviewer au moins un professeur de chaque
discipline de la formation spécifique de ces programmes. En l’occurrence, comme l’illustre
le tableau 2.2 à la page suivante, pour le programme Sciences de la nature, je me suis
assurée d’interviewer au moins un professeur de chacune des quatre disciplines
obligatoires : biologie, chimie, mathématique et physique.
Pour ce qui est du programme Sciences humaines, j’ai d’emblée éliminé de ma population
cible certaines disciplines (anthropologie, sciences des religions…) qui ne sont pas
enseignées dans tous les collèges offrant ce programme. J’ai également éliminé la
discipline administration qui, bien que répandue dans le réseau, n’est enseignée que dans
certains profils locaux, peu populeux, du programme Sciences humaines. Pour ce
programme, j’ai interviewé au moins un professeur de chacune des disciplines les plus
communément rencontrées, soit : économie, géographie, histoire, politique, psychologie
et sociologie.
En somme, mon objectif était de constituer un échantillon varié d’informateurs provenant
à part relativement égale des programmes préuniversitaires Sciences humaines et
Sciences de la nature, avec au moins un informateur de chacune des principales
disciplines. Voici, en ce qui concerne ces exigences, la constitution de mon échantillon :
31
Tableau 2.2 : Constitution de l’échantillon selon la discipline et le programme dans lesquels enseignent les informateurs
Sciences humaines Sciences de la nature
Discipline de provenance des
informateurs
Nombre d’informateurs
rencontrés
Discipline de provenance des
informateurs
Nombre d’informateurs
rencontrés
Économie 1 Biologie 3
Géographie 1 Chimie 1
Histoire 2 Mathématique 2
Politique 2 Physique 2
Psychologie 1
Sociologie 2
TOTAL 9 TOTAL 8
Par ailleurs, l’objectif de ma recherche était d’analyser la représentation sociale de
l’éducation des professeurs du collégial de tout le réseau. En ce sens, j’ai choisi de réaliser
ma collecte de données dans différentes régions de la province plutôt que de me
concentrer sur une seule.
À cet effet, je souhaitais procéder à la collecte de données dans au moins trois régions
différentes. Toutefois, je ne voulais pas que d’autres considérations introduisent trop de
diversité dans la population ciblée. Notamment, je considérais qu’il fallait éviter que les
différences entre les cursus d’enseignement dans les collèges anglophones et
francophones, ou que les réalités distinctes des relations entre enseignant et étudiant
selon la taille du cégep (certains collèges de région ne comptant parfois que quelques
dizaines d’étudiants dans un programme), viennent brouiller mes pistes de réflexion.
Conséquemment, c’est uniquement les collèges francophones les plus populeux qui
furent retenus afin de faciliter le recrutement des informateurs. Le recrutement s'est ainsi
effectué auprès de tous les collèges francophones de plus de 4000 étudiants de la région
de Montréal (5), de la région de Québec (3) et de la région de Trois-Rivières (1), sans
distinction. À la page suivante, le tableau 2.3 présente, au terme de la collecte de
données, le portrait de la constitution de mon échantillon selon la région et le collège de
provenance des informateurs rencontrés.
32
Tableau 2.3 : Constitution de l’échantillon selon le collège et la région de provenance des informateurs
Malgré mon intérêt premier à étudier également l’influence potentielle de certains autres
facteurs sur la représentation sociale des enseignants, notamment selon qu’ils ont suivi
ou non une formation en pédagogie au cours de leur cursus scolaire, aucune autre
sélection n’a été faite à la source. Je préférais atteindre un bassin d’informateurs
potentiels plus vaste, quitte à effectuer une sélection par après. Au final, j’ai rencontré
tous les informateurs ayant accepté mon invitation, réalisant un total de 17 entrevues
(outre les quatre réalisées pour les prétests) au cours de la session d’hiver de l’année
scolaire 2012-2013.
Tableau 2.4 : Constitution de l’échantillon selon quelques autres facteurs
Informateur Sexe Âge Ancienneté Formation disciplinaire Formation
pédagogique 1 F 34 5 Baccalauréat et maitrise Non 2 M 51 23 Baccalauréat Certificat 3 M 29 3 Baccalauréat DESS 4 M 35 10 Baccalauréat et maitrise Non 5 F 39 3 Baccalauréat et maitrise Microprogramme 6 M 27 2 Baccalauréat et maitrise Non 7 M 45 7 Baccalauréat et maitrise Certificat 8 F 29 5 Baccalauréat DESS 9 M 48 18 Baccalauréat et maitrise Baccalauréat 10 M 34 10 Baccalauréat et maitrise Non 11 F 30 2 Baccalauréat et maitrise DESS (en cours) 12 F 30 4 Baccalauréat DESS 13 M 51 19 Baccalauréat Non
14 M 41 13 Baccalauréat, maitrise et
doctorat Non
15 F 38 8 Baccalauréat et maitrise Non
16 M 38 5 Baccalauréat et maitrise (en
cours) DESS
17 F 47 15 Baccalauréat et maitrise Non Certificat : Certificat en enseignement collégial DESS : Diplôme d’études supérieures spécialisées en enseignement collégial Baccalauréat : Baccalauréat en enseignement secondaire
Québec Montréal Trois-Rivières
Cégep de provenance
Nombre d’informateurs rencontrés
Cégep de provenance
Nombre d’informateurs rencontrés
Cégep de provenance
Nombre d’informateurs rencontrés
F-X Garneau 1 Vieux-Montréal 2 Trois-Rivières 2
Sainte-Foy 5 Ahuntsic 5
Limoilou 2
TOTAL 8 TOTAL 7 TOTAL 2
33
Le tableau 2.4, à la page précédente, présente la constitution de l’échantillon selon
quelques facteurs. Au regard de la formation disciplinaire, il est à noter que, sur un total
de 17 informateurs, 5 n’ont que le diplôme de baccalauréat (nonobstant le fait que 4
d’entre eux ont de plus une formation en pédagogie). Au total, plus de la moitié des
informateurs (9) ont reçu une formation en pédagogie.
2.4 L’analyse des données
Après la réalisation de mes entrevues et afin de structurer l’analyse de mon corpus de
données, j’ai identifié les thèmes essentiels se dégageant spontanément des 17
entretiens. M’inspirant du modèle systémique écologique, je les ai constitués en trois
grandes sphères : la représentation sociale de l’éducation au sein de la société, la
représentation sociale de l’institution ainsi que la représentation sociale du rapport à
l’étudiant (voir figure 2.2 ci-dessous). C’est sur la base de ces trois grandes sphères
(sociale, institutionnelle et individuelle) que j’ai ensuite construit mon outil de traitement
des données, la grille d’analyse qui me guidera dans mon examen des propos de mes
informateurs.
Figure 2.2 : Les sphères et les dimensions de la représentation sociale de l’éducation
Sphère sociale: Représentation de l'éducation: sa place, sa valeur, son importance
au sein de la société ...
Sphère institutionnelle: Représentation de l'insititution
(cégep): son rôle, ses fonctions, son utilité, ses visées de développement
pour l'étudiant ...
Sphère individuelle: Représentation de l'enseignant:
son rôle, sa vision et son rapport à l'étudiant, ses pratiques didactiques et pédagogiques ...
Dimension affective
34
2.4.1 Les sphères de la représentation sociale
La première sphère, celle de la représentation sociale de l’éducation au sein de la société,
est constituée de l'ensemble des croyances, des valeurs, des idéologies partagées par
une communauté, une société. Par rapport à mon objet d’étude, je définis donc cette
sphère « sociale » par la représentation que les informateurs se font de l’éducation dans
la société : la valeur et les paradigmes de la valeur accordée à l’éducation, l’importance
que celle-ci devrait avoir dans la société, etc. Plus spécifiquement :
L’importance accordée par l’informateur à l’éducation
Les raisons qui le poussent à valoriser (ou non) l’éducation
Sa perception de la valeur socialement accordée
Seule la question 10 du schéma d’entrevue précédemment présenté (figure 2.1) abordait
directement cette sphère. Toutefois, de nombreux indices pourront être dégagés du
discours global des informateurs pour décrire les dimensions cognitive, affective et
comportementale de la représentation vis-à-vis cette sphère.
La seconde sphère se rapporte à la représentation de l’institution en tant que telle : le rôle
du cégep dans le système scolaire, le rôle et les fonctions des études collégiales, leur
utilité, etc. Plus particulièrement, vis-à-vis cette sphère « institutionnelle », j’analyserai les
diverses visées de développement spontanément identifiées et longuement élaborées par
les enseignants au fil des entretiens. En ce sens, je souhaite cibler particulièrement les
éléments du discours des informateurs en lien avec les quatre aspects suivants quant au
rôle de l’institution :
sa visée de développement propre à la discipline ou au programme
sa visée de développement académique plus globale
sa visée de développement social, humain ou « citoyen »
sa visée de développement professionnel ou de cheminement vocationnel
Bien que les questions 2 et 6 du schéma d’entrevue (figure 2.1) abordent directement ces
aspects, je tâcherai de relever aussi certains éléments des trois dimensions de la
représentation sociale liées à la représentation de l’institution apparus, à l’occasion, en
filigrane des entretiens.
35
Quant à la troisième sphère, celle « individuelle », elle regroupe les aspects de la
profession qui touchent directement à la représentation de l’enseignant et au rapport entre
enseignant et étudiant au sein même de l’institution : la représentation du rôle de
l'enseignant, sa relation avec les étudiants de même qu’avec ses collègues, sa vision de
l’étudiant et de ses propres pratiques pédagogiques, etc. Seront particulièrement
analysés trois éléments que je souhaite dégager de l’analyse de tous ces aspects :
La vision que l’informateur a du rôle (et de l’étendue du rôle) de l’enseignant
La vision que l’informateur a du rôle de l’étudiant
La vision que l’informateur a de la relation enseignant/étudiant
De nombreuses questions prévues au schéma d’entrevue (figure 2.1) abordaient
directement ces thèmes au cours des entretiens. Ainsi, les questions 3 à 5 ainsi que les
questions 7 à 9 ont formellement été posées en ce sens, ce qui devrait faciliter l’analyse
de ces aspects et permettre de dégager les principaux éléments constitutifs de chacune
des dimensions (cognitive, affective et comportementale) de la représentation sociale de
l’éducation au regard du rôle de l’enseignant et de l’étudiant.
2.4.2 La grille d’analyse préliminaire des entrevues
Au cours de l’analyse préliminaire des entrevues, je m’intéresserai à identifier les
éléments de discours en lien avec les trois dimensions de la représentation sociale
(cognitive, affective et comportementale) au regard de chaque sphère, pour en arriver à
la décrire d’une manière globale, comme l’illustre la figure 2.2 (page 33). Je ferai ressortir,
s’il y a lieu, les grandes tendances ou points de convergence qui se dessinent pour
l’ensemble des enseignants en compilant les éléments du discours de chacun de mes
informateurs par le biais de grilles structurées, comme l’illustre la figure 2.3 à la page
suivante. À la lumière de cette analyse préliminaire, des cadres d’analyse pertinents
seront précisés et exposés, pour chaque sphère, au fil de l’analyse des données.
Enfin, toujours pour chacune des grandes sphères, je m’intéresserai à voir si les
enseignants, selon qu’ils sont associés aux disciplines du programme Sciences humaines
ou Sciences de la nature, caractérisent différemment l’une ou l’autre des sphères ou des
dimensions de la représentation sociale. Pour terminer, je procéderai de la même
manière, mais cette fois en m’intéressant aux potentielles différences liées au fait d’avoir
(ou non) suivi une formation en pédagogie.
36
Figure 2.3 : Grille d’analyse préliminaire des entrevues
No d’informateur :
Discipline d’appartenance :
Programme associé :
Formation pédagogique :
Sphère sociale : la représentation sociale de l’éducation
L’importance accordée par l’informateur à l’éducation
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Les raisons qui le poussent à valoriser (ou non) l’éducation
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Sa perception de la valeur socialement accordée
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Sphère institutionnelle : la représentation sociale de l’institution
Rôle de l’institution sur la visée de développement propre à la discipline enseignée
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Rôle de l’institution sur la d’une visée de développement académique
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Rôle de l’institution sur la d’une visée de développement social
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Rôle de l’institution sur la d’une visée développement vocationnel
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Sphère individuelle : La représentation sociale de l’enseignant et de l’étudiant
Vision de la relation enseignant/étudiant
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Vision du rôle (et de l’étendue du rôle) de l’enseignant
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
Vision du rôle de l’étudiant
Éléments du discours en lien avec la dimension cognitive :
Éléments du discours en lien avec la dimension affective :
Éléments du discours en lien avec la dimension comportementale :
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CHAPITRE 3 – LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ÉDUCATION
Toute personne désireuse de comprendre les grands enjeux sociaux de l’éducation doit dépasser les discours et essayer aussi d’expliquer les conduites et les pratiques des acteurs.
Marcel Robert et Jacques Tondreau
La première sphère que je souhaite explorer lors des entrevues est la plus globale et
abstraite, parce que plus éloignée des pratiques et du quotidien. Je souhaitais sonder les
représentations sociales de l’éducation chez les informateurs, c’est-à-dire l’importance
accordée à l’éducation comme valeur sociale, leur conception du rôle de l’école comme
institution sociale dans notre société et de la place que l’éducation y occupe selon eux.
Le discours des informateurs a contribué, tout au long des entrevues, à dégager la
représentation sociale de l’éducation. Toutefois, c’est seulement au terme de l’entrevue
que ce sujet était abordé de manière formelle, au moment où il était demandé aux
informateurs de faire une synthèse de leur vision: « si vous deviez, en quelques mots,
résumer votre vision de l’éducation (sa place par rapport à la société, la valeur que vous
lui accordez, comment cela se traduit dans vos pratiques), que diriez-vous? »
Fait intéressant, après avoir exposé tout au long de l’entrevue avec plus ou moins de
détails, mais généralement avec aisance, leur vision du Cégep, leurs pratiques
pédagogiques et didactiques, leurs modes de relation avec leurs collègues et leurs
étudiants, etc., cette question a déstabilisé nombre d’informateurs. Tous, sans exception,
ont minimalement marqué un temps d’arrêt. Ils paraissent instinctivement trouver que
l’éducation est essentielle et fondamentale pour une société, mais tergiversent quant à la
manière de le justifier ou de l’expliquer. En un sens, la dimension affective de la
représentation (quelle valeur j’accorde à l’éducation?) leur semble évidente, au point
d’occulter, dirait-on, la dimension cognitive (comment j’explique la valeur que j’y accorde?)
et la dimension comportementale (comment puis-je orienter mes attitudes et
comportements en lien avec cette valeur?).
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À titre d’exemple, l’informateur 8 (F, O, SN)15, après un moment de silence, verbalise :
« Oh boy, je suis pas bonne avec ces questions-là! Oh! Je suis vraiment pas bonne là-
dedans… Je le sais tellement ce que je pense par rapport à ça, mais j’ai de la misère à le
mettre en mots… C’est que l’éducation, on n’est rien sans. » L’informateur 15 (F, N, SH)
hésite tout autant : « Ben, heu… Hum! Comment je dirais ça? Je sais pas comment dire
ça. Je pense que l’éducation c’est un peu ça, c’est ce qui nous reste au bout de tout ça,
notre capacité à travailler à plein d’endroits. Ton expertise, la formation générale. »
3.1 Description de la représentation sociale de l’éducation
Après un premier moment d’hésitation, les professeurs précisent cependant leur
conception de l'éducation de manière plus articulée, établissant un lien entre l’école et la
société. Il ressort que l’école est pensée comme une extension de la société en matière
de poursuite d’un processus de socialisation ou en matière de reproduction ou
d’aplanissement des inégalités. Les réflexions convergent vers deux thèmes :
1) L’objectif de l’éducation en ce qui concerne le développement de la personne,
c’est-à-dire le rôle fondamental du système d’éducation comme prolongement de la
famille dans la formation et l’épanouissement de la personne. Ce développement est
tantôt conçu globalement, avec un objectif intégrateur, par exemple à titre de citoyen,
tantôt avec un objectif de développement plus spécifique ou spécialisé, par exemple, à
titre de travailleur.
2) Le contrôle de l’éducation par des intérêts publics ou privés, que ce soit sur le
plan économique ou décisionnel (le financement et la gestion du système d’éducation) ou
sur le plan idéologique (de par les valeurs orientant les politiques et programmes ou le
domaine de la recherche). En effet, de nombreux questionnements se sont exprimés au
fil des entrevues, en lien avec la coexistence de systèmes éducatifs public et privé, au
sujet des limites d’une certaine égalité des chances (l’éducation au service de l’intégration
de tous) ou d’un malaise quant à une certaine différenciation (l’éducation au service
développement du potentiel individuel ou de la sélection des meilleurs).
Après une première analyse, la représentation sociale de l’éducation évoquée par ces
enseignants du préuniversitaire collégial se rattache en tout temps à au moins l’un de ces
thèmes, parfois aux deux, comme l’illustre le tableau 3.1 à la page suivante.
15. Les informations mises entre parenthèses suite au numéro identifiant un informateur renseignent, dans l’ordre, sur
son sexe (F - féminin ou M - masculin), sur le fait qu’il détient ou non une formation initiale en pédagogie (O - oui ou N - non) et sur le programme dans lequel il enseigne (SH – Sciences humaines ou SN – Sciences de la nature.
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Tableau 3.1 : Récurrence des deux thèmes principaux de la représentation sociale de l’éducation
Informateurs Objectif de l’éducation en ce qui concerne le développement de la
personne
Contrôle de l’éducation par des intérêts publics ou privés
1 X
2 X X
3 X
4 X X
5 X
6 X X
7 X
8 X
9 X
10 X X
11 X X
12 X X
13 X X
14 X
15 X X
16 X X
17 X X
Total 17 10
3.1.1 Les types de conceptions de l’éducation
Afin d’affiner ces premières remarques au sujet de la représentation sociale de l’éducation
des informateurs, je me suis inspirée d’une typologie des conceptions de l’éducation
développée par Savard (2002 : 181-187) et reprise par Caron et coll. (2012 : 53-54) au
sujet des institutions scolaires au sein de la société québécoise. Cette typologie réduit
essentiellement à quatre types différents les conceptions de l’éducation : humaniste,
utilitariste, progressiste et néolibérale (voir figure 3.1).
Figure 3.1 : Types d’école et valeurs sous-entendues
(Source : Savard, 2002 : 186)
Humaniste
Priorité:
Personne
Appréhension de l'humain:
Être global
Valeurs dominantes:
Autonomie, héritage culturel
Utilitariste
Priorité:
Marché du travail
Appréhension de l'humain:
Travailleur
Valeurs dominantes:
Efficacité, rentabilité
Progressiste
Priorité:
Citoyen
Appréhension de l'humain:
Être social
Valeurs dominantes:
Responsabilité, égalité, démocratie
Néolibérale
Priorité:
Sélection
Appréhension de l'humain:
Être + ou - doué
Valeurs dominantes:
Compétition, concurrence
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Trouvant, apriori, une forte concordance entre les visions décrites par mes informateurs
et ces quatre idéaux types, j’ai affiné ce cadre théorique en l’examinant sous les angles
des deux thèmes récurrents abordés par les informateurs, soit 1) l’objectif de l’éducation
en ce qui concerne le développement de la personne et 2) le contrôle de l’éducation par
des intérêts publics ou privés.
a) Les 4 conceptions de l’éducation selon la visée de développement de la personne
J’ai tout d’abord décortiqué les types d’école décrits par Savard pour en préciser la visée
de développement de la personne, selon qu’il était présenté comme étant plus ou moins
intégral et multidimensionnel ou précis et spécialisé pour en arriver à ce classement :
Figure 3.2 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon l’objectif de développement de la personne
La conception progressiste de l’éducation se fonde sur le développement global de
la personne dans le but d’en faire un « bon citoyen », dans un contexte ouvert sur le
monde et branché sur le présent. L’éducation ne se contente pas de produire des
individus instruits et responsables, mais plus encore, capables d’agir : des acteurs
sociaux susceptibles de participer aux changements et désireux de s’engager
socialement.
La conception humaniste de l’éducation vise également un développement plutôt
global de l’individu, mais en étant moins ancrée dans l’action. L’idée est davantage de
transmettre et d’accroître les connaissances. L’accent est mis sur le développement
multidimensionnel, mais en valorisant la perpétuation de l’héritage culturel d’une
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société et de l’humanité. Il s’agit de former un individu instruit et cultivé,
intellectuellement libre, autonome, rationnel.
La conception néolibérale de l’éducation, comme la conception humaniste, laisse
généralement une grande place au développement global de l’enfant et de sa culture
générale. Si elle vise à former un individu instruit et cultivé, l’éducation y est aussi
conçue comme un processus de formation et de sélection des meilleurs, l’éducation
supérieure étant réservée à une minorité, dans un esprit de libre concurrence et de
compétitivité. Cette conception repose ainsi sur des valeurs opposées à la conception
humaniste, dans la mesure où, bien qu’elle propose une éducation de base pour tous,
elle vise à terme la constitution et la formation d’une élite.
Enfin, la conception utilitariste est de loin celle qui a l’objectif de développement le
plus spécifique, sa visée étant précisément, d’abord et avant tout, la spécialisation de
l’apprenant. Sa fonction essentielle est la formation de travailleurs compétents, le but
ultime de l’éducation étant, dans cette conception, de répondre aux besoins
économiques de la société en formant la main-d’œuvre selon les exigences du marché
du travail.
b) Les 4 conceptions de l’éducation selon le contrôle par des intérêts publics ou privés
J’ai ensuite procédé à la même analyse de chacun des types de conception de l’éducation
décrits par Savard pour en préciser, cette fois, la place faite au public et au privé et en
arriver à ce classement :
Figure 3.3 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon le contrôle par des intérêts publics ou privés
42
La conception néolibérale, qui prône la libre concurrence et la compétitivité est,
logiquement, celle qui fait la plus grande place aux intérêts privés. Dans cette vision,
le système d’éducation gagne à être régi selon la loi de l’offre et de la demande et sur
la base des ressources le plus souvent économiques. Si le financement est, à tout le
moins partiellement, pris en charge par l’utilisateur, on y critique aussi la place
accordée à l’État dans la conception et la gestion des programmes. Une certaine
indépendance est réclamée sur ce plan également, avec l’objectif de respecter les
libertés individuelles et des besoins particuliers.
La conception utilitariste cherche à former des travailleurs efficaces et compétents,
« utiles » à la société. Dans cette conception, le financement du système éducatif peut
être entièrement public, mais les programmes de formation, eux, ne peuvent se penser
sans le secteur privé. L’école étant assujettie dans sa fonction première (former des
travailleurs) aux besoins de l’entreprise et du marché du travail, ces derniers sont le
plus au fait de leurs propres besoins sur le plan de la formation de la main-d’œuvre.
Dans cette logique, le secteur privé doit être pris en compte et très largement consulté
par rapport à l’élaboration et de la gestion des programmes.
La conception progressiste, pour sa part, est essentiellement publique, avec des
valeurs comme la démocratie et l’égalité de tous les citoyens. Toutefois, comme elle
se veut proche de la communauté et ouverte sur le monde, elle se définira aussi par
rapport à son milieu, appelant à une participation active (des parents, des organismes
communautaires, des autres institutions scolaires…). Elle se traduira par un modèle
moins « universel » ou normalisé d’école, prenant la couleur de son environnement.
Enfin, la conception humaniste est celle qui fait le plus largement place à l’État, que
ce soit sur le plan du financement ou de gestion. En effet, elle se veut gratuite et fait
de l’intégration de tous et de la lutte aux inégalités sociales des principes de base.
Également, la transmission de valeurs sociétales communes est au cœur de sa
mission, ce qui se traduit aussi bien dans l’élaboration que dans la gestion des
politiques et programmes.
3.1.2 Description des conceptions de l’éducation des informateurs
Ainsi, la visée de développement et la question du financement sont les deux thèmes les
plus souvent évoqués par les informateurs quand vient le temps de décrire l’éducation
comme valeur. C’est sur la base de cette vision insufflée par eux et traduite par ces quatre
conceptions de l’éducation (voir figure 3.4) que j’ai décortiqué les propos recueillis.
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Figure 3.4 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon la visée de développement de la personne et le contrôle par des intérêts publics ou privés
Les discours des informateurs ont ainsi été analysés selon deux paramètres, d’une part
au regard de la conception de la personne et des objectifs de développement décrits et,
d’autre part, en fonction des opinions exprimées spontanément sur le financement de
l’éducation, de la recherche ou de la coexistence de systèmes éducatifs public et privé.
À partir de ce cadre d’analyse, et avant de m’intéresser à l’influence de la formation des
maîtres et du programme d’études enseigné, j’ai été en mesure de faire ressortir à laquelle
des quatre visions de l’éducation la description de chaque informateur correspondait. J’en
suis arrivée aux constats suivants :
a) Conception progressiste
Tout d’abord, certains informateurs tendent vers une conception progressiste de l’école.
Par exemple, l’informateur 10 (M, N, SH) traduit d’emblée l’esprit de la conception
progressiste, ancrée dans l’action sociale : « Pour moi, l’éducation c’est une manière de
changer le monde… C’est une manière de changer l’ordre des choses et ça, ça passe par
l’éducation et plus encore, par l’éducation citoyenne. L’éducation citoyenne, c’est la base
d’une société civilisée ». L’informateur 3 (M, O, SH) s’identifie aussi sans hésitation à la
conception progressiste, alors qu’il affirme que l’éducation sert à « avoir une population
qui peut mieux comprendre les enjeux contemporains ». Il précise son idée en
mentionnant qu’« il y a une éducation qui se fait de la part des parents à la base » et qui
est ensuite complétée par le système éducatif. « […] l’école est là pour les amener à vivre
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en société. On est là pour former des citoyens. C’est ça un peu le rôle des écoles. Ça peut
leur faire comprendre comment la société fonctionne et savoir bien vivre dans cette
société-là. Former les citoyens de demain avec toutes les responsabilités qu’ils doivent
avoir ».
Il en va de même pour l’informateur 7 (M, O, SH). Ce dernier mentionne :
« Mon rôle ce n’est pas juste de transmettre des connaissances et des savoirs, c’est aussi de transmettre des savoir-être et des savoir-faire. […] Mon rôle c’est aussi de les aider […] On a encore un rôle important à jouer à ce niveau-là, pour leur montrer des choses qui ne sont pas nécessairement en lien avec les savoirs disciplinaires […], en termes d’attitudes. L’éducation a pour rôle de former des citoyens. Le jeune aujourd’hui aura à prendre des décisions qui ne seront pas nécessairement en lien avec sa profession, que ce soit au niveau politique ou niveau des valeurs. » (Informateur 7 : M, O, SH)
La conception utilitariste est déplorée par plusieurs enseignants ayant une vision
progressiste, comme l’informateur 14 (M, N, SN):
« Je trouve que la vision que l’on a en ce moment, c’est une vision étroite […], très utilitariste de l’éducation et que cette éducation-là ne doit que préparer à des fonctions de travail, donc c’est très réducteur comme approche, alors que l’Éducation c’est beaucoup plus large que cela. C’est des citoyens que l’on forme, avec un regard critique, avec une culture qui va leur permettre de se former des opinions, de nuancer leur position pour pouvoir jouer leur rôle de citoyen de manière active et au mieux et peut-être même changer la société ». (Informateur 14 : M, N, SN)
Il poursuit plus loin en posant la question de la mission de l’enseignement supérieur et en
critiquant cette vision utilitariste qui affecte aussi, selon lui, le domaine de la recherche :
« Qu’est-ce qu’on veut avoir comme éducation dans l’enseignement supérieur? Est-ce
que l’on veut juste des chercheurs ou des travailleurs préoccupés seulement par leur
fonction première et l’apport économique qu’ils peuvent avoir? On a une vision très à court
terme… On occulte la part citoyenne de l’éducation. »
Au total, 5 informateurs penchent plutôt vers cette conception de l’éducation, comme
l’illustre le tableau 3.2.
b) Conception humaniste
Les informateurs sont plus nombreux, soit 7 au total, à s’identifier à une conception plutôt
humaniste de l’éducation. Ainsi, l’informateur 6 (M, N, SN) exprime sa tendance
humaniste, insistant sur l’importance de faire d’eux de meilleurs humains en ayant des
assises intellectuelles solides :
45
« D’abord, faire d’eux autres de meilleures personnes […] Ils auront une meilleure analyse et une meilleure vision globale que ce soit au niveau de la planète, au niveau social, de l’entraide et tout ça. Au bout du compte, ils feront peut-être les mêmes choix, mais ils seront plus en mesure de justifier leurs choix, de les argumenter. Ça, c’est la petite partie sociale. Le rôle c’est de donner tous les fondements, tous les concepts et tous les outils. Eux feront ce qu’ils voudront avec ça après. […] Peu importe ce qu’ils feront après, l’important c’est d’avoir une formation qui est solide ». (Informateur 6 : M, N, SN)
L’informateur 16 (M, O, SH) offre un autre exemple de conception humaniste de
l’éducation, déplorant cette fois encore une vision trop utilitariste de la société par rapport
à l’éducation :
« L’éducation devrait être accessible à tous… mais en principe elle l’est, mais non, mais oui, mais en tous les cas, le problème c’est surtout la valorisation de l’éducation. L’éducation n’est pas valorisée. En fait oui, elle est valorisée, mais dans certains milieux, mais elle n’est pas valorisée en général, c’est l’emploi qui est valorisé. Donc, de plus en plus les étudiants viennent à l’école pour avoir une job. Et là, ils veulent savoir ce qu’ils peuvent faire avec [ce qu’ils apprennent dans mes cours]… Bien, rien! Bien en fait, oui, plein d’affaires, mais ce n’est pas pour ça que tu viens à l’école. Moi, ce qui m’inquiète, comme le disait Foglia, c’est que ma coiffeuse, elle, n’a pas entendu parler de Platon. Donc le problème, c’est que l’éducation est valorisée juste par ceux qui font des études. L’idée ce n’est pas d’empêcher ceux qui veulent faire des D.E.P. [diplôme d’études professionnelles] d’en faire, mais si l’éducation était plus valorisée, ils y auraient plus de gens qui feraient des études [supérieures], quitte à retourner ensuite faire un D.E.P., sans avoir l’impression d’avoir perdu leur temps. (Informateur 16 : M, O, SH)
Comme les propos précédents l’illustrent, on constate que certains informateurs identifiés
à la conception humaniste, comme ceux associés à la conception progressiste, déplorent
une vision qu'ils jugent trop utilitariste de l’éducation qui aurait cours, selon eux, dans la
société. En ce sens, des craintes ont aussi été exprimées par certains professeurs vis-à-
vis du développement du savoir et de la science, comme le résume l’informateur 15 (F,
N, SH) :
Ce qui fait peur là, c’est que c’est tout le niveau de la recherche qui est beaucoup financé par le privé et les intérêts des corporations qui viennent jouer dans la connaissance et ça, c’est vraiment un défi qu’ils ont à l’université. Les profs ont des chaires de recherches financées par le fédéral… c’est sûr qu’on a des recherches qui ont des intérêts fédéralistes. La recherche est trop liée au financement et aux subventions et non plus à la connaissance, mais à la marchandisation. Et ma vision de l’éducation, c’est l'inverse de ça! (Informateur 15 : F, N, SH)
46
c) Conception néolibérale
Rares sont les informateurs qui tendent au final vers une vision plus néolibérale de
l’éducation. Deux d’entre eux, après avoir fait dans un premier temps une description plus
utilitariste ou humaniste de l’école, penchent vers cette conception en définitive.
L’informateur 1 (F, N, SN) mentionne :
On construit la société. Les adultes que l’on est en train de former, ce sont les prochains dirigeants, on va dire, pour ceux qui se rendront-là en tous les cas, mais les travailleurs de demain et d’après-demain. Alors si on veut que la société fonctionne, ils doivent être aptes à faire leur travail, et je pense que la profession est très importante pour amener les gens vers certains niveaux… Pas juste de connaissance, pour devenir de bonnes personnes ». (Informateur 1 : F, N, SN)
Après avoir été relancé relativement à ce qu’il entend par « être une bonne personne »,
cet informateur précise que c’est d’apprendre à « bien se comporter en groupe […] même
s’il y a certains individus un peu plus lents » et pour qui « c’est plus long à acquérir certains
concepts, qui ont de la difficulté à suivre… », précisant au passage que dans leur
programme [Sciences de la nature] « il y a de ça, même s’il n’y a pas de trouble de
comportement » contrairement à d’autres programmes. L’informateur 13 (M, N, SH)
adopte également une vision idéale de l’éducation plutôt néolibérale, mais cette fois en
déplorant « la faillite » du système éducatif actuel à former une certaine élite
intellectuelle :
Je ne te sortirai pas le refrain des enfants gâtés là, mais sauf que je me dis, regarde, le drame ce n’est pas d’augmenter les petits frais de scolarité, le drame, pour tous ceux qui œuvrent dans le domaine, c’est le secondaire! C’est quoi? C’est que 35 % des jeunes ne finissent pas leur secondaire, et si on met en ratio homme/femme, le ratio pour les jeunes hommes est encore plus haut! Et c’est encore plus grave quand ceux qui nous arrivent [au collégial] ne savent pas la différence entre un démonstratif et un possessif […] Alors, pourquoi on permet tellement de choses, c’est que le taux de réussite est tellement faible quand on regarde tous ceux qui ne passent pas, que l’on se dit, merde, il faut bien le monter ce christi de taux de réussite là […] Alors on nivèle par le bas. Rendu là [études supérieures], je ne suis pas contre l’élitisme… je ne suis pas pour l’intégration à tout prix. Tu sais, je regarde au Canada anglais, les frais de scolarité sont bien plus chers, et pourtant les taux de fréquentation de l’université sont bien plus élevés. (Informateur 13 : M, N, SH)
Au total, c’est 2 informateurs qui s’identifient à une conception plutôt néolibérale de l’école.
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d) Conception utilitariste
Enfin, certains décrivent une conception de l’éducation essentiellement utilitariste.
L’informateur 9 (M, O, SN), par exemple, affirme d’emblée avoir une « vision froide » de
la chose :
Moi je n’ai pas de misère avec la vision sur laquelle l’éducation permet simplement aux gens de prendre une place dans la société, de se faire une vie heureuse dans quelque chose où ils seront compétents et tirer un salaire de ça pour vivre comme il leur plait. […]Peu importe comment on le décrit, ça demeure ça… Sans dire que c’est un bien de consommation, mais le but est de se trouver un salaire pour vivre. C’est une vision un peu utilitaire de la chose, mais le but c’est ça : ça prend un diplôme pour que quelqu’un qui ne te connait pas puisse croire que tu as la compétence. (Informateur 9 : M, O, SN)
D’autres précisent que si le système éducatif doit, à la base, offrir une formation générale
pour tous (dans un esprit plus humaniste ou progressiste, selon) cette formation doit se
spécialiser au fur et à mesure vers une fonction plus utilitariste, comme c’est le cas pour
l’informateur 2 (M, O, SH) : « Mais après [le primaire et le secondaire], rendu au cégep et
à l’université, il y a des choix professionnels qui doivent se faire. On doit s’approcher
tranquillement pas vite du marché du travail, donc l’éducation doit répondre à ça aussi,
donc une vocation un peu plus utilitaire ».
Au total, c’est 3 informateurs qui, avec plus ou moins de nuances, optent en définitive
pour une conception utilitariste de l’éducation au travers leur discours.
e) Portrait global
Bien qu’aucun informateur n’ait une vision dogmatique ou clairement tranchée en faveur
de l’une ou de l’autre des conceptions de l’éducation et que la plupart y apportent de
nombreuses nuances, leurs descriptions de la place idéale de l’éducation dans la société
collent assez fidèlement au type idéal présenté des quatre conceptions de l’éducation.
C’est sans surprise que l’on constate que la vision humaniste de l’éducation est la plus
répandue (voir tableau 3.2, page suivante).
La conception humaniste est celle qui se rapproche le plus de celle traditionnellement
véhiculée par notre système éducatif. Essentiellement public, il se veut accessible à tous
et axé sur la transmission de valeurs sociétales communes, conformément à la mission
dévolue à ce système depuis la Commission Parent. Bien que le Programme de formation
de l’école québécoise (primaire et secondaire) tende actuellement vers une conception
un peu plus progressiste, certains diraient même utilitariste, les programmes de formation
48
des Cégeps tombent plus franchement dans la catégorie humaniste, comme le
démontrent ses visées de formation générale (voir figure 1.2, page 20).
Tableau 3.2 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation
Il est à noter que toutes les conceptions ont été critiquées négativement par au moins un
informateur, à l’exception de la vision humaniste. La vision néolibérale fut critiquée en
raison des inégalités qu’elle alimenterait, la vision progressiste pour son présumé « anti-
intellectualisme » et la vision utilitariste pour… sa vision trop utilitaire, perçue comme
réductrice. Tous les informateurs, malgré certains penchants vers ces trois dernières
conceptions, s’entendent, à la base, sur un noyau dur humaniste. En effet, la vision
humaniste est valorisée par tous, même si ce n'est pas au premier titre. Les informateurs
se réclament de l’être, même lorsqu’ils tendent en fait vers une autre catégorie. C’est
d'ailleurs le cas de l’informateur 14 (M, N, SN), qui après avoir décrit une vision
progressiste, affirme : « Des profs, il y en a de tous les genres, on est un microcosme [en
termes d’orientations politiques], mais je pense qu’en général les profs partagent cette
vision humaniste que je viens de vous partager ».
L’éducation est présentée par tous, en somme, comme une forme d’instrument au service
de la société dans son ensemble, de son maintien. Seulement, cette conception se
précisera plutôt en une visée culturelle ou économique, sociale ou politique, pour le
meilleur ou pour le pire, selon les perceptions de chacun. Bref, au-delà de ces types de
conception de l’éducation auxquels ils sont identifiés sur la base de leurs opinions et de
leurs pratiques rapportées, il y a, plus important encore, cette impression commune et
Informateurs Progressiste Humaniste Néolibérale Utilitariste
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
Total 5 7 2 3
49
partagée d’adhérer à une vision humaniste de l’éducation comme cadre de référence et
comme valeur fondamentale.
3.2 L’influence de la formation des maitres sur la représentation sociale de l’éducation
Le premier questionnement évoqué dans le cadre méthodologique, outre la description
des différentes sphères de la représentation, consiste à s’interroger sur le lien entre la
représentation sociale et la formation initiale en pédagogie.
Au regard du tableau 3.3, on constate tout d’abord que les huit informateurs n’ayant pas
reçu de formation en pédagogie optent majoritairement (cinq cas) pour une conception
humaniste de l’éducation. Également, la totalité de ceux ayant une vision néolibérale (soit
deux informateurs) n’ont pas suivi de formation initiale en pédagogie. À l’opposé, parmi
les neuf ayant reçu une formation en pédagogie, quatre s’identifient à la vision
progressiste. En outre, la totalité (soit trois cas) des informateurs associés à la conception
utilitariste a reçu une formation initiale en pédagogie. En somme, une forte majorité (sept
sur neuf) des informateurs ayant reçu une formation en pédagogique adhèrent aux visions
utilitariste ou progressiste alors que la quasi-totalité (sept sur huit) de ceux n’ayant pas
reçu ce type de formation s’identifie aux conceptions humaniste ou néolibérale, comme
l’illustre le tableau 3.3 :
Tableau 3.3 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation et leur formation pédagogique
Informateurs Humaniste Néolibérale Utilitariste Progressiste Formation
pédagogique
1 X Non
2 X Certificat
3 X DESS
4 X Non
5 X Microprogramme
6 X Non
7 X Certificat
8 X DESS
9 X Baccalauréat
10 X Non
11 X DESS (en cours)
12 X DESS
13 X Non
14 X Non
15 X Non
16 X DESS
17 x Non
Total avec 2 0 3 4 9 Total sans 5 2 0 1 8
Total avec 2 7 9 Total sans 7 1 8
50
Au vu de ces résultats, des questions se posent. De prime abord, les conceptions
néolibérale et utilitariste auraient pu s’opposer aux conceptions humaniste et progressiste,
du moins lorsqu’on les analyse sur la base des paramètres explorés précédemment (soit
l’importance accordée au public ou au privé et l’objectif de développement de la personne,
voir figure 3.4). Pourtant, c’est un troisième paramètre qui divise ici les informateurs,
creusant un fossé, bien plus profond celui-là, entre les conceptions humaniste et
néolibérale, d’une part, et les conceptions progressiste et utilitariste de l’autre. Voyons
quels rapprochements peuvent être faits entre les conceptions des deux groupes.
Les conceptions humaniste et néolibérale, bien qu’elles s'opposent sur le plan des valeurs
quant à la primauté du bien commun ou du bien individuel, sont comparables dans leurs
objectifs de développement multidimensionnel de la personne (transmission de valeurs
sociétales communes, perpétuation d’un certain héritage cultuel et développement d’un
être cultivé, instruit, libre et rationnel). En outre, elles ont en commun une certaine
valorisation de la réflexion intellectuelle que l’on retrouve moins dans la conception
utilitariste, mais également un peu moins dans la conception progressiste.
Par ailleurs, les conceptions progressiste et utilitariste sont toutes deux semblables quant
à l’importance qu'elles accordent à la capacité d’agir, d’entrer en action. C’est peut-être
plus sur la base de ce paramètre opposant la doctrine philosophique de l’utilitarisme
(pragmatisme) à celle de l’idéalisme (intellectualisme), que se cristallise la dimension
affective de la représentation sociale en termes d’identité et de valeurs chez les
enseignants. Ce paramètre, bien qu’il ne soit pas apparu formellement dans le discours
des informateurs ni dans la typologie de Savard, parait causer un véritable schisme
idéologique entre ces deux groupes. Il divise pourtant clairement les informateurs ayant
reçu une formation initiale en pédagogie de ceux n’en ayant pas reçu, les premiers
s’identifiant à une conception de l’éducation en rapport aux pratiques et, les second, en
rapport à la réflexion, les uns en termes de capacité à agir, les autres en termes de
capacité à penser.
Ce clivage pourrait expliquer une certaine animosité, relevée précédemment dans les
commentaires des informateurs, par les tenants de la conception humaniste et néolibérale
particulièrement sur la conception utilitariste, mais également sur celle progressiste, qu’ils
associent à de l’anti-intellectualisme ou à un matérialisme inapproprié. À titre d’exemple,
l’informateur 13 (M, N, SH) affirme :
51
Moi, je me dis qu’au Québec, tu sais, c’est comme une vieille tradition un peu anti intellectuelle… Les gens vont mettre de l’argent, et vont être tellement contents, ceux qui ont les moyens, pour acheter un char à leur enfant pour le cégep. Heille, me semble que ce serait tellement mieux de mettre cet argent-là pour dire, tiens, tu vas avoir l’université gratos, mon gars, ma fille. C’est quelque chose qui se fait beaucoup au Canada anglais et aux États-Unis également, tu sais, une espèce de valorisation des études, pis ça je trouve que c’est une carence de la société québécoise, tu sais, le fait de ne pas accorder d’importance aux études. (Informateur 13 : M, N, SH)
Dans le même sens, les tenants des conceptions utilitariste ou progressiste ressentent
aussi ce clivage. L’informateur 5 (F, O, SN) exprime, spontanément, ressentir cette
division : « C’est sûr que ça change. On s’entend que moi je suis une étudiante du
contenu, pis là on arrive à la compétence, fait qu’il y a eu un peu, dans les cours de
pédagogie, ce clash-là, de : OK, ben là il faut enseigner avec la compétence […] Le
département est quand même assez ouvert, c’est quelque chose qui est central au
département même s’il y a certaines résistances. Mais cette dichotomie là on la retrouve
dans tous les départements ». Dans le même sens, après avoir affirmé pencher vers une
vision plutôt utilitariste, l’informateur 9 (M, O, SN) affirme : « Quand je pense à ça, je
m’imagine automatiquement ceux qui voient ça comme une vision trop mécanique de
l’enseignement… mais ça demeure ça! »
3.3 L’influence des programmes enseignés sur la représentation sociale de l’éducation
Le second questionnement évoqué dans le cadre méthodologique, outre la description
des différentes sphères de la représentation, consiste à s’interroger sur le lien entre la
représentation sociale et le programme enseigné (Sciences humaines et Sciences de la
nature).
Sur cette question, aucune tendance globale ne se dégage. La répartition des enseignants
de Sciences humaines et de Sciences de la nature entre les quatre types de conceptions
de l’éducation se fait pareillement, comme l’illustre le tableau 3.4 (page suivante). En fait,
si différence il y a, elle se situerait peut-être plus entre les disciplines enseignées qu’entre
les programmes. En reprenant l’idée que les disciplines sont un des plus importants
facteurs de division politique chez les enseignants (Warren, 2013 : 254) tel qu’établi au
chapitre 1, il aurait été intéressant d’explorer les tendances potentiellement différentes
entre les enseignants de biologie par rapport à ceux des autres sciences de la nature ou
encore des enseignants en économie par rapport aux autres disciplines des sciences
humaines. Toutefois, la faible étendue de mon échantillon ne me permet pas de supputer
52
réalistement sur les différences selon les disciplines (plutôt que les programmes)
enseignées.
Tableau 3.4 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation et le programme enseigné
Informateurs Humaniste Néolibérale Utilitariste Progressiste Programme
enseigné
1 X Sciences de la nature
2 X Sciences humaines
3 X Sciences humaines
4 X Sciences humaines
5 X Sciences de la nature
6 X Sciences de la nature
7 X Sciences humaines
8 X Sciences de la nature
9 X Sciences de la nature
10 X Sciences humaines
11 X Sciences humaines
12 X Sciences de la nature
13 X Sciences humaines
14 X Sciences de la nature
15 X Sciences humaines
16 X Sciences humaines
17 X Sciences de la nature
Total SH 4 1 1 3 9
Total SN 3 1 2 2 8
53
CHAPITRE 4 – LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’INSTITUTION
Nous avons droit à la réflexivité, un droit acquis par des combats menés depuis trois siècles. […] Dans le réseau de notre système d’enseignement et dans notre société, le cégep est un lieu privilégié de l’apprentissage chez les jeunes et par les jeunes de cette réflexivité, ce qui me paraît être un gage d’avenir.
Guy Rocher
La seconde sphère que j'ai explorée lors des entrevues concerne la représentation sociale
de l’institution. La première question de l’entrevue portait d’ailleurs formellement sur ce
thème, questionnant l’informateur sur sa vision de la mission du cégep et des études
collégiales. C’est directement par le biais de cette question, et plus indirectement au fil
des questions subséquentes, que les enseignants s’expriment sur le rôle, les fonctions et
l’utilité des cégeps, divulguant ainsi leur représentation sociale de l’institution au sein de
laquelle ils œuvrent.
Les questions ouvertes ont donné lieu à des réponses plutôt constantes, tournant
systématiquement autour de quatre grandes « visées de développement » de l'étudiant :
une visée de développement propre à la discipline, une visée de développement
académique plus large, une visée de développement sur le plan professionnel (choix de
carrière) et une visée de développement global, plus intégrale.
4.1 Description de la représentation sociale de l’institution
En effet, la représentation sociale de l’institution qu’ont les professeurs du préuniversitaire
collégial se rattache en tout temps à l’une, à plusieurs ou à la totalité de ces quatre visées,
comme l’illustre le tableau 4.1, à la page suivante. Toutefois, la manière même de
concevoir ces diverses visées varie énormément, comme on est à même de le constater
en procédant à la description de leur représentation.
54
Tableau 4.1 : Visées de développement évoquées quant à la représentation sociale de l’institution
Informateur Développement disciplinaire
Développement académique
Développement professionnel
Développement global
Total
1 x x x x 4
2 x x x x 4
3 x x x 3
4 x x x x 4
5 x x x 3
6 x x 2
7 x x x 3
8 x 1
9 x 1
10 x x x x 4
11 x x x 3
12 x x x x 4
13 x x x x 4
14 x x x x 4
15 x x 2
16 x x x 3
17 x x 2
Total 10 16 10 15
4.1.1 Description de la visée de développement disciplinaire
L’enseignement lié aux savoirs (notions, concepts, théories, auteurs importants…), aux
habiletés (techniques de recherche, méthodes de travail, protocoles et application de
normes…) et éventuellement aux attitudes (esprit scientifique, ouverture et objectivité…)
disciplinaires représente, au quotidien, l’essentiel de la tâche enseignante au collégial. Or,
la visée de développement disciplinaire est l’une des deux qui ont été le moins
fréquemment identifiées, de manière spontanée, par les informateurs, soit 10 fois sur 17.
Une chose fait toutefois consensus en ce qui concerne cette visée. À une exception près,
la transmission de connaissances ou de compétences d’ordre disciplinaire,
lorsqu’évoquée, est perçue essentiellement comme un moyen d’atteindre l’une ou
plusieurs des trois autres visées, jugées plus fondamentales. L’informateur 1 (F, N, SN)
est le seul à décrire l’enseignement de savoirs ou d’habiletés liées à la « matière »
enseignée comme une fin en soi: « Il faut leur transmettre des connaissances et des
compétences, les aider à acquérir des connaissances préalables [dans cette discipline] et
des préalables [des prérequis pour les cours subséquents de la discipline] ».
En ce sens, la plupart des professeurs conçoivent le cégep comme un lieu de découverte
et d’exploration où la transmission et l’apprentissage du contenu disciplinaire sont plus un
prétexte pour former l’esprit et la personne. En outre, il est probable que les 7 enseignants
55
qui omettent totalement de mentionner cette visée ne le font pas parce qu’ils ignorent le
rôle que joue le cégep à cet égard (c’est d’abord et avant tout une discipline qu’ils
représentent et qu’ils enseignent, comment l’oublier?), mais plus simplement parce qu’ils
ne conçoivent pas cette dimension comme essentielle à la mission du cégep, à l’instar de
leurs 10 autres collègues.
Certains réalisent d’ailleurs, au moment même de répondre aux questions en entrevue et
avec une certaine surprise, que la visée de développement disciplinaire est finalement
bien secondaire dans leur conception de la mission des études collégiales. Par exemple,
après avoir expliqué à renfort d’exemples en quoi la discipline qu’elle enseigne a pour
mission de développer un certain sens logique, l’esprit critique et des méthodes de travail,
l’informateur 12 (F, O, SN) s’étonne :
Les exemples que je t’ai donnés, j’ai vraiment des exemples de math précis en tête, mais je réalise que ça pourrait s’appliquer à n’importe quoi [disciplines] d’autre… Je ne vois pas vraiment comment [rire], mais je conçois que les autres [enseignants des autres disciplines] te diraient sans doute la même chose, mais moi, c’est vraiment pensé avec les math, mais les autres font sans doute la même chose aussi. […] La discipline, c’est un moyen pour atteindre les autres objectifs. (Informateur 12 : F, O, SN)
Elle n’est d’ailleurs pas la seule à formuler cette place très secondaire de la visée
disciplinaire de manière formelle. L’informateur 11 (F, O, SH) va dans le même sens :
« Transmettre des notions, du contenu, c’est secondaire comparativement à la mission
de favoriser le désir de poursuivre [des études universitaires], de transmettre une
conception des études et des habiletés à étudier ». Pour d’autres, c’est de manière
indirecte que cette idée se traduit, par exemple dans un souhait de ne pas spécialiser,
mais d’offrir une formation plus générale afin d’ouvrir les horizons : « Il s’agit de les initier
à la discipline sans les surspécialiser […], leur apprendre à expliquer les phénomènes
sociaux de manière générale » (informateur 2 : M, O, SH) et de « Les faire réfléchir
globalement avec une approche multidisciplinaire, transdisciplinaire » (informateur 3 : M,
O, SH). Comme l’affirme l’informateur 16 (M, O, SH) « Le but de mes cours, c’est
d’apprendre à raisonner, à analyser, à réfléchir » sur la base de connaissances générales.
Bref, l’objectif est de « se familiariser avec les disciplines, ouvrir les horizons sans se
spécialiser » comme le résume l’informateur 10 (M, N, SH) qui ajoute, « Oui, on enseigne
des concepts, des théories, des sujets spécifiques, mais intégrés dans une perspective
large d’un esprit critique sur [la] société ».
56
Il y a donc un certain consensus dans la représentation de cette visée de développement
à laquelle répond, selon les professeurs interviewés, l’institution collégiale. Ils expriment,
formellement ou tacitement, que l’enseignement de leur discipline est un prétexte, en
somme, à la transmission et à l’apprentissage d'éléments qu’ils jugent plus fondamentaux
comme, par exemple, des connaissances générales, des habiletés de travail intellectuel
ou des attitudes essentielles qu'ils identifient au moment de traiter de l’une ou de plusieurs
autres visées de développement.
4.1.2 Description de la visée de développement académique
La visée de développement académique a été spontanément évoquée dans toutes les
entrevues, presque toujours de manière directe. Comme le présente le tableau 4.2 ci-
dessous, la presque totalité des informateurs, soit 16 d’entre eux, mentionne clairement
l’apport des études collégiales relativement à la préparation à la poursuite d’études
universitaires comme élément de la mission des collèges.
Tableau 4.2 : Aspects évoqués quant à la visée de développement académique
Sur le lot, 4 mentionnent cet élément directement, mais sans en spécifier le sens. Par
exemple, l’informateur 2 (M, O, SH) affirme que la mission du collégial envers les
étudiants c’est de « les préparer à la poursuite d’études universitaires » ainsi que
l’informateur 12 (F, O, SN), qui affirme pour sa part que « C’est un passage vers
l’université! ». Pour sa part, l’informateur 11 (F, O, SH) précise que le cégep est un « […]
Informateur Mention sans spécification Mention avec spécification indirecte directe Maturité intellectuelle Maturité personnelle
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
Total 1 4 9 3
57
tremplin, un accès aux études supérieures, qui favorise la persévérance scolaire ». En
outre, un seul des professeurs interviewés (informateur 8 : F, O, SN) ne réfère que très
indirectement à cet aspect en évoquant que le cégep « est une période pour se trouver
[…], pour découvrir divers domaines [d’études universitaires] » référant par-là plus
franchement à la visée de développement professionnel, mais impliquant tout de même
un apport du collégial à la poursuite d’études universitaires.
Toujours selon le tableau 4.2, les 12 autres informateurs, au moment d’évoquer cette
visée de la formation collégiale, spécifient plus précisément ce qu’ils entendent par
« préparer à l’université ». On constate alors que cet apport, quoique faisant consensus,
est conçu de manière différente selon chacun. Deux grandes tendances se dégagent à
cet effet. Un premier groupe (9 informateurs) voit la préparation à la poursuite d’études
universitaires surtout sur le plan de l’acquisition d’une « maturité intellectuelle », selon la
dénomination utilisée par l’informateur 7 (M, O, SH). Le second groupe (3 informateurs)
conçoit cette maturation plutôt sur le plan, plus large, du développement de la personne.
Par exemple, dans le premier groupe où se situent la plupart des informateurs, soit 9 des
professeurs rencontrés, l’informateur 3 (M, O, SH) mentionne que « […] préparer [les
étudiants] à l’université le mieux possible, c’est l’objectif premier. […] Développer leur
sens critique, les faire réfléchir avec un niveau intellectuel supérieur ». C’est aussi, selon
l’informateur 6 (M, N, SN), leur donner les « […] outils nécessaires à l’université : la
rigueur, la logique, leur apprendre à penser par eux-mêmes pour qu’ils développent leur
autonomie dans le travail [en augmentant] graduellement les exigences de rédaction dans
les rapports ». Bref, toujours selon l’informateur 6, c'est favoriser l’apprentissage d’ « […]
habiletés méthodologiques pour [que les étudiants] soient outillés pour bien faire les
travaux. Leur donner une discipline et des méthodes de travail ».
Plusieurs insistent sur des aspects encore plus précis de la contribution de la formation
collégiale à cette « maturité intellectuelle », comme « l’apport d’outils intellectuels, [de]
méthodes de travail comme la recherche d’informations, le sens critique par rapport aux
sources » (informateur 1 : F, N, SN). Également, « […] les aspects méthodologiques
comme les normes bibliographiques, la manière de citer les sources, le travail d’équipe et
tout ce que l’on appelle les HMI [les habiletés méthodologiques et intellectuelles] »
(informateur 4 : M, N, SH) reviennent souvent dans le discours des informateurs.
L’informateur 17 (F, N, SN) nuance cette idée en faisant ressortir que si la mission du
58
collège est, entre autres, de préparer à la poursuite d’études préuniversitaires, il n’est pas
toujours aisé d’y arriver :
Tu prends des étudiants qui arrivent d’origines très différentes, qui ont des connaissances différentes, des niveaux différents et tu essayes de les amener vers des techniques de travail, des concepts, avec un bagage équivalent, commun […] En même temps, il y a tellement de niveaux différents et chaque cégep est tellement différent que dans les faits ce n’est pas ça […]. Dans le texte on vise ça, mais dans la pratique c’est très différent. (Informateur 17 : F, N, SN)
Le second groupe qui mentionne cette visée en en précisant la nature est moins
nombreux, soit 3 des professeurs interviewés. Ce groupe perçoit lui aussi le cégep comme
une transition facilitant l’adaptation entre le secondaire et l’université, mais
essentiellement sur le plan de l’acquisition d’une certaine maturité en termes de
responsabilisation, d’initiative et d’autonomie, plutôt que sur le plan de l’outillage
intellectuel et méthodologique. C’est le cas, notamment, de l’informateur 9 (M, O, SN) qui
dit « c’est une préparation pour le niveau universitaire, un entre-deux [avec] un horaire
d’université, mais un meilleur contact avec les professeurs qui sont plus disponible […],
des professeurs qui sont là pour être professeurs et non pas pour être chercheurs [comme
à l’université] ». L’informateur 5 (F, O, SN) va dans le même sens et affirme que la mission
du cégep c’est de « […] préparer à entrer à l’université [car c’est un] passage nécessaire
pour ne pas foirer sa première année [d’université] et gagner de l’autonomie dans le
travail ». L’informateur 10 (M, N, SH), confirme, en précisant :
Avoir une étape entre le secondaire et l’université, je pense que c’est vraiment une bonne chose et que c’est un rôle important, […] avoir des profs qui sont spécialisés dans l’enseignement dans le sens où il y a beaucoup moins de recherche qui se fait au collégial qu’à l’université, et spécialisés dans le fait d’avoir devant eux des jeunes qui arrivent du secondaire. Puis c’est intéressant pour les étudiants, je pense, même au niveau du développement de la personne, parce que passer directement du secondaire à l’université ça doit être une méchante grosse marche, pis déjà que du secondaire au collégial, ça l’air d’être une bonne marche pour certains, pas juste au niveau du contenu, mais au niveau de la maturité, de l’autonomie de ces personnes-là… Fait que c’est bien qu’il y ait ce moment-là. (Informateur 10 : M, N, SH)
Bref, l’ensemble des enseignants identifie, sous différentes formes, la visée de
développement académique en vue de la poursuite d’études universitaires, comme étant
faisant partie de leur vision de la raison d’être de l’institution collégiale.
59
4.1.3 Description de la visée de développement professionnel
Dix des 17 enseignants interviewés mentionnent au cours de l’entrevue le rôle que
l’institution collégiale joue relativement au développement professionnel des jeunes. De
ce nombre, seul l’informateur 2 (M, O, SH) le pense en termes de formation de la main-
d’œuvre, comme il l’exprime en mentionnant que les cégeps sont entre autres là pour
« […] répondre aux exigences du marché de l’emploi ».
L’informateur 10 (M, N, SH) va aussi en ce sens en affirmant que l’une des missions du
cégep est de préparer au marché du travail. Mais il poursuit en parlant plutôt des études
collégiales en insistant sur leur rôle préparatoire à la vie professionnelle. Le collégial
permet selon lui aux étudiants d’« […] explorer les différentes disciplines à l’intérieur du
domaine, mais aussi quitte à changer de domaine. C’est pour ça que les histoires de
diplomation en des temps très très serrés ça m’énerve ». Il poursuit un peu plus loin en
ajoutant que si un des objectifs du cégep est la préparation au marché de l’emploi, c’est
« […] de manière plus élargie que ce qui se fait peut-être ailleurs, comme dans un DEP
[Diplôme d’études professionnelles]. On essaye plus de développer des futurs
professionnels, des personnes plus complètes. »
C’est en ce sens que vont plusieurs répondants (soit 7 informateurs), en décrivant cette
période de la vie comme un moment où les jeunes cherchent à se définir et en insistant
sur la mission exploratoire du collégial au regard de la vocation professionnelle. Par
exemple, l’informateur 1 (F, N, SN) affirme : « Il y en a beaucoup qui rentrent au cégep et
qui n’ont absolument aucune idée d’où ils s’en vont et c’est les années critiques du
développement de la personne, dans le fond, on passe de l’adolescence à l’âge adulte,
c’est là qu’on se définit, dans le fond ». De même, l’informateur 8 (F, O, SN) dit : « C’est
une période pour se trouver, pour découvrir divers domaines, afin d’ouvrir les horizons sur
les diverses carrières possibles ». L’informateur 12 (F, O, SN), allant dans le même sens,
ajoute : « C’est le moment d’explorer pour mieux définir les orientations vers quoi on veut
s’en aller […], leur faire voir les différents domaines d’application dans les différents
métiers ».
Enfin, certains informateurs (soit 3 au total) s’impliquent un peu plus personnellement
dans cette démarche exploratoire des étudiants, allant jusqu’à jouer les confidents pour
leurs étudiants qui viennent les rencontrer pour leur parler de leur ambivalence quant à
leur choix de carrière. C’est le cas notamment de l’informateur 5 (F, O, SN) qui raconte :
« là actuellement, [mes étudiants] sont en demande d’admission pour l’université, pis il y
60
en a plein, tu sais, je leur ai expliqué un peu mon cheminement et puis je leur dis, ben si
c’est des programmes qui vous intéressent, venez me poser des questions pis on en
jasera. Là, je fais la conseillère en orientation! [rire] Et puis je fais des lettres de
recommandations pour plusieurs de ces étudiants-là ».
Quoiqu’il en soit, et bien qu’elle soit assez fréquemment évoquée, la visée de
développement professionnel est conçue comme moins essentielle que les deux autres
préalablement présentées. La visée de développement académique est en effet plus
fréquemment évoquée et, de surcroît, celle généralement évoquée en premier lieu et
comme étant la plus fondamentale. De même, la visée de développement disciplinaire,
quoiqu’évoquée le même nombre de fois (10) que la visée de développement
professionnel, se fait accorder une plus grande valeur affective, notamment parce qu’elle
participe à l’atteinte des autres visées de développement.
4.1.4 Description de la visée de développement global
La visée de développement global est celle qui a été le plus souvent spontanément
identifiée après la visée de développement académique, soir 15 fois sur 17 (voir
tableau 4.1, page 54). Les informateurs tendent à faire part de leur vision de cette visée
de la mission des collèges en décrivant différents aspects, allant de l’acquisition d’une
« culture générale » (en termes de connaissances de base et de culture commune, etc.)
jusqu’au développement personnel (meilleure connaissance de soi, plus grande
autonomie, responsabilisation, etc.) en passant par la formation « citoyenne » (ouverture
sur le monde, participation à la vie démocratique, exercice d’un jugement éclairé vis-à-vis
d’enjeux sociaux, etc.). Comme on peut le voir dans le tableau 4.3, à la page suivante, 7
enseignants mentionnent un seul de ces aspects, alors que 3 autres en mentionnent deux
et que 5 enseignants mentionnent tous les trois aspects.
En lien avec cette visée, 10 enseignants (voir tableau 4.3, page suivante) mentionnent la
contribution de l’institution collégiale au développement d’une « culture générale », soit
en utilisant directement cette appellation, mais aussi en termes d’« offrir un bon éventail
de connaissances générales », de « formation de base », de « culture commune » ou de
« bagage culturel ». À cet égard, plusieurs mentionnent l’apport important de la formation
générale (cours de philosophie et de littérature notamment). Entre autres, l’informateur 4
(M, N, SH) dit : « c’est de la connaissance générale qu’ils gagnent à travers tout ça, en
préU [programmes préuniversitaires] toujours, et même dans le secteur technique avec
les cours de formation générale, de philo et tout ça ».
61
L’informateur 7 (M, O, SH) va dans le même sens en affirmant :
Quand on regarde les jeunes qui sortent du collégial, quand on a la chance de les avoir en première session versus les étudiants de deuxième année, quatrième session qui se préparent à partir à l’université, bien, on voit qu’ils ont un méchant bout de chemin de fait et ils le reconnaissent bien souvent les étudiants eux-mêmes qu’ils se voient vraiment différemment à partir du moment qu’ils ont terminé leurs études au collégial […] entre autres par les connaissances générales qu’ils sont allés chercher à travers tout ça et c’est important, justement, de valoriser toute la formation générale, il y a beaucoup de travail qui est fait à ce niveau-là. (Informateur 7 : M, O, SH)
Tableau 4.3 : Aspects évoqués quant à la visée de développement global
Informateur
Culture générale Citoyenneté Personnel et social Total
1 x 1
2 x 1
3 x x 2
4 x x x 3
5 x x x 3
6 x 1
7 x 1
8 0
9 0
10 x x x 3
11 x 1
12 x 1
13 x x 2
14 x x 2
15 x x x 3
16 x x x 3
17 x 1
Total 10 9 9
Par ailleurs, le tableau 4.3 permet également de constater que 9 enseignants traitent de
l’apport des études collégiales dans la formation « de citoyens plus éclairés »
(informateur 2 : M, O, SH). L’idée qui se dégage des propos de ceux qui abordent ce
second aspect de la visée de développement social relève de l’ouverture sur le monde :
élargir les horizons, comprendre dans quel monde on vit et la vie en société, développer
une « citoyenneté critique », etc.
À cet égard, plusieurs évoquent que c’est l’âge où les jeunes deviennent adultes et se
politisent. À ce sujet, l’informateur 9 (M, O, SN), après avoir mentionné que la mission du
cégep est entre autres de « faire un meilleur citoyen », précise comment cela se
concrétise : « Souvent, c’est au cégep que l’étudiant va être mis en contact avec
62
l’importance des associations étudiantes, de différents groupes, tu sais, comme si on parle
de l’année passée, ils ont eu à voter la grève ou pas. C’est la première fois qu’ils ont à
prendre des décisions citoyennes, à être actifs. Ils deviennent adultes, alors c’est leurs
premières décisions en tant qu’adulte qu’ils prennent, c’est ça, c’est important ».
Enfin, neuf enseignants mentionnent le troisième et dernier aspect de la visée de
développement social, l’évoquant le plus souvent en mentionnant l’atteinte d’une certaine
« maturité » de la personne, un apprentissage du sens des responsabilités et de
l’autonomie. L’informateur 13 (M, N, SH), mentionne tout d’abord à cet effet : « il ne faut
pas se le cacher, le cégep c’est aussi un lieu de socialisation ». « C’est une étape
importante pour le développement de la personne en termes d’autonomie et de maturité.
Pour certains c’est le départ de chez les parents, c’est une étape importante dans la
définition de l’identité » (informateur 10 : M, N, SH). Quelques-uns mentionnent que si
l’institution collégiale remplit cette mission, c’est plus en raison de l’âge des étudiants qui
la fréquentent. Cette maturité ne découle pas nécessairement du passage au cégep, mais
le passage au cégep coïncide avec un moment charnière dans la vie. Par exemple,
l’informateur 17 (F, N, SN) mentionne : « C’est un âge tellement important. Ça se ferait
même sans l’école, mais l’école est un maudit bon terreau pour structurer ça ».
En ce qui concerne les trois autres visées de développement qui constituent la
représentation sociale de l’institution collégiale chez les enseignants rencontrés, la visée
de développement global est l’une des plus importantes, à la fois en raison de la fréquence
de sa mention qu’en raison de l’importance affective que lui accordent plusieurs des
enseignants lorsqu’ils s’expriment à ce sujet.
Comme au chapitre précédant, après avoir décrit la représentation sociale que les
enseignants se font de cette sphère, je m’intéresserai à présent à explorer les liens entre
la représentation sociale et la formation initiale en pédagogie, puis entre la représentation
sociale et le programme enseigné.
4.2 L’influence de la formation des maitres sur la représentation sociale de l’institution
Le premier questionnement évoqué dans le cadre méthodologique, outre la description
des différentes sphères de la représentation, consiste à s’interroger sur le lien entre la
représentation sociale et la formation initiale en pédagogie reçue, ou non, par les
enseignants. Au regard du tableau 4.4, ci-dessous, les informateurs n’ayant pas reçu de
63
formation en pédagogie évoquent, en moyenne, un plus grand nombre de visées en lien
avec leur représentation de l’institution. Toutefois, bien que ceux n’ayant pas reçu de
formation en pédagogie identifient un plus grand nombre de visées, aucune visée n’est
particulièrement privilégiée par l’un ou l’autre groupe. Les informateurs se répartissent
ainsi de manière sensiblement proportionnelle à l’échantillon à l’intérieur de chaque visée.
Tableau 4.4 : Visées de développement identifiées selon la formation initiale en pédagogie
Informateur Visées de développement
Total Formation
pédagogique Disciplinaire Académique Professionnel Global
1 X X X X 4 Non
2 X X X X 4 Certificat
3 X X X 3 DESS
4 X X X X 4 Non
5 X X X 3 Microprogramme
6 X X 2 Non
7 X X X 3 Certificat
8 X 1 DESS
9 X 1 Baccalauréat
10 X X X X 4 Non
11 X X X 3 DESS (en cours)
12 X X X X 4 DESS
13 X X X X 4 Non
14 X X X X 4 Non
15 X X 2 Non
16 X X X 3 DESS
17 X X 2 Non
Total avec 5 8 5 7 - 9 Total sans 5 8 5 8 - 8
Cependant, si l’on décortique plus en détail la visée académique, on découvre que les 5
informateurs qui mentionnent que le collégial prépare à la poursuite d’études
universitaires sans spécification particulière (voir section 4.1.2) ont tous une formation en
pédagogie (voir tableau 4.5, page suivante). À l’inverse, c’est la totalité de ceux qui n’ont
pas de formation en pédagogie qui spécifie ce qu’ils veulent dire au moment de parler de
préparation à la poursuite d’études universitaires. Cette visée semble donc être plus
précisément conceptualisée par ces derniers. L’écart entre les deux groupes, soit celui
avec et celui sans formation initiale en pédagogie, est également important par rapport à
l’importance accordée aux habiletés méthodologiques et intellectuelles favorisant la
poursuite d’études. En effet, c'est 7 des 8 informateurs n’ayant pas de formation en
pédagogique qui mentionnent la visée académique en spécifiant que le cégep participe à
la maturité intellectuelle des étudiants. Au contraire, 2 des 3 informateurs qui, au moment
de mentionner la visée académique spécifient que c’est plutôt sur le plan de la maturité
personnelle, ont pour leur part reçu une formation initiale en pédagogie, tel que l’illustre le
tableau 4.5 :
64
Tableau 4.5 : Aspects évoqués quant à la visée de développement académique selon la formation initiale en pédagogie
Enfin, si l’on se réfère au tableau 4.6, il est intéressant de comparer les deux groupes
(avec ou sans formation initiale en pédagogie) en décortiquant plus en détail la visée de
développement global, telle que présentée précédemment (voir section 4.1.4). Ce faisant,
on constate que les informateurs sans formation initiale en pédagogie mentionnent, en
moyenne, plus fréquemment les différents aspects de cette visée de développement
global (soit : « culture générale », « citoyenneté » et « personnel et social »), que ceux qui
ont une formation en pédagogie.
En outre, bien que les aspects « culture générale » et « citoyenneté » prévalent de
manière relativement équivalente chez les enseignants peu importe leur formation,
l’aspect « développement personnel et social » fait l’objet d’une préoccupation largement
plus fréquente chez les professeurs n’ayant pas reçu de formation en pédagogie (à raison
de 7 sur 8 enseignants contre 2 sur 9, voir tableau 4.6 à la page suivante).
Informateur
Mention sans spécification
Mention avec spécification Formation
pédagogique indirecte directe
Maturité intellectuelle
Maturité personnelle
1 X Non
2 X Certificat
3 X DESS
4 X Non
5 X Microprogramme
6 X Non
7 X Certificat
8 X DESS
9 X Baccalauréat
10 X Non
11 X DESS (en cours)
12 X DESS
13 X Non
14 X Non
15 X Non
16 X DESS
17 X Non
Total avec 1 4 2 2 9 Total sans 0 0 7 1 8
65
Tableau 4.6 : Aspects évoqués quant à la visée de développement global, selon la formation initiale en pédagogie
Informateur Culture
générale Citoyenneté
Personnel et social
Total Formation
pédagogique
1 X 1 Non
2 X 1 Certificat
3 X X 2 DESS
4 X X X 3 Non
5 X X X 3 Microprogramme
6 X 1 Non
7 X 1 Certificat
8 0 DESS
9 0 Baccalauréat
10 X X X 3 Non
11 X 1 DESS (en cours)
12 X 1 DESS
13 X X 2 Non
14 X X 2 Non
15 X X X 3 Non
16 X X X 3 DESS
17 X 1 Non
Total avec 5 5 2 - 9
Total sans 5 4 7 - 8
Au final, quoique les enseignants des deux groupes (avec ou sans formation initiale en
pédagogie) ont une représentation sociale relativement équivalente de la formation
collégiale, les enseignants n’ayant pas de formation en pédagogie ont toutefois une vision
plus clairement définie des visées académique et globale de celle-ci.
4.3 L’influence des programmes enseignés sur la représentation sociale de l’institution
Sur cette question, se dégage une tendance globale : les enseignants de Sciences
humaines se représentent de manière plus large le rôle et la fonction de l’institution
collégiale. En effet, des 9 enseignants de ce programme, un seul n’identifie que deux des
4 visées (la visée de développement académique et la visée de développement global)
alors que 4 évoquent la totalité des visées. Lors des entrevues, c’est en moyenne 3 des
4 visées que les informateurs de ce programme identifient spontanément. En contrepartie,
dans le cas des professeurs du Sciences de la nature, bien qu’il soit 3 informateurs à
identifier la totalité des visées, 2 informateurs de ce programme n’en identifient qu’une
seule. En moyenne, c’est moins de 3 visées que les informateurs de Sciences de la nature
évoquent. Sans prétendre que ces valeurs soient statistiquement significatives en raison
du faible échantillon, elles tendent à montrer une tendance quant à une représentation
plus ou moins holistique de l’institution collégiale selon le programme de formation
enseigné (voir tableau 4.7, page suivante).
66
Tableau 4.7 : Visées de développement identifiées selon le programme enseigné
Informateur Visées de développement
Total Programme
enseigné Disciplinaire Académique Professionnel Global
1 X X X X 4 Sciences de la nature
2 X X X X 4 Sciences humaines
3 X X X 3 Sciences humaines
4 X X X X 4 Sciences humaines
5 X X X 3 Sciences de la nature
6 X X 2 Sciences de la nature
7 X X X 3 Sciences humaines
8 X 1 Sciences de la nature
9 X 1 Sciences de la nature
10 X X X X 4 Sciences humaines
11 X X X 3 Sciences humaines
12 X X X X 4 Sciences de la nature
13 X X X X 4 Sciences humaines
14 X X X X 4 Sciences de la nature
15 X X 2 Sciences humaines
16 X X X 3 Sciences humaines
17 X X 2 Sciences de la nature
Total SH 7 9 5 9 - 9 Total SN 3 7 5 6 - 8
Il est à noter, si l’on poursuit en comparant de manière générale les deux programmes,
que les visées de développement académique et de développement global sont
mentionnées par la totalité des enseignants en Sciences humaines (voir tableau 4.7).
C’est ensuite les visées de développement disciplinaire, puis professionnel, qui sont
évoquées. Dans les cas des enseignants en Sciences de la nature, aucune visée ne fait
l’unanimité. C’est toutefois les visées de développement académique, puis de
développement global qui remportent la faveur, comme chez les informateurs du
programme Sciences humaines.
C’est au regard de la visée de développement disciplinaire que l’écart le plus important
entre les deux programmes est observable. Avec étonnement, 3 enseignants sur 8 de
Sciences de la nature mentionnent cet aspect, contre 7 sur 9 en Sciences humaines.
Rappelons toutefois que chez l’ensemble des enseignants, à l’exception d’un cas (en
Sciences de la nature), la transmission de connaissances, d’habiletés ou de compétences
d’ordre disciplinaire est perçue (même lorsque mentionné en premier) essentiellement
comme un moyen d’atteindre l’une des trois autres visées, qu’ils jugent plus
fondamentales, plutôt que comme une fin en soi.
67
Au regard de la visée de développement académique, aucune tendance ne se dégage
selon le programme enseigné. Une vision commune de cette visée ressort des entrevues,
peu importe le programme enseigné.
Toutefois, chez les enseignants du programme Science de la nature, la visée de
développement professionnel prime sur la visée de développement disciplinaire (5/8
contre 3/8), contrairement à ce qui est observé dans l’autre programme. En effet, malgré
le fait que les enseignants de Sciences de la nature évoquent de manière globalement
moins fréquente les différentes visées de l’institution collégiale, ils sont pourtant plus
nombreux en proportion à mentionner la visée de développement professionnel. Ainsi, la
représentation de la formation collégiale des enseignants en Sciences de la nature est
plus ancrée dans une démarche d’exploration des débouchés professionnels, alors que
cet aspect est peut-être plus abstrait dans la représentation des enseignants du
programme Sciences humaines.
Enfin, si l’on décortique les trois aspects de la visée de développement global (culture
générale, citoyenneté et personnel et social), les enseignants de Sciences humaines
mentionnent plus d’aspects distincts, soit plus de deux aspects sur trois en moyenne,
comparativement à à peine un aspect sur trois en moyenne en Sciences de la nature,
comme l’illustre le tableau 4.8 ci-dessous :
Tableau 4.8 : Aspects identifiés de la visée de développement globale selon le programme enseigné
Informateur Culture générale Citoyenneté Personnel et
social Programme
enseigné
1 X Sciences de la nature
2 X Sciences humaines
3 X X Sciences humaines
4 X X X Sciences humaines
5 X X X Sciences de la nature
6 X Sciences de la nature
7 X Sciences humaines
8 Sciences de la nature
9 Sciences de la nature
10 X X X Sciences humaines
11 X Sciences humaines
12 X Sciences de la nature
13 X X Sciences humaines
14 X X Sciences de la nature
15 X X X Sciences humaines
16 X X X Sciences humaines
17 X Sciences de la nature
Total SH 7 7 5
Total SN 3 2 4
68
Bien qu’une majorité des répondants dans les deux programmes évoque cette visée de
développement global (tous, en fait, à l’exception de deux informateurs issus du
programme Sciences de la nature), la représentation que s’en font les enseignants diffère
selon le programme. Notamment, les aspects de culture générale et de citoyenneté sont
les plus souvent évoqués en Sciences humaines, soit sept fois sur neuf chacune, contre
trois fois et deux fois sur huit dans le cas des enseignants en Sciences de la nature. Chez
les informateurs du programme Sciences de la nature, c’est l’aspect de développement
personnel et social qui constitue l’objet essentiel de la représentation (quatre fois sur huit).
En définitive, les professeurs de Sciences humaines interviewés se font une
représentation plus multidimensionnelle de cette visée, comparativement aux enseignants
de Sciences de la nature.
69
CHAPITRE 5 - LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ÉTUDIANT ET DE L’ENSEIGNANT
Le sociologue entre dans une relation avec son objet qui, en tant que relation sociale, n’est jamais de pure connaissance, les données se présentent à lui comme des configurations vivantes, singulières et, d’un mot, trop humaines.
Jean-Claude Passeron, Jean-Claude Chamboredon
et Pierre Bourdieu
La troisième et dernière sphère que je souhaitais explorer lors des entrevues regroupe les
aspects les plus concrets de la profession : le rapport entre enseignant et étudiant au sein
même de l’institution. La représentation du rôle de l'enseignant et de l’étudiant dans leur
relation entre eux, mais également en ce qui concerne leur rapport à l’apprentissage et à
l’enseignement, est au cœur même de cette sphère. C’est sous de multiples facettes,
telles que décrites par Houssaye avec l’idée du « triangle pédagogique » (voir figure 5.1),
que j’ai abordé cet aspect de la représentation sociale de l’éducation, aussi bien sous
l’angle de la relation pédagogique du professeur à l’étudiant, que dans la conception que
le professeur se fait de l’art de l’apprentissage ou dans son rapport au savoir.
Figure 5.1 : Les multiples facettes du rapport étudiant-enseignant
70
5.1 Description de la représentation sociale de l’enseignant et de l’étudiant
Pour dépeindre la représentation sociale de l’éducation que se font les professeurs au
niveau de cette sphère, j’ai sondé non les dimensions cognitive et affective de la
représentation telle que décrite par mes informateurs. J’ai également examiné en quoi la
dimension comportementale (pratiques pédagogiques, choix des stratégies
d’apprentissage, méthodes d’évaluation formative et sommative, etc.) est liée (ou non)
aux deux premières dimensions.
5.1.1 Les conceptions de l’apprentissage
Afin de faciliter le traitement et l’analyse de mes données, je me suis basée sur le travail
de synthèse historique effectué par Anastassis Kozanitis (2005). Il fait état du consensus
établissant l’existence de quatre principaux courants théoriques de l’enseignement et de
l’apprentissage, soit le comportementalisme, le constructivisme, le cognitivisme et le
socioconstructivisme. Le tableau 5.1 présente un résumé des principales caractéristiques
de ces quatre approches :
Figure 5.2 : Distinctions des 4 conceptions de l’apprentissage
Comportementalisme (behaviorisme)
Cognitiviste Constructiviste Socioconstructiviste
Fonde-ments
Le comportement peut être modifié durablement avec un modèle stimulus-réponse-renforcement
S'attache au contenu informationnel à transmettre et aux résultats et non aux processus cognitifs de traitement de l'information
Le cerveau est similaire à un ordinateur : il traite de l'infor-mation à l'aide de systèmes ouverts qui peuvent commu-niquer avec l'environnement, en manipulant des symboles
L'individu recueille, modifie, encode, interprète, emmagasine l'information provenant de l'environnement et en tient compte pour orienter sa conduite
Nous construisons notre propre vision du monde par l'expérience et les schèmes individuels
Les variables sociales sont consubstantielles aux processus d'apprentissage eux-mêmes
Tout développement résulte des apprentissages, grâce à l'effet des mécanismes interindividuels sur les mécanismes intraindividuels
Pédago-gie
Modèle prescriptif Pédagogie de maîtrise, par
objectif
Modèle prescriptif S'intéresse au
fonctionnement des processus cognitifs
Modèle ouvert (fournis des environnements du monde réel plutôt que des séquences d'apprentissage prédéterminées)
Pédagogie différenciée
Enseigner c'est…
Stimuler, créer et renforcer des comportements observables appropriés
Présenter l'information de façon structurée, hiérarchique, déductive
Offrir des situations obstacles qui permettent l'élaboration de représentations adéquates du monde
Organiser des situations d'apprentissage propices à provoquer et de résoudre des conflits sociocognitifs.
Nature de l'enseigne
ment
Individualisé, par stimulation Entraînement, pratique répétée
pour augmenter la performance Renforcement des réponses
positives
Individualisé, interactif et stratégique
Activités d'aide à la construction des connaissances (et non des activités de transmission)
Soutien Encourage la pratique réflexive
(métacognition)
Adapté aux besoins des élèves
Travail en groupe Travail basé sur les
situations problèmes dans les contextes les plus réalistes possible.
Méthodes pédago-giques
Programme d'autoformation assistée par ordinateur
Exposé magistral, résolution de problèmes fermés
Apprentissage par problèmes ouverts, étude de cas
Apprentissage par projets, discussions, exercices, travaux
Apprendre c'est…
Associer, par conditionnement, une récompense à une réponse spécifique.
Traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée.
Construire et organiser ses connaissances par son action propre.
71
Comportementalisme (behaviorisme)
Cognitiviste Constructiviste Socioconstructiviste
Facteurs d'apprenti
ssage Externes à l'individu Internes à l'individu Interactions entre facteurs externes et internes
Rôle de l'enseign-
ant
Transmetteur de l'information : s'adapte aux besoins, aide à parvenir au résultat attendu, aplanit les difficultés, guide en institutionnalisant le savoir
Découpe un objectif complexe en sous-objectifs (succession de tâches à résoudre)
Présente, décrit, schématise, planifie et vérifie
Facilitateur
Confie à l’élève des tâches adaptées à son niveau, mais nouvelles et ayant du sens pour lui. Il fait émerger les représentations spontanées
Guide, anime, aide, provoque, questionne, organise, propose, suggère, laisse agir et remédie, suggère l'autorégulation
Guide, provocateur, médiateur
Anime la phase de confrontation des résultats, crée des situations d’obstacles, fait émerger les conflits et médiatise le consensus.
Définition de
l'apprentissage
Répétition d'une nouvelle structure jusqu'à ce qu'elle devienne automatique chez le sujet.
Par résolution de problèmes Apprendre, c'est
comprendre, c'est intégrer des schèmes nouveaux à sa structure cognitive, c'est modifier ses représentations
Tout processus susceptible de modifier un comportement ultérieur
Processus de construction des connaissances et non d'acquisition des connaissances
Par la découverte et l'action, développer les structures mentales
Activité de construction par l'individu
Naît de l'interaction du sujet avec son environnement : il apprend en s'adaptant à un milieu et en agissant sur le monde
S'attache à préparer le sujet à résoudre des problèmes dans des situations ambigües
Par la découverte et l'intérêt
Activité de construction par l'individu dans un contexte social : naît de l'interaction du sujet avec la situation d'enseignement et les acteurs de la situation
Modifier ses propres représentations mentales au cours d’une activité en réponse à une situation nouvelle générée par l’environnement social et/ou matériel
Statut du savoir
Le savoir est découvert par l'élève
Réalité externe objective qui résulte d'un comportement acquis par l'individu
La savoir est une réalité externe objective que l'apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux
Le savoir est une construction de l'individu
Le savoir est construit à l’intérieur d’un « conflit cognitif » (résolution d'une « situation problème »)
Le savoir est construit en interactions sociales à l’intérieur d’un « conflit sociocognitif ».
Rôle de l’élève
Réactif : il écoute, regarde, réagit et tente de reproduire.
Il accomplit une série de tâches, guidé par l’enseignant qui l'accompagne dans la découverte de nouveaux comportements
Proactif, réflexif, un processeur d'information.
Actif : lD'apprenant recherche l’erreur, prendre en charge la résolution d'une « situation problème » en surmontant le « conflit cognitif » (hypothèse <–> phénomène)
Valide subjectivement le savoir
L'apprenant résout la « situation problème » en surmontant le conflit sociocognitif
Il donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil indispensable pour résoudre un problème.
Fonction des
erreurs
Les erreurs sont des « manques » liés à des absences de renforcement (un non-apprentissage)
L'erreur est à la charge du concepteur de programme qui ne s'est pas suffisamment adapté au niveau réel de l'élève
L'erreur est le témoin des processus intellectuels en cours, le signal de ce à quoi s'affronte l'élève dans la résolution d'un problème
C’est une information sur les représentations aussi bien pour l'élève que pour l'enseignant.
Les erreurs sont des « outils conceptuels », l'expression de l'état des connaissances de celui qui fait l'erreur, une source de progression pour tous
Elles ne sont pas à éviter
Fonction du
question-nement
Vise à observer l’élève opérant l’apprentissage.
Vise à mesurer la représentation des concepts en interaction binaire (Sujet <–> Monde)
Vise à susciter la perplexité, le conflit en interaction ternaire (Sujet - Autres - Monde)
Outils informa-tiques
Exerciseurs, tutoriels, exposés informatisés.
Outils orientés sur des activités individuelles (tutoriels, simulateurs, portfolios, etc.)
Plateforme d'enseignement en ligne, wikis, blogs, forum, courriels, etc.
Tableau inspiré de : Ressources pédagogiques de l’Université de Paris-Descartes, 2017
En outre, chacune de ces quatre conceptions de l’apprentissage se distingue
fondamentalement selon trois pôles d’opposition (Raynal et Rieunier, 1997 : 33-34), à
savoir si l’apprentissage est 1) axé sur l’appropriation d’un objet ou d’un processus, s’il 2)
72
passe par l’action ou par l’instruction et s’il 3) se fait à l’aide de symboles ou non. La
figure 5.3, ci-dessous, synthétise ces trois pôles et situe chacune des quatre conceptions
de l’apprentissage au regard de ceux-ci:
Figure 5.3 : Distinctions des 4 conceptions de l’apprentissage selon les 3 pôles
Selon sur quels aspects de chaque pôle elles s’appuient, chaque conception de
l’apprentissage induit une représentation différente du rôle de l’enseignant (transmission,
encadrement, organisation…), tant au regard de l’étudiant (pédagogie) et du savoir
(didactique), que des stratégies pédagogiques (approche par problème, exposé magistral,
autoformation…) et des méthodes d’évaluation (tests à choix multiple, analyse d’étude de
cas, portfolio d’évaluation…). Ces conceptions influent de même sur la conception du rôle
spécifique dévolu à l’étudiant par rapport à l’apprentissage, plus ou moins passif ou
central. C’est sur la base de ces trois pôles d’opposition que j’ai choisi d’analyser la
description faite par les informateurs de leur représentation de l’enseignant et de
l’étudiant.
Compor-tementa-
lisme
Construc-tivisme
Cogniti-visme
Socio-construc-tivisme
PÔ
LE
1
x x
x x
PÔ
LE
2
x x
x x
PÔ
LE
3
x x
x x
OBJETS d’apprentissage: renvoient à tout ce qu’un individu peut apprendre : langage, attitudes, concepts, comportements, faits, informations, gestes, méthodes
PROCESSUS d’apprentissage: renvoient aux mécanismes internes qui sous-tendent les apprentissages (qui vont porter sur des objets)
SYMBOLIQUE: Apprentissages via des sym-boles (signes, langages, codes...) visant l’acquisition de structures de connaissance (réseaux, schémas, modèles, faits, concepts, procédures, habiletés, …)
SUBSYMBOLIQUE: Apprentissages de type associatif, par habituation, par observation et transmission sociale
ACTION: Apprentissages par essais-erreurs, par tâtonnement expérimental, l’apprentissage par la découverte, par situations-problèmes
INSTRUCTION: Fait dépendre l’acquisition des connaissances de la compréhension de textes
73
5.1.2 Description des conceptions de l’apprentissage des informateurs
Dès la réalisation des premières entrevues, j’ai pris conscience qu’une dichotomie
importante et récurrente survenait chez les informateurs au moment de décrire les
dimensions cognitive et affective de leur représentation de l’enseignant et de l’étudiant
d’une part, puis la dimension comportementale d’autre part. Par exemple, au moment
d’aborder leur vision du rôle de l’étudiant dans son apprentissage ou encore de leur propre
rôle auprès des étudiants, plusieurs des informateurs optent pour une description à
tendance socioconstructiviste, mettant en valeur généralement l’appropriation d’un
processus, allant dans le sens de l’action et faisant, dans certains cas, appel à des
méthodes subsymboliques. Le tableau 5.1, ci-dessous, montre cette tendance
socioconstructiviste en ce qui concerne les dimensions cognitive et affective de la
représentation, tel que présente dans le discours des informateurs au sujet de ce qu’ils
conçoivent et valorisent comme conception de l’apprentissage et du rôle de l’enseignant
et de l’étudiant.
Tableau 5.1 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage
Dimensions cognitive et affective de la
représentation Dimension comportementale de la
représentation Occur-rence d’élé-ments identi-ques
Pôle 1 Pôle 2 Pôle 3 Pôle 1 Pôle 2 Pôle 3
Objet Proces-
sus Symbo-
lique Subsym-bolique
Action Instruc-
tion Objet
Proces-sus
Symbo-lique
Subsym-bolique
Action Instruc-
tion
1 X X X X X X 0/3 2 - - - - X X X X 0/1 3 X X X X X X 0/3 4 X X X X X X 1/3 5 X X X X X X 0/3 6 X X X X X X 2/3 7 X X X X X X 2/3 8 X X X X X X 2/3 9 X X X X X X 2/3
10 X X X X X X 1/3 11 X X X X X X 2/3 12 - - X - - - - X X 1/1 13 X X - - X X X 1/2 14 X X X X X X 0/3 15 - - X X X X X 0/2 16 X - - X X - - X 0/2 17 - - - - X X X - - 0/0
1 12 9 5 11 4 16 0 16 0 0 16 14/41
Pourtant, quand vient le temps de décrire leurs pratiques (soit la dimension
comportementale), les choix des stratégies pédagogiques et des méthodes d’évaluation
74
ne sont pas cohérents aux dimensions cognitive et affective de leur représentation telles
que les informateurs les ont déclarées. En effet, les pratiques des professeurs interrogés
sont uniformément tournées vers le cognitivisme, soit vers l’appropriation d’objets, via
l’instruction plutôt que l’action, et ce, au moyen de symboles, comme le met en lumière le
tableau 5.1 (page précédente).La description de la dimension affective et cognitive
diverge donc, dans la plupart des cas, des pratiques déclarées. En effet, le tableau 5.1
montre également qu’au regard des trois pôles, les pratiques déclarées (dimension
comportementale) ne concordent que 14 fois sur 41 avec les ce que les informateurs
affirment concevoir et valoriser (dimensions cognitive et affective).
À titre d’exemple, en ce qui concerne la dimension comportementale, l’informateur 1 (F,
N, SN) affirme faire en bonne partie appel à des tests et des examens à choix multiples
quand vient le temps d’évaluer, testant ainsi des connaissances acquises par cœur. En
ce qui concerne le premier pôle, les moyens d’évaluation retenus indiquent donc que ses
pratiques sont axées sur l’objet plutôt que sur le processus. Pour ce qui est de ses
stratégies d’enseignement, l’informateur 1 procède en général à l’explication théorique
d’un processus. Il fait assez souvent suivre cette explication d’une illustration à l’aide de
vidéos ou d’une démonstration faite par le professeur à l’étudiant. Parfois, l’étudiant est
invité à reproduire ensuite le processus sur la base des explications données, en se
conformant à un protocole d’expérimentation à suivre pas à pas. Au regard du deuxième
pôle et la dimension comportementale, ses enseignements sont donc orientés, selon la
description qu’il en fait, vers l’instruction plutôt que vers l’action, le rôle de l’étudiant
demeurant relativement passif dans son apprentissage. Enfin, ce même informateur
affirme que l’exposé magistral est au centre de son enseignement. Cette méthode,
quoiqu'efficace pour présenter du contenu de façon structurée et pour couvrir une grande
quantité de matière en peu de temps, confirme la fonction essentiellement passive de
l’étudiant dans sa classe, son rôle étant axé sur l’écoute et à de la prise de notes. Cela
indique également, en ce qui concerne le troisième pôle et la dimension comportementale,
que son enseignement fait surtout appel à l’utilisation de symboles.
Pourtant, sur le plan des dimensions cognitive et affective, ce même informateur explique
à l’opposé que son enseignement vise le développement de la capacité des étudiants à
acquérir par eux-mêmes les connaissances, bien plus que l’acquisition de connaissances
en tant que telles. En analysant ses propos, il appert qu’il estime davantage
l’apprentissage axé sur le processus plutôt que l’objet (premier pôle). Pour ce faire, il
75
valorise mettre les étudiants en action (deuxième pôle) en préconisant la transmission par
habituation (troisième pôle) :
Ce qui est le plus essentiel, je pense, c’est [que les étudiants] retiennent qu’ils sont capables de faire des choses par eux-mêmes […] parce qu’on leur a toujours tellement dit exactement ce qu’il fallait qu’ils fassent, exactement comment le faire, exactement dans quel livre il fallait qu’ils cherchent que souvent ils n’en prennent pas la peine […]. Donc de les amener là, à se faire confiance et à travailler par eux-mêmes, ça, je pense que ça vaut même probablement plus que la connaissance qu’ils acquièrent au niveau de la matière… car la connaissance, s’ils sont capables d’aller la chercher dans les livres, ils vont la trouver. (Informateur 1 : F, N, SN)
Bref, un écart flagrant apparait dans son discours entre affect et pensées d’une part, et
actes et comportements d’autre part. Et c’est le cas pour la vaste majorité des
informateurs. Sur le plan des dimensions cognitive et affective, les professeurs accordent
plus de valeur à l’acquisition de processus d’apprentissage que d’objet d’apprentissage;
ils considèrent qu’il faut privilégier l’apprentissage par l’action à celui par l’instruction; ils
affirment qu’il est préférable de faire appel à cette fin à une communication subsymbolique
(par pratique et habituation) plutôt que symbolique. Pourtant, sur le plan de la dimension
comportementale, du moins si l’on se fie aux pratiques déclarées, ils adoptent des
attitudes contraires à celles proposées dans leurs discours : ils font des choix de
méthodes, d’outils, de stratégies et de techniques allant dans le sens d’évaluer des objets
d’apprentissage; ils favorisent un apprentissage plus passif, par l’instruction; ils utilisent
pour ce faire surtout la communication symbolique comme le langage, des modèles
théoriques, des équations. Cette dichotomie entre les dimensions cognitive et affective,
d’une part, et comportementale, d’autre part, illustre que les pratiques effectives des
informateurs ne correspondent que très peu (14 fois sur 41, voir tableau 5.1) à celles que
leurs valeurs et leur compréhension rationnelle du monde seraient susceptibles d’induire.
Une autre inconsistance de la représentation qui ressort des propos des informateurs est
spécifiquement relative au but de l’évaluation. Sur le plan de la dimension cognitive et
affective, lorsque les informateurs abordent le but de l’évaluation (ce qui est le cas de 12
des 17 professeurs interviewés), ils affirment systématiquement que l’objectif d’une
activité d’évaluation est d’évaluer soit le degré d’intégration des connaissances, soit le
niveau de maitrise d’habileté ou de compétence.
Pour ce qui est de la dimension comportementale, pourtant, il en va tout autrement. En
effet, nombreux sont ceux pour qui l’évaluation sert à d’autres fins que de mesurer le
76
degré d’acquisition de connaissances ou de la maîtrise d’une certaine compétence. Dans
la pratique, 10 informateurs sur 12 abordent le sujet, mentionnant spontanément se servir
d’une partie de leurs activités d’évaluation à d’autres fins. Selon le cas, ils l’utilisent pour
sélectionner les meilleurs, pour stimuler « l’effort pour l’effort », pour obliger la présence
en classe ou la participation active, pour gérer les relations difficiles à l’intérieur d’une
équipe de travail, etc.
Par exemple, l’informateur 13 (M, N, SH) mentionne que les tâches d’évaluation les plus
difficiles servent à « départager le bon grain de l’ivraie ». Autre exemple, l’informateur 11
(F, O, SH) indique « Moi, je donne toujours des examens pour la simple et bonne raison
qu’en donnant des examens, ils viennent aux cours et ils prennent des notes ». Elle ajoute
par la suite « Pis on va se le dire, je fais des tests de lecture pour les obliger à lire ». Dans
le même sens, l’informateur 15 affirme :
« Mais moi je ne suis pas quelqu’un de notes. Si tu fais le travail, t’as assez bûché là, t’as fait un assez gros dossier que, un coup qu’ils ont fait ça […] je ne me mettrai pas à être sévère sur la correction! Ils ont passé 10 heures là-dessus! C’est sûr que ce qu’ils ont à faire c’est long, mais les notes récompensent. Fait que si tu le fais, c’est sûr que tu vas avoir une bonne note, fait qu’ils sont contents, ils sont là : “j’ai travaillé, mais ça a donné quelque chose!”. Fait que je ne fais pas une correction sévère, ils ont assez travaillé, je ne me verrais pas les planter. » (Informateur 15 : F, N, SH)
Mais comment expliquer ces écarts dans le discours des informateurs? Pourquoi cette
différence en ce qu’ils affirment vouloir faire et ce qu’ils font effectivement? Dans la
mesure où les valeurs sont communément conçues comme le guide de nos actions, aussi
bien sur le plan individuel que sur le plan collectif, ces contradictions entre les différentes
dimensions de la représentation sociale ne créent-elles pas une incohérence interne
inconfortable? Bref, pourquoi les pratiques déclarées des informateurs ne correspondent-
elles pas davantage à la dimension affective et cognitive de leur représentation, assurant
ainsi la concordance entre les valeurs qui façonnent les comportements et les
comportements en tant que tels?
Deux situations peuvent spontanément être envisagées à cet égard : soit les informateurs
font une description qui reflète de manière juste les dimensions affective et cognitive de
leur représentation, soit les informateurs font, consciemment ou non, une description qui
n’en est pas exactement représentative. Dans le premier cas, il se pourrait que la
description qu’ils font de leurs valeurs et de leur vision soit juste, mais que ces dernières
ne se traduisent pas adéquatement dans leurs pratiques pour différentes raisons d’ordre
77
contextuel : manque de temps pour développer d’autres pratiques pédagogiques, classes
trop nombreuses pour les méthodes qu’ils jugeraient plus adaptées, absence ou
méconnaissance des solutions concrètes qui pourraient s’offrir à eux à cet égard. Dans le
second cas, il se pourrait que la description qu’ils font de leurs valeurs et de leur vision
soit distorsionnée par des pressions externes qui les influencent, les poussant à modifier
leur discours afin de le conformer à ce qu’ils ressentent comme une certaine forme de
désirabilité sociale. En outre, ces pressions externes n’auraient pas d’impact significatif
sur leurs pratiques et ne mèneraient qu’à une conformité de surface, ne se traduisant pas
jusqu’au bout, dans leurs gestes.
Bien que la source de ces contradictions perçues entre les différentes dimensions de la
représentation demeure incertaine et qu’elle est sans doute multifactorielle, cette dernière
explication semble toutefois faire partie des éléments de réponse. En effet, les
observations suivantes laissent croire que des pressions découlant des jugements de
valeur sont ressenties par les informateurs relativement aux méthodes ou aux stratégies
pédagogiques qualifiées de « traditionnelles », tout particulièrement par rapport à
l’utilisation de l’exposé magistral en classe. Du point de vue des pratiques, les 16
informateurs qui traitent de cette méthode d’enseignement lors de l’entrevue, au regard
de la dimension comportementale, affirment y faire appel comme principal moyen de
transmission de la connaissance. Pourtant, la vaste majorité affirme spontanément le
faire, mais avec réserve. En effet, la plupart de ceux qui abordent spontanément ce sujet
au regard de la dimension cognitive et affective, soit 13 des 14, ressentent un malaise ou
croient qu’il n’est pas bien vu d’utiliser cette méthode pédagogique. L’informateur 6 (M, N,
SN) l’exprime très clairement : « J’vais te dire, c’est ben traditionnel mes cours. Je l’sais
que ce n’est pas à la mode ça, mais je donne des cours magistraux. Pis je trouve que
c’est bien correct de même! »
D’autres prennent la peine de justifier, voire d’excuser, leur recours à l’exposé magistral,
expliquant que leur manière de faire est cependant dynamique, interactive, que leur
exposé est tout de même fait sous forme de dialogue, entrecoupé d’exercices ou découpé
dans le temps. Certains considèrent en outre que le recours à l’exposé magistral ne relève
pas d’un choix personnel, mais d’une obligation qui va contre leur volonté. Par exemple,
l’informateur 14 (M, N, SN) explique :
Il y a la question, évidemment, des connaissances dont [les étudiants] ont besoin et qui leurs sont demandées dans les devis [ministériels] et par les universités. Alors on est avec une approche par compétence, c’est sûr, mais
78
moi je considère qu’au préU[niversitaire] les compétences à aller chercher sont beaucoup plus déclaratives, c’est-à-dire des connaissances, que procédurales ou conditionnelles […] Au préU, on n’a pas le choix d’aller beaucoup plus dans le déclaratif. C’est des connaissances qu’on donne. Et souvent on entend, de nos jours, qu’on devrait plus être des accompagnateurs et, dans le fond, qu’eux c’est des apprenants. Nous, on les aide à apprendre et, oui, c’est vrai jusqu’à un certain point, dans un monde idéal où ils auraient été formés pour ça. Mais il y a quelque chose dans la préparation qui fait qu’on n’a pas le choix d’assurer plus un rôle traditionnel de maître et d’être plus magistral […] et on a eu tendance à essayer, pas d’évacuer le magistral parce qu’il y en aura toujours besoin, mais d’en mettre moins. J’essaye encore de le faire d’ailleurs, mais on n’a pas le choix que la part [de magistral] reste importante, parce qu’ils ne sont pas formés au primaire et au secondaire pour faire les efforts et se prendre en main pour vraiment avoir le rôle d’apprenants qui, théoriquement, devrait être le leur, donc on n’a pas le choix d’être plus magistral qu’on devrait l’être » (Informateur 14 : M, N, SN)
En somme, pour la sphère individuelle, spécifique de la représentation sociale de
l’éducation relative à l’étudiant et à l’enseignant, un écart assez vaste existe entre les
dimensions cognitive et affective, d’une part, et la dimension comportementale de la
représentation, d’autre part. Est-ce suffisant pour affirmer que la représentation sociale
de l’étudiant et de l’enseignant est la seule des trois sphères de la représentation sociale
de l’éducation qui souffre d’incohérence? Les sphères sociale et institutionnelle analysées
précédemment, visant plus spécifiquement la représentation de l’institution et la
représentation de l’éducation au sein de la société, font-elles preuve de cohésion pour
autant? Peut-être pas. En fait, si le manque de consistance est évident au niveau
« micro » de cette sphère individuelle (voir figure 2.2, p. 33), c’est probablement
davantage parce que la sphère de la représentation sociale de l’éducation relative à
l’étudiant et à l’enseignant est la seule où il est possible de comparer plus concrètement
la valeur accordée (dimension affective) et la conception théorique (dimension cognitive)
qui guident les attitudes et les comportements, d’avec les pratiques déclarées (à titre de
portrait de la dimension comportementale) dans le contexte de cette étude. Cette
incohérence est donc peut-être également présente, quoiqu’inapparente, dans les autres
sphères de la représentation.
Quoi qu’il en soit, ces contradictions entre ce qui est souhaité et voulu et ce qui est
effectivement fait traduisent une forme d’inconfort interne dans la représentation que les
professeurs se font de leur rôle et de celui de l’étudiant. Les informateurs semblent sentir
une certaine pression pour se conformer à des pratiques qui leur semblent être
socialement désirables, mais auxquelles ils n’adhèrent pas véritablement. Ils en
79
viendraient donc à modifier superficiellement leur discours en ce sens, sans que pour
autant les amendements à leur discours n’entrainent de transformations, plus durables ou
significatives, dans leurs attitudes et leurs comportements.
5.2 L’influence de la formation des maitres
Au fait de ces incohérences entre les dimensions cognitive et affective d’une part, et la
dimension comportementale, d’autre part, de la représentation sociale que les
informateurs ont de l’enseignant et de l’étudiant, il devient d’autant plus intéressant de
s’interroger sur le lien possible entre cette représentation et la formation initiale en
pédagogie reçue, ou non, par les enseignants.
Le constat le plus flagrant au regard du tableau 5.2 ci-dessous, de même qu’au regard
est que la présence ou l’absence d’une formation initiale en pédagogie n’a aucun impact
sur les pratiques déclarées des enseignants interrogés. Les méthodes et les approches
pédagogiques, les pratiques évaluatives et les stratégies d’enseignement demeurent
essentiellement les mêmes, peu importe que le professeur ai reçu, ou non, une formation
initiale en pédagogie.
Tableau 5.2 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage
et la formation initiale en pédagogie
Dimensions cognitive et affective de la représentation Dimension comportementale de la représentation Formation initiale en pédagogie
Pôle 1 Pôle 2 Pôle 3 Pôle 1 Pôle 2 Pôle 3
Objet Proces-
sus Symbo-
lique Subsym-bolique
Action Instruc-
tion Objet
Proces-sus
Symbo-lique
Subsym-bolique
Action Instruc-
tion
1 X X X X X X Non
2 - - - - X X X X Certificat
3 X X X X X X DESS
4 X X X X X X Non
5 X X X X X X Microprogramme
6 X X X X X X Non
7 X X X X X X Certificat
8 X X X X X X DESS
9 X X X X X X Baccalauréat
10 X X X X X X Non
11 X X X X X X DESS (en cours)
12 - - X - - - - X X DESS
13 X X - - X X X Non
14 X X X X X X Non
15 - - X X X X X Non
16 X - - X X - - X DESS
17 - - - - X X X - - Non
Total avec 1 6 5 2 5 3 8 0 8 0 0 9
Total sans 0 6 4 3 6 1 8 0 8 0 0 7
Par rapport aux trois pôles des conceptions de l’apprentissage, et comme les
témoignages exposés précédemment en font état, on constate en effet que les pratiques
déclarées sont uniformément axées vers des méthodes, des outils, des stratégies et des
80
techniques allant dans le sens d’évaluer des objets d’apprentissage plutôt que des
processus, de favoriser l’apprentissage par l’instruction plutôt que par l’action et d’utiliser
essentiellement la communication symbolique à cette fin. Or, cela est vrai aussi bien chez
les professeurs ayant une formation en pédagogie que chez ceux n’en ayant pas.
Ce constat soulève dès lors une question de fond : à quoi sert-il de former les nouveaux
professeurs (et d’exiger de plus en plus cette formation au moment de leur embauche) si
cette formation n’a pas d’impact significatif dans les pratiques concrètes? Et pourquoi
cette formation se relève-t-elle si inefficace, peut-être pas à modifier le discours ou la
vision du rapport étudiant-enseignant, mais à tout le moins à apporter une transformation
effective dans les pratiques pédagogiques?
À cet effet, Joyce et Showers (2002) ont effectué une méta-analyse à l’intérieur de laquelle
ils ont synthétisé les résultats de 200 études portant sur les effets du perfectionnement
sur les pratiques enseignantes. Des résultats de leur méta-analyse, résumés dans le
tableau 5.4, il ressort qu’un programme de formation conçu pour introduire une nouvelle
pratique devrait, pour être maximalement efficace, fournir tout à la fois 1) des informations
et une théorie concernant la méthode proposée, 2) la démonstration de la méthode par
les formateurs, 3) une occasion de mettre en pratique la méthode au cours de la période
de formation et d’obtenir une rétroaction et, enfin, 4) un accompagnement par la suite,
lors de la mise en œuvre de ces pratiques dans leurs classes.
Figure 5.4 : Effets des formations sur les pratiques pédagogiques selon le mode de formation (selon Joyce et Showers, 2002)
Effet de la formation sur… … la connaissance
du contenu … l’habileté de mise en oeuvre
... l’application en classe
Mode de formation :
1) Présentation 10%
5% 0%
+ 2) Démonstration 30% 20% 0%
+ 3) Pratique avec rétroaction 60% 60% 5%
+ 4) Accompagnement
avec rétroaction (coaching)
95% 95% 95%
10%
30%
60%
95%
5%
20%
60%
95%
0%
0%
5%
95%
81
Selon ces résultats, la présence d’accompagnement avec rétroaction, si elle n’est pas
essentielle à la connaissance du contenu et à l’habileté de mise en œuvre, est décisive
dans l’application en classe. C’est donc dire que si les modes de formation faisant appel
à la présentation et à la démonstration sont susceptibles d’influencer la dimension
cognitive, voire affective, de la représentation que le professeur se fait de sa pratique, une
modification effective de la dimension comportementale ne résultera que d’un coaching
en milieu de travail.
Or, si les stages en milieu de travail dans les formations en pédagogie collégiale
pourraient être des occasions d’offrir cet accompagnement et cette rétroaction, leur place
dans les formations initiales en pédagogique est mince, ce qui explique peut-être leur
inefficacité à produire des pratiques différentes. En outre, l’insertion professionnelle des
nouveaux professeurs au collégial, susceptible également de contribuer à cette
composante de coaching de la formation pédagogique, est le plus souvent l’affaire des
directions des études ou des départements. Les directions des études, de par la nature
même des organisations et des structures du milieu collégial, n’ont cependant pas un
accès suffisamment concret aux pratiques des enseignants pour leur offrir un
accompagnement de nature pédagogique susceptible de mener à de la rétroaction. Les
départements, pour leur part placé dans la situation de préserver l’autonomie
professionnelle des professeurs et leur indépendance, se gardent le plus souvent de telles
pratiques de coaching direct, afin d’éviter toute ingérence dans les choix didactiques et
pédagogiques qui relèvent de chacun des professeurs.
Quoi qu’il en soit, au-delà de cette piste expliquant la faillite des formations initiales en
pédagogie à entrainer des pratiques différentes, cohérentes avec la vision et les valeurs
véhiculées par de telles formations, le constat demeure : les pratiques déclarées des
enseignants sont uniformément les mêmes, peu importe la présence ou l'absence d'une
formation initiale en pédagogie. C’est par ailleurs le seul constat clair qui se dégage des
propos des informateurs en ce qui concerne l’influence de la formation des maîtres sur la
représentation sociale du professeur et de l’étudiant. À cet effet, un questionnement de
société sur la nature et la raison d’être des formations en pédagogie, dans la mesure où
elles semblent ineffectives, serait à faire. Un autre questionnement devrait également se
faire, peut-être davantage encore, par rapport à la valorisation croissante de l’aspect
pédagogique dans l’enseignement postsecondaire et du malaise ressenti à cet effet, par
82
les enseignants, malaise qui se traduit dans cette représentation incohérente de leur
rapport à l'étudiant.
5.3 L’influence des programmes enseignés
Le second questionnement évoqué dans le cadre méthodologique, après l’influence de la
formation initiale en pédagogie sur la représentation de l’éducation, consiste à s’interroger
sur le lien entre le programme enseigné par les professeurs et celle-ci. Comme le montre
le tableau 5.3 (ci-dessous), sur le plan des dimensions cognitive et affective, bien que des
différences individuelles soient perceptibles elles ne se cristallisent pas autour des
programmes, ni même des disciplines enseignées. Certains informateurs valorisent une
conception de l’apprentissage qui tend vers le constructivisme ou le cognitivisme, alors
que d’autres tendent vers le socioconstructivisme. Toutefois, aucune constante en lien
avec le programme n’est identifiable. Toujours au regard du tableau 5.3, mais sur le plan
de la dimension comportementale, cette fois encore aucune différence n’est relevée. Les
informateurs enseignant dans le programme Sciences humaines et ceux enseignant dans
le programme Sciences de la nature décrivent des pratiques pédagogiques tout à fait
semblables.
Tableau 5.3 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage
et le programme enseigné
Dimensions cognitive et affective de la représentation Dimension comportementale de la représentation Programme
enseigné Pôle 1 Pôle 2 Pôle 3 Pôle 1 Pôle 2 Pôle 3
Objet Proces-
sus Symbo-
lique Subsym-bolique
Action Instruc-
tion Objet
Proces-sus
Symbo-lique
Subsym-bolique
Action Instruc-
tion
1 X X X X X X Sciences de la nature
2 - - - - X X X X Sciences humaines
3 X X X X X X Sciences humaines
4 X X X X X X Sciences humaines
5 X X X X X X Sciences de la nature
6 X X X X X X Sciences de la nature
7 X X X X X X Sciences humaines
8 X X X X X X Sciences de la nature
9 X X X X X X Sciences de la nature
10 X X X X X X Sciences humaines
11 X X X X X X Sciences humaines
12 - - X - - - - X X Sciences de la nature
13 X X - - X X X Sciences humaines
14 X X X X X X Sciences de la nature
15 - - X X X X X Sciences humaines
16 X - - X X - - X Sciences humaines
17 - - - - X X X - - Sciences de la nature
SH 1 6 5 2 7 1 9 0 8 0 0 9
SN 0 6 4 3 3 3 7 0 8 0 0 7
83
En somme, le problème évoqué dans ce chapitre au sujet de l’incohérence de la
représentation sociale de l’éducation, au niveau de la sphère individuelle, est commun à
l’ensemble du corps professoral des deux programmes représentés. Plus largement, rien
ne porte à croire que cette représentation pourrait être plus consistante, c'est-à-dire
présenter des dimensions affective, cognitive et comportementale logiquement arrimées
les unes avec les autres, dans tout autre programme préuniversitaire. Il serait cependant
intéressant de voir si la situation est la même dans les programmes d’études techniques,
où l’approche par compétences est plus uniformément implantée et fait, pratiquement,
l’unanimité. Le directeur des études d’un collège résume très bien cette situation en ces
mots, dans la revue Pédagogie collégiale :
Plusieurs auteurs ont défendu l’idée que les cours de l’enseignement « général » relevaient essentiellement d’une formation humaniste étrangère dans ses formes et ses contenus à l’approche par compétences, conçue comme réductrice, car centrée sur les apprentissages pratiques (les « savoir-faire »). Bien que de nombreuses réalisations dans les cours de la formation générale et des programmes préuniversitaires fassent la démonstration de la compatibilité de l’approche par compétences avec une formation humaniste, il y a encore bien des professeures et des professeurs, dans les cégeps et les universités, qui l’associent à un « instrumentalisme », à un « déclin » de la culture générale, voire à une subordination de l’éducation aux intérêts d’une conception néolibérale de l’éducation. (Tremblay, 2004 : 31)
Comme l’évoque lui-même ce directeur des études dans cet extrait, l’approche par
compétence et sa vision axée sur une conception socioconstructiviste de l’apprentissage
sont loin de faire consensus auprès des professeurs du collégial. Cela est vrai,
particulièrement chez les professeurs des programmes préuniversitaires et de la formation
générale, qui demeurent généralement prudents et critiques vis-à-vis des sciences de
l’éducation et des formations en pédagogie. Daoust, dans l’ouvrage Main basse sur
l’éducation, exprime cette vision critique de l’état actuel des sciences de l’éducation. Pour
lui, elles sont « devenues statiques, elles veulent s’imposer à tous comme une nouvelle
théologie; pour enseigner, il faut passer par ce nouveau séminaire où on prétend assurer
une formation professionnelle plus importante, selon les adeptes, que la maîtrise des
disciplines d’enseignement ». (in Jasmin, 2000 : 567) Bref, il y a manifestement
dissension entre le corps enseignant préuniversitaire qui est critique, voire rébarbatif, à
l'égard d'une approche plus socioconstructiviste de l’apprentissage, et un système de
l’éducation qui met de plus en plus de l’avant cette approche. Le système d’éducation,
pour le meilleur et pour le pire, perçoit de ce fait de plus en plus le professeur du collégial
84
d’abord comme un professionnel de l’enseignement, avant de le considérer comme un
spécialiste de sa discipline.
Ce constat n’est sans doute pas étranger à l'inconsistance relevée tout au long de ce
chapitre dans la représentation que les enseignants du préuniversitaire, indépendamment
du programme enseigné, se font de leur rapport à l'étudiant. C'est en fait la dimension
comportementale qui s’avère être la plus parlante, nous révélant les valeurs silencieuses,
mais bien réelles, cachées sous les dimensions affective et cognitive de la représentation.
Cette uniformité des pratiques, qu’ils qualifient eux-mêmes de traditionnelles, ne révèle-t-
elle pas, en soi, une vision traditionnelle du « triangle pédagogique »? Malgré un discours
parfois progressiste ou socioconstructiviste, n'adhèrent-ils pas fondamentalement à un
rapport plus classique, où le savoir prédomine sur la pédagogie et où le professeur est le
maitre de ce savoir? La sociologue Duru-Bellat évoque très bien ce débat actuel :
La question de la transmission scolaire a toujours fait débat. Le vieil affrontement entre tenants de l’instruction et ceux de l’éducation resurgit aujourd’hui, à travers de virulentes critiques de la notion de compétences. Il n’est guère de question plus centrale pour l’école que de définir ce que l’on juge bon et nécessaire d’y transmettre aux élèves. Depuis plusieurs décennies, les débats autour de ce que l’école doit transmettre sont marqués par une opposition polémique : faut-il transmettre aux élèves des compétences – savoir prélever une information dans un texte, par exemple, ou des savoirs – ou leur faire connaître une récitation par cœur ? Cette opposition recouvre sans nul doute des positions idéologiques, mais elle soulève aussi de vraies questions pédagogiques et philosophiques. » (Duru-Bellat, 2012 : 30)
En somme, l’incohérence entre les dimensions de la représentation qui s’exprime au
travers le malaise ressenti par les enseignants interviewés, porte à croire que ceux-ci
tiennent un discours qu’ils ressentent comme « acceptable » vis-à-vis la vision imposée
par le système éducatif. Pourtant, au regard de la dimension comportementale de leur
pratique, il semble que ce discours heurte des valeurs « muettes », mais plus
fondamentales, une forme de conviction, de croyance profondément ancrée en un
enseignement humaniste.
85
CONCLUSIONS
Le sociologue rompt le cercle enchanté en essayant de faire savoir ce que l'univers du savoir ne veut pas savoir, notamment sur lui-même.
Pierre Bourdieu
L’objectif premier de mon étude était d’en arriver à décrire, sous l’angle de la sphère
sociale, institutionnelle et individuelle, les dimensions cognitive (la vision, la
compréhension), affective (les valeurs, les idéologies) et comportementale (les
agissements, les pratiques déclarées) de la représentation sociale des enseignants du
collégial vis-à-vis l’éducation. En outre, elle visait à examiner si les différentes dimensions
étaient liées les unes aux autres et comment ces trois dimensions variaient, ou non, par
rapport à la formation des maitres et au programme enseigné. À terme, je souhaitais en
arriver à dégager quelques réflexions sur le lien entre valeurs et pratiques enseignantes.
6.1 Conclusions sur la description de la représentation sociale de l’éducation
Afin de mettre en lumière ce qui caractérise la représentation sociale de l’éducation chez
les professeurs du collégial préuniversitaire, je me suis d’abord intéressée aux aspects
collectifs, aux éléments consensuels et partagés par l’ensemble de mes informateurs.
Pour Abric, rappelons-le, ces éléments stables, restreints à un petit nombre, permettent
de définir l’essence de la représentation propre à un groupe. Par l’analyse des entrevues
menées auprès de professeurs, j’ai donc circonscrit les éléments fondamentaux et
communs de la représentation sociale.
En ce sens, j’ai décrit les tendances communes à chaque dimension (cognitive, affective
et comportementale) au regard de chaque sphère. Décrire la dimension cognitive de la
représentation sociale de l‘éducation a nécessité de cerner les conceptions qu’ont les
enseignants du collégial de l’éducation. Pour ce faire, j’ai dégagé des typologies
caractérisant la conception des informateurs relativement à la sphère sociale, puis
institutionnelle, puis individuelle. Ensuite, j’ai utilisé ces typologies pour explorer la
dimension affective de la représentation : j’ai fait ressortir l’organisation interne de la
86
représentation en faisant mettant en lumière la fonction identitaire, la valeur relative
accordée à chaque catégorie de la typologie ainsi que les jugements portés par mes
informateurs sur celles-ci. Enfin, en sondant les attitudes, les actions et les pratiques des
enseignants, je me suis appliquée à décrire la dimension comportementale de leur
représentation.
Il est ressorti, en ce qui concerne la sphère sociale et sur le plan de la dimension
cognitive, que la représentation des enseignants correspondait à une typologie
préexistante proposant quatre conceptions de l’école – et de l’éducation – dans la société :
progressiste, humaniste, néolibérale ou utilitariste. J’ai constaté que la vision humaniste
de l’éducation, soit celle véhiculée par notre système éducatif collégial depuis la
Commission Parent et qui veut que l’éducation soit accessible à tous et axée sur la
transmission de valeurs sociétales communes, est celle qui est la plus répandue. Sur le
plan de la dimension affective, les trois autres conceptions (progressiste, néolibérale et
utilitariste) ont toutes été critiquées, alors que la conception humaniste a fait consensus :
elle est valorisée par tous, même si ce n'est pas toujours au premier titre. En fait, tous les
informateurs affirment être des tenants de l’éducation humaniste, même lorsqu’ils tendent,
sur le plan de la dimension comportementale, vers une autre catégorie. En effet,
quelques légères incongruités entre les dimensions cognitive et affective d’une part, et la
dimension comportementale d’autre part, sont relevées. Malgré tout, sur le plan de la
sphère sociale, la représentation est caractérisée par une impression collective et
partagée d’adhérer à une vision humaniste de l’éducation comme cadre de référence et
comme valeur fondamentale commune.
En ce qui a trait à la sphère institutionnelle et sur le plan de la dimension cognitive, la
représentation des enseignants s’est cristallisée autour de quatre visées de
développement dévolues au système collégial : les visées de développement
disciplinaire, académique, professionnel ou personnel et global. Sur le plan de la
dimension affective, il y a consensus : la presque totalité des enseignants identifie, sous
différentes formes, la visée de développement académique (la préparation à la poursuite
d’études universitaires en termes de maturité intellectuelle ou personnelle) et la visée de
développement global (en termes de culture générale, de citoyenneté ou de
développement personnel et social) comme faisant partie de leur vision de l’éducation et
de la raison d’être de l’institution collégiale. Ils considèrent que l’enseignement de leur
discipline (la visée disciplinaire) est plutôt un prétexte, en somme, à la transmission et à
87
l’apprentissage d'éléments qu’ils jugent plus fondamentaux, liés à ces deux premières
visées comme, par exemple, des connaissances générales, des habiletés de travail
intellectuel ou des attitudes essentielles. En outre, la visée de développement
professionnel est conçue comme moins essentielle que les trois autres. Au niveau de la
sphère institutionnelle, les dimensions cognitive et affective semblent donc cohérentes
avec la vision humaniste identifiée au niveau de la sphère sociale. En effet, les visées
académique et globale réfèrent au développement d’une culture générale et à une vision
holistique de la personne, contrairement aux visées de développement disciplinaire et
professionnel qui s’avèrent plus spécifiques. Enfin, toujours en ce qui concerne la sphère
institutionnelle, mais relativement à la dimension comportementale, aucune pratique
déclarée n’a été mise en relation.
Pour ce qui est de la sphère individuelle, j’ai d’abord établi que les informateurs se
positionnent tous dans l’une ou l’autre des quatre conceptions de l’apprentissage
(comportementalisme, constructivisme, cognitivisme ou socioconstructivisme) au regard
des trois pôles distinguant ces courants pédagogiques (objet/processus, instruction/action
et symbolique/subsymbolique). Au niveau de la dimension affective, il est apparu que
les enseignants valorisent majoritairement, dans leur discours, les pôles visant
l’apprentissage de processus en passant par des méthodes d'apprentissage actif faisant
appel à des moyens axés sur l’observation et la transmission par habituation. Ce faisant,
ils se positionnent, pour la vaste majorité, dans une conception socioconstructiviste de
l’apprentissage alors que quelques-uns se situent dans une conception plus
constructiviste. Toutefois, la dimension comportementale s’écarte largement des
dimensions cognitive et affective. Les pratiques des informateurs sont uniformément les
mêmes, inscrites dans la tradition constructiviste. Ainsi, des contradictions flagrantes
apparaissent entre ce qui est, d’une part, largement conçu et valorisé dans le discours et
ce qui est, d’autre part, effectivement et unanimement fait. Ces incohérences semblent
traduire une forme d’inconfort interne dans la représentation que les professeurs se font
de leur rôle et de celui de l’étudiant. Des hypothèses ont été émises pour expliquer ces
incohérences également pressenties au niveau de la sphère sociale : les informateurs
semblent ressentir des pressions pour se conformer à des pratiques qui leur semblent
être socialement désirables, mais auxquelles ils n’adhèrent pas véritablement. Ils en
viendraient donc à adapter leur discours en ce sens, sans que cela se traduise pour autant
dans leurs attitudes et leurs comportements.
88
En somme, la représentation sociale de l’éducation des enseignants du collégial
préuniversitaire est largement tournée vers une vision humaniste de l’éducation, axée sur
la culture générale et le développement global de la personne, et ce, sur la base d’une
conception de l’apprentissage tergiversant entre le cognitivisme et le socioconstructiviste.
Une forme de déchirement semble ainsi s’exprimer entre une vision plus traditionnelle et
une vision plus progressiste de l’éducation humaniste classique.
6.2 Conclusions sur l’influence de la formation des maitres et du programme enseigné
Le second objectif de cette recherche était d’examiner, par une analyse du discours,
comment les trois dimensions de la représentation sociale sont susceptibles d’être
influencées par des facteurs externes, soit l’influence de la formation des maitres et
l’influence du programme enseigné. Il s’agissait cette fois de voir, au niveau de la sphère
sociale, institutionnelle puis individuelle, ce qui diverge selon ces sous-groupes lorsqu’on
les compare.
6.2.1 Sur la formation des maitres
D'une part, j’ai examiné l’influence potentielle de la formation des maitres sur la
représentation sociale de l’éducation qu’ils s’en constituent. Je souhaitais voir si une
orientation idéologique, transmise à l’enseignant au cours de la formation universitaire en
pédagogie, orientait sa vision ou ses pratiques en classe, sa manière de voir, de concevoir
ou d’appréhender son rôle et sa fonction.
Sur le plan de la sphère sociale et par rapport à la formation des maitres, une division a
été relevée entre les professeurs ayant une formation initiale en pédagogie et ceux n’en
ayant pas. Les conceptions humaniste et néolibérale de l’éducation sont privilégiées par
les enseignants n’ayant pas reçu de formation en pédagogie alors que les conceptions
progressiste et utilitariste sont préférées par ceux en ayant reçu une. À cet effet, le clivage
est apparent : les tenants de la conception humaniste et néolibérale s’avèrent très
critiques à l’endroit de la conception utilitariste comme de celle progressiste, qu’ils
associent à de l’anti-intellectualisme ou à un matérialisme inapproprié. En effet, les
conceptions humaniste et néolibérale ont entre autres en commun la valorisation de la
réflexion intellectuelle, contrairement aux conceptions progressiste et utilitariste qui ont en
commun l’importance accordée à la capacité d’agir, d’entrer en action. C’est sur la base
de ce paramètre d’utilitarisme (pragmatisme) et d’idéalisme (intellectualisme) que se
89
cristallise une certaine division de la représentation sociale entre les informateurs ayant
reçu une formation initiale en pédagogie de ceux n’en ayant pas reçu.
En ce qui concerne la sphère institutionnelle et vis-à-vis de la formation des maitres,
une différence a là aussi été relevée entre les enseignants ayant une formation initiale en
pédagogie et ceux n’en ayant pas. Au final, les enseignants des deux groupes (avec ou
sans formation initiale en pédagogie) ont une représentation relativement équivalente de
la formation collégiale : ils identifient les mêmes quatre grandes visées de développement
(disciplinaire, académique, professionnel et global) dévolues à l’institution collégiale.
Cependant, sur le plan de la dimension cognitive, les enseignants n’ayant pas de
formation en pédagogie ont une vision plus fine et mieux définie de ces visées,
particulièrement de celles liées au développement académique et global.
Enfin, par rapport à la sphère individuelle, aucun constat ne se dégage des propos des
informateurs en ce qui concerne l’influence de la formation des maîtres sur la
représentation sociale du professeur et de l’étudiant. Quoique les dimensions cognitive et
affective varient d’un informateur à l'autre, cela n’est pas lié à la présence d’une formation
initiale en pédagogie. Sur le plan de la dimension comportementale, les pratiques sont
cette fois unanimement les mêmes chez tous les enseignants, peu importe la formation.
Un malaise s’exprime par l’incohérence de cette représentation où les dimensions
affective et cognitive présentent un discours qui ne se traduit pas dans la dimension
comportementale au regard du rapport de l’enseignant à l'étudiant. Ce constat soulève un
questionnement relatif à la valorisation croissante de la formation en pédagogie dans
l’enseignement postsecondaire et au malaise ressenti à cet effet, par les enseignants.
6.2.2 Sur le programme enseigné
D’autre part, je me suis intéressée à observer si le programme dans lequel le professeur
enseigne (Sciences humaines ou Sciences de la nature) a une influence sur la manière
dont se caractérise ou s'organise l’une ou l’autre des dimensions de la représentation
sociale, sous l’influence d'une vision du monde propre aux formations disciplinaires liées
à ce programme ou aux caractéristiques des gens de ces milieux.
Sur cette question, en ce qui a trait à la sphère sociale, aucune tendance globale ne se
dégage. La répartition des enseignants de Sciences humaines et de Sciences de la nature
entre les quatre types de conceptions de l’éducation se fait pareillement, peu importe le
90
programme enseigné, et ce, bien que des différences selon les disciplines enseignées
auraient potentiellement pu être observées.
Pour ce qui est de la sphère institutionnelle, la représentation que s’en font les
professeurs diffère selon le programme. Il ressort de l’analyse que les professeurs de
Sciences humaines se font une représentation plus multidimensionnelle de la visée de
développement global remplie par l’institution collégiale que les enseignants de Sciences
de la nature. En effet, en ce qui concerne cette visée de développement global, les
aspects de culture générale et de citoyenneté sont plus souvent évoqués en Sciences
humaines qu’en Sciences de la nature. Par ailleurs, c’est le troisième aspect de cette
visée, soit l’aspect de développement personnel et social, qui constitue l’objet essentiel
de la représentation en Science de la nature.
Pour ce qui est de la sphère personnelle, une forme de conviction en un enseignement
humaniste classique semble profondément ancrée, peu importe le programme
préuniversitaire enseigné. Cependant, des différences à ce niveau auraient sans doute
été révélées si des programmes préuniversitaires, au lieu d’être comparés entre eux,
avaient été comparés à des programmes techniques.
6.3 Et après?
L’approche exploratoire de ma recherche, qui partait d’une question très générale, ne
permet pas d’aboutir à des certitudes finies. Au demeurant, là n’était pas l’objectif. La
visée de cette étude était plutôt de tracer les grandes lignes d’un portrait de la
représentation sociale de l’éducation chez les professeurs du collégial, sous forme
d’esquisse à compléter. C’est précisément ce qu’a permis la démarche qualitative et
compréhensive de ma méthode. Plutôt que de conduire cette exploration sur un chemin
défini vers des résultats attendus découlant d’une conception préétablie, j'ai laissé naitre
le sens.
Grâce à la générosité des informateurs, sondés au moyen d'entrevues peu dirigées et
exemptes de cadre d’analyse préconçu, j’ai eu accès à une grande liberté de propos. Ces
propos, ne se trouvant pas cloisonnés par une vision conceptuelle stricte ni soumis au
filtre rigide d'une analyse déterminée par avance, m’ont permis d'accéder à de
l’information riche et à une compréhension en devenir. Des impressions émergentes
m’ont menée à construire, à postériori, des cadres conceptuels structurés autorisant un
regard plus méthodique et une intellection plus fine. Ce faisant, j’ai défriché le terrain
91
d’éventuelles hypothèses de recherche et jeté des bases susceptibles de soutenir une
collecte de données, cette fois prédéfinie et systématique, portant sur un objet d'études
ciblant l’une ou l’autre des sphères de la représentation.
Après tout, comme institution fondamentale d’une société, l’éducation demeure un
intarissable sujet : un phénomène durable, mais en changement perpétuel, notamment
au regard de la transmission scolaire qui fait toujours débat. Comme le dit Duru-Bellat, ce
« vieil affrontement entre tenants de l’instruction et ceux de l’éducation [...] resurgit
aujourd’hui à travers de virulentes critiques de la notion de compétences ». (Duru-Bellat,
2012 : 30) Auprès des professeurs du collégial, il semble en effet que cette question
heurte des valeurs muettes, mais fondamentales, liées à une vision profondément
humaniste et principalement traditionnelle de l’enseignement. Peu importe le discours
qu'ils tiennent, c’est bel et bien cet enseignement qu’ils estiment et auquel ils croient. Et
c'est bel et bien celui-là qu’ils pratiquent dans le « secret » de leur classe.
Or, « Il n’est guère de question plus centrale pour l’école que de définir ce que l’on juge
bon et nécessaire d'y transmettre ». (Duru-Bellat, 2012 : 30) En ce qui concerne cette
question essentielle, cette étude soulève nombre d’interrogations de plus à considérer.
Mais n’est-ce pas là l’esprit de la recherche : en arriver, à terme, avec plus de questions
que de réponses?
Je persisterai donc, pour boucler la boucle en reprenant les mots de Weber, à
« m’interroger sur le sens de l'univers » et à « m'étonner devant la marche des
événements ». Surtout ceux dont je suis quotidiennement le témoin, silencieux mais
attentif.
92
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ANNEXE – Texte de recrutement
Bonjour [Madame/Monsieur X]
Je mène actuellement une recherche sur les représentations sociales de l’éducation chez les professeurs du collégial préuniversitaire. Cette recherche est réalisée dans le cadre de mon projet de maitrise dirigé par M. Simon Langlois du département de sociologie à l’Université Laval.
Je suis à la recherche de professeurs des disciplines de [Y] enseignant dans le programme Sciences [Z]. Je sollicite votre collaboration, à titre de coordonnateur ou de responsable du programme, afin de me mettre en contact avec des professeurs susceptibles d’être intéressés à participer à cette recherche.
Afin de les inviter à participer à cette étude, je vous saurais gré de leur communiquer l’invitation suivante :
***
Bonjour,
Je suis étudiante au second cycle en sociologie à l’Université Laval et je mène actuellement une recherche sur les représentations sociales de l’éducation chez les professeurs du collégial préuniversitaire. Je suis à la recherche de professeurs de la discipline de [Y] qui enseignent dans le programme de Sciences [Z].
Si vous êtes intéressé(e), votre participation à cette recherche consistera à vous prêter à une entrevue, d’une durée d’environ une heure. Cette entrevue pourra être réalisée au sein même de votre collège, au moment qui sera convenu par la suite avec vous, mon souci étant de réduire au minimum les désagréments en temps et en déplacements qui pourraient vous être occasionnés.
Vous serez également libres de vous retirer en tout temps du projet et la confidentialité des données recueillies sera garantie. Notez que ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (No d’approbation 2012-263) le 20-12-2012.
N’hésitez pas à me contacter directement si vous avez des questions ou si vous acceptez de participer à cette étude.
Merci à l’avance de votre collaboration.
[Adressse] [Téléphone]
***
Je vous remercie grandement, [Madame/Monsieur X], de votre collaboration.
Isa Vekeman-Julien