les orientations et la motivation …scholar.harvard.edu/files/gbahadir/files/bahadir_2005...dans le...

UNIVERSITÉ PARIS III—SORBONNE NOUVELLE

DEA DIDACTOLOGIE DES LANGUES ET DES CULTURES

MÉMOIRE DE DEA

LES ORIENTATIONS ET LA MOTIVATION EXÉCUTIVE

DANS L’APPRENTISSAGE DU TURC COMME LANGUE

ÉTRANGÈRE OU SECONDE

Présenté par:

Gözde BAHADIR

Sous la direction de:

M. Georges Daniel VÉRONIQUE

Professeur à l’Université Paris 3

Paris, septembre 2005

i

RÉSUMÉ

Le présent mémoire de DEA porte sur les relations éventuelles entre les trois types

d’orientations : intrinsèque, intégrative et extrinsèque/instrumentale et la motivation

exécutive des apprenants du turc comme L2. A cette fin, une revue de la littérature est

présentée et une méthodologie mixte qui combine des données qualitatives avec des

analyses statistiques est utilisée.

ABSTRACT

The present dissertation aims to investigate the possible relationships between three

types of orientation: intrinsic, integrative and extrinsic/instrumental and the executive

motivation of people learning Turkish as a L2. To that end, a review of literature is

presented and a mixed methodology, combining the qualitative data with statistical

analyses, is used.

MOTS-CLÉS

Motivation à apprendre des langues étrangères/secondes, apprentissage/acquisition du

turc comme L2, orientation intrinsèque, orientation intégrative, orientation

extrinsèque/instrumentale, motivation exécutive, motivation de choix.

ii

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ………...……………………………………………………………… 1

CHAPITRE I: LA REVUE DE LA LITTERATURE ............................................... 4

Section 1: La théorie fondatrice ………………………………………………………….. 5

A. L’introduction du concept de la « motivation » en RAL ……………………………….. 5

B. Le modèle socio-éducatif ……………………………………………………………….. 5

C. L’outil de recherche et les études empiriques ………………………………………...… 9

Section 2: Les nouvelles approches : Les théories empruntées à la psychologie …..… 13

A. Les théories de l’expectation-valeur ………………………………………………...... 13

B. Les théories des buts ………………………………………………………………….. 17

C. La théorie de l’auto-détermination ……………………………………………………. 19

D. Le modèle neuro-biologique de la motivation à apprendre des L2 …………………… 25

Section 3: Le modèle du processus de la motivation à apprendre des L2 ……………. 26

A. Vers un modèle de processus ………………………………………………………….. 26

B. Le modèle de processus …...…………………………………………………………... 31

C. Les limitations du modèle et les études empiriques ………………………………...… 37

CHAPITRE II : LES CONSIDERATIONS THEORIQUES ET

METHODOLOGIQUES …………………..……………………………………….. 39

Section 1: L’ancrage théorique et la problématique de la présente enquête ………… 40

A. L’ancrage théorique ………...………………………………………………………….. 40

B. La présentation de la problématique …………………………………………………… 41

C. La motivation à apprendre le turc comme langue étrangère/seconde ………………….. 45

iii

Section 2: Les considérations méthodologiques ………………………………………... 49

A. Les entretiens semi-structurés préliminaires ………………………………………...… 50

B. Le questionnaire : « La motivation dans l’apprentissage du turc » ……………………. 53

CHAPITRE III : LA PRESENTATION ET LA DISCUSSION DES

RESULTATS ………………………………………………………………………… 61

Section 1: Les analyses qualitatives et quantitatives …………………………………... 62

A. Les données qualitatives de base provenant des entretiens préliminaires …………...… 62

B. Les définitions des variables indépendantes et de la variable dépendante …………….. 67

C. Les analyses statistiques : Les corrélations et l’analyse de régression multiple ………. 72

Section 2: La discussion des résultats ……………………………………………….….. 79

A. L’interprétation et les explications possibles des résultats ………………………....….. 79

B. Les limitations du présent travail ………………………………………………………. 84

C. Les possibilités pour de futures recherches ……………………………………………. 85

CONCLUSION ………………………………………...………………………………... 88

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ………………………….……………….. 91

ANNEXES …...……………………………………………………………………… 101

1

INTRODUCTION

Bien que certaines personnes soient plus adroites dans l’utilisation de leur langue

maternelle que les autres, tous les enfants avec des capacités normales arrivent à maîtriser

leur L11 dans des conditions adéquates. Au regard de l’apprentissage d’une langue étrangère

ou seconde2, cependant, il existe une gamme plus étendue des niveaux de compétence

(Larsen-Freeman et Long, 1991). A la recherche d’une explication à cette variation dans la

réussite de l’appropriation des L23, un grand nombre de recherches ont été menées sur

certains facteurs dits « inter-individuels » tels que l’âge, le sexe, l’aptitude linguistique, les

attitudes, la motivation, les styles d’apprentissage et la personnalité. Le sujet du présent

travail est « la motivation », qui constitue un élément clé pour l’accomplissement du

processus long et « ardu » de l’appropriation d’une L2. (Bogaards, 1991). Le fait que la

motivation n’est pas un attribut congénital immuable (Dörnyei, 2001) la rend susceptible

aux interventions didactiques, ce qui pourrait expliquer l’abondance des études visant à la

comprendre et l’expliquer. Toutefois, étant donné la nature complexe de la notion, ces

recherches ne peuvent pas arriver à une convergence concernant toutes ses composantes,

d’où une multiplicité des concepts motivationnels divers et des théories qui touchent aux

différents aspects de la motivation. La présente étude s’inscrit dans la perspective du modèle

de processus de Dörnyei et Ottó (1997) qui fait une distinction entre la motivation de choix

qui est influente dans la phase de la formation de l’intention et la motivation exécutive qui

se montre dès le moment de la mise en place de l’action d’apprentissage. La motivation de

choix est représentée par « les orientations » (Gardner, 1985) dans la présente étude. Les

orientations sont des raisons et des tendances qui ont un impact sur le choix et le

commencement de l’apprentissage d’une L2. Nous adoptons ici la classification proposée

par Noels (2001) : les orientations intrinsèque, extrinsèque ou instrumentale et intégrative.

Dans le cadre de la présente étude, l’orientation intrinsèque représente les raisons pour

apprendre une langue pour le plaisir éprouvé par cette activité d’apprentissage per se.

L’orientation extrinsèque ou instrumentale exprime les raisons plutôt utilitaires de

l’apprentissage tels que les objectifs de faire une carrière ou d’avoir une bonne note. Enfin,

1 Abréviation pour “langue maternelle”

2 Dans le présent travail, les termes “langue étrangère” et “langue seconde” sont utilisés pour représenter une

langue que l’individu apprend et qui n’est pas sa langue maternelle, sans une distinction entre le milieu

d’apprentissage. Au cas où une telle distinction est requise, les notes de bas de page l’indiquent. De même, les

termes “acquisition”, “apprentissage” et “appropriation” sont utilisés comme des synonymes. 3 Abréviation pour “langue étrangère/seconde”

2

l’orientation intégrative indique l’apprentissage d’une L2 dans le but de connaître la culture

de la communauté discursive de la langue cible et de communiquer avec les membres de ce

groupe. En outre, la motivation exécutive est considérée ici comme la source de l’énergie

qui alimente la mise en place des activités d’apprentissage. Notre enquête définit la

motivation exécutive en termes de l’enthousiasme, de l’effort et de la persistance. La

question de recherche est: «Existe-t-il une relation entre les orientations et la motivation

exécutive des apprenants du turc4 comme L2? » En particulier, nous nous demandons si

l’orientation intrinsèque est liée à la motivation exécutive dans l’apprentissage de la langue

turque. Nous suggérons que les orientations, surtout l’orientation intrinsèque doivent être

liées à la motivation exécutive, car les raisons ne perdront pas complètement leur pertinence

une fois que l’apprenant s’est mis à exécuter les tâches d’apprentissage. Nous supposons

qu’avec le commencement de l’action, de nouveaux facteurs entrent en jeu et ont une

influence sur la motivation exécutive, cependant, les raisons du début ne sont pas totalement

laissées à un côté, non plus. D’autre part, la question concerne les individus apprenant le

turc comme langue étrangère ou seconde. La raison pour laquelle nous avons décidé de

réaliser cette enquête sur les apprenants du turc est que les recherches de la motivation à

apprendre une L2 ont été menées en règle générale sur l’anglais, le français, l’espagnol et

l’allemand, alors que l’examen de la motivation pour apprendre une autre langue pourrait

révéler de nouvelles perspectives. En plus, bien que le turc soit une langue à la fois ancienne

et moderne, parlée par un grand nombre de personnes, la motivation pour son apprentissage

comme L2 n’a pas été assez fréquemment étudiée. Etant donné qu’elle est apprise pour des

raisons diverses, les apprenants de cette langue constituent un public idéal pour le présent

travail. Il y a quand même lieu de préciser que l’objectif principal du présent travail n’est ni

de mettre en évidence les particularités de l’acquisition du turc, ni de relier la motivation à la

réussite, ni d’expliciter le rôle des facteurs situationnels tels que l’enseignant et le groupe

des apprenants dans la motivation exécutive. La portée de cette étude se limite par

l’investigation des relations entre les orientations et la motivation exécutive des apprenants

du turc comme L2. A cette fin, nous recourons aux disciplines diverses telles que la

psychologie cognitive, la psychologie sociale et les recherches en acquisition des langues

étrangères ou secondes. Nous adoptons également une méthodologie mixte. D’abord, nous

4 Dans le cadre du présent travail, les termes « le turc » et « la langue turque » représentent le turc d’Anatolie, la

langue qui est parlée principalement en Turquie, et ne renvoie pas à la famille des langues turques, qui

comprend les dialectes tels que l’ouzbek, l’azéri et le turkmène.

3

nous servirons des données qualitatives provenant des entretiens préliminaires avec 10 sujets

pour élaborer un questionnaire qui nous fournit avec des données qualitatives que nous

traitons ensuite, par le moyen des analyses statistiques : des corrélations et une « analyse de

régression linéaire multiple pas à pas ». Des données qualitatives joueront également un rôle

dans l’étape ultime d’interprétation des résultats statistiques.

Nous espérons que la présente étude fera au moins une modeste contribution à

l’élucidation de la nature de la relation entre les orientations et la motivation exécutive, qui

pourrait favoriser la compréhension de la nature complexe de la motivation à apprendre une

nouvelle langue. En outre, enrichis par de futures recherches, les résultats de ce travail,

pourraient avoir des implications pratiques dans le domaine de la didactique des langues

étrangères en termes de la conception des méthodes efficaces que les enseignants peuvent

utiliser afin d’encourager et de promouvoir la motivation de leurs apprenants. Avec ces

idées de départ, le présent mémoire de DEA se compose de trois chapitres. Le premier

chapitre présente une revue de la littérature, qui vise à donner au lecteur un aperçu de la

situation des recherches dans le domaine. Ensuite, le deuxième chapitre explique l’ancrage

théorique du présent travail, explicite la problématique de recherche et présente les

démarches méthodologiques. En conclusion, le dernier chapitre inclut une discussion de

résultats obtenus tout en précisant les limitations et en traçant des routes possibles pour de

futures recherches.

4

CHAPITRE I

La revue de la littérature

5

Section 1: La théorie fondatrice

A. L’introduction du concept de la « motivation » en RAL

Bien qu’aujourd’hui la motivation à apprendre une langue étrangère/seconde soit l’une

des notions les plus fréquemment abordées dans les recherches en RAL5, cela n’était pas

toujours le cas. Avant le commencement des études de Robert C. Gardner et Wallace E.

Lambert en 1956, l’apprentissage des langues était conçu d’être uniquement lié à

l’intelligence et à l’aptitude verbale. Après qu’ils ont démontré que la réussite dans

l’apprentissage des langues étrangères n’était pas seulement reliée à l’aptitude linguistique

(Gardner et Lambert, 1959), mais également à la motivation, un grand nombre de recherches

visant à expliquer ce dernier ont été réalisées. Effectivement, les travaux les plus importants

dans ce domaine ont été conduits d’une perspective psychosociologique par Gardner,

d’abord avec Lambert et ensuite avec ses collègues de l’Université d’Ontario-Ouest.

(Skehan, 1989). Une méta-analyse récente des études menées par Gardner et ses collègues, a

examiné 75 échantillons indépendants comprenant 10,489 individus au total, tout en mettant

en évidence l’étendue de ces études en question. (Masgoret et Gardner, 2003)

B. Le modèle socio-éducatif

Ayant utilisé des outils de mesure standardisés dans ses études empiriques, Gardner a

élaboré un modèle de l’acquisition des langues secondes, qu’il appelle « Le modèle socio-

éducatif » (Gardner, 1985). Ce modèle a subi un certain nombre de révisions avec un souci

de le rendre plus opérationnel. La dernière version du modèle (Gardner, 2001b) se constitue

des quatre sections principales: Influences externes, différences individuelles, contexte de

l’acquisition de la langue et résultats. La catégorie des influences externes remplace la

rubrique du « milieu social » dans les versions anciennes du modèle, et est d’une nature plus

générale. D’après le schéma (voir la figure 1, Gardner, 2001b, p. 6-7), il existe deux types

d’influence externe, à savoir, l’histoire et les motivateurs. Par le terme histoire, Gardner

entend le complexe des variables sociales et personnelles que l’individu apporte et qui

5 Abbréviation pour “recherches en acquisition des langues étrangères”

6

peuvent influencer l’acquisition de la langue étrangère. Par exemple, le milieu où l’individu

vit, ou son passé personnel familial sont certains éléments de l’histoire de l’apprenant.

Gardner souligne l’importance de cet aspect de l’histoire personnelle dans son

modèle, car il précise que l’apprentissage des langues est différent des autres sujets scolaires

du fait qu’il requiert l’intégration chez l’individu des sons des discours, des structures

grammaticales, des modèles de comportement qui sont propres à une autre culture et des

expériences passées, la famille ainsi que l’histoire culturelle des apprenants y joueraient un

rôle essentiel. En conséquence, l’histoire de l’individu est le déterminant de l’intégrativité,

une notion de base de la théorie de Gardner qui sera expliquée infra. La deuxième influence

externe proposée est celle des motivateurs dont l’un des plus important est l’enseignant, qui

est supposé d’être capable d’avoir une influence sur la motivation des apprenants. Celui-ci

Figure 1. Le modèle socio-éducatif révisé (Gardner, 2001b)

7

et d’autres motivateurs ont un certain effet sur les attitudes vis-à-vis de la situation

d’apprentissage (voir infra).

Quant à la seconde rubrique, les « différences individuelles », il est possible de

remarquer en premier lieu que les deux variables, intégrativité (INT) et attitudes vis-à-vis de

la situation d’apprentissage (ASA), sont corrélées entre elles et constituent les fondations de

la motivation, qui est directement articulée à la réussite dans l’apprentissage de la langue. La

variable INT, reflète un véritable intérêt dans l’apprentissage de la langue en question, dans

le but de s’approcher psychologiquement de la communauté de la langue cible. Le degré

d’ASA peut se varier de juste une volonté de s’ouvrir aux influences culturelles, à une

identification totale avec l’autre groupe. D’après Gardner, cette variable peut être mesurée

par le moyen d’une attitude favorable vis-à-vis de la communauté linguistique, d’une

ouverture aux autres groupes en général et d’une orientation intégrative vers l’apprentissage

de la langue seconde, qui est définie comme les « raisons » pour apprendre une langue avec

un intérêt dans l’intégration avec le groupe qui la parle. L’autre type d’orientation suggéré,

mais pas accentué au sein du modèle par Gardner est l’orientation instrumentale, qui

représente les raisons utilitaires pour l’apprentissage de la langue, telles que le but de trouver

un bon travail, ou de faire une carrière, etc. (Gardner et Lambert, op. cit.). La variable ASA

représente « les réactions de l’individu à tout ce qui est associé au contexte immédiat où la

langue est enseignée ». (Masgoret et Gardner, op. cit.) Dans le contexte scolaire, ces

attitudes peuvent être vis-à-vis de l’enseignant, du cours, des camarades de classe, des

matériaux d’apprentissage, des activités extra-scolaires concernant le cours, etc. L’INT et les

ASA soutiennent la variable de la motivation, qui est directement corrélée avec la réussite

(Gardner, 1985). Dès lors, L’INT et les ASA n’ont pas un impact direct sur la réussite de

l’apprentissage de la langue ; cependant, en soutenant la motivation qui y joue un rôle

immédiat, elles exercent une influence indirecte. D’autre part, la motivation est définie

comme une force de conduite dans n’importe quelle situation. Selon le modèle socio-

éducatif, la motivation à apprendre des langues exige la présence des trois facteurs : Tout

d’abord, l’individu motivé fait un effort pour apprendre la langue. En outre, il veut atteindre

un objectif et enfin, il aime la tâche de l’apprentissage de la langue. D’autre part, l’effort, le

désir ou l’affect positif ne suffisent pas isolément à représenter la motivation ; pour pouvoir

parler de la motivation, il faut absolument que tous ces trois coexistent chez le même

individu. C’est à ce point-là que Gardner fait la distinction entre les orientations intégrative

8

ou instrumentales qui représentent les raisons pour apprendre la langue et la motivation qui

se définit par ces trois particularités. Gardner précise qu’un un individu motivé peut faire

preuve de bien d’autres traits, toutefois les trois indiqués sont capables de mesurer

adéquatement la motivation. (Gardner, 2001a) La figure montre également que les trois

types de variables ; l’INT, les ASA et la motivation forment la motivation intégrative. En

d’autres termes, un individu intégrativement motivé est celui qui est motivé pour apprendre

la langue, qui a un désir ou une volonté de s’identifier avec l’autre communauté linguistique

et qui tend à évaluer la situation d’apprentissage en étant positif. Donc, la motivation

intégrative est un complexe de ces trois sortes de variables. Toutefois, le modèle indique

qu’il est aussi possible qu’il y ait d’autres facteurs motivationnels. Par exemple, il peut y

avoir des facteurs instrumentaux contribuant à la motivation comme le propose Dörnyei

(1994, 2001). L’ensemble de ces facteurs et la motivation peut être intitulé « la motivation

instrumentale » et Gardner accepte que l’INT et les ASA ne sont pas forcement les sources

uniques de la motivation, cependant au sein de ce modèle, l’accent est sur la motivation

intégrative et les autres sources de la motivation ne sont pas détaillées. La figure montre

qu’il peut également y avoir des facteurs non-motivationnels tels que les stratégies

d’apprentissage de langue dont l’usage pourrait avoir une influence sur la réussite en mettant

en disposition les schémas et techniques pour aider à l’apprentissage des matériaux

(Gardner, 2001b), cependant ces derniers ne sont pas accentuées, non plus dans le cadre du

modèle. Outre la motivation, un autre facteur individuel, l’aptitude linguistique est indiqué

comme un déterminant direct de la réussite dans l’apprentissage des langues. Gardner avoue

que des autres facteurs individuels peuvent également influencer la réussite, cependant les

analyses factorielles qu’il a réalisées ont démontré que les variables, la motivation et

l’aptitude en sont les plus pertinents (Gardner et Lambert, 1959 ; Gardner et Lambert, 1972 ;

Gardner, 1985 ; Gardner, 2001a).

La motivation et l’aptitude peuvent exercer leurs influences dans des contextes

formels et informels comme il est représenté dans la troisième partie de la figure. Les

contextes formels de l’apprentissage sont toutes les situations où l’enseignement de la

langue a lieu, comme la classe traditionnelle de la langue, le laboratoire de langue, etc. La

relation de la motivation et l’aptitude avec les contextes formels est directe comme la ligne

droite l’indique, car d’après Gardner, tous les deux déterminent à quel degré l’individu va

réussir dans des contextes de l’apprentissage. D’autre part, les contextes informels sont tous

9

les autres milieux où l’individu pourrait apprendre la langue ; par exemple, les contextes où

ce dernier peut pratiquer la langue sans se concentrer sur l’aspect éducatif, par le moyen des

matériaux écrits, des diffusions de radio et de télévision, des films, des clubs de langue, etc.

D’après la figure, la motivation a une influence directe sur ce contexte, car Gardner propose

que les différences dans la motivation joueraient un rôle dans la décision de l’individu

concernant son entrée même dans la situation. De l’autre côté, une fois que l’individu est

entré dans la situation, l’aptitude linguistique a son rôle à jouer dans la mesure où il va

bénéficier de cette expérience, cependant l’impact de cette aptitude est indirecte comme

l’indique la ligne pointée, puisqu’en effet, elle n’entre pas en jeu avant l’entrée concrète de

l’individu dans le contexte (Gardner, 2001b).

Finalement, la dernière partie de la figure montre que les contextes formels et

informels de l’apprentissage des langues entraînent des conséquences linguistiques et non-

linguistiques. Les résultats linguistiques sont ceux qui concernent les aspects variés de la

compétence dans la langue cible, tels que le vocabulaire, la grammaire, la compréhension

orale, etc. D’autre part, les résultats non-linguistiques concernent des autres conséquences

de l’apprentissage d’une langue comme l’anxiété d’utiliser la langue, des attitudes diverses,

la volonté à utiliser la langue, etc. (ibid.) En bref, d’après le modèle socio-éducatif de

Gardner, les différences dans la motivation et l’aptitude linguistique interagissent avec les

contextes d’apprentissage des langues pour produire plusieurs résultats divers.

C. L’outil de recherche et les études empiriques

Pour qu’un modèle devienne efficace, il doit être rendu opérationnel et les variables

doivent être définies par les opérations en dehors du modèle (ibid.). Le modèle socio-

éducatif dispose d’un ensemble associé des mesures de ces variables de différences

individuelles, qui s’appelle l’« AMTB » (Attitude/Motivation Test Battery)6 (Gardner, 1985).

Durant leurs études empiriques, Gardner et ses collègues ont toujours fait recours à ce test

dans le recueil des données. L’AMTB se compose de 11 sous-tests dont 9 incluent des

évaluations des variables attitudinales et motivationnelles relatives à l’apprentissage de la

langue seconde (voir Table 1). Les trois concepts principaux du modèle, à savoir, la

6 La batterie de test de l’attitude/de la motivation

10

motivation, l’intégrativité et les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage sont

mesurés par huit échelles. En outre, il existe deux mesures des raisons d’apprentissage de la

langue étrangère : les sous-tests de l’orientation intégrative et de l’orientation instrumentale.

(Masgoret et Gardner, op. cit.)

L’intégrativité (INT)

Les attitudes vis-à-vis des canadiens-français (10)

L’orientation intégrative (4)

L’intérêt aux langues étrangères (10)

Les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage (ASA)

L’évaluation de l’enseignant du français (10)

L’évaluation du cours de français (10)

La motivation (MOT)

L’intensité motivationnelle (10)

Le désir d’apprendre le français (10)

Les attitudes vis-à-vis de l’apprentissage du français (10)

L’anxiété langagière

L’anxiété en classe du français (10)

L’anxiété en utilisation du français (10)

L’orientation instrumentale

L’orientation instrumentale (4)

Tableau 1. Les attributs mesurés par l’AMTB (Gardner, 2001b, p. 12-13)

La notion de l’intégrativité, qui implique une ouverture à l’identification, au moins

partielle, avec l’autre communauté linguistique, est mesurée par trois échelles de l’AMTB.

La première échelle est destinée à mesurer les attitudes vis-à-vis du groupe de la langue

cible, car les attitudes favorables vis-à-vis du group faciliteraient une telle ouverture, alors

que les attitudes négatives l’empêcheraient. La deuxième échelle est celle intitulée

l’orientation intégrative. L’hypothèse mise en avant par Gardner et ses collègues, suggère

que les individus qui expriment un intérêt dans l’apprentissage de la langue afin de

rencontrer ou interagir, faire des amis, etc. avec les membres de l’autre groupe seront plus

11

ouverts que les individus qui ne l’expriment pas (ibid.). La dernière échelle de l’INT est

l’intérêt dans l’apprentissage des langues étrangères. D’après l’hypothèse, certains

individus peuvent ne pas avoir un intérêt spécifique dans le groupe de la langue cible, mais

une ouverture générale à tous les groupes dont cette échelle mesure le degré.

L’AMTB mesure les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage (ASA) par le

moyen des échelles de l’évaluation du cours et l’évaluation de l’enseignant. Les

appréciations concernant le texte et les matériaux d’apprentissage, les camarades de classe,

etc. ne sont pas incluses dans le test, car les évaluations du cours et de l’enseignant sont

considérées comme capable de mesurer la partie importante de la variation des ASA. Quant

à la variable de la motivation (MOT), chacune des trois caractéristiques principales de

l’individu motivé, soit l’effort, le désir et l’affecte est évaluée par une échelle de l’AMTB.

L’intensité motivationnelle vise à déterminer le niveau de l’effort mis en œuvre par

l’apprenant. Le désir d’apprendre la langue cible cherche à estimer dans quelle mesure

l’individu voudrait acquérir un haut niveau de compétence dans la langue cible. Enfin,

l’échelle des attitudes vis-à-vis de l’apprentissage de la langue cible tente à mesurer

l’affect éprouvé pendant l’apprentissage de la langue (ibid.). D’autre part, l’échelle de

l’anxiété langagière vise à déterminer le niveau d’anxiété de l’apprenant lors de l’utilisation

de la langue cible en classe ou en dehors de la classe, qui pourrait être un autre facteur

directement lié à la réussite de l’acquisition (Gardner, 2001b). Finalement, en ce qui

concerne les raisons pour étudier une langue étrangère, l’échelle de l’orientation

instrumentale implique les raisons pratiques sans comprendre un intérêt pour s’approcher

socialement de la communauté en question, contrairement à l’orientation intégrative qui

représente les raisons reliées à la notion d’identification avec l’autre communauté. Il y a lieu

de rappeler que les orientations ne montrent pas forcement une motivation, puisqu’il existe

d’autres facteurs préalables pour susciter la motivation. En outre, Gardner souligne qu’un

individu qui fait preuve de l’orientation instrumentale peut bel et bien être plus motivé qu’un

autre avec l’orientation intégrative et en raison de la relation directe entre la motivation et la

réussite dans l’apprentissage des langues, l’individu avec l’orientation instrumentale pourrait

avoir plus de succès .

Les études empiriques de Gardner et ses collègues menées le plus souvent au Canada par le

biais de l’AMTB au fil des années (Masgoret et Gardner, op. cit.) ont contribué à

12

l’établissement d’une tradition de recherche sérieuse dans le domaine de la motivation en

RAL (Dörnyei, 2001). Ces travaux qui font recours aux outils de mesure soigneusement

élaborés et aux analyses statistiques complexes, sont tellement compréhensifs que « tous les

autres écrits concernant la motivation semble être d’une façon ou l’autre, des commentaires

sur l’ordre du jour déterminé par Gardner » (Skehan, op. cit.). L’importance des recherches

de Gardner réside avant tout dans le fait qu’elles ont démontré l’influence directe de la

motivation sur l’apprentissage des langues (Gardner et Lambert, 1959). En outre, la

distinction qu’il fait entre l’apprentissage des langues et les autres sujets scolaires comme les

mathématiques, la biologie, etc. supposant que l’apprentissage d’une langue nécessite un

certain degré d’ouverture pour l’identification avec le groupe qui parle la langue cible, a

entraîné l’introduction du concept de l’intégrativité dans le domaine. Cependant, il y a lieu

de rappeler que les études de Gardner ont été très souvent critiquées par un nombre de

chercheurs comme Oller (1978), Au (1988), Crookes et Schmidt (1991), Dörnyei (1990),

Ellis (1996) et Oxford (1996) (cités par Masgoret et Gardner, op. cit. ; Gardner et Tremblay,

1994a ). Ces critiques allèguent que les résultats des études empiriques de Gardner sont

inconsistants, que ses variables sont plutôt stables, que le cadre socio-psychologique du

modèle socio-éducatif impose une limitation sur les recherches dans le domaine et qu’il y a

lieu d’examiner et adapter des nouvelles perspectives sur la motivation en psychologie et en

sciences sociales et dans de différents contextes. En réponse à ces critiques, Gardner indique

que les données qu’il a utilisées sont cohérentes, cependant, il s’agit d’une incompréhension.

Il rappelle qu’il n’a jamais avancé que l’orientation intégrative est plus efficace que

l’orientation et met en garde le lecteur sur la distinction qu’il précise à plusieurs reprises

entre la motivation qui a son impact direct sur l’apprentissage et les orientations qui peuvent

y jouer un rôle indirect avec plusieurs d’autres variables (Gardner, 1985 ; Gardner et

Tremblay, op. cit. ; Masgoret et Gardner, op. cit. ; Gardner, 2001a ; Gardner, 2001b). En

outre, dans une étude récente avec ses collègues, il a trouvé que, malgré la stabilité relative

des variables attitudinales, les autres variables de son modèle dont la motivation sont

flexibles et peuvent changer avec le temps (Gardner, Masgoret, Tennant et Mihic, 2004).

Face aux critiques concernant les limites que son modèle impose, Gardner signale les études

qui font preuve de la possibilité d’y ajouter des nouvelles variables (Tremblay et Gardner,

1995). Il indique cependant que l’AMTB a été élaboré pour le contexte bilingue de Canada,

et cela doit être prise en considération dans toute tentative de l’adapter à un autre contexte

(Gardner et Tremblay, 1994b) En conclusion, Gardner indique son attitude favorable vers

13

l’adoption des nouveaux concepts des différentes disciplines et encourage la nouvelle

génération des chercheurs à ce sens-là (Gardner et Tremblay, 1994a ; Tremblay et Gardner,

1995).

Section 2: Les Nouvelles approches: Les théories empruntées à la psychologie

« Les fondations de la théorie de Gardner étaient mises en place durant les années 1960

et s’inscrivaient dans la psychologie sociale, cependant, au cours des décennies suivantes,

plusieurs théories cognitives de la motivation ont été proposées dans le domaine de la

psychologie en conséquence de la révolution cognitive dans les recherches psychologiques.

Ces nouvelles théories ont été d’emblée empruntées par les chercheurs qui visent à mieux

comprendre la motivation à apprendre une langue étrangère ou seconde » (Dörnyei,

2003a, p. 7). Effectivement, par opposition à la psychologie sociale qui considère l’action

dans un large contexte social et interpersonnel, supposant que cette action est reflétée par les

attitudes des individus ; la psychologie motivationnelle relie le comportement aux motifs qui

proviennent des processus mentaux des êtres humains (Dörnyei, 2001). En outre, les années

1990 ont témoigné les indices d’un autre changement majeur : La psychologie cognitive a

été soutenue par les recherches en neurobiologie, et un nouveau et plus vaste champ

d’investigation, qui s’appelle la neuro-science cognitive est né. Les questions linguistiques

font parti de ce nouveau paradigme et il y a une tentative d’appliquer ce paradigme dans le

domaine de la motivation à apprendre des langues (Dörnyei, 2003a). La présente section

présente ces nouvelles perspectives tout en brièvement expliquant les théories cognitives les

plus dominantes en psychologie motivationnelle et leurs applications en RAL ainsi que la

nouvelle approche neuro-biologique.

A. Les théories de l’expectation-valeur

Les théories de l’expectation-valeur, dont les rudiments étaient élaborés au sein de la

théorie classique d’accomplissement d’Atkinson (cf. Atkinson et Raynor, 1974), ont été

extrêmement dominantes dans le domaine pendant les quatre dernières décennies (Dörnyei,

2001). D’après ces théories, la motivation est le résultat de (a) « la probabilité du succès

dans une tâche déterminée, en tant qu’elle est conçue par l’individu » et de (b) « la valeur

que l’individu attache au succès sur cette tâche ». Tous ces facteurs sont requis pour la

14

formation de la motivation. Si un apprenant ne pense pas que son but soit réalisable et s’il ne

croit pas à son importance, il ne peut pas se motiver. Cette approche est basée sur le

présupposé que les êtres humains ont une curiosité innée pour l’apprentissage. C’est pour

cette raison qu’elle souligne que la question n’est pas « Qu’est-ce qui motive les

individus ? », mais plutôt « Qu’est-ce qui dirige et forme leur motivation inhérente ? »

(ibid.). A l’égard de « l’expectation du succès », il existe trois explications différentes

concernant ses origines :

La théorie de l’attribution : D’après Weiner (1992), chaque individu cherche à expliquer ses

expériences passées du succès et d’échec ainsi que celles des autres, en proposant certaines

« attributions » causales (Dörnyei, 2001). Comme le démontre le tableau 2 infra (Huitt,

2001), ces attributions sont soit internes, soit externes, et peuvent être sous contrôle ou pas :

Interne Externe

Sans contrôle Aptitude Chance

Sous contrôle Effort Difficulté de la tâche

Tableau 2. Attributions motivationnelles (Huitt, 2001)

Ces attributions subjectives forment la disposition motivationnelle de l’individu. « Si,

par exemple, nous attribuons nos échecs passés dans une certaine tâche à une aptitude faible

de notre part, il est probable que nous ne l’essayerons jamais de nouveau, alors que si nous

croyons que le problème relève de l’insuffisance de nos efforts ou des stratégies

d’apprentissage inappropriées que nous avons utilisées, nous sommes susceptibles de faire

une autre tentative. » (Dörnyei, 2004, p. 9)

La théorie de l’auto-efficacité : Cette théorie met l’accent sur la question suivante :

« Comment est-ce que les individus jugent leurs propres aptitudes et compétence ? »

D’après la théorie, le sens de l’auto-efficacité des personnes joue un rôle important dans leur

choix d’activité. Bandura (1993) propose quatre déterminants de l’auto-efficacité qui sont

(a) les performances antérieures, (b) l’apprentissage vicariant (par l’observation), (c)

l’encouragement des autres et (d) les réactions physiques de l’individu (telle que l’anxiété)

15

(Dörnyei, 2001). Il y a lieu de noter que la notion de l’auto-efficacité s’apparente à «

la confiance », « la focalisation sur la tâche, plutôt que sur l’auto-diagnostique » et la

quantité de « l’effort » bien que ce dernier ne reflète pas directement la compétence réelle de

l’individu.

La théorie de l’auto-valeur : Covington (1992) avance que la recherche à maintenir son sens

de la valeur personnelle et son estime en soi, est un besoin fondamental pour l’individu.

Cependant, surtout dans les écoles, la valeur humaine est évaluée par la réussite et le mérite

de l’individu est déterminé selon l’aptitude. Donc, la réussite scolaire peut être comprise en

fonction des tentatives des élèves à garder leur « images de soi positives» alors que l’échec

est perçu comme une menace à leur estime de soi (Dörnyei, 2001).

Outre ces théories visant à expliquer « la probabilité ou l’expectation du succès », il

existe également une théorie à laquelle relativement moins d’attention a été fixée et qui

porte sur l’autre aspect des modèles de l’expectation-valeur, à savoir sur « la valeur ». Ayant

pris en compte cette déficience, Eccles et Wigfield ont mise en avant une théorie qui définit

les valeurs des tâches en fonction de quatre composantes :

(a) valeur de l’accomplissement : importance personnelle attachée à la réalisation de la tâche

(b) valeur intrinsèque : intérêt et appréciation esthétique dans la mise en oeuvre de la tâche

(c) valeur de l’utilité extrinsèque : conscience de la contribution que l’accomplissement de

la tâche apportera à la réalisation d’un but

(d) coût : valeur négative ; le temps, l’effort et tous ceux qui ont été consacrés

La valeur générale de la tâche en question se constitue de ces quatre facteurs et elle est

considérée comme ayant une influence sur la motivation (Eccles et Wigfield, 1995, cités par

Dörnyei, 2001).

Plusieurs composantes des théories de l’expectation-valeur ont été adaptées aux

recherches concernant la motivation dans l’apprentissage des langues étrangères et secondes.

Tout d’abord, l’une des versions révisées du modèle de Gardner (Tremblay et Gardner,

1995) contient certains aspects de la « valeur ». Les échelles du « désir d’apprendre la L2 »

et des « attitudes vis-à-vis de l’apprentissage de la L2 » représentent la « valeur

16

intrinsèque ». D’autre part, le modèle mesure la « valeur de l’utilité extrinsèque » par le

moyen des orientations instrumentale et intégrative. Bien que le modèle révisé de Gardner

tente d’adopter l’approche de l’expectation-valeur, l’inclusion le plus explicite des éléments

de cette approche - et surtout de la théorie de l’auto-efficacité mentionnée supra -, se trouve

au sein de travaux de Clément (1980) sur la confiance en soi linguistique. Au cours de deux

dernières décennies Clément et ses collègues ont mené une série d’études empiriques

examinant les interrelations entre les variables sociales contextuelles, les facteurs

attitudinaux/motivationnels, la confiance en soi et le processus de l’acquisition de la L2 et de

l’acculturation (Dörnyei, 2001). La confiance en soi, définie souvent comme la croyance

générale d’un individu dans sa propre capacité à atteindre des objectifs ou à accomplir des

tâches, se différencie de l’auto-efficacité du fait que cette dernière est spécifique aux tâches.

Quant à la confiance en soi linguistique, cette notion a été introduite par Clément et ses

collègues afin de « décrire un processus médiateur puissant dans les milieux multi-

ethniques, qui a une influence sur la motivation d’un individu à apprendre et à utiliser la

langue de l’autre communauté discursive. » (Clément et al. 1977, cités par Dörnyei, 2001)

D’après ces auteurs, dans de tels contextes, la confiance en soi d’un individu en matière

linguistique augmente en fonction de la quantité et la qualité des contacts avec les membres

de la communauté de la L2. Donc, la confiance en soi linguistique est avant tout un concept

socialement défini, alors que l’auto-efficacité a une nature cognitive dans la littérature de la

psychologie motivationnelle et que la confiance en générale dispose également d’une

composante cognitive, à savoir, « la compétence linguistique perçue ». Enfin, Clément et ses

collègues ont récemment suggéré que la notion de la confiance linguistique peut également

être appliquée dans les situations d’apprentissage de la langue « étrangère », où le contact

avec la culture de la langue cible est essentiellement réalisé par le moyen des médias (ibid.).

En outre, étant donné qu’un grand nombre de personnes font des efforts considérables

pour étudier une langue étrangère et que très peu d’entre elles peuvent effectivement

atteindre une véritable maîtrise de cette langue cible, le sujet des attributions pour la réussite

et l’échec s’avère pertinent dans les recherches en motivation à apprendre une langue

étrangère. Donc, « cela serait souhaitable que plus de recherches soient menées sur la

théorie de l’attribution dans le domaine d’apprentissage des langues. » (Skehan, op. cit. p.

52) En effet, il n’existe pas beaucoup de travaux réalisés sur ce sujet sauf deux études à

relativement petite échelle. La première étude qui se basait sur des entretiens a été conduite

17

par Ushioda (1996, 1998, 2001), qui a trouvé que les apprenants irlandais du français

attribuent les résultats positifs de l’apprentissage de la L2 à l’aptitude personnelle ou aux

autre facteurs internes (tels que l’effort ou l’approche perfectionniste) et les résultats

négatifs aux facteurs temporaires (soit, instables) qui peuvent être surmontés (comme le

manque d’effort, l’absence d’occasion à passer du temps dans l’environnement de la L2)

(Dörnyei, 2005). Deuxièmement, les recherches qualitatives de Williams et Burden (1999)

démontrent encore l’importance des attributions positives dans les perceptions des élèves

concernant leurs apprentissages. En plus, ces auteurs ont trouvé que les attributions des

enfants concernant la réussite, changent en fonction de leurs âges, car les enfants de 10-12

ans attribuent le succès à l’écoute et à la concentration, alors que les élèves plus âgés font

preuve d’un plus large gamme des facteurs, tels que l’aptitude, l’effort et les circonstances

(Dörnyei, 2001). En outre, Williams et ses collègues ont également démontré que la gamme

des catégories d’attribution tient en partie aux histoires culturelles des apprenants, par

exemple, dans leur échantillon des élèves Arabes, la notion de la « chance » n’a jamais été

énoncée et l’aptitude n’était citée que rarement par les élèves et les enseignants. D’autre

part, les participants ont mentionné un grand nombre des facteurs concernant la salle de la

classe, les circonstances, l’exposition à la langue, l’intérêt, le recours aux stratégies et le

soutien des autres (Williams, Burden et Al-Baharna, 2001, cités par Dörnyei, 2005). Tous

ces résultats indiquent que l’étude des attributions est un champ d’investigation essentiel,

ouvert aux recherches futures (Dörnyei, 2005).

B. Les théories des buts

Dans le passé, une grande partie des recherches concernant la motivation humaine

portaient sur les « besoins » humains fondamentaux. Le paradigme le plus important de cette

approche est celui de la hiérarchie des besoins, proposé par le psychologue humaniste

Maslow (1970, cité par Dörnyei, 2001) qui distingue cinq classes de besoins : les besoins

physiologiques, la sécurité, l’amour, l’estime et l’actualisation de soi. Dans les travaux

récents, la notion du besoin a été remplacée par le concept spécifique de « but », qui initie et

dirige l’action. Les théories des buts les plus influentes de la dernière décennie sont la

théorie de la fixation des buts et la théorie de l’orientation des buts7. (Dörnyei, 2001)

7 Goal-orientation theory

18

La théorie de la fixation des buts : Proposée par Locke et Latham (1990), cette théorie

allègue qu’il est nécessaire pour les individus d’avoir et de poursuivre un objectif pour que

l’action ait lieu. Les buts se diffèrent en fonction de leur spécificité, leur difficulté et

l’engagement qu’ils reçoivent. La théorie de la fixation des buts est compatible avec les

théories de l’expectation-valeur du fait que l’engagement est renforcé lorsque les individus

pensent que l’accomplissement du but est possible (expectation) et important (valeur)

(Dörnyei, 2001). Les résultats des recherches sur cette théorie peuvent être résumés sous

cinq points :

1. Plus le but est difficile à atteindre, plus l’accomplissement sera grand.

2. Plus le but est spécifique ou explicit, plus la régulation de la performance sera

précise.

3. Les buts qui sont en même temps spécifiques et difficiles produisent la performance

la plus haute.

4. L’engagement dans les buts est le plus crucial lorsque les buts sont spécifiques et

difficiles.

5. Un engagement de haut niveau est acquis quand l’individu est convaincu que (a) le

but est important et que (b) le but est accessible. (Locke, 1996, cité par Dörnyei,

2001)

La théorie de l’orientation des buts : Cette théorie a été construite afin de rendre compte de

l’apprentissage et de la compétence des enfants dans les milieux scolaires. Comme Ames

(1992, cité par Dörnyei, 2001) le résume, cette théorie extrêmement active en termes de

recherches dans les classes de langue, comporte deux types de notions de but ou

d’orientation opposés : « l’orientation de maîtrise » représente un intérêt au contenu

d’apprentissage alors que « l’orientation de performance » concerne l’importance conférée à

l’aptitude, aux bonnes notes ou à une performance supérieure que celle des autres. Donc,

d’après cette théorie, les critères de réussite et en conséquence les raisons pour s’engager

dans une certaine activité, se diffèrent chez les élèves. L’orientation de maîtrise est basée

sur la conviction que l’effort produira le succès et met l’accent sur le développement de

l’individu. D’autre part, les personnes avec l’orientation de performance considèrent

l’apprentissage seulement comme un moyen d’accomplir un objectif et d’acquérir la

19

reconnaissance publique qui l’accompagne. D’après Ames, les buts de maîtrise sont

supérieurs aux buts de performance, car ils tiennent à une préférence pour les travaux

ambitieux, à un intérêt intrinsèque aux activités linguistiques ainsi qu’aux attitudes positives

vis-à-vis de l’apprentissage (Dörnyei, 2001).

« Les buts » ont toujours été un aspect primordial de la motivation à apprendre des

langues étrangères, bien qu’ils soient connus dans ce domaine sous le terme de

« l’orientation » (Dörnyei, 2003a). Cependant, cela n’était qu’en 1995 que les études

d’orientations ont été explicitement liées aux théories diverses des buts, populaires dans le

domaine de la psychologie. C’était l’étude de Gardner et Tremblay (1995) qui a tenté de

mettre en évidence cette liaison. Dans leur modèle qui est une version révisée du modèle

original de Gardner (1985), ces auteurs présentent la notion de « saillance des buts » en tant

qu’un élément clé, qui est conceptualisé comme une composite de la spécificité des buts de

l’apprenant et la fréquence des stratégies de fixation des buts utilisées (Dörnyei, 2003a). En

conclusion, bien que les travaux de Gardner soient très importants du point de vue de

théories des buts, il y a lieu de mener plus de recherches dans cette perspective, car par

exemple, il n’y a presque aucune tentative d’adopter la théorie de l’orientation des buts dans

les études des L2, malgré les remarques suivantes de Pintrich et Schunk (2002, p. 242, cités

par Dörnyei, 2003a) : « Actuellement, (la théorie de l’orientation des buts) c’est le domaine

le plus actif de la recherche de la motivation des apprenants dans les salles de classe et elle a

des implications directes pour les apprenants et les enseignants. »

C. La théorie de l’auto-détermination

La distinction entre la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque a toujours

été une composante importante de la recherche sur la motivation. D’après la théorie, « la

motivation intrinsèque » représente le plaisir et la satisfaction de la réalisation d’une action,

alors que « la motivation extrinsèque » concerne l’acquisition d’une récompense externe ou

l’évitement d’une punition. En plus de ces deux types de motivation, il existe le concept de

l’amotivation qui exprime le manque de la motivation intrinsèque et extrinsèque, et qui est

expliqué par Dörnyei comme « le sentiment de ‘ça ne sert à rien’ » (Dörnyei, 2001).

Vallerand et ses collègues ont récemment défini trois sous-types de la motivation

intrinsèque : (a) la motivation à apprendre, pour éprouver le plaisir de la compréhension et

20

la satisfaction de la curiosité, (b) la motivation à réussir, pour se surpasser et faire face aux

défis et (c) la motivation à éprouver de la stimulation, pour expérimenter les sensations

agréables (Vallerand, 1997, cité par Dörnyei, 2001). Traditionnellement, la motivation

extrinsèque a été considérée comme un obstacle à la motivation intrinsèque, car un certain

nombre d’études ont confirmé que les apprenants perdent leur intérêt intrinsèque dans une

activité s’ils doivent l’accomplir dans le but de satisfaire à une obligation extrinsèque, par

exemple, la lecture obligatoire à l’école peut refouler l’intérêt interne des élèves vis-à-vis de

la lecture (Dörnyei, 2001). Toutefois, d’autres études n’ont pas trouvé cette relation négative

entre deux types de régulation, ce qui a amené Deci et Ryan (1985) à remplacer la

dichotomie intrinsèque-extrinsèque avec un nouveau paradigme offert par les principes

majeurs de leur théorie de l’auto-détermination. D’après cette théorie, les régulations des

types divers existent et peuvent être placés sur un continuum entre les formes auto-

déterminées (intrinsèques) et contrôlées (extrinsèques) de la motivation, en fonction de leur

degré de « l’internalisation ». Deci et Ryan allèguent qu’à condition d’être suffisamment

auto-déterminées et internalisées, les récompenses extrinsèques peuvent s’associer avec la

motivation intrinsèque, ou même la susciter. La théorie offre quatre types de la motivation

extrinsèque en ordre croissant du niveau d’auto-détermination: (a) la régulation externe, qui

est la forme la moins auto-déterminée de la motivation intrinsèque, provenant totalement des

ressources externes telles que des récompenses et des menaces, (b) la régulation introjectée

qui est un peu plus internalisée, indiquant les règles externes imposées que les individus

acceptent comme des normes à suivre afin de ne pas se sentir coupables, (c) la régulation

identifiée qui se produit lorsqu’une personne s’engage dans une activité en valorisant cette

activité avec laquelle elle s’identifie et en voyant son utilité, (d) la régulation intégrée, qui

est la forme la plus avancée de la motivation extrinsèque où le comportement est

complètement assimilé dans les autres valeurs, besoins et l’identité de l’individu (résumé par

Dörnyei, 2001, p. 28). La figure 2 infra illustre le continuum d’auto-détermination depuis

l’amotivation jusqu’à l’orientation intrinsèque :

21

Figure 2. Les sous-types d’orientation sur le continuum d’autodétermination (adaptée de Ryan et

Deci, 2000 par Noels, 2002)

Finalement, Deci et Ryan (1985) présentent des données consistantes démontrant que

les individus sont plus auto-déterminés dans l’exécution d’un certain comportement

lorsqu’ils ont l’occasion d’éprouver : l’autonomie (l’expérience du soi comme l’origine du

comportement), la compétence (le sens de l’efficacité et de l’accomplissement) et

l’appartenance sociale (le sens de la proximité et de la connexion aux autres individus). En

conclusion d’après ces auteurs, ce sont les besoins humains fondamentaux que les individus

cherchent à satisfaire (Dörnyei, 2001).

Il y a eu plusieurs tentatives d’intégrer certains éléments de la théorie d’auto-

détermination dans les études de la motivation à apprendre des L2. Tout d’abord, Brown

(1990, 1994) a mis l’accent sur l’importance de la motivation intrinsèque dans la classe de

langue en soutenant que les contextes scolaires traditionnels cultivent la motivation

extrinsèque, ce qui amène les élèves à se concentrer, à long terme, sur les récompenses

matérielles ou monétaires au lieu d’une appréciation pour la créativité et d’une satisfaction

du besoin à apprendre et à s’informer. Brown suggère également un nombre de stratégies

pour arriver à un tel état optimal (Dörnyei, 2005). Un autre aspect de la théorie de l’auto-

détermination appliqué dans le domaine de la motivation en RAL est l’autonomie de

l’apprenant qui est favorisée dans les classes des L2 afin d’augmenter le niveau de

motivation des apprenants. Bien que cela soit une tendance récente, il y existe déjà un

certain nombre d’études et de discussions (e.g. Benson, 2000 ; Dickinson, 1995 ; Ehrman et

22

Dörnyei, 1998 ; Ushioda 1996, 1998). Ushioda même explicite que « les apprenants

autonomes des langues sont par définition des apprenants motivés » (Ushioda, 1996, cité par

Dörnyei, 2001). En outre, l’application la plus explicite des composantes de la théorie de

l’auto-détermination dans le domaine de la motivation à apprendre des langues, a été

réalisée par les travaux de Noels et ses collègues (Dörnyei, 2001). Dans les années 1990,

Kim Noels a eu contact avec les deux experts éminents de la théorie, Luc Pellier et Robert

Vallerand. Cette association a inspiré Noels à entreprendre des études empiriques

systématiques dans le but de (a) relier les diverses composantes intrinsèques/extrinsèques

établies dans la psychologie motivationnelle aux orientations développées en RAL et d’(b)

étudier la manière dont l’auto-détermination est influencée par les pratiques variées de la

classe (Dörnyei, 2005). D’après Noels, un examen des orientations définies par la théorie de

l’auto-détermination propose des supports en faveur du pouvoir prédicatif des sous-types

d’orientation. « Plusieurs études démontrent des corrélations positives entre l’orientation

intrinsèque ainsi que la régulation identifiée et les variables résultantes diverses telles que

l’intensité motivationnelle et la persistance (e.g. Noels, Clément et Pelletier, 1999 ; Noels,

1999), les attitudes positives vis-à-vis de l’apprentissage des langues et la compétence en

L2 » (Noels, 2001, p. 50). En outre, d’après ces études, les personnes avec une orientation

intrinsèque ou auto-déterminée sont susceptibles de se sentir positive concernant l’activité et

de mettre plus d’efforts pour une durée plus longue. Par contraste, les corrélations entre les

formes moins auto-déterminées et ces variables sont en général moins élevées ou non-

significatives, ce qui suggère que les pressions internes ou externes ne prédisent pas l’effort,

la persistance ou l’attitude d’une manière fiable. Il est possible d’attendre que les personnes

avec ces derniers types d’orientation seront engagées dans l’activité tant que la contingence

est présente, cependant elles seront moins intéressées si cette contingence est reprise. Enfin,

l’amotivation est négativement corrélée avec l’intensité motivationnelle, la persistance et

l’attitude positive d’une manière consistante. Bref, « avoir une raison de n’importe quel type

est mieux que l’amotivation pour assurer que les apprenants sont au moins neutres

concernant leurs études de la L2 ; cependant, une orientation intrinsèque ou auto-déterminée

est surtout utile à long terme » (ibid.).

En outre, Noels souligne que malgré la pertinence de l’orientation intégrative pour

certains apprenants, il y a eu très peu d’études visant à expliciter la vraie nature de la

relation entre cette orientation et les orientations intrinsèques et extrinsèques. Donc, c’est

23

une question principale dans les travaux de cet auteur. Noels explique que certains

chercheurs ont considéré la dichotomie intégrative-instrumentale comme un synonyme de

celle de l’intrinsèque-extrinsèque (ibid.). Toutefois, Gardner (1985) indique que ces deux

distinctions ne sont pas parallèles, car l’orientation intégrative ainsi que l’orientation

instrumentale sont extrinsèques dû au fait qu’ils impliquent un but à réaliser : soit

l’intégration à l’autre communauté, soit une récompense utilitaire tangible. D’autre part,

Noels discute que l’orientation intégrative ressemble à l’orientation intrinsèque du fait

qu’elle indique des attitudes positives vis-à-vis de l’activité du processus de l’apprentissage.

A la suite des études empiriques qu’elle a menées avec ses collègues, Noels a proposé un

modèle plus étendu de la motivation comprenant trois sous-catégories d’orientations : les

raisons intrinsèques, extrinsèques et intégratives. D’après ce modèle, l’orientation

extrinsèque et l’orientation instrumentale représentent le même type de raison pour

apprendre une langue, soit les récompenses externes utilitaires. D’autre part, bien qu’il y ait

des corrélations entre l’orientation intégrative et l’orientation intrinsèque, ces deux notions

ne sont pas tout à fait identiques, car la première est reliée au contexte d’intergroupe, alors

que l’autre concerne la situation d’apprentissage immédiate (Noels, 2001).

D’après la théorie de l’auto-détermination, certains besoins fondamentaux de

l’individu doivent être satisfaits pour qu’il puisse agir d’une manière auto-déterminée (Deci

et Ryan 1995, Ryan et Deci, 2000, cités par Noels, op. cit.). Comme indiqué supra, ces

besoins essentiels sont l’autonomie, le sens de la compétence et l’appartenance sociale et

leur satisfaction peut être facilitée par les soutiens contextuels des personnes concernées.

Ces personnes apporteront une assistance importante en fournissant du feedback

encourageant de l’autonomie ainsi que du feedback informatif et en s’impliquant dans le

processus, y consacrant du temps, des ressources et de l’attention. Dans le contexte de

l’apprentissage des L2, les enseignants ont un rôle primordial. Selon les études empiriques

(Noels, Clément et al. 1999, cités par Noels, op. cit.) le feedback positif qui encourage

l’autonomie de l’apprenant est corrélé à une motivation intrinsèque accrue, ce qui indique

que le style communicatif de l’enseignant est d’une importance vitale. Ensuite, il existe des

études confirmant l’importance de l’encouragement des membres de famille tels que les

parents, les épouses ou les partenaires romantiques, les grand parents, et les frères/sœurs

aîné(e)s (Noels, op. cit.). Enfin, le soutien des membres de la communauté de la L2 peut

également jouer un rôle facilitateur dans l’acquisition de cette langue, d’une perspective

24

d’inter-groupe. De fait, selon le modèle socio-contextuel de Clément (1980, 1986), la

fréquence et la qualité du contact avec des membres du groupe de la L2 influence la

confiance en soi, la motivation et la réussite en acquisition de la langue (Noels, op. cit.). En

outre, le modèle d’inter-groupe de Giles et Byrne (1982) suggère que les individus

réagissent aux membres de la communauté de la L2 différemment lorsqu’ils considèrent le

rencontre comme « inter-personnel» et comme « inter-groupe » (Noels, op. cit.). En plus des

facteurs d’inter-groupe et des soucis de l’identité sociale, la communication avec la

communauté de la L2 peut également être caractérisée en termes de son degré

d’encouragement de l’autonomie, de feedback informatif et d’implication pour promouvoir

l’acceptance sociale (Noels et Rollin, 1998 ; Noels, 1999, cités par Noels, 2001). En bref,

Noels affirme que de différentes personnes peuvent influencer la satisfaction des besoins

fondamentaux et donc la motivation des apprenants de manières différentes (Noels, 2001).

De plus, elle suggère que les aspects divers du contexte d’apprentissage, tels que le contact

avec les membres de la communauté de la langue cible, la dominance ou la non-dominance

du groupe ethnolinguistique de l’apprenant en comparaison de celle du groupe de la L2 et le

background ethnolinguistique de l’apprenant, peuvent tous influer la motivation, cependant

l’influence de ces facteurs contextuels varie selon la situation. En conclusion, le modèle

heuristique du processus motivationnel, élaboré par Noels (2001), divise les propensions

motivationnelles en processus d’inter-groupe et d’inter-personnel, qui ne sont pas

considérés comme des catégories isolées, mais comme un continuum (voir la figure 3 infra).

Figure 3. Le modèle heuristique du processus motivationnel (Noels, 2001, p. 53)

25

Comme la figure 3 l’illustre, les éléments plus sociaux se trouvent en haut du

tableau, alors que les composantes plus individuelles se situent en bas. D’après ce modèle,

l’impact relatif des processus inter-groupes et inter-personnels est influé par des facteurs

contextuels. L’apport de cette approche est qu’elle examine soigneusement la nature des

orientations et la manière dont ces dernières sont influencées par les personnes importantes

dans de divers contextes ainsi que leurs relations avec d’autres variables de l’apprentissage

des L2 (Noels, 2001). En conclusion, le « Language Learning Orientations Scale »8 élaboré

par Noels et al. (2000) est un outil de mesure valide et fiable pour évaluer les composantes

diverses de la théorie de l’auto-détermination en RAL (Dörnyei, 2005).

D. Le modèle neuro-biologique de la motivation à apprendre des L2

Au cours des années 1990, les développements technologiques révolutionnaires dans

le scanning cérébral et la neuro-imagerie ont permit les chercheurs d’observer le système

neurologique du cerveau humain, qui était inaccessible jusque-là. En utilisant cette

technique dans les études psychologiques, Schumann (1998) a conduit ses premières études

avec cette approche dans le sujet de la motivation à apprendre des langues étrangères ou

secondes et donc, a apporté une toute nouvelle perspective dans le domaine (Dörnyei,

2003a). Dans son modèle, l’affect est central, car l’acquisition d’une L2 est un processus

émotionnellement conduit. La composante clé de cette théorie est « l’évaluation des

stimuli ». Le cerveau humain évalue les stimuli reçus, puis une réponse émotionnelle, et puis

comportementale, se produit. Les évaluations des stimuli sont réalisées selon :

(a) La nouveauté : le degré d’imprévisibilité/familiarité

(b) L’amabilité : l’attrait, le caractère agréable

(c) L’importance pour le but/le besoin : le degré d’utilité pour la satisfaction des

besoins ou l’accomplissement des buts

(d) Le potentiel de maîtrise : la perception de l’aptitude de l’individu à faire face à

l’événement en question

(e) L’image de soi/l’image sociale : la compatibilité avec des normes sociales et les

concepts du soi (Schumann, 1998, cité par Dörnyei, 2001).

8 L’échelle des orientations de l’apprentissage des langues

26

Récemment, Schumann (2000, 2001) a démontré que « ces évaluations deviennent

une partie du système général de valeur de l’individu à travers un module spécial de la

mémoire pour la valeur, donc elles sont largement responsables de la provision du

fondement affectif de l’action humaine » (cité par Dörnyei, 2001, 2003, 2005). Plus

précisément, Schuman et al. (2004) ont proposé que « les évaluations des stimuli calculent

la pertinence émotionnelle et la signification motivationnelle des évenements stimulants par

rapport à l’information stockée dans la mémoire de la valeur et les émotions engendrées

(telles que la joie, la peur ou la colère) entraînent des tendances actionnelles » (Dörnyei,

2005). Schumann a également développé son modèle en introduisant un nouveau concept, à

savoir « le fourrage mental » (i.e. le fourrage pour la connaissance) qui active les mêmes

systèmes neuraux que ceux utilisés lorsque les organismes fourragent à la recherche de la

nourriture ou d’un compagnon ; et qui est engendré par un motif incitatif et potentialisé par

le système d’évaluation des stimuli (Schumann, 2001). En conclusion, la contribution

principale du modèle de Schumann qui combine les notions abstraites avec les mesures

biologiques concrètes est qu’il propose une nouvelle dimension concernant le problème de

la validité dans les recherches sur la motivation en RAL (Dörnyei, 2001).

Section 3: Le modèle du processus de la motivation à apprendre des L2

A. Vers un modèle de processus

Dans le cadre d’un projet à long terme, visant à élaborer des stratégies d’intervention

dans la salle de classe pour motiver les apprenants, Dörnyei et Ottó ont ressenti le besoin

d’un modèle motivationnel qui pouvait leur servir de base théorique. Cependant, un examen

des modèles existants, leur a indiqué qu’aucun de ses modèles n’était adéquat pour leur

recherche, car ces théories ne comprenaient pas un résumé assez détaillé des influences

motivationnelles sur le comportement des apprenants. Elles s’intéressaient uniquement à la

question « Pourquoi des individus choisissent-ils telle ou telle action ? » mais pas aux

ressources motivationnelles pour l’exécution de ces actions et ne prenaient pas en

considération la nature dynamique de la motivation qui évolue avec le temps. Dès lors,

inspirés par « la théorie du contrôle de l’action » de Heckhausen et Kuhl, Dörnyei et Ottó

ont élaboré le modèle du processus de la motivation à apprendre des L2, qui a pour objectif

de tenir compte de la dimension temporelle de la motivation et de présenter un cadre

27

compréhensif pour les concepts motivationnels principaux en RAL (Dörnyei et Ottó, 1998).

En premier lieu, un survol bref de la littérature (voir supra) démontre qu’étant donné la

complexité de la notion de la motivation, les théories qui cherchent à l’expliquer ont

traditionnellement porté sur un de ses aspects déterminés tels que l’expectation, la valeur, les

buts, les attitudes, etc. Bien qu’il soit vrai que certains facteurs sont plus pertinents dans la

formation de la motivation, Dörnyei et Ottó précisent qu’aucun concept isolé n’est capable

d’expliquer cette notion compliquée et donc, il y a lieu de se référer à un modèle qui serait

capable d’inclure un grand nombre de facteurs dont chacun a son rôle à jouer. C’est pour

cette raison que ces auteurs proposent ce paradigme compréhensif face aux modèles

réductionnistes (ibid.). En outre, à cause de son caractère longitudinal, l’étude d’une L2

requiert des particularités motivationnelles différentes que des activités d’apprentissage plus

simples ; par exemple, le maintien de l’élan motivationnel pendant de langues périodes est

essentiel pour la réussite en acquisition d’une langue étrangère. D’après Dörnyei et Ottó,

« les contextes complexes de l’apprentissage réduisent le rôle des influences

motivationnelles associées avec la décision initiale de poursuivre le but, et soulignent

l’importance des influences motivationnelles qui agissent sur l’action au cours de la

réalisation des buts » (ibid., p. 45). Heckhausen (1991) explique cette dichotomie des

aspects motivationnels en termes de la motivation de choix versus la motivation exécutive

qui est également adoptée dans le modèle de processus (Dörnyei et Ottó, op. cit.). Dans des

milieux institutionnels d’apprentissage, les décisions et les buts ne résultent pas souvent du

libre choix des apprenants, mais sont plutôt imposés, ce qui limite l’impact du premier type

de motivation, et met l’accent sur la motivation exécutive qui peut faciliter ou empêcher le

maintien et le contrôle des actions. Quant à la dimension temporelle, il y a lieu de préciser le

postulat de Dörnyei et Ottó selon lequel la motivation n’est pas un concept constant. Ces

auteurs affirment que la motivation est une entité dynamique, qui change avec le temps et

que le niveau d’effort consacré oscille au cours de la poursuite des buts (ibid.).

Effectivement, étant donné que l’apprentissage d’une langue étrangère est un long processus

qui peut durer pendant des années, la motivation des apprenants est loin d’être stable comme

plusieurs enseignants le remarquent (Dörnyei, 2001). Cependant, l’aspect temporel de la

motivation est très souvent négligé dans les recherches en psychologie motivationnelle ainsi

qu’en RAL. Il existe quand même quelques exceptions : D’abord, Williams et Burden

(1997) ont séparé les trois phases du processus de la motivation au long d’un continuum :

28

les raisons pour faire quelque chose

la décision de faire quelque chose

le maintien de l’effort ou la persistance

Les deux premières phases ont trait à l’initiation de la motivation, alors que la dernière

correspond au maintien de la motivation. Cette approche est compatible avec la distinction

entre la motivation de choix (formation de l’intention) et la motivation exécutive

(application de l’intention) (Dörnyei, 2001). En outre, en s’appuyant sur ses études

qualitatives, Ushioda (1994, 1996, 1998, citée par Dörnyei, 2001), affirme que l’orientation

du but des apprenants évolue avec le temps. Au début, les apprenants se réfèrent à leurs

expériences passées concernant leurs raisons à étudier la L2, alors que plus tard, ils font

preuve des buts personnels. Donc, il faut du temps pour que les structures des objectifs se

figent. En dernier lieu, dans une récente étude intéressante, Manolopouluo-Sergi (2004) a

tenté de regarder la variation motivationnelle par rapport aux trois phases principales de

l’acquisition des langues secondes, dans un cadre du traitement de l’information : l’input, le

traitement central et l’output (Dörnyei, 2005). En conclusion, « la motivation peut être

associée à un processus mental dynamique par lequel l’individu subit un certain nombre

d’étapes telles que le planning initial, la fixation des buts, la formation de l’intention, la

génération des sous-tâches, la mise en ordre des priorités, la mise en œuvre des intentions et

l’évaluation des résultats » (Dörnyei et Ottó, op. cit. p. 45). Donc, de ce point de vue, la

motivation est un complexe des processus de la prise des décisions, de l’exécution de

l’action et du contrôle de l’action ainsi que les ressources d’énergie accompagnatrice

alimentant l’action. Le modèle de processus, basé sur cette approche s’est inspiré de « la

théorie du contrôle de l’action » de Heckhausen et Kuhl, une théorie exceptionnelle de la

motivation dans la perspective temporelle. (ibid.) Avant de présenter le modèle du

processus, il y a lieu d’expliquer les notions majeures de la théorie de ces psychologues

allemands.

29

La théorie du contrôle de l’action de Heckhausen et Kuhl

Dans l’introduction de l’ouvrage intitulé « Action Control : From Cognition to

Behavior »9 Kuhl et Beckmann (1985) mettent en évidence un problème important dans les

travaux traditionnels de la motivation : Ces travaux présupposent qu’une fois que la façon

dont les individus perçoivent leur environnement et dont ils évaluent leur aptitude à parvenir

aux résultats souhaités est comprise, il serait possible d’expliquer et de prédire leurs

comportements. Cependant, selon les auteurs, les liens entre la cognition et le comportement

sont moins fiables que cela (ibid.). Effectivement, les individus ne réalisent pas toujours

leurs intentions même assez fortes, car il s’agit des mécanismes complexes qui entrent en

jeu. Dès lors, Heckhausen indique que les études sur la motivation doivent chercher non

seulement à comprendre comment les intentions sont formées, mais également à expliquer

comment elles sont réalisées. Le point de départ de cette théorie est donc l’hypothèse que la

raison pour laquelle un individu veut faire quelque chose et l’exécution actuelle de cette

intention sont des phénomènes séparés. D’où Heckhausen compare la frontière entre les

phases pré-décisionnelle (formation de l’intention) et post-décisionnelle (exécution de

l’intention) à un Rubicon métaphorique10 qui sépare deux processus distincts avec des

caractéristiques fonctionnelles différentes. La première phase, l’étape de la prise de décision

(la motivation de choix) a été largement abordée par les théories motivationnelles dans le

passé. C’est à cette étape que les souhaits et les désirs sont articulés et évalués. D’après

Heckhausen, une évaluation positive conduit à une intention à agir, qui ensuite guide la

séquence d’action jusqu’à ce que le but soit atteint. La deuxième phase exécutive (la

motivation exécutive ou l’étape volitive) comprend le maintien et le contrôle de la réalisation

de l’intention. Les éléments essentiels sont, donc, l’initiation de l’action, la persévérance et

le franchissement des obstacles internes (Heckhausen, 1991, cité par Dörnyei et Ottó, op.

cit.). En se basant sur ces principes, Heckhausen et Kuhl (1985) ont élaboré une théorie du

9 Le contrôle de l’action : De la cognition au comportement

10 Le Rubicon, Rubico en latin, est une petite rivière du Nord de l'Italie. La rivière avait une résonance toute

particulière dans le droit romain car aucun général n'avait l'autorisation de le franchir avec une armée. À partir

de 59 av. J.-C., il servit de frontière entre les provinces romaines et la Gaule cisalpine ; la loi protégeait ainsi

Rome de menaces militaires internes. Il devint célèbre quand Jules César traversa la rivière avec ses légions en

armes le 10 janvier 49 av. J.-C. sur les traces de Gnaeus Pompeius Magnus. Il viola la loi du Sénat romain. Si

l'on en croit Suétone, il lança en franchissant la rivière la célèbre formule : « Le sort en est jeté » (« Alea jacta

est »). De cet épisode est née l'expression « franchir le Rubicon » qui a survécu jusqu'à nos jours. Elle évoque

une personne se lançant irrévocablement dans une entreprise aux conséquences risquées. (Ressource :

Encyclopédie en linge Wikipédia, http://fr.wikipedia.org/wiki/Rubicon)

http://fr.wikipedia.org/wiki/Italie

http://fr.wikipedia.org/wiki/-59

http://fr.wikipedia.org/wiki/Gaule_cisalpine

http://fr.wikipedia.org/wiki/Jules_C%C3%A9sar

http://fr.wikipedia.org/wiki/L%C3%A9gion

http://fr.wikipedia.org/wiki/10_janvier

http://fr.wikipedia.org/wiki/-49

http://fr.wikipedia.org/wiki/Pomp%C3%A9e

http://fr.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9nat_romain

http://fr.wikipedia.org/wiki/Su%C3%A9tone

30

contrôle de l’action plus détaillée, qui a ensuite été plus développée par Kuhl et ses

collègues. La composante clé de cette théorie développée par Kuhl est « l’intention »,

définie comme « un plan activé auquel l’acteur s’engage » (Kuhl, 1987, cité par Dörnyei et

Ottó, op. cit.). Pour que l’action ait lieu, deux systèmes de mémoire doivent être activés

simultanément : la mémoire de la motivation qui est indépendante du contenu, et qui, quand

activée, sert d’une source continue du support à l’activation de la structure présente dans

d’autres systèmes de mémoire et la mémoire de l’action qui contient les programmes

comportementaux pour la performance d’une action déterminée. « Un plan activé » soutenu

par la mémoire de la motivation devient « un plan dynamique », ce qui indique que le

processus d’exécution a été initié. A partir de ce moment-là, la tâche du système

motivationnel devient de maintenir la poursuite de l’intention et de la protéger contre l’effet

négatif des plans concurrents. Une fois le plan est complété, le système motivationnel est

éteint (Kuhl, 1987, cité par Dörnyei et Ottó, op. cit.). Deux composantes essentielles de la

théorie sont l’ensemble des processus en charge du maintien de l’action et l’utilisation active

des stratégies du contrôle de l’action afin de protéger les intentions dynamiques

comportementales. Kuhl décrit six stratégies d’auto-régulation (Kuhl, 1985):

1. l’attention sélective : le fait d’intentionnellement ignorer les alternatives attractives

ou les aspects sans rapport

2. le contrôle d’encodage : l’encodage sélectif des aspects du stimulus concernant

l’intention présente

3. le contrôle émotionnel : l’inhibition active des états émotionnels qui peuvent

détruire l’exécution et la protection de l’action et promotion consciente des émotions

favorables

4. le contrôle motivationnel : le processus actif de la modification de l’hiérarchie des

forces des tendances

5. le control d’environnement : la manipulation de l’environnement afin de contrôler

l’action et d’éliminer des distractions

6. la parcimonie du traitement de l’information : la stratégie de « ne plus réfléchir et se

mettre en action » surtout, lorsque la continuation du traitement de l’information

risque de révéler des facteurs qui peuvent détruire la puissance motivationnelle de la

présente intention.

31

La dernière composante fondamentale de la théorie de Kuhl est la distinction entre

l’orientation action et l’orientation attente11. Les individus avec une orientation action se

concentrent sur un plan d’action bien élaboré et réaliste alors que les autres fixent leurs

attentions sur un état présent (status quo), un état passé ou futur. L’orientation action est un

mode de contrôle métastatique qui favorise le changement, tandis que l’orientation attente

(analogue à l’impuissance apprise12) empêche le changement, elle est donc considérée

comme une disposition contre-productive (Kuhl, 1998). En conclusion, bien que ces deux

orientations puissent être induites par des échecs incontrôlables ou des expectations

irréalistes, « Kuhl assume qu’elles sont des facteurs individuels jusqu’à un certain degré,

soit, certaines personnes sont plus inclinées vers un type d’orientation déterminé » (Dörnyei

et Ottó, op. cit.).

B. Le modèle de processus

Le modèle de processus proposé par Dörnyei et Ottó (op. cit.) organise les influences

motivationnelles sur l’apprentissage des L2 au long d’une séquence des événements discrets

actionnels dans l’enchaînement de l’initiation et de la réalisation du comportement motivé

(Dörnyei, 2001). Le modèle contient deux dimensions (voir la figure infra) :

- La séquence actionnelle et

- Les influences motivationnelles

1. La séquence actionnelle

Cette dimension du modèle représente « les processus comportementaux pendant lesquels

les souhaits, les espoirs et les désirs initiaux se transforment d’abord en buts, ensuite en

intentions et éventuellement en action et peut être en accomplissement des buts, et enfin, ce

processus est soumis à une évaluation finale » (Dörnyei et Ottó, op. cit.). Comme l’indique

la figure, cette séquence actionnelle se compose de trois étapes principales : la phase pré-

actionnelle, qui correspond à la motivation de choix, la phase actionnelle, qui correspond à

la motivation exécutive et qui alimente la réalisation de l’action, et la phase post-actionnelle

11

Traduction de “action orientation” versus “state orientation” (Darpy, 2000) 12

Learned helplessness

32

qui inclut une rétrospection critique après l’accomplissement de l’action. La phase pré-

actionnelle concerne le processus de la sélection de l’action à exécuter et se compose de

trois sous-processus : la fixation des buts, la formation de l’intention et l’initiation de la

mise en œuvre de l’intention. D’après le modèle, les souhaits/ les espoirs, les désirs et

surtout les occasions sont les antécédents des buts. Cependant, la première composante clé

du modèle est le but (ou dans le cas de l’apprentissage institutionnel, la tâche prescrite).

Malgré son importance, le but ne suffit pas à directement initier une action. D’après la

théorie, l’antécédent immédiat de l’action est l’intention qui, en contraste du but, comprend

l’engagement.

33

Figure 4. Modèle du processus à apprendre des L2 (Dörnyei et Ottó, 1998, p. 48)

Souhaits & Espoirs

But(Tâche Prescrite)

Intention

Résultat actionnel

Génération &

réalisation des sous-tâches

Abandon de l’intention &

planification pour le futur

Action terminée

Formation

des attributionscausales

Butaccompli

EvaluationContrôle

d’action

Engagement(Conformité)

Condition de démarrage

Moyens &ressources

Plan d’action

Désirs Occasions

Fixation des buts

Modèle du processus de la motivation à apprendre des L2

Formation de l’intention

Initiation de la

mise en oeuvre de

l’intention

Action

Evaluation post-actionnelle

SEQUENCE ACTIONNELLEINFLUENCES MOTIVATIONNELLES

FORCE D’INSTIGATION

Démarrage d’action

Franchissement du “Rubicon de l’action

Modification ou continuation de l’action

Modification du but

LA

PH

ASE

P

RE

-AC

TIO

NN

EL

LE

LA

PH

ASE

A

CT

ION

NE

LL

EL

A P

HA

SE

PO

ST-A

CT

ION

NE

LL

E

34

Toutefois, l’engagement ne suffit pas non plus pour engendrer l’action, donc, il y a

lieu d’avoir un plan d’action qui se constitue d’un schéma d’action et d’un cadre temporel.

Bien que l’intention soit l’antécédent immédiat de l’action, il faut souligner qu’elle ne

l’incite pas automatiquement. Les moyens et les ressources ainsi que la condition de

démarrage sont requis pour entraîner l’impulsion du démarrage. Le commencement

d’action provoque des changements qualitatifs concernant la motivation. L’individu franchit

un « Rubicon » métaphorique et la motivation du choix est remplacée par la motivation

exécutive. Au cours de la phase actionnelle, trois processus fondamentaux entrent en jeu : la

génération et la réalisation des sous-tâches, une évaluation complexe et continue, et

l’application d’une variété des mécanismes du contrôle de l’action. Enfin, l’action produit

un certain résultat actionnel qui peut être l’accomplissement du but ou l’abandon de

l’action, ou bien la modification de la sous tâche/du but. En dernier lieu, la phase post-

actionnelle représente l’évaluation du résultat actionnel afin de faire des inférences pour les

actions futures. Pendant cette étape, l’individu forme des attributions causales, élabore ses

standards internes et ses stratégies spécifiques à l’action, et parfois quitte l’action afin de

planifier de nouveaux buts et de nouvelles intentions, et donc le cycle recommence (Dörnyei

et Ottó, 1998 ; Dörnyei, 2001 ; Dörnyei 2003; Dörnyei, 2005).

2. Les influences motivationnelles

La deuxième dimension du modèle de processus se constitue des influences

motivationnelles contenant les sources d’énergie et les forces motivationnelles qui sous-

tendent et alimentent les processus comportementaux. Ces sources d’énergie peuvent

favoriser ou inhiber l’action et comprennent des motifs divers de la littérature

motivationnelle tels que les conditions cognitives, affectives et situationnelles. Le modèle de

processus vise à inclure tous les facteurs motivationnels essentiels dont l’influence a été

prouvée par des études en psychologie motivationnelle. A cette fin, cinq groupes

d’influences motivationnelles ont été désignés. Comme l’indique la figure supra, les

influences associées à la fixation des buts sont liées par des flèches aux déterminants de la

formation des intentions, qui sont à leur tour articulées à ceux de la mise en œuvre. L’impact

cumulatif de toutes ces influences est intitulé la force d’instigation qui détermine l’intensité

de l’initiation de l’action. D’autre part, il est possible de constater que les influences

motivationnelles associées à la phase actionnelle ne sont pas directement liées aux groupes

35

précédents, ce qui indique que la nature des motifs exécutifs est différente que celle des

motifs de choix. « De fait, très peu de forces motivationnelles ont un effet global sur chaque

étape du comportement de l’acteur, ce qui explique pourquoi même une disposition

motivationnelle puissante peut être neutralisée par de nouvelles forces émergeantes »

(Dörnyei et Ottó, op. cit., p. 52). Les tables infra, détaillent le contenu de ces groupes

d’influences motivationnelles.

36

MOTIVATION DE CHOIX

Fonctions motivationnelles:

fixation des buts

formation des intentions

démarrage de l’action

Influences motivationnelles principales:

propriétés variées de but (e.g. pertinence,

spécificité et proximité

de but)

valeurs associées au processus

d’apprentissage per se ainsi qu’à

ses résultats et conséquences

expectation de réussite et potentiel conçu de

maîtrise

convictions et stratégies de l’apprenant

supports ou obstacles environnementaux

MOTIVATION EXECUTIVE


génération et réalisation des sous-tâches

évaluation continue (de l’accomplissement de

l’individu)

contrôle de l’action (auto-régulation)


qualité de l’expérience d’apprentissage

(amabilité, pertinence pour des

besoins, potentiel de maîtrise,

image de soi et image sociale

sens de l’autonomie

influence des enseignants et des parents

structure de récompense et de but de

la classe (e.g. compétitive ou coopérative)

influence du groupe des apprenants

connaissance et utilisation des stratégies auto-

régulatrices

(e.g. stratégies de fixation des

buts, d’apprentissage et d’auto-motivation)

RETROSPECTION MOTIVATIONNELLE


formation des attributions causales

élaboration des standards et des stratégies

abandon de l’intention et planning futur


facteurs attributionnels (e.g. styles et biais

attributionnels)

convictions sur le concept de soi (e.g.

confiance en soi et auto-valeur)

feedback, éloges, notes reçus

37

Un examen de ces tableaux démontre que les composantes des théories diverses

expliquées supra, telles que les expectations, les valeurs, les objectifs, l’intégrativité, etc.

sont rassemblées dans le groupe correspondant à la phase pré-actionnelle ; les facteurs de

l’enseignant, de l’atmosphère de la salle de classe, etc. sont regroupés sous le titre des

« influences motivationnelles exécutives », et en dernier lieu, les attributions se figurent

parmi les influences motivationnelles fondamentales concernant la phase post-actionnelle.

En bref, les concepts essentiels des théories saillantes de la motivation telles que les théories

de l’expectation-valeur, la théorie de la fixation des buts, la théorie de l’attribution, ainsi que

ceux du modèle socio-éducatif de l’acquisition des L2, sont tous réunis dans le cadre du

modèle de processus.

C. Les limitations du modèle et les études empiriques

Bien que le modèle de processus de Dörnyei et Ottó offre un cadre précis pour les

concepts majeurs de la motivation et qu’il soit capable de faire face au défi de la temporalité,

ses auteurs indiquent qu’il n’est pas sans problème. Les limitations concernent les domaines

qui n’ont pas encore été examinés en détail au sein de la psychologie, et elles comprennent

les motifs inconscients/irrationnels dont les bases ne sont pas connues, l’action simultanée,

indiquant le chevauchement des phases de l’action, les buts multiples et les hiérarchies des

buts, qui représentent la complexité des interactions des buts et des intentions et enfin, la

motivation spécifique à la tâche qui est particulièrement saillante dans des contextes

scolaires où les buts sont remplacés par les tâches prescrites et l’engagement par la

soumission (Dörnyei et Ottó, op. cit.). En bref, les problèmes que rencontre le modèle sont

entraînés principalement par la difficulté de définir les frontières des phases actionnelles et

par le fait que les processus actionnels ne se réalisent pas en isolation relative des

interférences des autres activités de l’individu.

En outre, le modèle du processus est un paradigme récent. D’où, très peu de ses aspects

ont été explicitement testé dans des contextes des L2. D’autre part, cela ne veut pas dire que

les changements motivationnels n’ont jamais été documentés dans le passé. En effet, il

existe plusieurs études dans ce sens et surtout celles constatant un déclin dans le niveau de la

motivation au cours des périodes allongées d’apprentissage (Dörnyei, 2005). Par exemple,

Dörnyei cite les études de Koizumi et Matsuo (1993) ; Tachibana, Matsuwaka et Zhong

38

(1996) ; Gardner, Masgoret, Tennant et Mihic (2004) ; Inbar et al. (2001) ; Chambers (1999)

et Williams, Burden et Lanvers (2002) qui ont étudié l’évolution de la motivation des

différents groupes d’apprenants des L2 (respectivement les japonais et les chinois apprenant

l’anglais, les apprenants canadiens du français, les apprenants israéliens de l’arabe et les

britanniques apprenant des L2). Toutes ces études distinctes ont constaté que la motivation

des apprenants décline avec le temps. En plus, Ushioda (2001) a récemment mené des

études qualitatives sur la nature évolutive de la motivation dans une perspective de

processus. Ses entretiens ont démontré que les changements définitifs dans le cadre de

référence, se produisent, formant la pensée des apprenants en termes des orientations des

buts: à la suite d’une période de 16 mois, les apprenants ont une définition plus nette de

leurs buts personnels concernant l’apprentissage de la L2 (Dörnyei, 2005). Finalement, dans

leur étude qualitative longitudinale Shoaib et Dörnyei (2004) ont mené des entretiens avec

25 apprenants des L2 pendant à peu près deux décennies. Ces chercheurs ont constaté un

nombre de structures temporelles récurrentes et des épisodes de transformations

motivationnelles qui entraînent des modifications profondes de la disposition

motivationnelle de ces apprenants (Dörnyei, 2005).

En conclusion, bien que les résultats empiriques soient encore de quantité insuffisante,

selon Dörnyei, « l’évidence disponible indique que l’examen de la progression temporelle de

la motivation à apprendre des L2 est une direction de recherche potentiellement fructueuse,

qui pourrait considérablement enrichir notre compréhension de la base

attitudinale/motivationnelle de l’apprentissage des langues » (ibid, p. 88).

39

CHAPITRE II

Les considérations théoriques et méthodologiques

40

Section 1: L’ancrage théorique et la problématique de la présente enquête

A. L’ancrage théorique

« Les études de la motivation à apprendre des langues étrangères/secondes ont une

longue histoire de plus de quatre décennies. De fait, c’est l’un des domaines le plus

exhaustivement examinés de RAL avec de nombreux ouvrages et littérairement de centaines

d’articles et de chapitres d’ouvrages » (Dörnyei, 2003a, p. 1). Cependant, comme le premier

chapitre du présent travail le démontre, ces études de nature diverse sont loins d’arriver à

une conclusion définitive sur cette notion complexe. Dörnyei (2001) indique que malgré

leurs divergences par rapport à la perspective, ces travaux partagent certains points

communs et chacun d’eux touche un aspect primordial d’un ensemble mystérieux et

compliqué. De ce fait, il y a lieu de s’inscrire dans une approche compréhensive (Dörnyei et

Ottó, 1994). Le présent travail emprunte certains concepts et cadres fondamentaux des

théories diverses expliquées au premier chapitre, au lieu de s’en tenir de se limiter à une

seule théorie ; cependant il y a lieu de préciser que les cadres de référence principaux seront

le modèle de processus de Dörnyei et Ottó et l’approche auto-déterministe de Noels et al.

Tout d’abord, le point de départ du présent travail est que la motivation est l’un des facteurs

principaux responsables de la variation de la compétence en L2 parmi les apprenants comme

l’étude de Gardner et Lambert (1959) l’avait démontré. Bien sûr, l’influence de l’aptitude

linguistique et d’autres facteurs individuels sur l’appropriation n’est guerre négligée ;

cependant étant donné que l’appropriation d’une langue étrangère ou seconde est « une tâche

ardue » (Bogaards, 1991, p. 48) exigeant des efforts de longue durée ; la notion de « la

motivation » s’avère primordiale. En plus, différente de l’aptitude linguistique ou de certains

autres facteurs, la motivation n’est pas considérée comme une qualité innée de l’individu,

mais comme un phénomène dont le niveau est susceptible d’être augmenté par le moyen des

facteurs externes (Dörnyei, 2001). En outre, le présent travail adopte également le point de

vue de Gardner qui avance qu’un individu motivé dispose de certaines caractéristiques telles

que l’effort, le désir et l’affect positif. C’est par le moyen d’une sorte d’adaptation de ces

trois caractéristiques que l’intensité de la motivation est déterminée dans notre étude

empirique. Egalement, la distinction entre les orientations et la motivation mérite d’être

soulignée. Le terme de « l’orientation » est utilisé quand il s’agit des raisons pour apprendre

une langue étrangère, donc cela n’est pas un synonyme de « la motivation ». Quant aux

41

orientations intégratives et instrumentales, il y a lieu de rappeler que Gardner (1985) les

considère comme des raisons extrinsèques, car elles impliquent toutes les deux un but à

réaliser : soit l’intégration avec l’autre communauté, soit une récompense utilitaire.

En outre, le présent travail s’inscrit dans la perspective de Noels (2001) qui propose

de regrouper les classes des orientations sous trois catégories : intrinsèque, extrinsèque (qui

correspond également à l’orientation instrumentale) et intégrative. L’orientation intégrative

est définie comme une catégorie séparée, car elle n’est ni intrinsèque, ni complètement

utilitaire. Dans la perspective qui est la nôtre, l’orientation intégrative est en effet considérée

un sous-type de raisons extrinsèques comme l’indique Gardner, cependant à cause de sa

pertinence dans de divers contextes d’apprentissage et notre étude examinant la motivation

des individus qui apprennent la L2 dans de contextes différents, nous adoptons la triple

catégorisation de Noels. La raison pour laquelle nous ne nous contentons pas d’utiliser la

dichotomie intégrative-instrumentale est qu’elle n’inclut pas l’élément essentiel de

l’orientation intrinsèque. D’autre part, nous soutenons l’idée que l’apprentissage des langues

a trait à l’identité sociale de l’individu. Il est donc impossible de négliger des facteurs

sociaux qui influencent le processus d’apprentissage. Enfin, d’après le présent auteur, le

modèle de processus (Dörnyei et Ottó, 1994) est un cadre approprié pour examiner les

évolutions de la motivation à apprendre des L2. L’avantage de cette théorie est double :

D’abord, elle met l’accent sur la dimension dynamique temporelle de la motivation. Les

auteurs présupposent que la motivation change avec le temps en termes d’intensité et de

nature. La théorie distingue nettement la motivation de choix et la motivation exécutive. En

outre, elle couvre dans sa dimension d’« influences motivationnelles » presque la totalité des

concepts primordiaux de la motivation, issus des approches différentes. A partir de ces

conceptualisations nous nous sommes posées un certain nombre des questions, qui nous à

amené à définir la problématique de recherche qui sera expliquée infra.

B. La présentation de la problématique

A l’instar d’autres chercheurs travaillant sur la motivation à apprendre des langues

étrangères/secondes, nous nous sommes posée la question : « Quelles sont les raisons pour

apprendre une nouvelle langue ? » Les études visant à expliquer ces raisons abondent à la

littérature. De fait, il n’est pas difficile de citer plusieurs réponses possibles à cette question.

42

Des individus peuvent entreprendre à apprendre une nouvelle langue parce qu’ils doivent

vivre dans un pays où uniquement cette langue est parlée, ou parce qu’ils croient que

l’apprentissage d’une certaine langue est important pour leur carrière, ils peuvent également

étudier une langue pour mieux comprendre la culture qu’elle représente, afin de

communiquer avec de membres du groupe de la langue cible, ou bien tout simplement parce

qu’ils sont obligés de le faire à l’instar des élèves ou étudiants qui doivent apprendre une L2

à l’école afin d’avoir un diplôme, etc. Il est bel et bien possible d’allonger cette liste.

Néanmoins, le problème est leur classification. Bien qu’il y ait encore des divergences parmi

les chercheurs, et que la notion de « l’intégrativité » n’a pas encore été complètement

intégrée dans la dichotomie intrinsèque-extrinsèque, la classification de Noels nous donne

une réponse claire. La deuxième question stimulante est la suivante : « Quels sont les

caractéristiques d’un individu motivé ? » Evidemment, avoir de bonnes raisons pour faire

quelque chose, ne suffit pas à le réaliser. C’est pour cette raison que les chercheurs ont

ressenti le besoin de préciser les particularités d’une personne motivée. D’après Gardner

(2001a) comme déjà expliqué supra, ce sont l’effort (y compris la persistance), le désir et

l’affect positif. Selon Dörnyei (2001), « peut-être le seul point sur lequel tous les chercheurs

sont d’accord est que, la motivation concerne, par sa définition, la direction et la magnitude

du comportement humain », donc elle comprend le choix d’une action particulier, la

persistance et l’effort consacré. En conséquence, d’une part, il existe des raisons pour

commencer à apprendre une L2, en d’autres termes, « des orientations » ou « la motivation

du choix » et d’autre part des autres caractéristiques de la motivation exécutive qui permet

les apprenants à s’engager aux tâches difficiles qui n’ont pas toujours une relation évidente

avec le but initial. La question de recherche du présent travail est donc la suivante : « Y a-t-il

une relation entre les orientations initiales qui déterminent le choix de langue (dans notre

cas, c’est la langue turque) et les caractéristiques de la motivation exécutive qui assure la

mise en œuvre des tâches d’apprentissage ? » D’après le modèle de Dörnyei et Ottó (op.

cit.), la transition de la phase pré-actionnelle à la phase-actionnelle implique une

transformation qualitative des influences motivationnelles. Ces auteurs affirment que les

influences motivationnelles qui déterminent la fixation des buts sont différentes de celles qui

alimentent l’action de l’exécution d’une tâche. Autrement dit, s’enregistrer dans un cours

d’espagnol à cause d’un intérêt spécifique à la culture latino-américain est une chose, alors

que mémoriser des conjugaison des différents types de verbes au lieu d’aller au cinéma avec

ses copains est une toute autre chose. D’autre part, selon les données empiriques de Noels et

43

ses collègues, l’orientation intrinsèque est fortement corrélée à la persistance et l’intensité

motivationnelle. Noels conclut qu’avoir une raison de n’importe quel type, pour étudier la

langue est mieux que l’amotivation pour la génération de l’effort, cependant, une orientation

intrinsèque ou une orientation extrinsèque véritablement internalisée est plus puissante à

long terme (à savoir, concernant la persistance) que des pressions externes dont l’efficacité

cesse une fois que la pertinence de cette pression disparaît (Noels, 2001). Notre hypothèse

est que « les orientations et les déterminants de la motivation exécutive sont de nature

différente, cependant les premières sont reliées à la motivation exécutive. Bien qu’il y ait

d’autres facteurs (qui peuvent même être plus importants) tels que l’influence de

l’enseignant, le groupe des apprenants, les matériaux d’apprentissage, etc. ; les orientations

ont encore leur traces sur la motivation exécutive. » Nous suggérons que parmi ces

orientations, celle qui aurait le plus grand impact sur la motivation exécutive, doit être

l’orientation intrinsèque, car le plaisir per se de s’engager dans l’activité d’apprentissage de

la L2 facilitera la mise en place des tâches d’apprentissage. Il y a lieu de tout de suite

préciser que, dans notre perspective, les individus peuvent disposer des orientations de types

divers en même temps, aux degrés divers ; en plus, les expériences concernant la langue, son

apprentissage ou le contact avec les membres de la communauté peuvent modifier

l’équilibre de ces orientations. De fait, Ushioda (1998, citée par Dörnyei, 2001) explique que

la nature effective des orientations évolue avec le temps. En bref, notre étude s’en tient à

comprendre s’il existe une relation significative entre ces deux composantes de la

motivation, à savoir, l’influence cumulative de la motivation de choix et le niveau la

motivation exécutive (si c’est le cas, quel est le degré d’importance de cette relation par

rapport aux relations avec des autres facteurs), et plus spécifiquement si l’orientation

intrinsèque est plus corrélée à la motivation que les autres types d’orientation.

La raison pour laquelle nous avons choisi cette question de recherche comme la

problématique du présent travail est que les individus entreprennent très souvent à apprendre

une L2 avec un vrai enthousiasme de départ, leurs raisons étant d’une grande pertinence.

Cependant, avec le temps, ils ont tendance à perdre petit à petit cet enthousiasme en face des

difficultés des tâches d’apprentissage. En effet, comme Kuhl et Beckmann (1985)

l’indiquent, le lien entre la cognition et le comportement est moins fiable que les recherches

traditionnelles de la motivation suggèrent. D’après ces auteurs cela est dû au fait que la

motivation de choix et la motivation exécutive sont de nature différente. Dans la perspective

44

qui est la nôtre, il est vrai que de nouveaux facteurs motivationnels entrent en jeu une fois

que l’apprenant est entré dans le processus d’apprentissage. D’après Dörnyei (2001), à partir

de ce moment-là, les facteurs spécifiques à la réalisation de la tâche influencent la

motivation. L’apprenant exécute la tâche, en même temps il évalue constamment le

processus et active le système de contrôle de l’action en cas de problème (Dörnyei, 2005).

Bref, la motivation exécutive concerne plutôt la mise en œuvre des tâches dans le milieu

scolaire, ce qui est naturellement influencé par des facteurs tels que l’enseignant et la

situation d’apprentissage. De notre point de vue, une fois entré dans le processus

d’apprentissage, l’individu est plus ou moins éloigné de ses buts et raisons de départ, et il y a

d’autres facteurs déterminent son niveau d’engagement ; cependant, nous suggérons que les

orientations initiales ne sont pas totalement laissées à coté, elles continuent à évaluer, et sont

encore reliées à la motivation exécutive. Surtout, nous proposons que l’orientation

intrinsèque ne soit pas uniquement liée à l’initiation et au choix de l’action, mais également

à la mise en place des tâches de l’apprentissage. Nous supposons que le plaisir éprouvé au

moment de l’exécution de la tâche aurait un effet facilitateur sur la mise en place de l’action.

En bref, bien qu’un grand nombre d’études aient été réalisées sur ce sujet délicat, on

est encore loin de comprendre la nature exacte du passage à l’action et la relation entre les

facteurs de décision et d’exécution. Cela n’est pas inattendu étant donné la complexité et la

multiplicité des facteurs qui entrent en jeu. Nous sommes convaincue que si le caractère de

la connexion entre les orientations et la motivation exécutive s’éclaire, notre compréhension

globale de la notion de la motivation sera considérablement approfondie.

En outre, la fin ultime des recherches sur la motivation passe au delà de la

compréhension de cette notion compliquée et tient aux applications concrètes dans

l’enseignement et l’apprentissage des langues. Comme Dörnyei (2001) l’indique, ce dont les

enseignants ont besoin, c’est les stratégies motivationnelles qu’ils peuvent utiliser pour

susciter et protéger la motivation chez leurs élèves. Evidemment, l’une des difficultés que

rencontrent les enseignants est le manque de la motivation parmi les apprenants. Pour que

l’apprentissage ait lieu, les apprenants doivent d’abord vouloir apprendre la langue, ensuite

doivent se mettre à l’action et enfin doivent contrôler et protéger leur action. Donc, il est

possible de considérer que la motivation est une condition préalable pour tout apprentissage.

Dans le contexte scolaire, où les apprenants n’ont pas toujours la possibilité de choisir la

matière à apprendre, le rôle de l’enseignant sur leur motivation devient même plus saillant.

45

Bien qu’un certain nombre d’enseignants soient conscients de l’importance de la motivation

pour l’efficacité de l’enseignement, ils ne sont pas munis des stratégies efficaces dans tous

types de contextes. Comme Dörnyei l’indique, on peut discuter si l’état actuel des études

motivationnelles en RAL pourrait permettre la présentation des stratégies généralisables

(ibid.). Les résultats de notre étude empirique pourront apporter des implications pratiques.

Si, par exemple, nous trouvions que le degré de la motivation exécutive de l’apprenant est

fortement lié à son orientation intrinsèque, il serait possible de conclure que les stratégies

motivationnelles doivent chercher à favoriser les aspects intrinsèques de la motivation ou

l’internalisation des facteurs externes comme il est suggéré par la théorie d’auto-

détermination. Outre ces considérations didactiques pour les enseignants, les recherches sur

la motivation à apprendre une langue étrangère pourraient également avoir des implications

pour l’auto-motivation des apprenants. Les développements récents concernant l’autonomie

de l’apprenant, suggèrent que les individus prennent une certaine responsabilité dans le

processus de leurs propres apprentissages (ibid.). L’auto-motivation est tout à fait

compatible avec cette approche, car comme Ushioda (1996, 1998, citée par Dörnyei, 2001)

l’affirme, « des apprenants autonomes sont par définition des apprenants motivés ».

Finalement, les autres facteurs inter-individuels en RAL présupposent que l’apprenant a déjà

un niveau adéquat de la motivation pour poursuivre le processus d’apprentissage (Dörnyei,

2005) (ce qui n’est malheureusement pas toujours le cas), donc avec les développements

dans le domaine motivationnel, le terrain à cultiver pourrait être doté des conditions

favorables afin d’en optimiser la productivité.

C. La motivation à apprendre le turc comme langue étrangère/seconde

Dans notre étude empirique, nous avons choisi d’examiner les facteurs

motivationnels des personnes qui apprennent le turc comme langue étrangère ou seconde

dans des contextes divers. Traditionnellement, dans une grande partie de recherches sur la

motivation à apprendre une L2, cette L2 est soit l’anglais, soit français (surtout

l’apprentissage du français au Canada), soit l’espagnol, soit l’allemand. A part l’école

canadienne, c’est l’apprentissage de l’anglais dans des pays et des milieux différents qui fait

l’objet d’étude pour la plupart de cas. Dans la conclusion de son chapitre consacré à la

motivation au sein de l’ouvrage intitulé « The Psychology of the Language Learner :

46

Individual Differences in Second Language Acquisition »13 (2005, p. 119), où il propose une

touté nouvelle théorie de la motivation à apprendre des L2, « the L2 Motivational Self

System »14 Dörnyei affirme que « l’apprentissage de l’anglais mondial15 devient un sous-

domaine proéminent et distinct dans l’éducation humaine et dû à la pertinence englobant de

l’anglais mondial dans un monde globalisé, le succès de ce processus sera en partie, une

fonction de l’aspect linguistique de l’identité globale de l’individu. » De fait, dans cette

théorie inspirée par la psychologie de la personnalité, Dörnyei, discute le sens de

l’integrativité et met l’accent sur les concepts du « soi idéal » et du « soit réel », tout en

suggérant que la motivation provient du souci à réduire le déséquilibre entre ces deux

notions. L’image de soi idéal a également son aspect linguistique. Comme Dörnyei le

souligne, cette théorie concerne plutôt l’apprentissage des langues mondiales et surtout

l’anglais (bien qu’il y ait lieu de mener plus de recherches pour comprendre si elle peut

également être appliquée aux autres langues), car dans notre époque, l’apprentissage de

l’anglais est passé au-delà de l’appropriation d’une langue parlée dans certains pays. Cela

n’a pas uniquement à voir avec un intérêt dans la culture britannique ou américaine (ou des

autres pays anglophones), mais l’anglais est perçu comme un moyen d’adopter une

personnalité globalisée. Dörnyei parle d’une « communauté imaginaire » que les apprenants

de l’anglais perçoivent. Peut-être, ils n’ont que très peu de contact réel avec les membres des

communautés anglophones, cependant ils ont accès à cette communauté imaginaire par le

biais de l’Internet ou de la télévision. Pour intéressante qu’elle soit, cette théorie nous

semble être plus convenable pour l’anglais en particulier, donc dans notre cas, nous ne la

citons pas dans notre cadre théorique. D’après nous, les recherches sur la motivation en

RAL bénéficieraient des études examinant les apprenants de diverses langues. Chaque

langue ayant ses caractéristiques linguistiques, sociales, historiques, géographiques et même

politiques, une telle approche pourrait enrichir les perspectives présentes. A partir de cette

idée, pour le présent travail, nous avons décidé d’examiner les individus apprenant la langue

turque en Turquie ou à l’étranger, afin de pouvoir ouvrir une nouvelle perspective. Une autre

raison pour notre sélection était que, bien que le turc soit la septième langue la plus parlée

dans le monde (Akdoğan, Özkan et Kurt, 2001), une langue à la fois historique et moderne,

il n’y a que très peu d’études sur la motivation à apprendre cette langue (pour une exception

13

La psychologie de l’apprenant des langues: Les différences individuelles dans l’acquisition des langues

secondes 14

Le système motivationnel de soi des L2 15

World English

47

concernant l’apprentissage du turc par les chypriotes grecs cf. Osam et Ağazade, 2004).

Nous sommes convaincue qu’il y a lieu de porter sur ce problème qui touche également le

plus large domaine de l’apprentissage/l’enseignement de la langue turque. Bien que « Le

symposium de l’enseignement du turc comme langue étrangère en Europe », organisé par la

collaboration du ministère de l’éducation de la République de Turquie et le conseil d’Europe

dans le cadre de « 2001 Année européenne des langues »16, soit un grand pas, il y a lieu de

faire progresser ces recherches. Enfin, vu la diversité des raisons que tiennent les individus

différents pour apprendre cette langue, il nous semble complètement raisonnable de mener

cette étude concernant la relation entre les orientations et la motivation exécutive sur une

population qui apprend le turc comme L2. Néanmoins, il y a lieu de tout de suite préciser

que l’objectif du présent travail de DEA n’est pas d’enquêter les caractéristiques de

l’acquisition du turc, ni de détailler les conditions socio-politiques qui sous-tendent

l’apprentissage de cette langue dans des contextes différents. Le but principal de cette étude

est de comprendre la nature de la relation entre les influences orientationnelles et

actionnelles de la motivation à apprendre une L2. La langue qui a ce statut de L2 est le turc

dans notre cas. Donc, en principe, le turc est la langue cible pour la population enquêtée.

L’éclairage des diverses raisons de l’apprentissage de cette langue, qui fait partie des étapes

de recherche, est un autre objectif plutôt secondaire. Afin de favoriser une meilleure

compréhension des donnés et des analyses qui seront interprétées dans le troisième chapitre

et de donner au moins un aperçu général de la situation d’apprentissage du turc, nous allons

maintenant brièvement présenter quelques grandes lignes de la langue turque et son

apprentissage :

Le turc est une langue très ancienne dont l’historie documentaire écrite date des 7ème

– 9ème siècles (le site web « Türk Dili»17). Il fait partie de la famille des langues ‘altaïques’

qui tirent leur nom des Monts Altaï en Asie Centrale (Bozdemir, 1991). « Les ancêtres des

turcs étaient des cavaliers nomades qui se sont dispersés par la suite aux quatre coins du

monde » (ibid., p. 7). Dès lors, la langue s’est étendue sur une aire géographique très vaste

(ibid.). C’est également ainsi qu’elle est arrivée en Anatolie. Plus tard, à l’époque de

l’Empire Ottoman des 13ème - 15ème siècles, une nouvelle langue « le turc d’Ottoman » qui se

16

Pour les actes de symposium (version anglaise) voir:

http://www.meb.gov.tr/sempozyum/2001AvrupaDillerYiliSempozyumu/Kitapingson.pdf 17

« La langue turque », www.dilimiz.gen.tr

48

composait du turc, de persan et de l’arabe, a apparu. En outre, à cette époque-là, un alphabet

qui comprenait 28 lettres arabes, complété par les Persans au moyen des quatre lettres p, tch,

j, g était utilisé pour l’écriture. Toutefois, cet alphabet n’était nullement approprié aux lois

phonétiques qui régissent la langue turque et formait l’une des difficultés principales que

l’on éprouvait à l’étudier (Encyclopédie en ligne « Imago Mundi »18). De ce fait, cette

langue écrite était limitée aux élites du palais ottoman et le taux d’alphabétisation diminuait

chez le peuple. Bien que les soucis de purification de langue aient commencé chez les

intellectuels de l’Empire dans la deuxième moitié du 19ème siècle (le site web « Türk Dili»),

cela n’était qu’avec la proclamation de la république que la vraie transformation a eu lieu

(Encyclopédie en ligne « Britannica »19). Grâce aux efforts de Mustafa Kemal Atatürk, le

fondateur de la République de Turquie, l’alphabet latin a été adopté le 1 novembre 1928.

Cela a considérablement facilité l’alphabétisation pour le peuple et a permit d’écrire la

langue telle qu’elle est phonétisée. En plus, aux fins de clarification de la langue, de

nouveaux mots turcs ont été formés par dérivations. Aujourd’hui le turc est parlé sur une

immense région qui « s’étend sur le continent eurasiatique par l’Europe du Sud-Est jusqu’à

la Sibérie du Nord, en passant par le Moyen-Orient, l’ex-URSS et la Chine » (Bozdemir, op.

cit, p. 7). Cette langue (avec ses dialectes) est parlée par à peu près 200 millions de

personnes, ce qui indique qu’elle est la septième langue la plus parlée du monde (après le

chinois, l’indien, l’espagnol, l’anglais, le français et le russe). (Akdoğan, Özkan et Kurt,

2001). Cependant, l’apprentissage et l’enseignement du turc qui date du 11ème siècle (où

Kaşgarlı Mahmut avait écrit son chef-d’oeuvre intitulé « Divan-ı Lügat-it Türk 20» qui était

une sorte de dictionnaire encyclopédique de la langue turque, visant à l’apprendre aux

arabes) n’a pas reçu l’attention qu’elle mérite. La situation actuelle de l’enseignement du

turc dans le monde sera brièvement mentionnée dans la deuxième section du chapitre

lorsque la méthode de l’échantillonnage de l’enquête sera expliquée.

Quant aux particularités formelles de la langue, il y a tout d’abord lieu d’indiquer

que le turc appartient aux langues dites « agglutinantes », caractérisées par une importante

suffixation. Donc, des conjugaisons, des formations de nouveaux mots sont toutes réalisées à

l’aide de suffixes, ce qui confère une élasticité remarquable à la langue (Bozdemir, op. cit.).

18

http://www.cosmovisions.com/langues.htm 19

http://www.eb.com 20

Le dictionnaire des langues turques

49

D’autre part, il n’existe pas de genre ou d’article en turc. La grammaire est régulière. Les

lois de l’harmonie vocalique rendent l’expression mélodieuse (ibid.). En outre, aujourd’hui,

il existe un certain nombre de mots d’origine arabe, persane et française (entrés en langue

turque dans la dernière époque de l’Empire Ottomane)21. Finalement, en ce qui concerne la

syntaxe, c’est une langue SOV (Sujet-Objet-Verbe). Nous sommes persuadée que l’analyse

des données provenant des apprenants du turc nécessiterait une prise en considération de ces

particularités linguistiques qui sont parfois toutes neuves pour ces individus.

Section 2: Les considérations méthodologiques

« La recherche n’est qu’une tentative de trouver des réponses aux questions - une

activité que chacun met en œuvre régulièrement dans sa vie personnelle et professionnelle.

Ce qui distingue la recherche scientifique de l’activité quotidienne d’exploration du monde

qui nous entoure est que dans la recherche scientifique nous mettons un accent spécifique

sur le fait d’être systématique et de réduire au minimum les effets de la subjectivité

personnelle et d’autres facteurs influents » (Dörnyei, 2001, p. 183). En d’autres termes, la

recherche scientifique est une « investigation disciplinée » (ibid.). Etant donné le problème

de mesure objectif, les chercheurs visant à répondre aux questions concernant la nature

complexe des êtres humains, doivent méticuleusement choisir l’approche qu’ils vont

adopter. Les méthodes de recherche qualitatives et quantitatives symbolisent plus que deux

façons différentes de récupérer et d’analyser des données, elles représentent deux

perspectives philosophiques distinctes qui sous-tendent l’étude (Davies, 1995, cité par

Dörnyei, 2001). D’après Pinard, Potvin et Rousseau (2004), l’approche qualitative,

privilégiée en recherche-action, souligne les expériences subjectives des individus dans leurs

transactions avec leur environnement, alors que l’approche qualitative met l’accent sur

l’expérience mesurée, et donc rendue objective, de plusieurs individus. Ces auteurs

expliquent qu’au cours des dernières années, des chercheurs ont commencé à s’intéresser à

une approche mixte de recherche et leurs contributions ont amené le débat à un niveau

intellectuel. Une telle intégration pourrait permettre de combiner les avantages de chacune

de ces deux méthodes dont les divergences ont souvent été accentuées jusqu’à présent, afin

de rendre la recherche plus utile et plus productive.

21

Pour une liste complète des mots d’origine étrangère dans le Dictionnaire du turc de “la Sociéte d’études de la

langue turque” voir: http://tdk.org.tr/tdksozluk/sozdil.html

http://tdk.org.tr/tdksozluk/sozdil.html

50

Dans la tradition de la recherche de la motivation à apprendre des L2, les chercheurs

ont, en général, recouru aux méthodologies quantitatives de la psychologie sociale, surtout

aux enquêtes (Dörnyei, 2001). Malgré cette tendance, récemment, Ushioda (1994) a discuté

que les études motivationnelles pourraient bénéficier des travaux qualitatifs. De fait, les

études d’entretien de cet auteur ont démontré que même une étude qualitative de petite

échelle est capable de produire des résultats remarquables (Dörnyei, 2001). Evidemment,

toutes les deux méthodes ont leurs avantages et inconvénients: l’approche quantitative est

particulièrement utile pour obtenir des résultats précis, fiables et généralisables, cependant

elle n’est pas capable d’attraper la variété subjective de la vie ; alors que l’approche

qualitative permet de expliquer et détailler les spécificités des cas individuels, mais elle ne

produit pas de résultats représentatifs généralisables. Nous sommes convaincue qu’une

combinaison de ces deux approches ouvrirait de nouvelles perspectives dans le domaine, en

réunissant les avantages de chacune, comme Dörnyei le propose (ibid.). Il existe plusieurs

possibilités d’intégrer les approches, de façon égalitaire ou complémentaire. Dans le présent

travail, nous utilisons une méthodologie mixte afin de pouvoir observer des relations

générales entre les variables concernant notre population sans nous éloigner trop de la réalité

concrète de ces individus. A cette fin, nous avons d’abord réalisé des entretiens

préliminaires avec un petit nombre de sujets. Les données riches que nous avons récupérées

nous ont servi de base pour la préparation des « items » de notre questionnaire, que nous

avons ensuite administré à un plus grand nombre de participants. Dans l’interprétation des

résultats de ce questionnaire compréhensif au Chapitre III, nous n’allons pas nous en tenir de

présenter les résultats statistiques, mais nous allons essayer de les rendre plus « vivant »s en

les alimentant par les données qualitatives préliminaires, « des phrases authentiques des

personnes réelles » provenant des entretiens. La partie suivante de cette section expliquera

d’abord l’étude qualitative préalable, et ensuite présentera le questionnaire ad hoc.

A. Les entretiens semi-structurés préliminaires

L’objectif de notre étude qualitative exploratoire était de connaître les particularités

de la population des apprenants de la langue turque en Turquie et à l’étranger, et d’obtenir

des informations détaillées et des opinions individuelles des apprenants sur leurs raisons

pour étudier cette langue, les difficultés qu’ils rencontrent, etc. Autrement dit, nous

cherchions des réponses aux questions « Qui est-ce qui apprend le turc et pour quelles

51

raisons ? ». Nous visions également à constater les points pertinents abordés par les

informateurs pour déterminer les échelles et les questions pour le questionnaire que nous

allions dresser. A cette fin, nous avons mené des entretiens individuels avec 10 informants

au total à Paris et à Ankara. Les entretiens en Turquie ont été réalisés dans le cadre de

l’Université de Bilkent22, qui est la première université privée du pays, et l’une des

institutions les plus prestigieuses de l’enseignement supérieure. D’autre part, les entretiens

en France ont été réalisés sur le critère d’accessibilité par des contactes personnelles et à

l’INALCO (L’Institut national des langues et civilisations orientales)23, l’institution majeure

de l’enseignement du turc à Paris. 8 des sujets sont des apprenants de la langue turque

comme langue étrangère (2) ou seconde (6) et les 2 autres sont des enseignants du turc (l’un

en Turquie et l’autre en France). 5 des sujets-apprenants sont des francophones natifs, 2 sont

des anglophones natifs, et 1 est germanophone natif. Les entretiens ont été réalisés dans la

langue maternelle des apprenants (sauf la germanophone S8 avec qui la langue d’entretien

était l’anglais, qu’elle maîtrise au niveau avancé) avec une même interlocutrice (le présent

auteur). Une particularité de nos sujets est que tous sont les enseignants des langues

étrangères (du français ou de l’anglais), sauf S4 qui est étudiant en linguistiques appliquées

et S8 qui est étudiante de l’histoire de l’art. Donc, la plupart de nos sujets sont déjà familiers

avec les notions d’acquisition des langues et la motivation dans l’apprentissage des langues.

Au cours des entretiens, ils ont recouru à un métalangage et ont fait preuve d’une conscience

de leur propre apprentissage. Grâce à leur statut d’apprenant-enseignant, soit, ayant eux-

mêmes des étudiants qu’ils cherchent à motiver, ces apprenants ont un double regard sur la

motivation, ce qui a considérablement enrichi les résultats. En outre, S1, S2, S3, S5 et S6

avaient commencé à apprendre le turc après s’être installés à Ankara, alors que S4 avait déjà

commencé à étudier la langue en Belgique et est venu en Turquie pour améliorer son turc.

D’autre part, S7 et S8, elles n’habitent pas en Turquie, et elles ont commencé leurs études de

turc dans leurs propres pays. Tandis que S7 va souvent en Turquie, S8 n’y est jamais allée.

Tous ces sujets-apprenants nous ont expliqué leurs raisons pour apprendre le turc, leurs

attitudes vis-à-vis de la communauté de la langue cible, les efforts qu’ils mettent en ouvre

ainsi que des difficultés qu’ils ont dans le processus d’appropriation. Quant à nos informants

qui sont les enseignants du turc : S9 et S10 nous ont permit d’avoir une aperçu général de

l’enseignement du turc dans leurs propres institutions et dans le pays où ils enseignent la

22

Pour plus d’information sur l’Université de Bilkent, cf. http://www.bilkent.edu.tr/ 23

Pour plus d’information sur l’INALCO, cf. http://www.inalco.fr/

52

langue. S9 et S10 sont des locuteurs natifs du turc et des professeurs expérimentés de cette

langue. S9 est enseignante du turc, à l’Université de Bilkent. Elle donne des cours de divers

niveaux aux étudiants d’échange, au personnel académique de l’Université et à leurs

familles. Ses classes se composent très souvent des apprenants des différents pays avec des

langues maternelles diverses. D’autre part, S10 est enseignant du turc à INALCO où il existe

de diplômes de 2ème et 3ème cycle de turc ainsi que des cours de l’introduction au turc. Il

enseigne, en général, aux locuteurs francophones et aux apprenants turcophones, souvent

aux enfants des familles turques immigrées en France, qui cherchent à approfondir leurs

connaissances du turc. En plus, grâce à S9 et S10, nous avons pu contacter leurs étudiants,

afin de leur inviter à participer à notre enquête.

Les entretiens ont eu lieu soit dans les bureaux des informateurs, soit dans une place

publique (un café) ou privée (domicile). La durée n’était pas fixe et variait entre 30 et 90

minutes. Les informateurs étaient tout d’abord contactés par courriel, quand ils ont donné

leur accord, ensuite ils étaient contactés par téléphone s’il y avait lieu. Au début de

l’entretien nous leur avons brièvement expliqué l’objectif de notre recherche et leur promis

la confidentialité. Après avoir eu leur consentement, nous avons utilisé une dictaphone afin

d’éviter la bifocalisation chez l’enquêtrice qui devrait à la fois prendre des notes et suivre le

déroulement de l’entretien. Dans notre étude, nous avons préféré réaliser des entretiens

semi-structurés. Dans un entretien semi-structuré, il existe un certain nombre de questions à

poser à chaque informant, néanmoins, l’enquêteur peut poser des questions différent selon le

déroulement de l’entretien. Il y a donc une certaine flexibilité par rapport à l’entretien

structuré. D’autre part, la liste des questions de contrôle constitue un cadre qui permet la

comparaison des réponses des informants (Dörnyei, 2001). C’est pour cette raison que nous

avons utilisé cette démarche pour le présent travail.

Quant aux questions posées lors de l’entretien avec des sujets-apprenants, à part les

questions générales pour apprendre le nom, la profession, le niveau d’éducation, la

nationalité, la langue maternelle et l’âge des informants, nous avons préparé des questions

regroupées sous six catégories : Tout d’abord nous avons demandé aux informants de

conceptualiser et d’essayer de définir la notion de la motivation et nous leur avons posés des

questions sur les facteurs possibles à influencer la motivation d’après eux. Le but ici, c’était

d’encourager une réflexion initiale sur la notion. Ensuite, nous leur avons demandés de nous

53

expliquer leur raisons pour commencer à apprendre le turc. Le troisième groupe des

questions visait à explorer leur niveau d’intérêt à l’apprentissage de cette langue et le niveau

d’effort qu’ils mettaient en place. Un autre ensemble de questions était lié à leurs attitudes

vis-à-vis de la Turquie et des turcs. Un cinquième groupe était sur l’évaluation du

professeur du turc, de la classe et des matériaux d’apprentissage. Le dernier groupe des

questions portait sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées et leurs techniques d’auto-

motivation, s’il y en avait. Ces six groupes de questions nous ont guidée lors de la

préparation des échelles de notre questionnaire. D’autre part, les questions posées aux

sujets-enseignants, S9 et S10 étaient d’une portée plus large, et concernaient les profils de

leurs apprenants et la situation générale de l’apprentissage du turc (l’entretien avec S9 s’est

déroulé en turc et celui avec S10 en français, selon leur préférence).

A la suite de ces entretiens, nous avons obtenu des informations extrêmement riches.

Comme ils étaient de nature exploratoire, ces entretiens comprenaient un grand nombre de

questions compréhensives qui ont suscité des réponses tout à fait intéressantes ; cependant,

dans le cadre du présent travail, nous devons nous contenter des questions et des réponses

directement liées à notre objet de recherche, par un souci de pertinence. Les données

obtenues par le biais de ces entretiens, nous serviront comme une base des verbalisations

concrètes des apprenants pour des analyses statistiques de notre questionnaire. En plus, ces

données pourront révéler les détails que le questionnaire risque de manquer. Finalement,

nous espérons qu’elles ajouteront une profondeur aux données quantitatives et les

approcheront à la vie réelle.

B. Le questionnaire : « La motivation dans l’apprentissage du turc

Le questionnaire est l’un des outils de mesure quantitative le plus fréquemment

utilisés dans les sciences sociales (Palmquist (ed.), 2005a). De fait, c’est un moyen

extrêmement efficace d’obtenir des informations provenant d’un grand nombre de personnes

(Dörnyei, 2003b). Dans le présent travail, nous avons choisi d’administrer un questionnaire

dans le but de comprendre les relations entre les variables concernant notre échantillon et de

pouvoir arriver à constater les tendances générales (s’il y en a) de cette population dans la

mesure du possible. Au lieu de nous en tenir des cas individuels dont nous ne négligeons pas

l’importance, nous visons également à avoir une image globale de cette population autour de

54

notre problématique de recherche. Dès lors, le questionnaire constitue notre outil principal

dont la base est construite par les données des entretiens qualitatives préalables. Dans la

tradition de recherche de la motivation à apprendre des L2, les questionnaires sont

fréquemment utilisées et il existe des questionnaires soigneusement préparés et déjà utilisés

avec succès tels que l’AMTB de Gardner (1985) ; le questionnaire de motivation de Dörnyei

(1990) et celle de Clément et al. (1994) (cités par Dörnyei, 2001). La raison pour laquelle

nous avons décidé d’élaborer un questionnaire ad hoc au lieu d’adapter l’un de ces

questionnaires dont la validité et la fiabilité ont déjà été prouvées et qui nous ont

considérablement inspirée, est que d’après nous, les particularités des contextes où ces

questionnaires ont été administrés sont considérablement différentes que celles de notre

travail. Vu la multiplicité des aspects spécifiques de notre population et de leurs contextes

d’apprentissage, il nous fallait exclusivement élaborer un questionnaire en nous appuyant

sur les informations récupérées par les entretiens préliminaires. A cet effet, dans la phase de

la rédaction des « items » nous y avons inclus des énoncés concernant les raisons possibles

de l’apprentissage du turc, l’effort, la persistance, l’enthousiasme, la situation

d’apprentissage et la compétence perçue ainsi que des questions générales (tels que le nom,

l’âge et le sexe) et celles sur le background d’apprentissage du turc et d’autres langues (s’il

y en a). Le questionnaire intitulé « La motivation dans l’apprentissage du turc » se compose

de 60 items, dont les premiers 46 sont de type de l’échelle de Likert. Ce type d’items

consiste d’une série d’énoncés dont chacun concerne une cible particulière. Les participants

sont priés d’indiquer leur degré d’accord avec les énoncés en marquant l’une des réponses

qui varient du « tout à fait d’accord » jusqu’à « pas du tout d’accord ». Par exemple :

J’essaie de profiter de chaque occasion de pratiquer le turc en dehors de la

classe.

Tout à fait d'accord

D'accord

Sans opinion

Pas d'accord

Pas du tout d'accord

Tableau 3. Item exemplaire extrait de notre questionnaire intitulé « La motivation dans

l’apprentissage du turc »

55

Ensuite, des questions 47-59 demandent des informations personnelles générales et

sur le background de l’apprentissage du turc et éventuellement des autres langues. Ces

questions demandent des réponses courtes et simples parfois verbales, parfois numériques et

pour quelques questions, les répondants choisissent entre les options « oui » et « non ». La

dernière question est une question ouverte et facultative qui demande aux répondants de

préciser s’ils ont d’autres remarques concernant leurs raisons d’apprendre le turc, leur

motivation et les difficultés qu’ils ont eues lors de leur apprentissage. Les réponses à cette

dernière question nous ont accordée des éclairages importants et de nouvelles perspectives.

A côté des données provenant des entretiens, les réponses à cette question constituent les

supports qualitatifs de notre travail. Enfin, la partie de l’introduction tout au début du

questionnaire explique brièvement le contenu et précise que « Ce n'est pas un test, donc il

n'y a pas de réponses "justes" ou "fausses". Nous nous intéressons à votre opinion

personnelle. Répondez sincèrement, s'il vous plaît, car seul cela garantira le succès de

l'investigation. L'information fournie sera tenue confidentielle et ne sera utilisée que pour

des fins de recherche. » De même, des instructions claires et précises sur les items sont

présentes au début de chaque section.

En ce qui concerne l’administration du questionnaire, nous avons choisi de recourir

à une méthode qui devient de plus en plus fréquente dans les recherches scientifiques : le

questionnaire électronique. Afin d’accéder à un plus grand nombre de participants apprenant

le turc dans des différents contextes et avec des objectifs divers, nous avons décidé de mettre

notre questionnaire en ligne, et d’envoyer le lien aux répondants par le moyen de courrier

électronique. Comme tous les outils de recueil des données, les questionnaires par courriel

ont des avantages et des inconvénients. Les avantages sont la facilité et rapidité de

l’administration, un taux de réponse plus élevé par rapport aux enquêtes sur papier et aux

entretiens, des réponses plus candides et une couverture plus large, même globale

(Palmquist (ed.), op. cit) D’autre part, les inconvénients majeurs sont : la limitation

démographique de l’échantillon, car la population est restreinte aux individus ayant accès à

un ordinateur et à l’Internet ; la difficulté de garantir la confidentialité et l’anonymat ; les

problèmes techniques possibles pour l’enquêteur et les répondants. Malgré ces limitations,

nous avons décidé que pour notre travail les avantages sont plus saillants, puisque nous

visons à contacter le plus grand nombre de personnes que possible dans un relativement

court délai. Dans le but d’atténuer les effets négatifs possibles, nous avons mis un accent sur

56

la promesse de la confidentialité et nous avons essayé de simplifier le processus pour les

répondants. Nous avons écrit des courriels dans lesquelles nous nous sommes présentée et

nous avons expliqué l’objectif et le contenu de notre travail. Nous avons également prié aux

lecteurs de transmettre le message aux autres personnes qui pourraient être concernées. A

côté des remerciements, nous avons clairement indiqué nos coordonnées pour toute question

ou tout commentaire. (En effet, nous avons reçu quelques feedbacks extrêmement utiles).

Nous leur avons également indiqués que le questionnaire prendrait entre 15 et 30 minutes.

En ouvrant le questionnaire, tout ce que le lecteur devait faire était de cliquer sur le lien qui

le dirigerait vers le site web où les questions étaient affichées avec leurs indications. Le

logiciel24 que nous avons utilisé nous a permis d’organiser le format des trois pages du

questionnaire afin d’optimiser la facilité de lecture par les polices, les tailles, les couleurs, la

mise en page, etc. Enfin, il y a lieu de préciser que nous avons offert le questionnaire en

anglais et en français. Nous avons évité l’utilisation d’une version en turc, car certains des

répondants ont un niveau élémentaire de cette langue cible. Aux fins de clarté et de

compréhensibilité, il était souhaitable que tous les participants pourraient répondre aux

questions dans leur langue maternelle, sinon, au moins dans une langue qu’ils maîtrisent

bien.

Avant de lancer l’enquête principale, un questionnaire de pilote d’essai est requis

afin de limiter les problèmes éventuels. De fait, Dörnyei (2003, p. 63) précise que « Comme

l’efficacité des questionnaires dépende largement de la mise en mots exacte des items

(même les changements mineurs pourront changer la structure de réponse), une partie

intégrale de la construction des questionnaire est ‘le test sur le terrain’ qui est ‘l’étude pilote’

réalisée dans les différentes étapes du développement du questionnaire sur un échantillon

des personnes similaires à l’échantillon cible pour lequel l’outil est élaboré. » En raison des

limitations de temps, nous n’avons pas pu réalisé une étude d’essai très compréhensive.

Cependant ayant dressé une ébauche du questionnaire, nous avons lancé une petite étude

pilote dans le but d’éliminer les problèmes possibles. Nous avons donc, envoyé l’enquête à

un certain nombre des collègues et aux informants qui avaient participé à nos entretiens

24

Parmi les plusieurs possibilités sur l’Internet, nous avons choisi le site: http://www.freeonlinesurveys.com/

qui nous a accordée une durée d’essai gratuite. Convaincue par son efficacité sur la préparation et l’analyse du

questionnaire, nous nous y sommes abonnée à l’issu de cette période d’essai.

http://www.freeonlinesurveys.com/

57

qualitatifs. Nous avons reçu du feedback précieux sur la forme, la mise en mots et le contenu

et avant de lancer l’enquête majeure, nous avons réalisé des corrections requises.

Etant donne que les orientations et la motivation sont des concepts qui ne peuvent

pas être observés directement, la validité et la fiabilité de l’outil de mesure s’avère

primordiale. En règle générale, les questionnaires ont tendance à être faibles concernant la

validité et forts en termes de la fiabilité (Palmquist (ed.), op. cit. ). La fiabilité est définie

comme la mesure dans laquelle un outil psychométrique produit les mêmes résultats dans les

épreuves répétées, tandis que la validité est le degré auquel une étude reflète le concept

spécifique que le chercheur vise à mesurer (Palmquist (ed.), 2005b). Les questionnaires

standardisés doivent subir des procédures rigoureuses de validation (Dörnyei, 2003b).

« Néanmoins, en ce qui concerne les outils de mesure ad hoc que nous élaborons pour notre

but spécifique, cela n’est pas toujours faisable de fournir des indices de chaque aspect de la

validité et de la fiabilité. Cependant, même dans les cas où il n’existe pas de ressources ou

possibilités d’élaborer des exercices de validation, nous devons s’efforcer d’obtenir un

questionnaire avec une fiabilité appropriée et bien documentée dans au moins un aspect : la

consistance interne » (ibid. p. 110). La consistance interne est l’homogénéité des items qui

constituent les échelles multi-item. Dans toutes les étapes du présent travail, nous avons fait

un maximum d’effort pour ne pas biaiser l’objectivité d’étude. Afin de nous rapprocher des

enquêtes dont la validité est prouvée, nous avons examiné l’AMTB et les questionnaires

utilisés par Dörnyei et Clément. En outre, nous avons préparé des échelles multi-items. Nous

avons donc posé plus d’une seule question visant à mesurer la même variable. Ces questions

ont été présentées dans un ordre mixte dans le questionnaire en ligne, cependant elles

constituent des échelles d’évaluation dont la consistance interne sera mesurée au Chapitre

III. Ces échelles nous ont permit de déterminer les variables clés de notre étude, telles que

les orientations intrinsèques, les raisons utilitaires intitulés extrinsèques ou instrumentales ;

et les orientations intégratives qui comprennent des attitudes vis-à-vis du pays et de la

communauté de L2 ; et la motivation requise pour exécuter les activités d’apprentissage. Ces

variables et leurs inter-relations seront présentées en détail dans le dernier chapitre.

En ce qui concerne les procédures d’échantillonnage, il y a lieu d’abord d’indiquer

les particularités de la population cible. Au lieu de se limiter à un certain groupe des

apprenants dans une institution déterminée, le présent travail cherche à comprendre une

58

population plus large dans toutes ses diversités, car les entretiens préliminaires avec les dix

sujets ont démontré qu’il existe une vraie richesse des orientations parmi les apprenants, qui

ne peut pas être représentée par un seul groupe. C’est pour cette raison que, notre étude

empirique s’adresse aux personnes apprenant le turc comme une langue seconde ou

étrangère dans un milieu institutionnel en Turquie ou à l’étranger. Donc, le groupe cible est

extrêmement large, c’est plutôt un public qu’une population. Le problème est que, nous

n’avons pas des informations systématiques concernant cette population, car bien que la

langue turque soit enseignée dans un grand nombre de pays du monde, il n’existe pas un

réseau global organisé, et l’enseignement est réalisé par des centres ou des institutions

isolées. La situation n’est pas différente en Turquie, non plus. A l’exception de TÖMER25,

l’enseignement du turc comme langue étrangère (TLE) est réalisé séparément par des

institutions privées et des centres du turc au sein des universités sans une coordination. En

outre, nous ne disposons pas de connaissances précises sur l’étendu générale de

l’apprentissage du turc au niveau mondial, ni le nombre exact des apprenants du turc comme

L2. A l’absence d’une liste complète des organisations enseignant le turc, il nous était

impossible de recourir à un échantillonnage probabiliste où chaque membre de la population

a une chance connue d’être sélectionné dans l’échantillon (Marien, 2004). Bien que

l’échantillonnage probabiliste soit souhaitable dans des études statistiques, permettant de

produire des prédictions fiables, estimations de la marge d‘erreur d'échantillonnage et faire

des inférences au sujet de la population (Legge et al., 2005) ; cela n’est pas toujours possible

d’utiliser cette méthode d’échantillonnage. « Dans la plupart des recherches par

questionnaire en RAL, c’est irréaliste ou simplement infaisable de viser une représentativité

parfaite de l’ensemble de la population dans un sens psychométrique » (Dörnyei, 2003b, p.

71). Cela étant le cas pour notre étude, nous n’avons pas pu utiliser des méthodes telles que

l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage aléatoire systématique,

l’échantillonnage par grappes ou stratifié, etc., car ces techniques exigent la connaissance du

nombre des membres de la population et une liste où figurent chaque apprenant (Marien et

Beaud, 2003). D’autre part, nous n’avons pas voulu nous en tenir à l’échantillonnage de

commodité, non plus. Ce type d’échantillonnage, appelé également échantillonnage à

l'aveuglette ou accidente, « n'est pas normalement représentatif de la population cible, parce

25

Abréviation pour “Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi”. Traduction: Le centre de

recherche et d’application du turc et des langues étrangères. Liée à l’Université d’Ankara, TÖMER est

l’institution principale de l’apprentissage du turc en Turquie. Pour plus d’information sur TÖMER, cf.

http://www.tomer.ankara.edu.tr/english/index.html

59

qu'on ne sélectionne des unités d'échantillonnage dans son cas que si on peut y avoir

facilement et commodément accès » (Legge et al., op. cit.). En conséquence, nous avons

déterminé un certain nombre d’institutions où le turc est enseigné. La liste la plus

compréhensive des centres de l’enseignement du turc était celle sur le site web de TÖMER :

http://www.tomer.ankara.edu.tr/ Nous avons contacté par courriel des responsables des

institutions (principalement américaines et allemandes). En outre, nous avons contacté les

autres centres de la langue turque en Turquie et des universités principales turques qui ont

une unité de TLE pour enseigner la langue aux étudiants étrangers ainsi que l’INALCO

(Paris) et l’Institut Libre Marie Haps (Bruxelles). En dernier lieu, nous avons envoyé un

courriel à un groupe de discussion intitulé « Turkish Learners »26 qui rassemble des

apprenants du turque dans le monde entier. C’est grâce aux membres de ce groupe de

discussion que nous avons accédé aux apprenants des plusieurs institutions des pays divers,

particulièrement un grand nombre d’apprenants des centres allemands et finlandais. A

chaque message nous avons demandé aux lecteurs de transmettre les liens aux autres

personnes afin d’augmenter le taux de participation. De fait, de nos jours, où tout le monde

trouve des courriels de chaîne dans sa boîte de réception, nous avons visé à créer un réseau

de transmission. Nous avons donc utilisé la méthode de l’échantillonnage de boule de

neige27, qui inclut une réaction en chaîne lorsque le chercheur identifie quelques personnes

qui satisfont les critères de l’étude particulière et leur demande d’identifier d’autres

membres de la population (Dörnyei, 2003b). Dans notre étude, cela s’est avéré comme une

méthode assez efficace pour obtenir un relativement grand nombre de participants, qui est

primordial dans les analyses statistiques. D’autre part, il y a lieu d’indiquer une autre

limitation concernant l’échantillonnage : le fait que les répondants n’étaient pas obligés de

participer à l’enquête, il s’agit d’un échantillonnage volontaire, qui est susceptible de

produire des problèmes, par exemple il est possible qu’une personne qui accepte de remplir

notre questionnaire soit déjà quelqu’un d’un niveau de motivation assez élevé et que les

individus moins motivés n’y soient pas suffisamment représentés. De telles limitations

réduisent la possibilité à arriver à des généralisations sur l’ensemble de la population à la

suite des analyses.

26

“Les etudiants turcs”. Site web du groupe : http://groups.yahoo.com/group/turkishlearner/ 27

Snowball sampling

http://www.tomer.ankara.edu.tr/

http://groups.yahoo.com/group/turkishlearner/

60

Entre le 8 août 2005 et le 7 septembre 2005, nous avons reçu au total 153 réponses.

Toutefois, nous avons du éliminer certaines réponses qui ne correspondaient pas aux critères

de sélection de l’échantillon. Par exemple, les réponses d’un enseignant du turc, locuteur

natif de cette langue n’ont pas été incluses dans les analyses car cette personne ne représente

pas la population cible. En outre, il y avait un grand nombre des participants qui n’avait

répondu que les 30 premiers items. En plus, pour la paire des items 17 et 46 qui demandaient

exactement la même information avec une mise en mots inversée, les réponses qui avaient

un écart plus large que 1 point (sur l’échelle Likert de 5 points) ont été exclues. Cette

différence pourrait être due à une simple erreur de lecture ou un biais chez le répondant. Par

un souci de pertinence nous avons décidé d’exclure les réponses de ces participants de nos

analyses statistiques au détriment d’une réduction importante dans la taille de l’échantillon.

A la fin, nous avons pris en considération les données provenant des 129 répondants dont

115 ont rempli la version anglaise du questionnaire et 14 la version française. Ces

répondants ont des nationalités (voir la table infra) et des L1 différentes, ainsi que des

niveaux de compétence variés en langue turque. Quant à la proportion des femmes aux

hommes, 20 répondants ont préféré de ne pas préciser leur sexe. Pour le reste, 45 sont des

hommes et 64 sont des femmes. Finalement, 23 de nos 129 répondants n’ont pas révélé leur

âge. Pour les 106 qui restent, la moyenne de leurs âges est 29 et la médiane est 26.

Nationalités des répondants.

38

24

7 7

3 3 2 2 2 2 2 2

14

21

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Allemande

Américaine

Française

Finnoise

Italienne

Kazakhe

Hongroise

Danoise

Irlandaise

Canadienne

Chinoise

Israélienne

Autres

Inconnue

Figure 6. Les nationalités des participants qui ont répondu à notre questionnaire

61

CHAPITRE III

La présentation et la discussion des résultats

62

Section 1: Les analyses qualitatives et quantitatives

A. Les données qualitatives de base provenant des entretiens préliminaires

Dans la phase de la rédaction des items du questionnaire, nous nous sommes

largement servie des données qualitatives provenant des entretiens préliminaires, comme

nous l’avons déjà indiqué au Chapitre II. De fait, les réponses des informants-apprenants à la

question « Pourquoi apprenez-vous le turc ? » se constituent la base de la classification des

raisons pour apprendre le turc et également des échelles que nous avons ensuite utilisées

comme des variables indépendantes des analyses statistiques. Dès lors, il y a lieu d’examiner

ces réponses de plus près. Tout d’abord, S1, qui est professeur du français dans l’Université

de Bilkent, Ankara, explique ses raisons pour apprendre le turc comme le suit :

« En ce qui concerne ma motivation pour le turc, alors je dirai que c’est assez… Il y a deux

choses : D’abord, l’utilité… D’abord, c’est obligatoire d’apprendre le turc quand on vit à

Ankara, parce que personne ne parle anglais, français encore moins… Et très vite… Bon,

que ce soit pour faire des courses ou se déplacer, etc. c’est vraiment une visée pratique ; la

vie quotidienne. Ensuite, dans la motivation plaisir, j’en ai deux sortes. Il y a d’abord le

plaisir qui est tiré des situations quotidiennes, c’est-à-dire pouvoir dire « Hoşbulduk ! »28,

« merci », etc., pouvoir faire plaisir aux gens, pouvoir s’inscrire dans une communication

avec les gens, sinon c’est frustrant encore, on est là, on est comme derrière une vitre…Donc,

il y a un plaisir qui vient de ça, et l’autre chose, c’est un plaisir intellectuel de voir qu’à

presque 30 ans, on peut apprendre une langue nouvelle, la comprendre, se mettre dans une

logique, une grammaire, la langue turque est très différente du français, donc c’est en plus

comme un jeu intellectuel… Je dirai c’est le plaisir d’apprendre… C’est en plus comme on

peut apprendre l’astronomie !.. La politesse d’abord, enfin être avec les gens, rencontrer

vraiment les gens, essayer de comprendre la Turquie, comprendre les turcs, et voilà. »

S1, qui avait fait non seulement les études de FLE, mais également de la psychologie

et de la psychologie sociale, nous fournit des informations assez riches dans cette réponse.

D’abord, il est évident que le fait de vivre en Turquie est une première raison pour apprendre

28

Terme de politesse en turc en réponse à “bienvenu”, la traduction littérale est “bientrouvé”

63

la langue, qu’elle appelle « utilité » ce qui renvoie à l’orientation instrumentale de Gardner,

ou l’orientation extrinsèque de la théorie de l’auto-détermination. En outre, elle fait preuve

d’un plaisir à apprendre une langue différente à l’age de trente ans, et d’un désir à connaître

la Turquie et les turcs, qui peuvent correspondre aux orientations intrinsèque et intégrative.

Donc, il est possible de trouver les trois différents types d’orientation dans des degrés variés

chez un même apprenant. Les autres apprenants de la langue, habitant en Turquie expriment

des raisons similaires. S2, qui est enseignant du FLE dans la même institution, lui aussi,

explique ses raisons comme le suit :

« Ma motivation29 première, c’était déjà de pouvoir communiquer. Ensuite, moi, j’ai une

relation très particulière avec les langues, c’est-à-dire que j’adore les langues étrangères…

J’adore les langues étrangères et c’est vrai que je suis tout de suite tombé amoureux de la

langue turque, donc c’était une motivation supplémentaire pour l’apprendre, mais c’est vrai

que la première raison, c’était, bien sûr, pour ma vie sociale, pour faciliter ma vie sociale

bien sûr. »

Ici, il s’agit d’une combinaison de deux types d’orientations dont l’un est plus

dominant que l’autre. Pour S3 qui est venu vivre en Turquie, c’est plus ou moins pareil. Il

raconte qu’à l’école, il avait appris l’anglais, mais c’était parce qu’il était obligatoire. Il

explique que « Le turc, c’est un choix d’apprendre cette langue, parce que j’allais y vivre

voilà, donc besoin de communiquer… » Il indique également qu’il trouve cette langue

agréable et douce au niveau de sonorité et qu’il aime beaucoup son coté rigoureux, assez

systématique et facile à apprendre. « Oui, c’est une langue que j’aime beaucoup. » précise-t-

il, mais ajoute qu’il n’aurait jamais appris le turc, s’il n’était pas venu dans ce pays. D’où, il

est possible de voir que dans certains cas, les individus peuvent commencer à apprendre une

langue pour une certaine raison telle qu’une nécessité, mais peuvent développer une autre

orientation avec le temps, comme un intérêt per se à la langue. Il ne faut pas s’attarder quand

même de préciser que les informants S1, S2 et S3 sont tous des enseignants de langues, ce

qui pourrait expliquer leur intérêt aux des langues, et la présentation de leurs réponses n’a

pas du tout pour but de faire des généralisations. Notre objectif ici c’est d’essayer

d’expliquer la base des variables utilisées dans les analyses statistiques et d’ajouter une voie

29

Ici l’informateur utilise le terme de la motivation dans le sens que nous utilisons les termes d“orientation” ou

de “raison” dans le présent travail.

64

humaine concrète à ces données, ainsi de démontrer la complexité des relations entre des

raisons diverses qui font agir les individus. Quand à S4, sa situation est un peu différente.

C’est un étudiant d’échange en linguistique appliquée, qui, différent de S1, S2 et S3, n’a pas

commencé à apprendre le turc parce qu’il était venu vivre en Turquie, mais, il y est venu

dans le but d’améliorer son turc, qu’il avait déjà commencé à apprendre quand il était en

Belgique.

« … Parce que je voulais vraiment développer les connaissances de langue, j’ai eu une

vague idée professionnelle, je voulais éventuellement développer quelque chose, au niveau

commercial, ou autre chose peut-être, en tant que consulat peut-être ou autre chose entre la

Belgique et la Turquie ou entre la Belgique et le Moyen-Orient de façon générale, mais

surtout entre la Belgique et la Turquie. Ça, c’est mon premier objectif. Et c’est ça que j’ai

mis dans mon CV pour venir ici (l’Université de Bilkent). Donc, c’est vraiment un objectif.

…. Ça c’est très bizarre, parce que je connaissait aucun turc dans la ville où j’habitais avant.

C’est une petite ville, pas une grosse ville en Belgique, il n’y a pas de turcs, il n’y a pas de

restaurants turcs. Il n’y a vraiment rien qui est turc, donc, c’était… je n’avais aucune

motivation particulière, et en fait, mon premier objectif, je vais être tout à fais franc, je

travaillais faire autre chose, je voulais un peu découvrir autre chose, donc je me suis dit, je

vais apprendre une autre langue. »

S4 explique ensuite, qu’il avait déjà appris des autres langues et qu’il avait effectué des

séjours linguistiques en Allemagne et en Espagne, cependant il précise que : « C’était des

langues européennes. Mais, je voulais un peu faire autre chose qui sortait un peu

d’ordinaire… » Cette fois-ci, il s’agit donc d’un apprenant qui a une autre type de raison

utilitaire pour la langue. Chez les premiers trois sujets, la langue était un moyen de survivre

dans une société étrangère, alors que chez S4, c’est un outil pour sa carrière future.

Cependant, ici, comme chez S1, il s’agit d’une sorte de curiosité pour apprendre quelque

chose de nouveau. Cela évoque Schumann (1998) qui cite la « nouveauté » comme une des

dimensions de l’évaluation des stimuli dans son modèle neuro-biologique. S5, qui est un

enseignant d’anglais à Bilkent, se ressemble plutôt aux trois premiers sujets. Il explique son

orientation comme le suit30 : « I’ve been here now for three years, half and on and I just

30

Aux fins d’authenticité, nous présentons les discours de S5, S6 et S8 en anglais, la langue originale des

entretiens, et nous donnons leurs traductions dans les notes de bas de page.

65

thought I wanted to get to know what was going on, be able to read the newspapers, be able

to deal with problems by myself without having to rely on anyone else.”31 Nous mettons ce

type d’orientation sous la catégorie extrinsèque car, dans la perspective qui est la notre, cet

apprenant étudie la langue non seulement parce qu’il voudrait s’identifier avec la culture de

la langue cible, mais plutôt, afin de survivre dans une société étrangère, ce qui est également

une raison utilitaire. En outre, S5 a une raison supplémentaire, lui aussi, ce qu’il explique

comme le suit : « That’s also just… Uhm… Teaching in a big institution like this (Bilkent), I

wanted to learn something, just anything, you know… It’s nice just to do something

different and I’m taking lessons, and I’m lazy! I need a force…”32 Ceci rappelle encore une

fois la dimension de la nouveauté de Schumann (1998). Quant à S6 qui est également

professeur d’anglais dans la même institution, il avait déjà commencé à apprendre le turc,

quand il habitait aux Etats-Unis, son pays d’origine. Demandé d’expliquer ses raisons pour

apprendre le turc, il précise :

« Because I like languages and my girlfriend is Turkish. I guess someone might say: ‘So

what? She speaks English!’ But I figured, you know, while socializing there were going to

be times when they are with Turks and I don’t want to be left out and like that.”33

Au cours des entretiens, plusieurs informants ont affirmé que le fait d’avoir un

compagnon ou un époux/une épouse turcophone pourrait s’avérer utile comme une raison

influente pour l’apprentissage de cette langue. Ce dont il s’agit ici, c’est de pouvoir

communiquer avec un membre de la communauté de la L2. Dans le classement qui constitue

la base de la présente enquête, une telle raison est conçue comme une orientation intégrative.

En outre, S6 ajoute qu’après être arrivé en Turquie, les raisons instrumentales de « survie »

sont également entrées en jeu. D’autre part, S7 a appris le turc en France. Elle enseigne le

31

“Ça fait trois ans et demi maintenant que je suis là et j’ai eu cette idée que je voulais comprendre ce qui se

passait, pouvoir lire les journaux, pouvoir résoudre les problèmes moi-même, sans devoir se compter sur

quelqu’un d’autre.” 32

“C’est aussi juste… Eh, ben…Enseignant dans une tellement grande institution, j’ai voulu faire quelque

chose, n’importe quoi, vous savez… C’est bien de juste faire quelque chose de différent et je participe aux

cours, et je suis paresseux ! J’ai besoin d’une force …” 33

Parce que j’aime les langues et ma copine est turque. Je suppose que quelqu’un pourrait dire : ‘Et alors ? Elle

parle l’anglais ! Mais, j’ai compris que, vous savez, il y aurait des moments ou elle socialiserait avec des autres

turcs et je ne veux pas être exclu comme ça. ”

66

français aux adultes immigrés turcs à Paris. Elle est venu plusieurs fois en Turquie,

cependant elle n’y a jamais vécu pendant très longtemps.

« J’ai eu un compagnon d’origine turque pendant douze ans, sa mère parlait bien français et

sa grand-mère ne le parlait pas du tout et comme j’aimais beaucoup sa grand-mère, je

voulais absolument parler avec elle, donc je me suis dite ‘Bon, si elle ne peut pas parler

français, cette vielle dame je vais apprendre le turc !’ et comme j’avais déjà appris quelques

langues étrangères et j’avais envie de quelque chose un peu plus exotique, et bon j’avais une

occasion toute trouvée, donc c’était pour parler avec une belle-mère… »

Evidemment, chez S7, l’envie de pouvoir communiquer avec une personne aimée

était le déclencheur pour l’apprentissage. Cela devient donc de plus en plus difficile de

mettre les raisons dans des catégories pré-établies. Dans le point de vue du présent travail,

adopté de Noels (2001), là, encore, la raison est intégrative, car cette personne déterminée

est l’un des membres de la communauté de la L2. En effet, l’orientation intégrative peut être

considéré comme un sous-type de l’orientation extrinsèque comme l’indique Gardner

(1985), du fait que la langue est le moyen et n’est pas le but ultime en soi. Cependant, étant

donné que la langue est l’une des composantes de l’identité sociale des individus, il y a lieu

de l’insérer dans la classification, comme le propose Noels (2001). En outre, il est possible

de considérer qu’il existe de divers types de raisons qui peuvent être regroupés sous la

rubrique de l’orientation instrumentale/extrinsèque. Notre dernier informant-apprenant, S8,

un locuteur natif d’allemand, fait preuve d’une combinaison de deux types de raisons

instrumentales assez différentes l’une de l’autre : « Why I’m motivated to learn Turkish…

Maybe because of ‘Betül’34 and because of archeology35, to understand all the literature…”

S8 introduit un tout nouveau type de raison utilitaire, qui est le désir d’approprier le turc afin

d’apprendre sur l’histoire et l’archéologie. En plus de toutes ces raisons, nos sujets-

apprenants ont également expliqué qu’ils connaissaient des personnes qui s’intéressent à

l’apprentissage de cette langue en raison des développements politiques et sociales

concernant la candidature de la Turquie pour l’adhésion à l’Union Européenne.

34

Betül est sa seule amie turque qu’elle avait connue en France, et qu’elle aime beaucoup. 35

Elle fait des études de l’archéologie et de l’histoire de l’art.

67

En prenant en considération toutes ces raisons énoncées par nos informateurs, nous

avons inclut dans notre questionnaire les phrases suivantes (dont les unes qui sont marquées

d’un (*) ont été directement utilisées dans la détermination des variables):

1. J’apprends le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens

Locaux, je dois parler leur langue. (*)

2. J’apprends le turc pour pouvoir m’informer sur l’histoire/l’archéologie.

3. J’apprends le turc, parce qu’avec les développements récents concernant l’Union

Européen, la Turquie devient un pays stratégiquement important et parler sa langue

présentera un avantage pour moi.

4. J’apprends le turc, parce que j’en ai besoin pour mon travail. (*)

5. J’apprends le turc pour communiquer avec mes amis turcs. (*)

6. J’apprends le turc pour pouvoir communiquer avec des gens quand je fais un voyage

en Turquie.

7. J’apprends le turc, parce qu'il y a des Turcs dans ma famille.

8. J’apprends le turc, parce que cela me plaît. (*)

9. J’apprends le turc, parce que c’est une langue différente de ma langue maternelle.

10. J'apprends le turc pour réussir dans certains examens/ parce que mes études l'exigent. (*)

B. Les définitions des variables indépendantes et de la variable dépendante

Dans le but de comprendre s’il existe une relation entre l’orientation du choix et la

motivation exécutive, il faut tout d’abord expliciter les variables indépendantes et la variable

dépendante. Dans notre étude, les variables indépendantes ou explicatives sont l’orientation

intrinsèque, l’orientation extrinsèque et l’orientation intégrative, alors que la variable

dépendante est la motivation exécutive. Dans le cadre du présent travail, l’orientation

intrinsèque est considérée comme des raisons liées au plaisir d’apprentissage de la langue

turque per se. D’autre part, l’orientation extrinsèque ou instrumentale représente des raisons

utilitaires de l’appropriation du turc, telles la survie en Turquie et un travail ou des études

qui nécessitent la connaissance de cette langue. Enfin, l’orientation intégrative, qui

ressemble à l’orientation extrinsèque du fait qu’elle considère la langue comme un moyen et

pas comme un but en soi, est un désir d’apprendre le turc afin de pouvoir connaître la culture

turque et les membres de la communauté turcophone ainsi que de pouvoir communiquer

68

avec ces derniers. Donc, dans la perspective qui est la nôtre, les attitudes vis-à-vis de la

Turquie et des turcs sont des déterminants de ce type d’orientation. Quant à la variable

dépendante que nous appelons ici la motivation exécutive, représente un ensemble de

l’enthousiasme36 (ou l’intensité motivationnelle), le désir à continuer à apprendre le turc et

l’effort que l’apprenant met en œuvre.

Les variables indépendantes

1. L’orientation intrinsèque : Les trois items qui sont utilisés pour cette variable sont

les suivants :

9) J’apprends le turc, parce que cela me plaît.

12) J’aime apprendre le turc.

42) Apprendre le turc, c’est comme un loisir/passe-temps pour moi.

Dans le but de vérifier la possibilité d’utiliser ces items ensemble, en d’autre termes, de

confirmer si ces trois items de cette échelle mesurent le même phénomène, il y a lieu de

tester leur fiabilité interne. De ce fait, nous regardons le coefficient alpha de Cronbach : qui

est calculé comme 0.767 par le logiciel de statistique pour des sciences sociales SPSS que

nous utilisons pour toutes les analyses dans le présent travail. Dörnyei (2003) indique

qu’une échelle de 3-4 items doit viser un alpha da 0.7. Donc, il est possible de conclure que

ces trois items sont consistants. Dès lors, pour la variable d’orientation intrinsèque, nous

utilisons tout simplement les moyennes des réponses que chaque individu a données pour

ces trois questions.

2. L’orientation extrinsèque/instrumentale : La détermination des items qui constituent

cette variable est plus difficile et compliquée. Les items choisis sont:

1) J’apprends le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens

locaux je dois parler leur langue.

4) J’apprends le turc, parce que j’en ai besoin pour mon travail.

36

Défini par le dictionnaire électronique « Le Petit Robert » comme : « émotion intense qui pousse à l’action

dans la joie ».

69

43) J'apprends le turc pour réussir dans certains examens/ parce que mes études

l'exigent.

Les questions concernant l’adhésion de la Turquie à l’Union Européenne et

l’histoire/l’archéologie ne sont pas incluses dans cet ensemble, car leur influence est

relativement secondaire, puisque les items no. 4 et 43 les comprennent pour la plupart de

cas. D’autre part, comme nous l’attendions, le coefficient alpha entre ces items était très bas

et loin d’être significatif. Cela est considérable, car ce coefficient mesure le degré d’accord

entre les items qui sont censé mesurer le même phénomène. De fait, bien que les trois items

soient considérés comme trois raisons instrumentales, on ne peut pas attendre qu’un

répondant qui est « tout à fait d’accord » avec la question 4, le soit également pour la

question 43. Donc, ces trois items ne constituent pas une échelle multi-dimensionnelle. C’est

pour cette raison qu’il n’est pas possible de simplement en prendre des moyennes. Etant

donné la nature indépendante de tous ces trois items, nous avons décidé de suivre une autre

procédure : Dans notre point de vue, un individu qui est tout à fait d’accord avec l’item no.

1, mais qui est neutre sur l’item 4 a autant d’orientation instrumentale qu’un autre qui est

tout à fait d’accord avec l’item 43 et pas du tout d’accord avec l’item 1. Donc, nous

déterminons le point maximum que chaque individu a donné à ces items pour construire

cette variable, en d’autres termes, au lieu de prendre la moyenne des trois réponses (qui ne

serait pas un représentatif fiable de l’intensité de l’orientation extrinsèque), nous utilisons le

maximum point donné par le répondant à n’importe quel de ces trois items.

3. L’orientation intégrative : Les quatre items utilisés pour définir cette variable sont

les suivants dont les dernier trois concernent les attitudes vis-à-vis de la Turquie et

des Turcs :

5) J’apprends le turc pour communiquer avec mes amis turcs.

25) Je trouve que les Turcs sont chaleureux et amicaux.

26) Je trouve que la Turquie est un beau pays.

27) J’aime les gens turcs.

70

Tous ces items visent à mesurer l’orientation intégrative qui comprend des attitudes

vers les membres de la communauté de la langue cible. La même procédure appliquée pour

la variable « orientation intrinsèque » est suivie pour cette variable. Le coefficient alpha est

0.785, donc il est possible de conclure que la fiabilité de cette échelle est vérifiée. Donc, les

moyennes sont calculées. A ce point-là, il y a lieu de préciser que l’item no. 1 « J’apprends

le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens locaux je dois

parler leur langue » est classé sous le groupe des raisons extrinsèques et pas intégratives, car

ici, ce dont il s’agit ce n’est pas uniquement une curiosité ou un intérêt à la culture ou aux

membres de la communauté de la L2, mais plutôt un besoin ou une nécessité afin de

survivre dans une société étrangère.

La variable dépendante

La variable dépendante de la présente étude est « la motivation exécutive » qui

est définie ici en termes de l’enthousiasme, le désir à continuer à apprendre le turc et

l’effort que l’apprenant met en œuvre lors de son processus d’apprentissage. La variable

indépendante représente, dans notre cas, un ensemble constitué de la moyenne de ces trois

sous-variables.

L’enthousiasme est évalué dans notre questionnaire par le biais des quatre items qui

suivent :

16) J'apprends le turc avec un réel enthousiasme.

18) Parfois, l’apprentissage du turc est un poids pour moi.

44) Parfois, je me sens découragé(e) d’apprendre le turc.

45) Je peux facilement me motiver pour étudier le turc.

La consistance interne entre ces quatre items est élevée, ce qui en confirme la

fiabilité : Le coefficient alpha est 0.77. Nous prenons les moyens des réponses de chaque

participant à ces questions pour la sous-variable l’enthousiasme. Il est possible de remarquer

que certains des items sont d’une mise en mots négative, ce qui a pour but d’éliminer

l’influence de « le biais d’acquiescement » chez les répondants (Dörnyei, 2003b). Dans la

phase de codage des réponses en SPSS, les réponses à de telles questions ont été inversées.

71

En ce qui concerne la persistance ou le désir de continuer à apprendre le turc,

deux items étaient inclus dans le questionnaire :

17) Je veux continuer à apprendre le turc.

46) J’envisage d’arrêter d’apprendre le turc.

Le coefficient alpha est 0.811, donc, il est possible de conclure que ces deux

items mesurent le même phénomène de l’intention à poursuivre les études du turc. Les

moyennes des réponses à ces deux items constituent la deuxième sous-variable de la

motivation exécutive.

Finalement, l’effort est mesuré par le moyen d’un item unique explicite qui est :

13) Je fais beaucoup d’efforts pour apprendre le turc.

Sans doute, une échelle de plusieurs items est plus efficace dans la mesure des

notions psychologiques telles que les attitudes et la motivation. En effet, au début, nous

avions inséré également autres items dans notre questionnaire qui visaient à évaluer l’effort :

14) J’étudie aussi le turc en dehors de la classe.

15) J’essaie de profiter de chaque occasion de pratiquer le turc en dehors de la classe.

20) Je lis régulièrement des journaux turcs.

21) Je lis des ouvrages en turc.

22) Je regarde les chaînes turques à la télé.

Cependant, nous avons constaté que certains des participants avaient spécifié dans la

question ouverte à la fin, qu’ils apprenaient le turc eux-mêmes par les manuels d’auto-

didactique sans participer régulièrement aux classes. Donc, nous avons du éliminer les deux

premières items, qui présupposaient que les apprenants apprenaient la langue dans un milieu

institutionnel. En outre, une révision nous a permit de décider que les items 20, 21 et 22 ne

mesuraient pas adéquatement le niveau d’effort, car, elles présupposaient que tous les

répondants aient accès aux médias turcophones, ce qui n’est pas forcement le cas pour tous

les participants. Donc, nous avons préféré ne pas inclure ces items, non plus. Enfin, nous

72

avons dû nous en tenir de l’item no. 13 qui est au moins assez direct. En conclusion, la

variable dépendante se compose des moyennes des sous-variables de l’enthousiasme, de la

persistance, et de l’effort.

C. Les analyses statistiques : Les corrélations et l’analyse de régression

Les corrélations entre les variables

Avant d’expliquer l’analyse de régression multiple, l’analyse statistique principale

que nous allons utiliser afin de tester notre hypothèse, nous présenterons d’abord les

corrélations entre nos variables dans le but de mieux expliquer leurs interrelations. En

premier lieu, nous allons démontrer les corrélations entre les variables indépendantes,

ensuite, nous allons présenter séparément les corrélations entre la variable dépendante et

chacune des variables indépendantes.37

Les inter-corrélations des variables indépendantes :

Il existe une corrélation statistiquement significative entre l’orientation intrinsèque

et l’orientation intégrative (r = 0.49, DL38 = 127, p < 0.001). Cela indique qu’il s’agit d’une

relation linéaire entre les deux types d’orientation, même si cela n’est pas une corrélation

très élevée.

Statistiques descriptives

Moyenne Ecart-type N

INTRINSEQUE 4.1401 .72043 129

INTEGRATIVE 4.0678 .68018 129

Corrélation

INTRINSEQUE INTEGRATIVE

INTRINSEQUE Corrélation de Pearson 1 .490(**) Sig. (bilatérale) . .000 N 129 129 INTEGRATIVE Corrélation de Pearson .490(**) 1 Sig. (bilatérale) .000 . N 129 129

37

Pour le sens des relations linéaires, c.f. des diagrammes de dispersion en annexe. 38

Abréviation pour « degré de liberté » calculé comme ‘le nombre des cas moins 2’.

73

** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

En ce qui concerne la corrélation entre l’orientation intrinsèque et l’orientation

extrinsèque, il y a une relation négative statistiquement significative (r = - 0.304, DL = 127,

p < 0.001). Bien que cela ne soit pas une très grande valeur, il existe quand même une

relation inverse entre les deux variables. En outre, il y a lieu de rappeler que les corrélations

représentent des relations possibles entre les variables, mais pas de causalité.



INTRINSEQUE 4.1401 .72043 129

EXTRINSEQUE 3.8140 1.19090 129

Corrélation

INTRINSEQUE EXTRINSEQUE

INTRINSIQUE Corrélation de Pearson 1 -.304(**)

Sig. (bilatérale) . .000

N 129 129

EXTRINSEQUE Corrélation de Pearson -.304(**) 1

Sig. (bilatérale) .000 .

N 129 129


Enfin, quant à la relation entre l’orientation intrinsèque et l’orientation extrinsèque,

il est possible de constater qu’il n’existe pas de corrélation significative entre les deux

variables. Donc, il est possible de conclure que les raisons intégratives et l’orientation

extrinsèque ne sont pas liées l’une à l’autre.



EXTRINSEQUE 3.8140 1.19090 129

INTEGRATIVE 4.0678 .68018 129

74

Corrélation

EXTRINSEQUE INTEGRATIVE

EXTRINSEQUE Corrélation de Pearson 1 -.054


N 129 129

INTEGRATIVE Corrélation de Pearson -.054 1


N 129 129

Les corrélations entre chacune des variables indépendantes et la variable dépendante :

Les relations séparées entre chacune des variables explicatives et la variable

dépendante (ou la variable critère) sont particulièrement importantes du fait qu’elles ont

également trait à l’analyse de la régression linéaire multiple.

En premier lieu, il existe une relation significative entre l’orientation intrinsèque et

la motivation exécutive (r = 0.602, DL = 127, p < 0.001). Cela indique que les apprenants

avec les raisons intrinsèques pour apprendre le turc, qui l’aiment per se ont un niveau de

motivation exécutive élevé.



INTRINSEQUE 4.1401 .72043 129

MOTIVATION 3.8450 .53326 129

Corrélation

INTRINSEQUE MOTIVATION

INTRINSEQUE Corrélation de Pearson 1 .602(**)


N 129 129

MOTIVATION Corrélation de Pearson .602(**) 1


N 129 129


Deuxièmement, la corrélation entre l’orientation intégrative et la motivation

exécutive est également statistiquement significative (r = 0.461, DL = 127, p < 0.001).

Donc, la motivation exécutive accompagne une orientation intégrative élevée. Cependant, la

75

relation entre ces deux variables n’est pas tellement forte que celle entre l’orientation

intrinsèque et la motivation exécutive.



MOTIVATION 3.8450 .53326 129

INTEGRATIVE 4.0678 .68018 129

Corrélation

MOTIVATION INTEGRATIVE

MOTIVATION Corrélation de Pearson 1 .461(**)


N 129 129

INTEGRATIVE Corrélation de Pearson .461(**) 1


N 129 129


Enfin, la corrélation (négative) entre l’orientation extrinsèque/instrumentale et la

motivation exécutive n’est pas significative. Donc, différente des raisons intrinsèques et

intégratives de l’apprentissage du turc, la variable indépendante de l’orientation

instrumentale n’a pas une relation significative avec la motivation exécutive qui est définie

dans le cadre de la présente étude en termes de l’enthousiasme, la persistance et l’effort.



MOTIVATION 3.8450 .53326 129

INTEGRATIVE 3.8140 1.19090 129

Corrélations

MOTIVATION EXTRINSEQUE

MOTIVATION Corrélation de Pearson 1 -.062 Sig. (bilatérale) . .487 N 129 129

EXTRINSEQUE Corrélation de Pearson -.062 1 Sig. (bilatérale) .487 . N 129 129

76

L’analyse de régression linéaire multiple

La régression multiple est un modèle linéaire général avec un large porté

d’applications possibles. En principe, c’est une extension de la corrélation à deux variables

et l’analyse de régression simple. L’objectif principal de ce type d’analyse est la prédiction

d’une variable indépendante continue à partir de plusieurs variables indépendantes

continues. Dès lors, la régression multiple permet de déterminer la mesure où un ensemble

des variables explicatives estiment la variable réponse ainsi que la contribution relative de

chacune des variables explicatives dans l’estimation de la variable réponse (Wendorf, 1997).

Etant donné la problématique du présent travail, en plus des corrélations bivariables, une

analyse de régression linéaire multiple pourrait s’avérer utile pour l’explicitation des

relations possibles entre les variables en question. De ce fait, nous utilisons le logiciel SPSS

pour faire une analyse de « régression pas à pas »39. Les variables utilisées sont les mêmes :

l’orientation intrinsèque, l’orientation extrinsèque et l’orientation intégrative sont des

variables indépendantes, alors que la motivation exécutive est la variable dépendante.

Pour la présente étude nous nous servirons des statistiques R, R-carré, R-carré

ajusté, bêta et le changement de R-carré. « Dans la régression multiple pas à pas, chaque

nouveau pas est discuté comme ‘un modèle’ » (Howitt et Cramer, 1997). Deux pas

significatifs sont inclus dans la présente étude. Le premier pas (modèle 1) utilise le

prédicteur « Intrinsèque », alors que le deuxième (modèle 2) est construit sur ce prédicteur

avec l’addition d’un deuxième prédicteur « Intégrative ». La table récapitulative du modèle

infra indique les coefficients de corrélation multiple entre les modèles et la variable réponse.

Elle démontre en outre l’amélioration de l’accord entre les modèles et les véritables

données. Dans notre cas, chaque modèle participe à l’amélioration de cet accord. Cela est

évident dans les chiffres à la fin du tableau qui indiquent que le changement de l’accord est

significatif pour tous les deux modèles.

39

Stepwise regression. (Ressource de la traduction: http://www.bio.umontreal.ca/Casgrain/lex/lexique.html)

77

Récapitulatif du modèle

Modèle R R-carré

R-carré ajusté

Ecart-type d’estimation

Statistiques de changement

Changement de R-carré

Changement de

F dl1 dl2 Changement

Sig. de F

1 .602(a) .362 .357 .42745 .362 72.212 1 127 .000

2 .632(b) .399 .389 .41674 .036 7.615 1 126 .007

a Valeurs prédites: (Constantes), INTRINSEQUE b Valeurs prédites: (Constantes), INTRINSEQUE, INTEGRATIVE

Le prédicteur entré dans la première étape (modèle 1) de l’analyse pas à pas est le

prédicteur qui a la corrélation la plus élevée avec la variable critère (ibid.). Ici, ce prédicteur

est l’orientation intrinsèque. Comme il n’existe qu’un seul prédicteur à cette première étape,

le R multiple est identique à la corrélation entre l’orientation intrinsèque et la motivation

exécutive, à savoir, 0.602. R-carré est simplement le carré du coefficient de corrélation

multiple. Sa valeur ici est 0.362 ou 0.36 à deux décimales, ce qui indique que 36% de la

variance en la variable critère est partagée ou « expliquée » par la première variable,

l’orientation intrinsèque. Le R-carré ajusté est le R-carré qui a été réglé pour la taille de

l’échantillon et le nombre de prédicteurs dans l’équation. L’effet de cet ajustement réduit le

R-carré à 0.357 ou 0.36 à deux décimales. Quant au deuxième modèle, la seconde variable

entrée dans l’équation de régression est en général celle qui explique la proportion la

deuxième plus significative de la variance en variable critère (ibid.). Cette deuxième

variable ici est l’orientation intégrative. Le R multiple, le R-carré et le R-carré ajusté de cette

variable sont respectivement 0.632 (0.63), 0.399 (0.40) et 0.389 (0.39). Ces valeurs sont plus

élevées que celles du modèle 1, car il s’agit d’un prédicteur additionnel qui contribue à une

meilleure prédiction. Dès lors, les deux variables du modèle 2, l’orientation intrinsèque et

l’orientation intégrative expliquent 39% de la variance dans la variable critère, la motivation

exécutive. Le changement de R-carré sous la rubrique de « statistiques de changement »,

démontre l’augmentation dans la proportion de la variance en variable critère ou dépendante

(motivation exécutive) par les prédicteurs qui sont ajoutés après le premier prédicteur,

l’orientation intrinsèque. Dans notre cas, il n’existe qu’un seul prédicteur supplémentaire,

l’orientation intégrative, ce qui explique un 3.6% de plus de la variation en variable critère.

78

Coefficients (a)

Modèle

Coefficients non standardisés

Coefficients standardisés

T Signification B Ecart-type Bêta

1 (Constante) 2.000 .220 9.076 .000

INTRINSEQUE

.446 .052 .602 8.498 .000

2 (Constante) 1.631 .253 6.444 .000

INTRINSEQUE

.366 .059 .495 6.248 .000

INTEGRATIVE

.171 .062 .219 2.759 .007

a Variable dépendante: MOTIVATION

Quant au tableau intitulé « coefficients » supra, la colonne « bêta » est

particulièrement importante. L’entrée pour le premier modèle est 0.602, ce qui est

exactement égale à la valeur de la corrélation multiple. C’est dû au fait que bêta est le

coefficient de régression standardisé qui est identique à la corrélation lorsqu’il n’y a qu’un

seul prédicteur (ibid.). L’information la plus saillante se trouve sur la ligne du modèle 2.

Cette ligne démontre que les prédicteurs importants de la variable dépendante sont les

orientations intrinsèque et intégrative, dont chacune y fait une contribution significative. Les

poids de bêta sont analogues aux coefficients de corrélation. Les deux poids de bêta sont

positifs, donc, il existe une relation positive entre chaque prédicteur et la variable

dépendante. L’orientation intrinsèque a un coefficient bêta de 0.495 et l’orientation

intégrative a un coefficient de 0.219 avec la motivation exécutive. Les valeurs « t »

indiquent que ces deux variables indépendantes contribuent de manière significative à la

prédiction. Cela veut dire que, dans l’équation de régression, l’orientation intrinsèque a un

coefficient plus de deux fois plus élevé que l’orientation intégrative. En d’autres termes,

l’orientation intrinsèque explique la variation dans la motivation exécutive de manière plus

significative, par rapport à l’orientation intégrative.

Variables exclues (c)

Modèle Bêta en t Sig. Corrélation

partielle

Statistiques de colinéarité

Tolérance

1 INTEGRATIVE

.219(a) 2.759 .007 .239 .760

EXTRINSEQUE

.133(a) 1.808 .073 .159 .908

2 EXTRINSEQUE

.112(b) 1.543 .125 .137 .896

79

a Prédicteurs dans le Modèle: (Constantes), INTRINSEQUE b Prédicteurs dans le Modèle : (Constantes), INTRINSEQUE, INTEGRATIVE c Variable dépendante: MOTIVATION

Finalement, l’analyse arrête à ce point-là, car le troisième prédicteur, l’orientation

extrinsèque n’explique pas une proportion supplémentaire de la variation en variable critère.

Le dernier tableau supra, intitulé « Variables exclues » indique que l’orientation extrinsèque

a une valeur « t » de 1.543 et un niveau de signification de 0.125. Cela démontre que

l’orientation intégrative est un prédicteur non-significatif de la variable critère, la motivation

exécutive.

En conclusion, dans la régression multiple, d’abord, l’orientation intrinsèque a été

entrée par le logiciel SPSS et elle a expliqué 36% de la variance en motivation exécutive

(F1,127 = 72.212, p < 0.001). L’orientation intégrative a été entrée en deuxième lieu et a

expliqué un 3.6% de plus (F1,126 = 7.615, p = 0.007). Donc, une plus grande motivation

exécutive a été associée à une orientation intrinsèque et une orientation intégrative plus

élevées.

Section 2: La discussion des résultats

A. Les interprétations et les explications possibles des résultats

Les résultats statistiques obtenus grâce aux corrélations et à l’analyse de régression

multiple démontrent que parmi les trois types d’orientations, c’est l’orientation intrinsèque

qui s’avère comme le prédicteur le plus fort de la motivation exécutive. Cela peut trouver

des éléments d’explication dans l’hypothèse que la présence des émotions positives internes

concernant l’apprentissage de la langue cible, favorise la mise en oeuvre de l’effort et de

l’enthousiasme requis pour l’exécution des tâches d’apprentissage. Comme l’orientation

intrinsèque représente une joie linguistique, il est probable que ses traces se montrent

comme un enthousiasme intensif au cours du processus d’appropriation. Cela évoque l’une

des dimensions de l’évaluation des stimuli ; l’« attrait » proposé par Schumann (1998). Les

apprenants qui « tombent amoureux de la langue turque » et qui « l’adorent » sont donc

susceptibles d’avoir un niveau de motivation élevé.

80

Les données qualitatives de la présente étude suggèrent que dans le cas de

l’apprentissage du turc comme langue étrangère ou seconde, plusieurs individus se mettent à

étudier cette langue puisque c’est une langue toute nouvelle et tellement différente pour eux.

Certaines réponses à la question ouverte à la fin du questionnaire l’indiquent nettement :

« C’est une langue très différente de toutes les langues que j’avais appris… », « Je pense que

le turc est une langue très intéressante et ‘cool’. J’aime le fait qu’elle est radicalement

différente que des langues indo-européennes. », « J’aime apprendre le turc, parce que c’est

quelque chose de nouveau pour moi, je ne l’ai jamais entendu parlé dans mon pays. ».

Evidemment la dimension de « nouveauté » proposée par Schumann est également

pertinente pour l’orientation intrinsèque. Le fait que c’est une langue différente et

« exotique » apporte en même temps des difficultés pour certains apprenants. Cependant,

cette difficulté structurelle est conçue comme un défi pour les individus ayant une

orientation intrinsèque, et en conséquence le plaisir éprouvé dans l’apprentissage augmente :

« Je pense que le turc est une langue très difficile, mais comme elle est tellement difficile,

j’éprouve un plaisir suprême quand j’arrive à résoudre une phrase. Cela me donne une

grande satisfaction en moi. », « Je voulais apprendre le turc, car c’est une langue avec une

structure complètement différente que les langues romaines ou indo-européennes. Cette

nouvelle structure est parfois difficile à mémoriser et à pratiquer, mais c’est un défi et ça me

plait. » Ces réponses suggèrent que l’orientation intrinsèque touche également au sens de la

réussite, ce qui fait allusion à la théorie d’accomplissement. Finalement, les données

qualitatives ainsi que les résultats statistiques révèlent que les participants peuvent soit

commencer à apprendre le turc pour des raisons intrinsèques, soit développer ce sens de

plaisir après, avec le temps. L’hypothèse de la présente étude peut être élargie à la

proposition que le sentiment d’un plaisir interne n’est pas qu’une raison pour apprendre une

langue, mais fait partie même de la définition de la motivation exécutive sous la forme de

l’enthousiasme. Autrement dit, le plaisir intrinsèque est un phénomène continu qui peut être

présent dans les phases de la formation de l’intention et de la mise en œuvre des actions.

Sans doute, c’est une hypothèse qui passe au-delà de la portée du présent travail et requiert

plus de recherches futures pour être vérifiée.

A l’égard de l’orientation intégrative, d’après les résultats de notre étude, ce type de

raisons pour apprendre la L2 est également un prédicteur de la motivation exécutive. En

effet, certains répondants ont fait preuve d’une orientation intrinsèque assez intensive

81

provenant des sources diverses : « Personnellement, je sens une affinité à tous les pays

turcophones. C’était ma raison principale pour apprendre le turc. », « J’apprends le turc,

essentiellement parce que j’ai des amis turcs et j’espère en avoir plus à l’avenir. », « Mon

mari est turc. Je voudrais communiquer avec nos parents en Turquie. », « J’ai le sentiment

que la Turquie est ma mère patrie… », « J’aime la Turquie, le peuple turc, le pays, la

culture… J’aimerais y vivre en futur. », « J’ai décidé d’apprendre le turc, parce que ma

femme et ma belle-famille sont turques. ». De fait, l’orientation intégrative est une notion

assez compréhensive indiquant un intérêt sincère à la culture turque et un désir de

communiquer avec des membres de cette communauté, que ce soit avec des membres de la

société générale, ou avec des membres déterminés de la communauté tels que des amis, des

époux ou des compagnons et des belles familles turcophones. L’un des nos répondants

explique clairement l’importance de ce type d’orientation comme le suit : « Pour moi, une

grande partie de mon amour pour İstanbul/la Turquie et son peuple s’est incarnée par la

langue – qui m’a rendu significative cette expérience par un grand sentiment de profondeur

dans ma compréhension de ce peuple et leur mode de vie là-bas. » Donc, pour des personnes

avec un niveau élevé d’intégrativité, la langue n’est pas uniquement un moyen pour

connaître les particularités de la communauté cible, c’est également l’une de ces

particularités mêmes, car elle est une partie inséparable de l’identité sociale des individus et

des peuples. De même, cette idée peut s’appliquer au plan individuel. La langue est l’un des

traits essentiels inculqués dans notre personnalité, qui font que nous sommes les personnes

que nous sommes. Donc, les gens n’apprennent pas la langue seulement pour communiquer

avec leurs amis ou leurs époux, il le font également afin d’arriver à les connaître et les

comprendre d’une manière plus complète et plus profonde. C’est sur ce point-là que

l’orientation intégrative se différencie de l’orientation instrumentale/extrinsèque. Enfin,

cette interprétation pourrait expliquer l’influence des raisons intégratives sur la motivation

exécutive et la corrélation statistiquement significative de 0.49 (une corrélation positive de

niveau moyen) entre les orientations intégratives et intrinsèques qui s’éloignent toutes les

deux des récompenses et des bénéfices plus concrètes, matérielles et utilitaires représentées

par les raisons extrinsèques.

En ce qui concerne ce dernier type d’orientation, les résultats du présent travail

indiquent que les raisons instrumentales ou extrinsèques ne sont pas des prédicteurs

significatifs de la motivation exécutive. Bien que les points maximums donnés à n’importe

82

quel item mesurant l’orientation extrinsèque étaient utilisés dans les analyses, cette

orientation ne s’est pas avérée comme un facteur explicatif dans le cas d’apprentissage du

turc. Cela peut être du au fait qu’il ne s’agit pas d’une obligation absolue à apprendre le turc,

sauf peut-être quand l’individu vit en Turquie. Même dans ce cas-là, la connaissance d’une

autre langue (par exemple l’anglais) ou une connaissance de base du turc pourrait suffire à

se débrouiller dans la vie quotidienne. Dans notre entretien, le sujet-apprenant S1, explique

une observation intéressante concernant les français habitant à Ankara : « Parmi tous les

gens (français) que je rencontre à Tevfik Fikret40, ou à l’ambassade, j’ai l’impression qu’il y

a trois catégories des gens : des gens qui une fois qu’ils connaissent le présent, qu’ils savent

prendre le bus, aller au restaurant, voilà c’est bon, stop ! Et on vit avec cent mots et voilà…

Après, je pense, les gens comme moi, mon mari (S3)… Voilà qu’on a vraiment la curiosité

intellectuelle et envie d’en savoir plus, etc. mais en même temps, c’est quand même limité.

C’est-à-dire que…Tu vois, je n’ai pas comme objectif de faire une dissertation en turc. Et

après, il y a des gens qui sont mariés avec des turcs, qui veulent avoir des enfants, qui vont

travailler ici 10-15 ans, qui, eux, vraiment travaillent fort. » De fait, chez certains individus

qui se mettent à apprendre le turc pour des raisons instrumentales, des orientations

intrinsèques et intégratives entrent en jeu, ce qui augmente le niveau de la motivation

exécutive. Néanmoins, la présence d’une seule orientation extrinsèque ne garantit guerre la

continuation de l’effort et l’enthousiasme dans la phase de la mise en place des tâches

d’apprentissage.

En conclusion, en réponse de la question « Y a-t-il une relation entre les orientations

et la motivation exécutive ? », les résultats de la présente étude indiquent que les

orientations intégrative et surtout intrinsèque sont reliées à la motivation exécutive d’une

manière significative , alors que cela n’est pas le cas de l’orientation extrinsèque ou

instrumentale. Donc, le fait d’avoir commencé à apprendre une langue pour le plaisir que

cette activité apporte est un prédicteur plus important de la motivation exécutive que le but

de connaître les membres de la communauté de la L2, qui est également un facteur

significatif. D’autre part, une motivation de choix uniquement liée aux raisons utilitaires

n’en est pas un explicateur fiable. Il y a lieu d’ajouter que les raisons extrinsèques sont

susceptibles d’être alimentées par les deux autres types dans les phases suivantes du

40

L’établissement Tevfik Fikret : Lycée privée francophone à Ankara

83

processus d’apprentissage. Donc, il est évident que les configurations des orientations

peuvent se composer de plusieurs sous-types, en plus, ces combinaisons et les influences

relatives de ses composantes sont susceptibles de changer avec le temps.

En outre, une précision primordiale qui mérite d’être présentée est que d’après

l’analyse de régression multiple, les orientations n’expliquent que 39% de la variance en

motivation exécutive. Donc, il existe d’autres facteurs qui jouent un rôle déterminant dans le

niveau de la motivation exécutive. Le but du présent travail n’étant qu’examiner les relations

entre les orientations et la motivation exécutive, ces autres facteurs dont l’importance est

complètement reconnue par le présent auteur, ne sont pas détaillés ici par un souci de

pertinence. Cependant, ces facteurs, tels que l’enseignant, la situation d’apprentissage, le

groupe de la classe de langue, les matériaux et des autres facteurs proposés par Dörnyei et

Ottó (1998) sont primordiaux pour une optimisation de la motivation dans l’exécution des

tâches d’apprentissage. Ce que notre étude suggère, c’est que l’influence de l’orientation

intrinsèque et intégrative ne cesse pas complètement une fois que l’individu se met en

action, mais continue à avoir ses traces à côté de ces autres facteurs concernant l’exécution

des activités d’apprentissage.

La présente étude a également produit des résultats secondaires par rapport à sa

problématique principale. Ces résultats seront brièvement présentés, car elles peuvent faire

objet des recherches futures. D’abord, les apprenants de la langue turque (qui ont participé à

notre enquête) ont une tendance à être des apprenants motivés. L’un des répondants indique

sur le questionnaire que : « Je pense qu’en général les apprenants du turc sont assez motivés,

car c’est une langue inhabituelle à étudier et ne viendrait pas à l’esprit des personnes qui

n’ont pas un usage particulier pour la langue ou un amour pour des langues. » En outre,

certains apprenants ont des vraies difficultés à trouver une institution qui donne un

enseignement de cette langue, il y en a ceux qui ont du mettre plus d’une heure ou

déménager à une autre ville, afin d’accéder aux cours du turc. D’où, un grand nombre

d’apprenants préfèrent les méthodes d’auto-didactiques. Ces apprenants se plaindrent d’une

insuffisance des matériaux d’auto-apprentissage du turc. En conclusion, il existe un grand

nombre de réclamations pour des matériaux d’enseignement et d’apprentissage moderns et

de meilleure qualité du turc, ce qui suggère qu’il est possible qu’il y ait un problème assez

important.

84

B. Les limitations du présent travail

Les résultats obtenus par les analyses quantitatives des données provenant du

questionnaire se limitent en fonction de certains points que nous allons évoquer infra, donc,

ne sont pas transférables à tous les contextes d’apprentissage des L2. En premier lieu, les

problèmes concernant la population nous empêchent de faire des généralisations effectives.

Le fait que notre échantillon est limité aux personnes ayant accès à un ordinateur et à

l’Internet ainsi que les participants étaient tous des volontaires pourraient avoir un effet

négatif sur la représentativité de notre échantillon par rapport à la population réelle. De

même, l’obligation de recourir à la méthode de « boule de neige » au lieu des techniques

paramétrique pourrait également constituer un inconvénient. Les raisons de ces

inconvénients obligatoires et les mesures prises afin de réduire leurs influences négatives

étaient expliquées en détail au Chapitre II, donc nous ne les réitérerons pas ici. Un autre

problème concernant le questionnaire était sa langue. L’enquête était présentée en deux

versions : anglais et française.41 La version turque n’a pas été utilisée car, certains

répondants étaient des débutants qui ne maîtrisaient pas très bien cette langue. Nous

voulions que chaque répondant prenne le questionnaire dans une langue qu’elle comprenait

sans problème et en particulier dans sa langue maternelle. Cependant, cela n’a pas été le cas

pour les répondants germanophones, qui constituent une majorité de nos participants. Cela

pourrait poser un problème. Heureusement, la plupart de nos répondants germanophones

maîtrisaient bien l’anglais et ont pu répondre à nos questions.

Au regard des analyses statistiques, l’échelle des items évaluant l’orientation

exécutive n’avait pas un coefficient alpha significatif qui en représente la consistance

interne. Cela était dû à la nature compréhensive de cette variable. La solution que nous

avons trouvée était de nous servir des points maximums que chaque répondant a donné à

n’importe quelle question qui mesure ce type d’orientation. En outre, en ce qui concerne la

variable dépendante ; la motivation exécutive était définie ici en termes de la moyenne des

trois sous-variables : l’enthousiasme, la persistance et l’effort. Les items qui visaient à

mesurer les deux premières notions avaient une consistance interne, cependant, l’effort

41

La version française du questionnaire est disponible sur :

http://FreeOnlineSurveys.com/rendersurvey.asp?id=107181 et le lien à sa version anglaise est :

http://FreeOnlineSurveys.com/rendersurvey.asp?id=106869

http://freeonlinesurveys.com/rendersurvey.asp?id=107181


85

n’était évalué que par un seul item, car les autres items mesurant ce concept étaient enlevés

pour des raisons techniques expliquées au Chapitre II. Bien que cet item unique soit assez

explicit et direct, il serait souhaitable d’avoir une échelle de plusieurs items.

En ce qui concerne le questionnaire, les feedback que nous avons reçus nous ont

montré qu’il y avait d’autres raisons de l’apprentissage du turc qui n’étaient pas incluses

dans les items. D’abord, il s’agit du contexte spécifique de l’Allemagne, où un grand

nombre des immigrés turcs vivent. De fait, les turcs constituant la minorité ethnique la plus

vaste de ce pays, il existe des germanophones qui apprennent le turc, car ils ont plusieurs

voisins turcs dans leur entourage. En outre, un autre cas spécifique est celui des autres pays

turcophones, principalement des républiques de l’ancienne URSS. Les langues de ces pays,

surtout « l’azérie » et « le turkmène » sont également des langues d’origine turque et donc

sont proches du turc d’Anatolie (Encyclopédie en ligne Wikipédia)42. Donc, les locuteurs de

ces langues apprennent le turc, car, à côté d’autres types de raisons, ils trouvent que c’est

une langue similaire à leurs langues maternelles. Ces deux contextes spécifiques de

l’apprentissage du turc impliquent des raisons différentes, qui n’ont pas été prise en compte

lors de la préparation du questionnaire.

En conclusion, les résultats obtenus à l’issue de la présente enquête concernent

l’apprentissage du turc comme langue étrangère ou seconde et ne peuvent pas être

généralisés pour l’appropriation des autres langues, au moins que de futures recherches le

confirment.

C. Les possibilités pour de futures recherches

La présente étude démontre que de futures recherches concernant la nature des

orientations sont requises pour une classification définitive des raisons à apprendre une L2.

Surtout, l’orientation intrinsèque qui s’est avérée primordiale, doit être examinée de plus

près. Des études visant à définir les divers types d’orientation intrinsèque permettront une

meilleure compréhension de la notion. En outre, l’adaptation de ces recherches dans la

didactique des langues pourrait être utile pour les enseignants. Si l’orientation intrinsèque est

42

http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil


86

importante dans l’apprentissage des langues, l’enseignement doit viser à encourager cette

orientation. Cela est parallèle à la notion d’internalisation de la théorie d’auto-détermination.

Nous sommes convaincues que la favorisation de l’auto-détermination est une perspective

saillante pour l’apprentissage des langues et les études dans cette direction lancées par Noels

et al. doivent être multipliées. L’orientation intrinsèque est également un concept clé pour

des recherches sur l’autonomie de l’apprenant et l’auto-motivation, d’où la nécessite de

futures recherches dans ce sens.

D’autre part, comme nous l’avons précisé supra, les orientations intrinsèque et

intégrative n’expliquent que 39% de la variance en motivation exécutive. Dès lors, il existe

d’autres facteurs qui ont une influence sur cette motivation dans la phase de la mise en place

des tâches d’apprentissage. Il y a besoin de plus de recherches pour mieux comprendre la

nature de ces « autres facteurs» et leurs interrelations. Egalement, une investigation des liens

entre les orientations définies dans le présent travail et les autres facteurs contextuels et

situationnels du processus d’apprentissage des langues tels que l’enseignant, le groupe

d’apprenants et les matériaux didactiques, produirait des résultats tout à fait intéressants.

D’ailleurs, la motivation dans l’apprentissage du turc comme L2 en particulier, est

un champ d’investigation vierge. Il y a un grand nombre de nouvelles perspectives qui

peuvent s’ouvrir dans ce domaine. Les différentes orientations qui caractérisent le choix de

cette langue comme une L2 et leurs interrelations méritent d’être examinées en plus de détail

au sein des travaux futurs. Même nos entretiens de petite échelle nous ont montrée qu’il

existe plusieurs points intéressants qui peuvent faire l’objet des études trans-disciplinaires.

Par exemple, un grand nombre de nos sujets ont expliqué qu’ils reçoivent du feedback

extrêmement positif des turcs qui semblent être heureux de rencontrer « un étranger parler

leur langue ». Cela peut être un thème de recherche intéressant non seulement du point de

vue de la sociologie, mais également de RAL. En outre, d’après nous, les problèmes de la

disponibilité des cours de turc, du manque des manuels et méthodologies modernes et

efficaces nécessitent de recherches et de la réflexion. Finalement, le rôle de la motivation

dans l’apprentissage du turc comme L2 est un domaine fascinant, dont l’investigation aurait

des bénéfices remarquables pour les recherches dans l’acquisition et l’enseignement de cette

langue. En conclusion, nous espérons que le nombre des recherches motivationnelles

87

augmentera non seulement dans l’étude de l’apprentissage du turc, mais également pour

l’appropriation des autres langues du monde.

88

CONCLUSION

Les analyses statistiques alimentées par les données qualitatives nous ont permise

d’examiner les relations entre les variables indépendantes, à savoir les orientations

intrinsèque, intégrative et extrinsèque ou instrumentale et la variable dépendante de la

motivation exécutive dans l’apprentissage du turc comme L2, qui se compose de trois sous-

variables : l’enthousiasme, la persistance et l’effort. La corrélation entre l’orientation

intrinsèque et la motivation exécutive est 0.602, qui représente une relation statistique

significative entre les deux variables. La corrélation entre l’orientation intégrative et la

motivation exécutive est de 0.461, ce qui est également statistiquement significative, mais

moins fort que la première. D’ailleurs, la corrélation de ces deux types d’orientation était

déjà significative : 0.490. Quant à l’orientation extrinsèque, elle n’est pas corrélée à la

motivation exécutive de manière significative (r = -0.62). Ces corrélations sont compatibles

avec les résultats de Noels (2001) et ses collègues (Noels, Clément et Pelletier, 1999, cités

par Noels, 2001), qui ont trouvé des corrélations importantes entre l’orientation intrinsèque

(et les formes les plus internalisées ou auto-déterminées de l’orientation extrinsèque) et

l’intensité motivationnelle et la persistance. De même, Noels et al. ont également constaté

une relation significative entre les orientations intégrative et intrinsèques (Noels, 2001).

D’autre part, l’analyse de régression multiple nous offre plus de précision sur la

nature de l’impact de l’ensemble de nos variables indépendants sur la motivation exécutive.

D’après les résultats de cette analyse, les orientations intrinsèque et extrinsèque expliquent

ensemble 39% de la variation de la motivation exécutive. L’influence la plus significative

est celle de l’orientation intrinsèque qui explique ou partage 36% de la variance en

motivation exécutive. L’orientation intégrative s’avère comme un prédicteur supplémentaire

qui est responsable de la différence d’à peu près 3%. Cependant, le modèle de régression

exclut l’orientation extrinsèque ou instrumentale, ce qui démontre que celle-ci n’est pas un

prédicteur qui contribue à l’explication de la variance de la variable dépendante.

Donc, la réponse à notre question de recherche « Existe-t-il une relation significative

entre les orientations et la motivation exécutive ? », est « oui » pour les orientations

intrinsèque et intégrative, mais « non » pour l’orientation instrumentale. Dès lors, notre

hypothèse est partiellement confirmée. Nous attendions en particulier, une relation

89

significative entre l’orientation intrinsèque et la motivation exécutive. De fait, cette

orientation s’est avérée comme un plus fort prédicteur de la variable dépendante que les

deux autres types d’orientation. Non seulement les corrélations de Pearson, mais également

l’analyse de la régression linéaire multiple, ont produit ces résultats.

Une explication possible de ces résultats propose que l’enthousiasme soit une

extension naturelle de l’orientation intrinsèque, car toutes les deux notions ont trait au plaisir

interne éprouvé par l’apprenant. En plus, lorsque l’apprenant aime l’activité d’apprentissage,

il pourrait être plus facile pour lui d’y consacrer de l’effort à long terme. D’autre part,

l’orientation intrinsèque est également pertinente pour la motivation exécutive, car la langue

n’est pas uniquement un moyen de communication avec des membres de la communauté de

la L2, mais également, un trait caractéristique inséparable de ces personnes. Enfin,

l’orientation extrinsèque ne prédit pas toute seule la mise en œuvre de l’enthousiasme et de

l’effort pour longtemps dans l’apprentissage du turc. Une explication possible est que même

l’orientation instrumentale la plus forte ou la plus urgente, qui est dans notre cas,

l’obligation de vivre en Turquie, n’est pas capable de provoquer la motivation exécutive

requise. Néanmoins, les résultats de notre enquête suggèrent que plusieurs types

d’orientation peuvent être présentes chez un même individu aux degrés différents et la

configuration de ces orientations peut subir des modifications avec le temps.

Finalement, bien que les résultats ne puissent pas être généralisés à tous les

contextes d’apprentissage à cause de certaines limitations techniques concernant

l’échantillonnage, le questionnaire et les variables ; le présent travail a démontré l’existence

de certains liens entre les orientations et la motivation à mettre en œuvre les tâches

d’apprentissage pour le groupe des apprenants qu’il a examiné. Nous sommes convaincue

que ces résultats pourront avoir des implications didactiques pour les pratiques des

enseignants et pour la préparation des matériaux d’apprentissage. Sans doute, plus de

recherches d’une approche d’auto-détermination et de la didactique des langues sont

requises afin de pouvoir appliquer ces résultats dans l’enseignement, toutefois d’après nous,

un éclairage complète de la nature des liens entre la motivation exécutive et des orientations,

et en particulier, les raisons intrinsèques en est une condition préalable. Nous sommes

persuadée que cette perspective a un grand potentiel pour des travaux de la motivation en

RAL. Le présent mémoire de DEA pourrait donc servir comme une base pour des

90

recherches futures différentes sur les sous-types d’orientation intrinsèque ou sur les relations

entre les orientations et les autres facteurs tels que l’enseignant et la situation

d’apprentissage qui influencent la motivation exécutive. En outre, la présente étude présente

également certains éléments de la motivation dans l’apprentissage du turc comme L2 qui

pourront être examinés de plus près dans de futurs travaux. Par exemple, les raisons

d’apprentissage du turc comme L2, évoquées ici, peuvent être utilisées comme un point de

départ pour des recherches plus spécifiques concernant l’apprentissage de TLE et la

motivation des apprenants de cette langue. En conclusion, nous sommes convaincue que

l’application de ce type d’investigations sur les orientations et leurs relations avec la

motivation exécutive dans l’apprentissage d’autres langues cibles et des comparaisons entre

ces travaux, pourraient produire des résultats extrêmement intéressants et importants tout en

nous approchant de l’objectif ultime de comprendre « pourquoi » et « comment » les

individus apprennent des langues étrangères.

91

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

AKDOGAN, G., A. OZKAN & C. KURT (2001). “Instruction of Turkish as a Foreign

Language in Turkey and Ankara”, in Symposium on Teaching Turkish as a Foreign

Language in Europe, Ankara, Hacettepe University. Disponible sur:

http://www.meb.gov.tr/sempozyum/2001AvrupaDillerYiliSempozyumu/Kitapingson.pd

f (consulté le 15.03.2005).

BEAUD, M. (1985). L'art de la thèse, comment préparer et rédiger une thèse de

doctorat, un mémoire de DEA ou de maîtrise ou tout autre travail universitaire. Paris,

La Découverte.

BOGAARDS, P. (1991). Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues

étrangères. Paris, Hatier/Didier-Crédif.

BOZDEMIR, M. (1991). Méthode de Turc: Volume 1. Paris, L’Asiathèque.

BURGESS, T.F. (2001). A General Introduction to the Design of Questionnaires for

Survey Research. Leeds, University of Leeds.

COSTE, D. & D. MOORE. (1993). “Profil d’apprenant et gestion des passages”,

Communication au 9ème

Colloque Internationale “Acquisition d’une langue étrangère :

perspectives et recherches. Profil d’apprenants”, St-Etienne.

CROOKES, G. & R.W. SCHMIDT. (1991). “Motivation: Reopening the Research

Agenda”, Language Learning, 41: 4, 469-512.

CUQ, J.-P. (Dir.) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde. Paris, Asdifle-Clé International.

DARPY, D. (2000). “Importance de la procrastination dans le procéssus de décision

d’achat. Approche sémiotique et mesure”, in Congrès de l’Association Française de

Marketing, Montréal. Disponible sur:

http://www.meb.gov.tr/sempozyum/2001AvrupaDillerYiliSempozyumu/Kitapingson.pdf

http://www.meb.gov.tr/sempozyum/2001AvrupaDillerYiliSempozyumu/Kitapingson.pdf

92

http://www.dmsp.dauphine.fr/DMSP/CahiersRecherche/CR284.pdf (consulté le

15.09.2005).

DE LA GARANDERIE, A. (1991). La motivation : son éveil, son développement. Paris,

Centurion.

DE SINGLY, F. (1992). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. Coll. 128, Paris,

Editions Nathan Université.

DEBATY, P. (1967). La mesure des attitudes. Paris, PressesUniversitaires de France.

DECI, E.L. & R.M. RYAN (1987). “The Support of Autonomy and the Control of

Behavior”, Journal of Personality and Social Psychology, 53: 6, 1024-1037.

DELANNOY, C. (1997). La motivation. Désir de savoir, décision d’apprendre. Paris,

Hachette.

DENZIN, N.K. & Y.S. LINCOLN, éds. (1994). Handbook of Qualitative Research.

Thousand Oaks, Sage Publications.

DORNYEI, Z. & O. ISTVAN. (1998). “Motivation in Action: A Process Model of L2

Motivation”, Working Papers in Applied Linguistics, 4, 43-69.

DORNYEI, Z. & R. CLEMENT. (2001). “Motivational Characteristics of Learning

Different Target Languages: Résults of a Nationwide Survey” in Z. Dörnyei & R.

Schmidt (éds.): Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu, University of

Hawai’i, 399-432.

DORNYEI, Z. (1994). “Motivation and Motivating in the Foreign Language

Classroom”, The Modern Language Journal, 78: 3, 273-284.

DORNYEI, Z. (2001). Teaching and Researching Motivation. Harlow, Longman.

http://www.dmsp.dauphine.fr/DMSP/CahiersRecherche/CR284.pdf

93

DORNYEI, Z. (2003a) “Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning:

Advances in Theory, Research, and Applications” in Z. Dörnyei (éd): Attitudes,

Orientations, and Motivations in Language Learning, A Supplement to Language

Learning, 53: Supplement 1, 3-32.

DORNYEI, Z. (2003b). Questionnaires in Second Language Research: Construction,

Administration and Processing. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

DORNYEI, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences

in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

ELLIS, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford, Oxford

University Press.

ELLIS, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press.

FOULIN, J.-N. & S. MOUCHON (1998). Psychologie de l’éducation. Paris, Nathan.

GARDNER, R.C. (2001a). “Integrative Motivation: Past, Present and Future” in

Distinguished Lecturer Series, Tokyo, Temple University Japan. Disponible sur:

http://publish.uwo.ca/~gardner/GardnerPublicLecture1.pdf (consulté le 12.03.2005).

GARDNER, R.C. (2001b). “Language Learning Motivation: The Student, the Teacher

and the Researcher”, Texas Papers in Foreign Language Education, 6, 1-18.

GARDNER, R.C. & P.D. MACINTYRE (1993). “On the Measurement of Affective

Variables in Second Language Learning”, Language Learning, 43: 2, 157-194.

GARDNER, R.C. & TREMBLAY, P.F. (1994a). “On Motivation, Research Agendas,

and Theoretical Frameworks”, The Modern Language Journal, 78: 3, 359-368.

GARDNER, R.C. & TREMBLAY, P.F. (1994b). “On Motivation: Measurement and

Conceptual Considerations”, The Modern Language Journal, 78: 4, 524-527.

http://publish.uwo.ca/~gardner/GardnerPublicLecture1.pdf

94

GARDNER, R.C. & W.E. LAMBERT (1959). “Motivational Variables in Second-

Language Acquisition”, Canadian Journal of Psychology, 13: 4, 266-272.

GARDNER, R.C. & W.E. LAMBERT. (1972). Attitudes and Motivation in Second-

Language Learning. Rowley, MA, Newbury House.

GARDNER, R.C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role

of Attitudes and Motivation. London, Edward Arnold.

GARDNER, R.C. (1997). “Individual Differences in Second Language Learning”, in

G.R. Tucker & D. Corson (éds): Encyclopedia of Language and Education, Volume 4:

Second Language Education, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 33-42.

GARDNER, R.C. (2001). “Integrative Motivation and Second Language Acquisition” in

Z. Dörnyei & R. Schmidt (éds.): Motivation and Second Language Acquisition.

Honolulu, University of Hawai’i, 1-19.

GARDNER, R.C., A.-M. MASGORET, J. TENNANT & L. MIHIC. (2004).

“Integrative Motivation: Changes During a Year-Long Intermediate-Level Language

Course”, Language Learning, 54: 1, 1-34.

GASS, S.M. & L. SELINKER. (1994). Second Language Acquisition: An Introductory

Course. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

GREER, B. & G. MULHERN. (2002). Making Sense of Data and Statistics in

Psychology. NY, Palgrave.

HECKHAUSEN, H. (1967). The Anatomy of Achievement Motivation (traduit de

l’allemand par K.F. Butler, R.C. Birney & D.C. McClelland). NY, Academic Press.

HOWITT, D. & D. CRAMER. (1997). Introduction to SPSS in Psychology. Harlow,

Pearson Education.

95

HUITT, W. (2001). “Motivation to learn: An overview”, Educational Psychology

Interactive, Valdosta, GA, Valdosta State University. Disponible sur:

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html (consulté le 12.03.2005)

JOHNSON, K. & H. JOHNSON, éds. (1998). Encyclopedic Dictionary of Applied

Linguistics. Oxford, Blackwell Publishing.

KUHL, J. & J. BECKMANN, éds. (1985). Action Control: From Cognition to Behavior.

Heidelberg: Springer-Verlag.

KUHL, J. (1985). “Volitional Mediators of Cognition-Behaviour Consistency; Self-

Regulatory Processes and Action Versus State Orientation”, in J. Kuhl & J. Beckmann

(éds): Action Control: From Cognition to Behavior. Heidelberg: Springer-Verlag, 101-

128.

KVALE S. (1996). InterViews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing.

Thousand Oaks, Sage Publications.

LAMBERT, M. (1993). “Vers une ébauche de profils individuels”, Communication au

9ème

Colloque Internationale “Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et

recherches. Profil d’apprenants”, St-Etienne.

LAMBERT, M. (1994). “Les profils d’apprenants comme mode de description et

d’explication à la variabilité des apprentissages en langue étrangère”, A.I.L.E. 4 : 81-

108.

LARSEN-FREEMAN, D. & M. LONG. (1991). An Introduction to Second Language

Acquisition Research. London & NY, Longman.

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html

96

LEGENDRE, P. & L. LEGENDRE. (1999). Lexique anglais-français d'écologie

numérique et de statistique — English-French vocabulary of numerical ecology and

statistics. Disponible sur : http://www.bio.umontreal.ca/legendre/

(consulté le 05.09.2005)

LEGGE, J.A. (Dir.). (2005). Les statistiques: le pouvoir des données!. Disponible sur:

http://www.statcan.ca/francais/edu/power/toc/contents_f.htm (consulté le 1009.2005).

LEGRAIN, H. (2003). Motivation à apprendre : Mythe ou réalité ? Point d’étape des

recherches en psychologie. Paris, L’Harmattan.

MARIEN, B. & J.-P. BEAUD (2003). Guide pratique pour l’utilisation de la statistique

en recherche: le cas des petits échantillons. Quebec, Agence Universitaire de la

Francophonie. Disponible sur:

http://www.sdl-old.auf.org/documents/Guide_de_statistiques.pdf


MARIEN, B. (2004). Principes d’analyse statistique pour sociolinguistes. Quebec,

Agence Universitaire de la Francophonie. Disponible sur:

http://www.sdl-old.auf.org/documents/MarienAufcorrSTAT.pdf


MASGORET, A.-M. & R.C. GARDNER. (2003). “Attitudes, Motivation, and Second

Language Learning: A Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates”

in Z. Dörnyei (éd): Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning, A

Supplement to Language Learning, 53: Supplement 1, 167-210.

NAIMAN, N., M. FROHLICH, H.H. STERN & A. TODESCO. (1978). The Good

Language Learner. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education.

NOELS, K.A. (2001). “New Orientations in Language Learning Motivation: Towards a

Model of intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation” in Z. Dörnyei

http://www.bio.umontreal.ca/legendre/

http://www.statcan.ca/francais/edu/power/toc/contents_f.htm

http://www.sdl-old.auf.org/documents/Guide_de_statistiques.pdf

http://www.sdl-old.auf.org/documents/MarienAufcorrSTAT.pdf

97

& R. Schmidt (éds.): Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu,

University of Hawai’i, 43-68.

NOELS, K.A., L.G. PELLETIER, R. CLEMENT & R.J. VALLERAND. (2003). “Why

Are You Learning a Second Language? Motivational Orientations and Self-

Determination Theory” in Z. Dörnyei (éd): Attitudes, Orientations, and Motivations in

Language Learning, A Supplement to Language Learning, 53: Supplement 1, 33-63.

NOELS, K.A., R. CLEMENT & L.G. PELLETIER. (1999). “Perceptions of Teachers’

Communicative Style and Students’ Intrinsic and Extrinsic Motivation”, The Modern

Language Journal, 83: 1, 23-24.

NUTTIN, J. (1980). Théorie de la motivation humaine. Paris, Presses Universitaires de

France.

OSAM, N. & A.S. AGAZADE (2004). “How Successful will the Teaching of Turkish in

the “Republic of Cyprus” be? The Attitudes of Greek Cypriots?” in III Mercator

Symposium, Fryslân. Disponible sur:

http://www.mercator-education.org/files/3463/osamNOASAMcator.pdf (consulté le

10.08.2005).

OXFORD, R. & J. SHEARIN. (1994). “Language Learning Motivation: Expanding the

Theoretical Framework”, The Modern Language Journal, 78: 1, 12-28.

OXFORD, R. (1994). « Where Are We Regarding Language Learning Motivation ?”,

The Modern Language Journal, 78: 4, 512-514.

PALMQUIST, M. (éd). (2005a). Survey Research. Writing@CSU. Colorado State

University Department of English. Disponible sur:

http://writing.colostate.edu/guides/research/survey/ (consulté le 16.05.2005).

PALMQUIST, M. (éd). (2005b). Introduction to Statistics. Writing@CSU. Colorado

State University Department of English. Disponible sur:

http://writing.colostate.edu/guides/research/stats/ (consulté le 30.06.2005).

http://www.mercator-education.org/files/3463/osamNOASAMcator.pdf

http://writing.colostate.edu/guides/research/survey/

http://writing.colostate.edu/guides/research/stats/

98

REUCHLIN, M. (1969). Les méthodes en psychologie. Coll. Que sais-je? No: 1359,

Paris, Presses Universitaires de France.

RICHARDS, J.C. & R. SCHMIDT. (1985). Longman Dictionary of Language Teaching

and Applied Linguistics. NY, Longman.

RITCHIE, W.C. & T.K. BHATIA. (1996). Handbook of Second Language Acquisition.

San Diego, Academic Press.

SCHUMANN, J.H. (1998). “The Neurobiology of Affect in Language”, A Supplement

to Language Learning. 48: Supplement 1.

SCHUMANN, J.H. (2001). “Learning as Foraging” in Z. Dörnyei & R. Schmidt (éds.):

Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu, University of Hawai’i, 21-28.

SKEHAN, P. (1989). Individual Differences in Second Language Learning. London,

Arnauld.

TAYLOR, S.J. & R. BOGDAN. (1998). Introduction to Qualitative Research Methods:

A Guidebook and Resource. NY, John Wiley.

TREMBLAY, P.F. & GARDNER, R.C. (1995). “Expanding the Motivation Construct in

Language Learning”, The Modern Language Journal, 79: 4, 505-518.

USHIODA, E. (2001). “Language Learning at University: Exploring the role of

Motivational Thinking” in Z. Dörnyei & R. Schmidt (éds.): Motivation and Second

Language Acquisition. Honolulu, University of Hawai’i, 93-125.

VERONIQUE, D. (1993). “Des apprenants et des tâches communicatives ou faut-il

établir des profils d’apprenants”, Communication au 9ème

Colloque Internationale

« Acquisition d’une langue étrangère: perspectives et recherches. Profil d’apprenants »,

St-Etienne.

99

VERONIQUE, D. (1994). “Quel profil d’apprenant? Réflexions méthodologiques”,

A.I.L.E 4 : 109-129.

VIAU, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. St. Laurent, De Boeck Université.

WENDORF, C.A. (1997). Manuals for Univariate and Multivariate Statistics: Part VII

Multiple Regression. Disponible sur: http://www.uwsp.edu/psych/cw/statmanual/

(consulté le 10.09.2005).

http://www.uwsp.edu/psych/cw/statmanual/

100

SITES INTERNET CONSULTÉS

“Britannica”, encyclopédie (en ligne). Disponible sur: http://www.eb.com/ (consulté le

05.09.2005).

“Dictionnaire du turc de ‘Türk Dil Kurumu’ (la Sociéte d’études de la langue turque)”

(en ligne). Disponible sur: http://tdk.org.tr/tdksozluk/sozdil.html (consulté le

06.09.2005).

“Dilimiz” (Notre Langue): site web sur la langue turque. Disponible sur:

http://www.dilimiz.gen.tr/ (consulté le 20.08.2005).

“Imago Mundi”, encyclopédie (en ligne). Le monde des langues: La langue turque.

Disponible sur: http://www.cosmovisions.com/langueTurque.htm (consulté le

20.08.2005).

“Le Nouveau Petit Robert” (Vérsion électronique). 1996, Dictionnaires le Robert, Paris.

“Wikipédia”, encyclopédie (en ligne) libre. Disponible sur:

http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil (consulté le 04.07.2005).

“WordReference”, dictionnaire (en linge) français-anglais, anglais-français. Disponible

sur: http://www.wordreference.com/fr/index.htm (consulté le 15.09.2005).

http://www.eb.com/

http://tdk.org.tr/tdksozluk/sozdil.html

http://www.dilimiz.gen.tr/

http://www.cosmovisions.com/langueTurque.htm


http://www.wordreference.com/fr/index.htm

101

ANNEXES

102

ANNEXE I: LES DIAGRAMMES DE DISPERSION DE CORRÉLATIONS

1. Les inter-corrélations des variables indépendantes

A. La corrélation entre les orientations intrinsèque et intégrative

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

INTRINSEQUE

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

INT

EG

RA

TIV

E

103

B. La corrélation entre les orientations intrinsèque et extrinsèque

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

INTRINSEQUE

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

EX

TR

INS

EQ

UE

104

C. La corrélation entre les orientations intégrative et extrinsèque

2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00

INTEGRATIVE

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

EX

TR

INS

EQ

UE

105

2. Les corrélations entre chacune des variables indépendantes et la variable

dépendante :

A. La corrélation entre l’orientation intrinsèque et la motivation exécutive

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

INTRINSEQUE

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

MO

TIV

AT

ION

106

B. La corrélation entre l’orientation intégrative et la motivation exécutive

2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00

INTEGRATIVE

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

MO

TIV

AT

ION

107

C. La corrélation entre l’orientation extrinsèque et la motivation exécutive

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

EXTRINSEQUE

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

MO

TIV

AT

ION

108

ANNEXE II : LES FIGURES DE FREQUENCE DES VARIABLES

1. La fréquence des variables indépendantes

A. L’orientation intrinsèque

109

B. L’Orientation intégrative

110

C. L’Orientation extrinsèque

111

2. La fréquence de la variable dépendante : La motivation exécutive

112

ANNEXE III

Le questionnaire en ligne intitulé « La motivation dans l’apprentissage du turc »

L’adresse électronique de la version française de ce questionnaire est :


Le lien vers sa version anglaise est disponible sur :


LA MOTIVATION DANS L'APPRENTISSAGE DU TURC, juillet 2005

Nous aimerions vous demander de nous aider en répondant aux questions suivantes concernant

votre motivation dans l'apprentissage du turc comme langue étrangère/seconde. Cette enquête est

conduite dans le cadre de nos recherches de DEA à l'Université Paris 3. Ce n'est pas un test, donc

il n'y a pas des réponses "justes" ou "fausses". Nous nous intéressons à votre opinion

personnelle. Répondez sincèrement, s'il vous plaît, car seul cela garantira le succès de

l'investigation. L'information fournie sera tenue confidentielle et ne sera utilisée que pour des

fins de recherches. Si vous avez des questions ou des commentaires, n'hesitez pas, s'il vous plaît,

à contacter Gözde BAHADIR, à [email protected].

Merci beaucoup pour votre collaboration!

Les suivantes sont des déclarations avec lesquelles certaines personnes sont d'accord et certaines

d'autres ne le sont pas. Indiquez votre opinion en choisissant l'option qui exprime le mieux votre

degré de l'accord avec cette expression, s'il vous plaît.

Merci beaucoup.

(Toutes les items ont 5 options comme les suivantes:



mailto:[email protected]

113

Tout à fait d'accord

D'accord

Sans opinion

Pas d'accord

Pas du tout d'accord)

1) J’apprends le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens locaux je

dois parler leur langue.

2) J’apprends le turc pour pouvoir m’informer sur l’histoire/l’archeologie.

3) J’apprends le turc, parce qu’avec les développements récents concernant l’Union Européen, la

Turquie devient un pays stratégiquement important et parler sa langue présentera un avantage

pour moi.

4) J’apprends le turc, parce que j’en ai besoin pour mon travail.

5) J’apprends le turc pour communiquer avec mes amis turcs.

6) J’apprends le turc pour pouvoir communiquer avec des gens quand je fais un voyage en

Turquie.

7) J’apprends le turc, parce qu'il y a des Turcs dans ma famille.

8) J'aime apprendre des langues étrangères.

9) J’apprends le turc, parce que cela me plaît.

10) J’apprends le turc, parce que c’est une langue différente de ma langue maternelle.

11) J’aimerais apprendre une autre langue après le turc.

114

12) J’aime apprendre le turc.

13) Je fais beaucoup d’efforts pour apprendre le turc.

14) J’étudie aussi le turc en dehors de la classe.

15) J’essaie de profiter de chaque occasion de pratiquer le turc en dehors de la classe.

16) J'apprends le turc avec un réel enthousiasme.

17) Je veux continuer à apprendre le turc.

18) Parfois, l’apprentissage du turc est un poids pour moi.

19) Je me sens à l’aise pour m’exprimer en turc.

20) Je lis régulièrement des journaux turcs.

21) Je lis des ouvrages en turc.

22) Je regarde les chaînes turques à la télé.

23) Je suis assez compétent(e) en turc.

24) Mon niveau du turc me permet de me débrouiller si je vais en Turquie.

25) Je trouve que les Turcs sont chaleureux et amicaux.

26) Je trouve que la Turquie est un beau pays.

27) J’aime les gens turcs.

28) J’ai beaucoup d’amis turcs.

29) J’aimerais (continuer à) vivre en Turquie plus tard.

30) Je me sens anxieux(se) quand j'utilise le turc dans les situations sociales en dehors de la

115

classe.

31) Mon professeur actuel de turc est très efficace. /Mon dernier professeur de turc était très

efficace.

32) Je me sens à l’aise pour utiliser le turc dans la salle de classe.

33) Mon professeur actuel de turc est vraiment amical. /Mon dernier professeur de turc était

vraiment amical.

34) Mes camarades de classe m’encouragent à travailler plus.

35) J’aime participer aux cours.

36) Je reçois des appréciations positives concernant mon turc.

37) Je suis satisfait(e) des outils d’apprentissage avec lesquels on travaille en cours de turc.

38) Le manuel/la méthode qu’on utilise dans la classe est très intéressant/e.

39) Parfois, ça m'ennuie d’étudier le turc.

40) Je pense que le turc est une langue difficile.

41) Je trouve que la langue turque est une langue harmonieuse.

42) Apprendre le turc, c’est comme un loisir/passe-temps pour moi.

43) J'apprends le turc pour réussir dans certains examens/ parce que mes études l'exigent.

44) Parfois, je me sens découragé(e) d’apprendre le turc.

45) Je peux facilement me motiver pour étudier le turc.

46) J’envisage d’arrêter d’apprendre le turc.

116

Finalement, dans le but de nous aider à mieux interpréter et classifier vos réponses, pourriez-

vous nous raconter un peu plus sur vous-même et sur votre histoire d'apprentissage des langues?

Merci beaucoup. (Les items de cette section sont des questions ouvertes.)

47) Prénom, Nom

48) Nationalité

49) Age

50) Sexe

51) Profession

52) Depuis combien de temps apprenez-vous le turc et où (dans quelle ville et institution) ?

53) Etes-vous déjà allé(e) en Turquie? (Si oui, où, combien de fois et pour combien de temps?)

54) Vivez-vous actuellement en Turquie?

55) Avez-vous des origines turques dans votre famille? (Si oui, pourriez-vous préciser?)

56) Est-ce que votre mari/femme/fiancé(e)/compagnon/etc.est Turc(que)?

57) Parlez-vous d’autre langues étrangères? (Si oui, depuis combien de temps les étudiez-vous?

Quel est votre niveau de compétence dans chacune d'elles?)

58) Etes-vous un bilingue natif? (Si oui, quelles sont vos langues maternelles?)

59) Dans l'ordre chronologique de vos apprentissages de langues étrangères, quelle est la place

du turc? (Si votre langue maternelle est votre L1, le turc est votre L...?)

60) Avez-vous d'autre remarques concernant vos raisons d'apprendre le turc, votre motivation ou

les difficultés que vous avez (eu) lors que vous étudi(i)ez le turc?

les orientations et la motivation …scholar.harvard.edu/files/gbahadir/files/bahadir_2005...dans le...

Documents