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4 PROJETS MULTI : • MUSIQUE ET LITTÉRATURE

• MATHS ET MUSIQUE

• CHORALE DES GÉNÉRATIONS

• NOËL INTERORDRE

Claude Parenteau Paula Duguay Gregg Bereznick

Le programmedu collégial La FSE et les arts Sentuhan!

LES ORCHESTRES DE JEUNES

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Grille décembre 2006 12/02/07 20:34

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Musique • Lecture • Vidéo • Instruments de musique


La Fédération des associations de musi-ciens éducateurs du Québec (FAMEQ)regroupe et soutien les musiciens éduca-teurs dans leur tâche. La Fédération fait lapromotion de l’éducation musicale à tousles niveaux en participant notamment àl’élaboration des politiques relatives à l’enseignement de la musique.

Pour plus d’information sur la FAMEQ, sesmembres et ses activités, consultez le siteInternet www.fameq.org ou communiquezavec un membre du comité exécutif. Vouspouvez devenir membre et participer audéveloppement de l’éducation musicale enremplissant le formulaire de la page suivante.

COMITÉ EXÉCUTIF

Présidente Pauline [email protected] (450) 799-4443

1er vice-président Stéphane [email protected] (819) 847-1419

2e vice-présidentevacant

Secrétaire-trésorier Gilbert [email protected] (514) 270-9684

Administratrice Chantal [email protected] (450) 773-1172

Administratrice Anne-Marie [email protected] (819) 561-2656

Administratrice Sylvie [email protected] (418) 650-0195

Présidente sortante Céline [email protected] (418) 658-3979

Présidentes et présidents des associations

régionales de musiciens éducateurs

Abitibi-Témiscamingue Luc Mathieu [email protected] (819) 727-2689

Cantons-de-l’Est Stéphane Proulx [email protected] (819) 847-1419

Est-du-Québec Pascal Bélanger(418) 775-1489

[email protected]

Lac-Saint-Jean vacant

Laval-Laurentides-Lanaudière Sylvie R. Carriè[email protected] (450) 475-759

Montréal Monique [email protected] (514) 382-1859

Montérégie Pauline Chaput [email protected] (450) 799-4443

Ouest-du-Québec Anne-Marie Mathieu [email protected] (819) 561-2656

Québec-Chaudière-AppalachesGaétan Robitaille

[email protected] (418) 873-1511

Mauricie Bois-Francs Marie-Claude [email protected] (819) 478-8332

www.fameq.org

Fédérationdes Associations de

Musiciens Éducateursdu Québec

MOT DE LA PRÉSIDENTE

Pauline Chaput

Pourquoi moi, Pauline Chaput, ai-je accepté de devenir présidente de la FAMEQ? Est-ce que je

serai à la hauteur? Surtout après le passage de Claire Rousseau et Céline Potvin qui ont été près

de 8 ans au conseil d’administration et au comité exécutif. Chacune à leur façon, elles ont su

représenter dignement la FAMEQ. Oui, j’ai le vertige, mais à bien y penser, je sais que j’arriverai

à ma manière à continuer le travail!

Ayant comme passion le chant choral, j’ai commencé à m’impliquer à la FAMEQ en présentant

des ateliers en chant choral, le répertoire et les voix d’enfants à différents congrès à partir de

1996. Travaillant toujours pour le bien des enfants, j’ai eu plusieurs fois à défendre la place de la

musique dans mes écoles. Arrivée au conseil d’administration de la FAMEQ en 2001, j’ai pu

constater que je n’étais pas seule à vivre des situations difficiles pour l’organisation scolaire et

qu’il y avait aussi des gens plein de bonne volonté qui faisaient vivre des expériences extraordi-

naires à leurs élèves dans tout le Québec malgré les difficultés à garder la place de la musique

dans leurs écoles. Voulant à ma façon aider à faire avancer la musique, j’ai été coordonnatrice du

Congrès «Moisson Musicale en Montérégie» en 2003. Bien humblement, j’ai participé au comité

organisateur des Congrès 4 Arts en 2004 et 2006.

En janvier, avec l’ajout des 90 minutes, sous ma responsabilité, le comité primaire formé de

Claire Ouellette, Louise Gingras, Chantal Fournier, Christiane Beaulieu et Jean-Sébastien Gascon,

a eu à se pencher sur les enjeux de la nouvelle grille-matières. Ce qui m’a amené à rencontrer

madame Paula Duguay avec Daniel Charest, président de l’AQÉSAP et Josée St-Pierre de l’ATEQ.

J’ai aussi participé à la tribune téléphonique Simondurivage.com et j’ai rencontré le ministre de

l’Éducation, du Loisir et du Sport, M. Jean-Marc Fournier, avec Céline Potvin. Et pourquoi? Encore

et toujours, pour la place des ARTS à l’école, les arts enseignés par un spécialiste, la continuité

en arts et la place de la musique dans les écoles.

À l’assemblée générale, le 18 novembre dernier, j’ai accepté le poste de présidente FAMEQ parce

que ça fait maintenant plus de trente ans que je veux que les enfants du Québec reçoivent un

enseignement de qualité avec toutes les matières qui sont au programme sans avoir à chaque

année à faire valoir les bienfaits d’une matière plus qu’une autre. Parce que le développement

des enfants passe par les arts et que la musique est le souffle de la vie. Parce qu’au secondaire,

il y a encore de la place pour la musique malgré la mise en place des parcours diversifiés. Je

m’engage, mais je ne suis plus seule dans mon coin. Avec LES MEMBRES FAMEQ du primaire,

secondaire, collégial et universitaire on peut faire TOUTE la différence.

Des conditions pour y arriver :

Un comité exécutif qui m’aidera à faire avancer la FAMEQ. Je compte sur Stéphane Proulx, le

1er vice-président pour son expertise syndicale, sur Gilbert Bourgoin, le pilier de nos finances,

la mémoire de la FAMEQ. Chantal Fournier sera à l’affût pour les articles de revue avec Jean-

Sébastien Gascon, notre agent de communication. Sylvie Bolduc et Anne-Marie Mathieu nous

apporteront certainement leur expérience du secondaire.

■ La participation des présidents des régions à nos conseils d’administration en espérant la

revitalisation des régions inopérantes (Centre du Québec, Saguenay/Lac-Saint-Jean). ➥

fameq.org | volume 21 | numéro 2

ENSEMBLE, NOUS FERONS LA DIFFÉRENCE

3


J’aimerais bien réaliser le rêve de Céline Potvin, être un jour, mille membres à la FAMEQ.

■ La préparation du Congrès 2007 : avec une équipe dynamique dans la région de Drummondville.

■ La tenue éventuelle des «États Généraux sur l’Enseignement de la Musique au Québec. »

■ Comme première sortie en tant que présidente FAMEQ, j’ai assisté le 25 novembre dernier au Gala des Prix

Essor, j’ai pu constater que la vie musicale et artistique est dynamique et qu’il y a des professeurs qui trans-

mettent leur passion dans toutes les régions du Québec.

En terminant, je ne peux passer sous silence la très belle soirée que nous avons pu vivre lors du Congrès 4 Arts.

La région de Québec nous a fait vibrer une fois de plus à ce qui est devenu une tradition : le Concert de l’Harmo-

nie FAMEQ. Quelle agréable soirée, des élèves du primaire de quatre écoles de la région, un groupe de jazz vocal

de l’Université Laval et l’Harmonie FAMEQ dirigée par un chef qui a su captiver ses musiciens du début à la fin.

Merci à Guy Auclair, Julie Fecteau, Grégoire David les responsables de ce concert. Merci aux chefs Renée Thé-

berge, Gaétan Robitaille, Michel Hénault, Jean-François Lambert, André Lévesque et Guy Gingras. Merci pour ce

concert mémorable.

Merci à Claire Rousseau et Martin Labrie, grâce à vous, les participants sont repartis avec des idées plein la tête

à cause des animateurs d’ateliers. Merci pour toutes ces nombreuses heures à vous préoccuper des besoins des

participants. Merci aux exposants, votre présence à nos congrès aide les professeurs. Chaque fois ils repartent

les bras chargés de nouveau matériel et votre soutien nous est précieux.

Voilà, avec tous ces gens qui aident la FAMEQ, finalement : « Je pense qu’ensemble on va faire la différence et

qu’on va bien faire ça! ».

Musicalement,

Pauline Chaput

MOT DE LA PRÉSIDENTE

Valérie

4 FAMEQ à la une | fameq.org

FAMEQ à la une

La revue québécoise de l’éducation musicale,est publié 3 fois par année.

Abonnement : 60$ / année gratuit pour les membres de la FAMEQ

ÉditeurFédération des Associations de Musiciens Éducateurs du Québec(FAMEQ)779, rue de l'ÉpéeOutremont (Québec) H2V 3V1

Administration et abonnementGilbert [email protected] téléphone : (514) 270-9684télécopieur : (514) 270-5644

Édititeur délégué Agent d’information FAMEQResponsable de la publicitéJean-Sébastien Gascon [email protected](450) 674-6645

Collaborateurs à la rédaction volume 21 no. 2Marcel Benoit, Gregg Bereznick,Sylvie Boisvert, Pauline Chaput,Clément Drolet, Colombe Dufour,Paula Duguay, Chantal Fournier,François Fréchette, David Grenon,Chantal Isabelle, Michel Lambert,Louise Morand, Claude Parenteau,Richard Quinn, Louise Richard,Claire Rousseau, Denis Thomas,Louise Thomas, Marguerite Trépanier,Guylaine Vaillancourt.

Collaborateurs des régionsCaétan Robitaille, Monique GallantStéphane Proulx, Claire BélangerPascal Bélanger

Photographe Magalie Dagenais.

Conception graphique Pixel [email protected](450) 679-1582

FAMEQ À LA UNE accepte la soumission detextes et de photos, selon les directives énu-mérées sur le site www.fameq.org/revue.

L’éditeur ne peut être tenu responsable desdocuments perdus. L’éditeur se réserve le droitde refuser, de corriger et d’abréger les textessoumis. Les textes publiés engagent leur(s)auteur(s) et ne sont pas nécessairement endos-sés par la FAMEQ.

Dépôt légal : ISSN 0841 9428


5

Note de l’éditeur délégué

Jean-Sébastien Gascon

Pour ceux qui, comme moi, ne voyaient pas vraiment d’eau trouble

dans la marre de l’enseignement de la musique au secondaire, je

vous inviterais à partager trois observations réalisées récemment à

quelques heures d’intervalle.

La première, recueillie le mardi à 19 h 34, dans l’auditorium

d’une école secondaire offrant un programme musique-études.

La directrice du 3e secondaire y explique aux parents le

cheminement de leur enfant au cours des prochaines années, avec

l’implantation de la Réforme. « Dorénavant, si votre enfant veut

étudier en sciences, il devra faire un choix : les sciences ou la

musique. » Un parent a demandé : « Oui, mais pourquoi l’an

dernier mon autre fille a pu faire les deux? » La réponse de la

directrice : « C’est la réforme monsieur! » Est-ce que le Renouveau

pédagogique a le dos si large?

La seconde, recueillie le mercredi à 14 h 15, au moment où j’ai

terminé mon tour d’horizon des écoles secondaires de la plus

volumineuse commission scolaire de la province. Au primaire, nous

avions déjà constaté que dans le tiers des écoles, on n’enseigne

pas la musique. Au secondaire, j’étais maintenant en mesure de

témoigner que la moitié des vingt-sept écoles secondaires n’ont

pas d’enseignant en musique. Est-ce que la situation s’améliore ou

se détériore?

La troisième, recueillie le mercredi à 18 h 17, lors d’une rencontre

avec Michel qui enseigne la musique au secondaire. L’année

dernière, il s’est retrouvé pour la première fois avec un seul groupe

en première secondaire. « Mon directeur m’a alors averti que si ça

se répétait cette année, je ne pourrais plus être à temps plein dans

mon école. » Cette variation annuelle survient parce que le choix

de l’art étudié au secondaire se fait, depuis deux ans, par l’élève.

Cette année, Michel enseigne à deux groupes. Ce marchandage

des arts est-il pédagogiquement souhaitable?

Prises à la pièce, ces observations pourraient être interprétées

comme des cas isolés, mais le sont-elles vraiment? Pour le savoir, il

faut les compiler à plus grande échelle afin qu’elles puissent

prendre la forme de symptômes, potentiellement révélateurs

d’effets de système, positifs ou négatifs.

Mais qui est détenteur de ces informations? Au cours de la

dernière année, nous avons pu constater que ni le ministère, ni les

universités ne sont en mesure de décrire la place de la musique

dans les écoles. Ainsi, à de simples questions, personne ne détient

la réponse. Qui enseigne les arts? Combien d’écoles n’enseignent

pas la musique en continuité?

Les musiciens éducateurs ne peuvent renvoyer passivement la

responsabilité « au système », en l’occurrence le ministère de

l’Éducation. Cette responsabilisation des enseignants, le Conseil

supérieur de l’éducation l’avait souhaitée dans un avis sur

l’appropriation locale de la réforme au secondaire (CSE, janvier 2003,

p. 44) « Le Conseil invite les enseignantes et enseignants à

participer activement à l’expérimentation et à la recherche

associée à l’implantation de la réforme, afin d’éclairer l’ensemble

des acteurs sur la pertinence des moyens proposés et leur

efficacité en terme de réussite scolaire. » Ainsi, l’implication des

enseignants, que ce soit par la recherche ou l’animation de la

discussion, ne doit pas seulement viser à « faire passer la réforme »

mais aussi s’assurer qu’en fin de compte, les jeunes bénéficient de

ce Renouveau pédagogique.

Les acteurs de l’éducation du Québec devraient disposer des

informations pertinentes pour être en mesure de prendre des

décisions éclairées. Est-ce qu’il y a des effets sur l’enseignement

lorsque plusieurs profs comme Michel se retrouvent avec un seul

groupe de musique en première secondaire l’an dernier. Pourquoi

la moitié des écoles de la CSDM n’enseignent pas la musique? Est-

ce qu’il est légitime que des directions d’écoles convainquent les

parents que seuls les enfants se dirigeant vers une carrière en

musique devraient demeurer dans un parcours de concentration

musique?

Pour être entendu par les décideurs, c’est comme dans le dossier

des glaciers. Il ne suffit pas de dire que les glaciers fondent, il faut

le démontrer, voire le montrer. De la même façon, il est de notre

ressort d’identifier formellement les faiblesses du Renouveau

pédagogique et de collaborer avec le ministère, les commissions

scolaires et les écoles afin d’éviter des dérapages éventuels et

d’assurer la cohérence de l’implantation des nouvelles règles à

travers la province. Ce souci d’assurer la qualité de l’enseignement

de la musique offert aux jeunes dans les écoles du Québec animait

déjà Gilles Fortin lorsqu’il a fondé la FAMEQ avec quelques

collègues, il y a 40 ans. �


LES GLACIERS ET LA MUSIQUE AU SECONDAIREIl ne suffit pas de dire que les glaciers fondent, il faut le démontrer, voire le montrer.


INFORMATIONS NOMINATIVES

NOM PRÉNOM

ADRESSE

VILLE CODE POSTAL

TÉLÉPHONE (RÉS.) TÉLÉCOPIEUR (RÉS.)

COURRIEL (RÉS.)

EMPLOI PRINCIPAL

EMPLOI OU FONCTION

ÉCOLE OU INSTITUTION

ADRESSE

VILLE CODE POSTAL

TÉLÉPHONE (BUR.) TÉLÉCOPIEUR (BUR.)

COURRIEL (BUR.) SITE WEB

COMMISSION SCOLAIRE :

TYPE D’ADHÉSION

A. FAMEQ ■■ INDIVIDU ( 60 $ ) ■■ INSTITUTION ( 125 $ ) ■■ ÉTUDIANT ( 20 $ )

B. ACEM ■■ ADHÉSION OPTIONNELLE À L’ASSOCIATION CANADIENNE

DES MUSICIENS ÉDUCATEURS ( AJOUTER 35 $ )

C. Don Pour le développement de la promotion de l’éducation musicale ■■ 25 $ ■■ 50 $ ■■ 100 $ ■■ Autre montant : _____ $( un reçu pour fin d’impôt sera émis pour tout montant de plus de 25 $ )

Fédérationdes Associations de

Musiciens Éducateursdu Québec

Ces actions s'orientent en fonction de 3 principaux objectifs:• Regrouper, soutenir et concerter les musiciens éducateurs• Représenter les musiciens éducateurs auprès des différentes instances nationales• Promouvoir l’éducation musicale

NIVEAU D’ENSEIGNEMENT■■ PRÉSCOLAIRE

■■ PRIMAIRE

■■ SECONDAIRE

■■ COLLÉGIAL

■■ UNIVERSITAIRE

■■ ÉCOLE DE MUSIQUE PRIVÉE

■■ AUTRE : ____________________

RÉGION■■ EST-DU-QUÉBEC

■■ SAGUENAY / LAC-ST-JEAN

■■ QUÉBEC

■■ MAURICIE / BOIS-FRANCS

■■ CANTONS-DE-L’EST

■■ MONTÉRÉGIE

■■ MONTRÉAL

■■ LAVAL / LAURENTIDES / LANAUDIÈRE

■■ OUEST-DU-QUÉBEC

■■ ABITIBI / TÉMISCAMINGUE

■■ AUTRE

En adhérant, vous recevrez la revue FAMEQ 3 fois par année

À travers ses différentes actions,la FAMEQ soutient le développement de la qualité de l'éducation musicale au Québec.

REMPLIR ET RETOURNER CE FORMULAIRE AVEC VOTRE CHÈQUE À L’ORDRE DE FAMEQ À :

FAMEQ, Gilbert Bourgoin (trésorier), 779, rue de l'Épée, Outremont (Québec) H2V 3V1

Téléphone : 514 270-9684 Télécopieur : 514 270-5644 Courriel : [email protected]

RÉSERVÉ À L’ADMINISTRATION

Région : No membre :

Date : Montant reçu :

Payé par : Dépôt :

Congrès 2006 : Commentaires :

FORMULAIRE D'ADHÉSION 2006 - 2007www.fameq.org

7fameq.org | volume 21 | numéro 2

( ) ( )

( )( )


03 Mot de la présidente

05 Mot de l’éditeur délégué

17 Livres

Actualités

11 Actualités nationales

19 Actualités internationales

21 Actualités régionales

Astuces et projets pédagogiques

25 Jazz : la sélection du répertoire

27 Écoutez – la musique au 3e cycle du primaire

28 Musique et appréciation littéraire

29 Musique et mathématiques

31 La chorale des générations

32 Noël interordre

33 Les orchestres de jeunes

34 Le programme musical des cadets

Pratique enseignante

35 Le programme du collégial

42 Favoriser la qualité de l’enseignement des arts

45 La continuité : une question de temps

Musicothérapie

46 L’AQM et la FAMEQ

47 Le Centre de réadaptation MacKay

48 Se soutenir en musique

Recherche et perfectionnement

49 Carrefour culture-éducation

50 Calendrier perfectionnement

Activités

14 Calendrier des activités 2006 - 2007

51 Prix et Concours

53 Festival AOJQ

54 Prix Essor

56 Lundi en musique et la Semaine des arts

57 Harmonie FAMEQ

58 Congrès FAMEQ 2006

8

SOMMAIRE

FAMEQ à la une | fameq.org

Congrès 4 arts 2006. Dans le cadre du Grand concert FAMEQ, les membres de l’ensemble Les Voix du Jazz de l’Université Laval, sous la direction de Jean-François Lambert, ont été chaudement applaudis par les congressistes.Photo de la couverte : Magalie Dagenais

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LE DÉPARTEMENT DE MUSIQUE DEL’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

DES PROGRAMMESDIVERSIFIÉS ET NOVATEURS

BACCALAURÉAT EN MUSIQUE (1er CYCLE)CONCENTRATIONS :

ENSEIGNEMENT COLLECTIF AU PRIMAIRE ET AU SECONDAIRE

HISTOIRE DE LA MUSIQUE ET MUSICOLOGIE

INTERPRÉTATION (CLASSIQUE ET POPULAIRE)

MUSICOTHÉRAPIE

PROGRAMME COURT (2e CYCLE)EN PÉDAGOGIE MUSICALE

RENSEIGNEMENTS :

TÉLÉPHONE :(514) 987-3000 POSTE 4174



Demande d’admissionAnnée scolaire 2007-2008Dates limites d’inscription :5 février 2007 Conservatoire d’art dramatique de Montréal

1er mars 2007 Conservatoires de musique de Gatineau, Montréal, Québec, Rimouski, Saguenay, Trois-Rivières et Val-d’Or, et Conservatoire d’art dramatique de Québec.

www.conservatoire.gouv.qc.ca

Un réseau de neuf établissements qui offre une formation professionnelle en musique et en art dramatique.

Photos : Louise Leblanc


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ACTUALITÉS NATIONALES

LE JOURNAL ÉLECTRONIQUE FAMEQ

Lorsqu’on a beaucoup à dire, il arrive un moment ou il faut faire des

choix. L’actualité présentée dans les pages de la revue sera plus limi-

tée afin d’éviter une croissance trop rapide de la revue et les frais qui

s’y rattachent. Cependant, puisque nous voulons que les musiciens

éducateurs aient toute l’information pertinente, les membres auront

le privilège de recevoir le nouveau journal électronique de la FAMEQ.

Pour les autres, nous vous proposons de visiter le site Internet de la

FAMEQ où la plupart des nouvelles s’ajouteront rapidement.

TOURNÉE SECONDAIRE

Le comité de l’enseignement secondaire part sur la route afin de

consulter les musiciens éducateurs sur l’implantation du Renouveau

pédagogique. Les membres du comité, soit Anne-Marie Mathieu,

Gilbert Bourgoin et Michel Laliberté, soutenus par Jean-Sébastien

Gascon, auront pour mandat de produire un état de situation afin

d’aviser le ministère et l’ensemble des acteurs sur la pertinence des

moyens proposés et leur efficacité en terme de réussite scolaire. Nous

profiterons aussi de cette tournée pour colliger les besoins des

musiciens éducateurs en matière de formation continue. Si vous

désirez participer à cette consultation, visitez le site Internet de la

Fédération pour connaître les lieux et les dates des rencontres.

LA CULTURE, TOUTE UNE ÉCOLE!

Tous ceux qui ont cherché des informations sur le site Internet

du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport applaudiront

probablement à la nouvelle présentation de la section culture du site

qui regroupe en un coup d’œil les principales informations en

matière des arts. www.mels.gouv.qc.ca/sections/cultureEducation

L’ASSOCIATION CANADIENNE DES MUSICIENS ÉDUCATEURS

En novembre dernier, lors de sa dernière assemblée générale à

Winnipeg, l’Association canadienne des éducateurs de musique a

adapté son appellation française afin de la normaliser à celle de la

FAMEQ. L’organisme canadien s’appellera dorénavant l’Association

canadienne des musiciens éducateurs. Rappelons que depuis deux

ans, Gilbert Bougoin est le délégué FAMEQ au sein de l’Association

canadienne. www.cmea.ca

BAND AID!

Le programme « band aid » de la CARAS, créé en 1997, remet chaque

année des bourses pour l’achat d’instruments. L’objectif est de

réduire l’érosion des programmes de musique dans les écoles. Le

programme s’inscrit dan la stratégie CARAS pour soutenir l’éduca-

tion musicale au Canada. Si vous manquez d’argent pour l’achat

d’instruments, visitez le site www.musican.ca et tentez votre chance.

IN MEMORIAM :

Bernard Primeau (1939 – 9 octobre 2006)

Le batteur a été qualifié par plusieurs comme un des piliers du jazz

au Québec.

Charles Reiner (1924 – 2006)

M. Reiner était un accompagnateur reconnu. Il a enseigné pendant

quarante ans à la faculté de musique de l’Université McGill.

Sœur Adrienne Milotte, Communauté de Ste-Croix

(décédée le 21 juillet 2006, à l'âge de 95 ans)

Madame Milotte a été la première directrice de l’École de musique

du Cégep St-Laurent. La salle de concert du département de musi-

que, au pavillon E, porte d’ailleurs son nom.

Frère Jean-Baptiste Moreau, Mariste

(décédé le 19 juillet 2006, à l'âge de 92 ans)

Frère Moreau a oeuvré dans l'éducation par l'enseignement de la

musique instrumentale et, par elle, il a fait chanter sa vie et celle

de son entourage. Il a enseigné plus de trente-trois ans au Collège

Laval. Il est aussi le président fondateur de l’AME Laval-Laurentides-

Lanaudière. ➥


NOUVELLES - ÉDUCATION

Le nouvel exécutif de la FAMEQ : Sylvie Bolduc, administratrice; Pauline Chaput, présidente; Gilbert Bourgoin, secrétaire-trésorier; Céline Potvin, présidente sortante; Stéphane Proulx, 1er vice-président;

Anne-Marie Mathieu, administratrice; Chantal Fournier, administratrice.

Photo : Jean-Sébastien Gascon

PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON

Les représentant de la FAMEQ rencontraient Monsieur Jean-Guy Vennes, du ministère del’Éducation, pour discuter du programme expérimental de musique pour le secondaire

I et II. (source : Revue Le Musicien Éducateur du Québec, Volume 1, no 3, avril 1968.)Sœur Marcelle Corneille, Réal Joly, Gilles Fortin, Jean-Guy Vennes, Normand Laprise,

Sœur Thérèse Pagé, Bernard Mayor, Frère J.B. Moreau


DEUX NOUVELLES UNIVERSITÉS FORMENT

DES MUSICIENS ÉDUCATEURS

L’Université du Québec à Rimouski annonçait le démarrage d’un

nouveau profil d’enseignement de la musique au sein du baccalau-

réat en enseignement secondaire. Issu d’une étroite collaboration

avec le Conservatoire de musique de Rimouski, ce nouveau profil

permettra la formation d’enseignants, autant au primaire qu’au

secondaire, dans l’Est-du-Québec dès septembre 2007. C’est la

deuxième université, après l’Université Bishop, à développer un

baccalauréat en éducation avec profil musique, accepté par le

Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseigne-

ment (CAPFE) du MELS.

JFREM

Les Journées francophones de recherche en éducation musicale ont

eu lieu à l’Université Laval. Elles ont permis la rencontre de

plusieurs dizaines de chercheurs canadiens et européens qui ont

échangé sur plusieurs objets de la recherche, dont la méthodologie.

L’événement a permis à la Fédération de se rapprocher du milieu

international de la recherche en éducation musicale. La prochaine

édition des JFREM aura lieu en Belgique au printemps 2008.

« L’intensification de la recherche en éducation musicale donne lieu

à des regards multiples sur l’objet musical. En effet, si l’apport de la

recherche à l’enseignement et à l’apprentissage de la musique est de

plus en plus reconnu, l’urgence et les impératifs que la pratique

scolaire impose laissent peu de place à l’observation et aux remises

en question méthodologiques. Or dans le contexte actuel de

mondialisation, il est devenu essentiel de mieux comprendre l’enjeu

de la présence de la pratique et de la création musicale dans

l’éducation. »

VIE PÉDAGOGIQUE

Le magazine Vie pédagogique présentait

dernièrement une édition consacrée à l’ensei-

gnement des arts. Si la revue a fait peu de

place aux rédacteurs du milieu de la musique,

elle a cependant permis une réflexion appro-

fondie sur la place des arts à l’école.

www.viepedagogique.gouv.qc.ca

PRIX OPUS

Le groupe de musique Buzz, cuivres farfelus s’est vu remettre par le

Conseil québécois de la musique le prix Opus du concert jeune

public de l’année, pour le concert RocamBUZZlesque! L’histoire de

la musique. Sylvain Lapointe et les musiciens du groupe sont bien

connus de la FAMEQ. Dans le cadre du congrès FAMEQ 2005, ils

avaient offert un atelier sur l’enseignement des cuivres, présenté

par Twigg musique. Cette année, c’est la soirée d’ouverture qu’ils

animaient dans le cadre du congrès 4 arts.

L’ÉCOLE MARCEL-VAILLANCOURT FAIT BELLE FIGURE AU

COLLOQUE SUR LES SERVICES ÉDUCATIFS COMPLÉMENTAIRES

Les services éducatifs complémentaires sont inscrits dans la vie

scolaire des élèves et constituent un levier de réussite pour eux. Ils

favorisent le développement de leur personnalité, conformément

à la mission de l’école québécoise et aux visées du Programme de

formation. Leur organisation représente un élément essentiel du

renouveau pédagogique et fait appel à tous les membres du réseau

scolaire ainsi qu’aux familles et aux communautés. C’est dans ce

cadre que réfléchissaient plusieurs centaines intervenants. En

ouverture, les élèves de Carole Guimond de l’École Marcel-

Vaillancourt ont fait belle figure lors de l’ouverture et après quelques

chants, les élèves ont eu droit à une ovation debout pour leur

prestation de rythmique corporelle. �



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Les chercheurs participant aux JFREM 2006 Madame Margaret Rioux-Dolan, directrice générale de la Direction générale de la formation des jeunes et Monsieur Pierre Bergevin, sous-ministre adjoint du MELS posent fièrement en

compagnie des élèves et de l’enseignante.

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3 févrierRassemblement musical de l’Est-du-Québecwww.fameq.ord

11 au 18 févrierSemaine des arts et de la culture à l’école

16 au 18 févrierLe Colloque des chefs de choeurwww.chorale.qc.ca

13 au 19 marsSemaine nationale de musicothérapiewww.musicotherapieaqm.com

20 au 23 marsMusicFest Québecwww.musicfestquebec.com

31 marsJazzfest des jeunes du Québec www.jazzfestdesjeunes.qc.ca

6 au 8 avril Festival des Orchestres de jeunes du Québec www.orchestres .qc.ca

13 au 15 avrilConcours solistes et petits ensembles www.concourssolistes.com

14 avrilViens Jazzer Avec Nouswww.fameq.org

21 avrilEnchantons-nouswww.fameq.org

7 maiLundi en musique http://coalitionformusiced.ca

8 au 10 mai Les Choralieswww.csdraveurs.qc.ca/musique/

15 au 21 mai Musicfest Canadawww.musicfest.ca

17 au 20 mai Festival des harmonies et orchestres symphoniques du Québecwww.festivaldesharmonies.com

22 mai au 1er juinConcours Musical International de Montréalwww.concoursmontreal.ca

27 maiViens Jouer Avec Nouswww.fameq.org

28 au 30 septembreJournées de la culturewww.journeesdelaculture.qc.ca

1er octobreJournée internationale de la musiquewww.fameq.org

15 au 17 novembreCongrès FAMEQwww.fameq.org

CALENDRIER DES ACTIVITÉS 2007

CALENDRIER

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ais

Dans le cadre de la remise des prix Essor, les élèves de l’école Le Carignan (CS de la Pointe-de-l’Île) ont participé à la production d’une comédie musicale reflétant la vie quotidienne àl’école dans le cadre du projet L’école en scène. Les bureaux sont des instruments de musique et font partie de la chorégraphie des élèves.

Tous les détails sont sur le site www.fameq.orgPour inscrire votre activité dans le calendrier, communiquez avec Jean-Sébastien Gascon [email protected]

ANNULÉ


GILLES VALOIS HONORÉ PAR L'ASSOCIATION CANADIENNE DES

HARMONIES

Gilles Valois a reçu la récompense la plus prestigieuse accordée par

l'Association canadienne des harmonies, soit le National Band

Award, en reconnaissance de sa contribution exceptionnelle au

développement de la musique d'harmonie au Canada.

Gilles Valois est clarinettiste à l'Harmonie

Calixa-Lavallée de Sorel-Tracy depuis

1955. Il a siégé plus de 30 années au

conseil d’administration de cet ensemble

dont il a assumé, à 14 reprises, la prési-

dence. Très actif aux niveaux provincial

et national, monsieur Valois est membre

du conseil d’administration de la Fédéra-

tion des harmonies et des orchestres

symphoniques du Québec depuis 28

ans. Il a été président de la Fédération de

1983 à 1989. Gilles Valois représente éga-

lement la FHOSQ auprès de l’Association

canadienne des harmonies depuis 1986.

Il a été président de l’Association cana-

dienne de 1996 à 2000.

« Faire partie d'une harmonie et assurer le développement de ce

loisir à la grandeur du Québec et du Canada m’apporte une très

grande satisfaction et c’est pour moi un grand honneur de recevoir

cette distinction » a affirmé Gilles Valois.

Josée Crête, présidente de la Fédération des harmonies et des

orchestres symphoniques du Québec est très fière de la reconnais-

sance reçue par monsieur Valois : « Depuis plusieurs décennies,

monsieur Gilles Valois est une figure très importante dans le déve-

loppement des harmonies au Québec. Grâce à ses dons de rassem-

bleur, son réseau de contacts et son expérience, il a permis à plu-

sieurs dizaines de milliers de jeunes et de moins jeunes de déve-

lopper leur passion. Cette reconnaissance de l'Association cana-

dienne des harmonies est un honneur tout à fait mérité. »

L'Association canadienne des harmonies est un organisme national

dont l’objectif est de promouvoir et développer les valeurs musica-

les, éducatives et culturelles des orchestres d'harmonie et de la

musique pour harmonie au Canada.

RENCONTRE HARMONIE SENIOR

Par ailleurs, la Rencontre Harmonie senior, activité de formation

regroupant des musiciens adultes de tout niveau, a connu un franc

succès lors de la présentation de son concert sous la direction de

Monsieur Richard Charron, enseignant émérite de l'école Joseph-

François-Perrault de Montréal, le 21 octobre dernier à la Polyva-

lente de Sainte-Thérèse. Le défi, relevé avec brio par tous les musi-

ciens, consistait à préparer dans un délai restreint du matériel de

haut calibre. Le succès de cette deuxième édition nous a convaincu

du retour de cette activité l'an prochain et ce, pour plusieurs

années encore!

FESTIVAL DES HARMONIES ET ORCHESTRES SYMPHONIQUES

DU QUÉBEC

Le Festival des harmonies et des orchestres symphoniques du

Québec, qui accueille plus de 10 000 participants, aura lieu du

17 au 20 mai 2007 sur le site de l'Université de Sherbrooke. Le

Festival offre des catégories compétitives ainsi que non compétitives

pour les ensembles musicaux de type harmonies scolaires,

harmonies municipales, orchestres symphoniques, ensembles à

cordes et stage bands ainsi qu'une compétition de lecture à vue. Plus

de 10 000$ sont remis en bourses aux gagnants des différentes

catégories. La date limite d'inscription est le 19 janvier 2007.

CONCOURS SOLISTES ET PETITS ENSEMBLES DE LA FHOSQ

Le Concours solistes et petits ensembles de la FHOSQ, où l'on

retrouve près de 2 000 jeunes musiciens, se tiendra du 14 au

16 avril 2007 à l'École secondaire Le tandem boisé de Victoriaville.

Le Concours offre des compétions dans les catégories solistes -

instruments à vents (bois et cuivres), cordes (violon, violoncelle,

alto, contrebasse, basse électrique) et percussions ainsi que dans

les catégories musique de chambre et combos. Les gagnants se

partagent plus de 25 000$ en bourses de camp musical ou en

argent. Tout comme le Festival, la date limite d'inscription au

Concours est fixée au 19 janvier 2007. �Sites Internet : www.fhosq.org et www.festivaldesharmonies.com

15



NOUVELLES DE LA FHOSQ

PAR CHANTAL ISABELLE — coordonnatrice — Fédération des harmonies et des orchestres symphoniques du Québec



LE CONSERVATOIRE DE MUSIQUE ET D’ART DRAMATIQUE DU QUÉBEC EN QUELQUES CHIFFRESPAR ESTHER LOISELLE — Adjointe pédagogique et registraire — Direction générale du Conservatoire de musique et d'art dramatique du Québec


1er cycle

(préparatoire)

(primaire et

secondaire)

60

57

30

39

47

52

39

2e cycle

(intermédiaire)

(collégial)

76

76

25

12

34

15

29

3e cycle

(supérieur I)

(baccalauréat)

55

26

9

3

10

7

2

4e cycle

(supérieur II)

(maîtrise)

33

16

1

—

6

3

0

5e cycle

(Stage de

perfectionnement)

8

3

0

0

1

0

0

Tous les niveaux d’enseignement de la musique y cohabitent,

les cinq cycles de formation dessinant un parcours continu à

travers lequel les élèves progressent selon leur rythme propre.

Et cela, peu importe la région qu’ils habitent, le Conservatoire

étant présent sur une vaste portion du territoire québécois.

Le Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec est

comme le bon vin : il vieillit bien. À soixante ans passés, l’institu-

tion n’a pas pris une ride, et la formation musicale professionnelle

qu’elle dispense aux quelque 780 élèves qui fréquentent l’un ou

l’autre de ses sept établissements d’enseignement de la musique

témoigne, aujourd’hui comme hier, du souci d’excellence qui

l’habite.

Montréal.

Québec.

Trois-Rivières.

Val-D’Or.

Gatineau.

Saguenay.

Rimouski.

> Premier né de tous puisqu’il a ouvert ses portes en 1943,

le Conservatoire de musique de Montréal accueille aujourd’hui

232 élèves.

> Montréal est suivi, en 1944, du Conservatoire de musique de

Québec qui compte actuellement 184 élèves.

> Vingt ans plus tard, en 1964, les Conservatoires de musique de

Trois-Rivières et de Val-D’Or ouvrent leurs portes. Pour l’heure, ils

accueillent respectivement 65 et 54 élèves.

> En 1967, c’est au tour du Conservatoire de musique de Gatineau

puis de celui de Saguenay de voir le jour. 98 élèves fréquentent

aujourd’hui le premier, 77 le second.

> Enfin, en 1973, est créé le Conservatoire de musique de

Rimouski qui assure maintenant la formation musicale de 70

élèves. Guy Carmichael dirigeait les étudiants du Conservatoire de Québec

dans le cadre du Grand concert du congrès FAMEQ 2005.

Phot

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PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON

LA VIE ARTISTIQUE DE CLERMONT PÉPIN

« Le concept de l’effondrement de la matière stellaire inerte me

plaisait, m’attirait, me semblait esthétiquement séduisant. Je rêvais

d’exprimer dans une œuvre symphonique cet événement extraor-

dinaire : un effondrement gigantesque suivi de l’émergence d’une

énergie extraordinaire et de la naissance de nouveaux éléments

nucléaires. Le principe, en soi, me séduisait. »

Quelques mois après le décès de Clermont Pépin (1926 – 2006), la

publication de son autobiographie, centrée sur sa vie artistique,

vient nous éclairer un peu sur la vie du compositeur et l’évolution

de son processus de création. Il nous révèle ainsi ce qui l’aura guidé

dans plusieurs compositions, de ses premières oeuvres de jeunesse

aux plus marquantes de son catalogue, qui en compte plus de

quatre-vingts. S’entremêle à cela la correspondance avec les gens

qui l’ont supporté.

À l'âge de neuf ans, il écrit une symphonie pour quatre mains qui

sera interprétée deux ans plus tard par l'Orchestre symphonique

de Québec. Grâce au soutien de sa sœur Germaine, de Georgette

Dionne-Lagacé et de Wilfrid Peletier, il aura l’occasion d’étudier la

composition auprès de grands maîtres : Rosario Scalero à Philade-

phie, Claude Champagne à Montréal, Arnold Walter à Toronto et de

se rendre à Paris dans les classes d’Arthur Honegger, d’André Joli-

vet et d’Olivier Messiaen aux côtés de Boulez et Stockhausen ainsi

que Serge Garant et Sylvio Lacharité.

Les souvenirs de Pépin témoignent de l’ouverture d’un composi-

teur d’ici sur son époque, cherchant à exploiter au maximum les

possibilités expressives d'une écriture libérée des cadres tradition-

nels et enrichie de techniques nouvelles. Bien que l’auteur ne s’y

attarde pas, on y voit aussi un brin de l’histoire de la musique dans

un Québec qui développait alors ses institutions musicales.

Clermont Pépin | Piccoletta souvenirs | Les Éditions Triptyque,

2006, 286 p., 25 $ | ISBN : 2-89031-581-9

LES NOTES DE PIERRE JASMIN

« S’il est facile d’apprendre à jouer d’un instrument, combien il est

difficile de garder cette vigilance spirituelle intacte contre l’indiffé-

rence d’une routine mécanique, par la concentration d’une oreille

toujours sensible à la vibrante humanité d’un chromatisme, d’une

tierce mineure ou d’une souffrante sixte augmentée, et surtout, à

la stupeur d’un silence désolé. »

Le pianiste Pierre Jasmin présente sa perspective sur la musique et

son milieu, forgée à travers sa propre expérience comme étudiant,

comme artiste professionnel, ses 25 ans d’enseignement à l’UQAM

et son implication dans la coalition des Artistes pour la Paix.

Sous forme d’échange avec Jeanne Gagnon, le musicien, pédago-

gue et humaniste présente ses vues sur l’interprétation musicale, la

pédagogie, le milieu artistique québécois et ses institutions, dont

la mise sur pied du département de musique de l’UQAM, à laquelle

il a contribué. Il prend position sans détour sur le conservatoire et

les universités montréalaises, les concours, les interprètes sans âme

et l’élite intellectuelle coupés du monde, en distribuant au passage

quelques fleurs et quelques pots!

Si les propos prennent des allures polémiques, on devine l’intention

de monsieur Jasmin de laisser sa marque mais surtout d’utiliser la

remise en question pour favoriser un questionnement collectif

constructif sur les valeurs qui se rattachent aux gestes et aux insti-

tutions.

Pierre Jasmin et Jeanne Gagnon | Notes d’espoir d’un joueur de

piano. | Les Éditions Triptyque, 2006, 270 p., 25 $ | ISBN : 2-89031-

576-2

MON ALBUM DE LA MUSIQUE

Le professeur Génius, vous connaissez? Dans son nouvel album de

la musique, le personnage aux allures d’Einstein entretient les

enfants du primaire et du secondaire de musique dans un «scrap-

book-encyclopédique» original. On y aborde l'origine et l'impact

de la musique, les instruments et la composition d’un orchestre

symphonique, l'histoire des principaux courants musicaux et plu-

sieurs compositeurs marquants à travers les âges, la notation et la

production musicale, ainsi qu'une réflexion sur l'avenir de la musi-

que. On en profite pour y présenter plusieurs curiosités comme la

métamorphose vocale des ados et l’oreille absolue.

L’ouvrage a bénéficié de la collaboration de Lucie Ledoux (École

sec. Mgr A.-M.-Parent de la c.s. Marie-Victorin) pour la validation du

contenu et de Nicole Campeau (École Les Marguerites de la c.s. des

Patriotes) et André Milot (École sec. Polybel de la c.s. des Patriotes)

pour l’organisation du contenu. Le professeur Génius offre aussi

aux enfants de répondre à leurs questions sur son site Internet.

Mon album de la musique | Québec Amérique jeunesse, 2006,

64 p., 18,95 $ | ISBN 2-7644-0841-2


LIVRES


Service des admissionsÉcole de musique Schulich de l’Université McGill555 rue Sherbrooke ouestMontréal H3A 1E3

L’école de musique la plus importante au Canada, dans une institution de

réputation internationale consacrée à l’éducation et à la recherche.

Située au centre-ville de Montréal, l’une des plus belles et plus vivantes

villes d’Amérique du Nord.

Des programmes d’études de premier, deuxième et troisième cycles y sont offerts.

514-398-4546514-398-8061

www.mcgill.ca/music



Le congrès mondial de la Société internationale pour l'éducation

musicale (ISME) se tenait pour la première fois en Asie du Sud-Est, à

Kuala Lumpur, Malaisie, un pays qui célèbrera bientôt le 50e anniver-

saire de son indépendance. Les ressources et le support fournis par

l’Universiti Teknologi MARA, la plus grande institution d’enseigne-

ment supérieur de la Malaisie, et de l’Association Malaisienne pour

l’Éducation Musicale ont permis la tenue de ce congrès d’envergure

mondiale qui incluait des plénières, des symposiums, des ateliers,

des présentations de recherches, des excursions musicales et des

concerts par des groupes de l’Asie, de l’Australie, de l’Europe et de

l’Amérique du Nord.

Le thème de l’événement, dont l’essence est capturée par un mot

malais, Sentuhan, fait allusion à la capacité de la musique de tou-

cher les individus de toute origine. L’objectif de ce congrès mondial

était de transcender les barrières culturelles et raciales et d’échan-

ger avec un plus large public sur l’importance de la musique et de

l’éducation musicale dans nos vies. La Malaisie fournissait le

contexte idéal pour illustrer cet objectif puisque la culture y est

riche et diversifiée (malaisienne, chinoise, indienne). Les délégués

ont eu l’occasion de la découvrir à travers des excursions musicales

originales à la National Arts Academy, à la faculté des arts et de

musique de l’Universiti Pendidikan Sultan Idris et dans des écoles

élémentaires et secondaires. La majorité des conférences se

tenaient à l’ombre des tours jumelles Petronas au Centre de

congrès de Kuala Lumpur, un bâtiment si grandiose qu’il est pré-

senté sur la monnaie du pays.

La présentation par des membres de l’émission pour enfants

Sesame Street fut un des moments inspirants pour les délégués. La

plupart ont apprécié l’émission au cours de leur jeunesse et se

retrouvaient transportés dans le temps, revisitant leurs propres

perceptions d’enfant et se rappelant comment la musique leur a

permis de comprendre le monde qui les entoure. Ils ont ainsi mieux

compris l’importance et la pertinence de leur travail, dans une

perspective universelle.

Plusieurs Canadiens présentaient aux délégués les réalisations de

notre nation. D’une part, les allocutions de Bernard Andrews, Glen

Carruthers, Sara Morrison et Ed Wasiak permettaient de partager nos

nouvelles connaissances et nos innovations avec le monde. D’autre

part, les délégués de l’ISME ont pu découvrir les particularités et le

caractère unique de l’éducation musicale au Canada lors de la confé-

rence « Music Education in Canada: What is the State of the Art? »

offerte par Kari Veblen, Patricia Shand, Wayne Bowman, David Elliott

et moi-même. Ce portrait exposait l’information recueillie lors du

Symposium Pan-Canadien supporté par l’ACME, tenu au printemps

2005 à l’Université Western Ontario. La contribution de Carol Beynon,

Betty Hanley, Anne Lowe, Andrea Rose, Patricia Martin et du

président actuel de l’ACME, Allan Anderson à ce travail a aussi

été soulignée.

En bref, ils ont été impressionnés par la façon dont les

Canadiens soutiennent la diversité en utilisant la musique pour

développer la compréhension et le respect des autres cultures.

L’absence de normes canadiennes au profit de normes provin-

ciales exprimait bien comment cela permet aussi aux musiciens

éducateurs de se concentrer sur les caractéristiques culturelles de

leur région. Nous avons aussi partagé avec les participants les efforts

consentis pour élever les compétences et ainsi les normes dans les

méthodes pédagogiques.

Les affiliés nationaux avaient l’occasion de réunir les délégués de leur

pays pour discuter des enjeux de l’ISME ainsi que divers enjeux natio-

naux émergeant du congrès et j’étais honoré d’en être l’hôte pour

l’ACME. Les sujets de discussion incluaient la communication entre

l’ISME, les affiliés nationaux et leurs membres, soulignant les initiati-

ves de l’ISME dans les congrès nationaux et régionaux. La réflexion

s’est ensuite ouverte sur les questions suivantes : qu'est-ce que les

organisations nationales attendent d’une organisation internationale

comme l’ISME? Comment l’ISME peut-elle aider à gérer de plus

grands enjeux comme le plaidoyer pour la musique dans les

écoles? Comment peut-on établir des partenariats plus efficaces et

être plus productifs ensemble?

Les recommandations des délégués canadiens ciblaient les stratégies

pour développer la conscientisation et établir un partenariat plus

étroit entre l’ISME et l’ACME, incluant les suggestions suivantes :

• Établir une bourse pour permettre à un jeune musicien éducateur

de participer au congrès mondial de l’ISME.

• Trouver de nouvelles solutions pour développer le sentiment

d’appartenance des musiciens éducateurs à l’ISME.

• Inclure le matériel de l’ISME dans les outils de communication

de l’ACEM, lors des congrès provinciaux.

• Demander à l’ISME de rechercher des stratégies pour augmenter

la visibilité lors des années sans congrès, incluant l’usage des

commissions de l’ISME pour engager la communauté canadienne

des musiciens éducateurs.

ACTUALITÉS INTERNATIONALES

19

PAR GREGG BEREZNICK — président sortant — Association canadienne des musiciens éducateurs (ACME) - [email protected]

SENTUHAN ! 27E CONGRÈS MONDIAL DE L’ISME, 16 AU 21 JUILLET 2006Texte préalablement publié en anglais dans la revue de l’Association canadienne des musiciens éducateurs


• Trouver des moyens pour l’ACME de développer des liens avec

d’autres organisations nationales pour les conscientiser au travail

de l’ISME. Les délégués canadiens ont été informés de récentes ini-

tiatives par l’ACME pour développer les relations avec d’autres orga-

nisations nationales d’éducation musicale.

Lors de cette rencontre, les représentantes du Canada sur le conseil

d’administration de l’ISME, Patricia Shand et Kari Veblen, ont exposé

quelques chantiers en cours, incluant une mise à jour importante du

site Internet et le développement important du journal et des publi-

cations. Kari nous a aussi encouragés à voter pour les deux candidats

canadiens au conseil d’administration de l’ISME, soit Patricia Shand

et Joan Russell. Patricia a été réélue et nous sommes fortunés d’avoir

sa présence à la table de l’organisation.

Cette rencontre était aussi l’occasion pour les délégués de transmet-

tre des idées et des recommandations aux membres présents du

conseil d’administration de l’ACME. Ils ont entre autres suggéré de

trouver des stratégies pour documenter et partager les meilleures

pratiques en éducation musicale à travers le Canada.

Finalement, alors que son mandat se terminait au conseil d’adminis-

tration de l’ISME, nous avons félicité Kari Veblen pour le travail

accompli. Nous avons aussi demandé à Joan Therens, ancienne

secrétaire générale de l’ISME, de transmettre l’appréciation des

délégués canadiens au comité de l’ISME pour l’organisation d’un

événement international. Joan, ancienne présidente de l’ACME, a été

une hôtesse merveilleuse pour les délégués canadiens.

Un des moments déterminants du congrès mondial est l’assemblée

générale, permettant aux représentants nationaux comme moi de

voter sur des dossiers officiels se rapportant à la gestion de l’organi-

sation et de prendre connaissance des projets. À cette occasion, Gary

McPherson complétait son mandat et préparait l’arrivée de la

nouvelle présidente élue, Liane Hentschke, pour qu’elle soit en

mesure de prendre la direction de l’organisation.

Outre les salutations, l’assemblée permettait de valider les membres

votants et lire le procès-verbal de la dernière assemblée générale à

Tenerife, aux Îles Canaries, Espagne, en juillet 2004. C’était aussi

l’occasion de prendre connaissance du rapport financier, du budget

et de la mise sur pied du conseil d’administration 2006-2008. Le tra-

vail des différentes commissions (recherche, activités musicales dans

la communauté, éducation musicale et petite enfance, formation

des musiciens professionnels, la musique dans la culture, éducation

et média de masse, musique à l’école et formation des maîtres, musi-

que et éducation spécialisée, musicothérapie) a aussi été présenté

aux participants de l’assemblée. Uasuharu Takahagi a été nommé

président honoraire de l’ISME, une reconnaissance prestigieuse

considérant que les prédécesseurs incluent Zoltan Kodaly et Dimitri

Kabalevsky. On a aussi annoncé que la ville de Bologne, Italie, serait

le lieu du prochain congrès mondial en juillet 2008.

Enfin, cette assemblée générale a permis à la nouvelle présidente de

l’organisation, Liane Hentschke d’énoncer les points importants qui

marqueront son travail au cours de son programme bisannuel

2006–2008. Elle a insisté sur l’importance des relations externes,

politiques et sociales, revoir et augmenter les adhésions, les confé-

rences régionales et mondiales de l’ISME et les enjeux inhérents à

l’administration interne. Elle a aussi présenté le travail des commis-

sions, des publications, des prix et reconnaissances, les finances et

les investissements ainsi que les stratégies pour développer l’ISME.

En conclusion, plusieurs Canadiens d’expérience ont participé à ce

27e congrès de l’ISME, permettant aux délégués internationaux de

comprendre les réalisations des musiciens éducateurs canadiens.

C’était une occasion unique pour les représentants de plusieurs pays,

moi inclus, d’être invité à des concerts gala, des événements variés et

à des cérémonies spéciales de l’ISME, comme la réception du prési-

dent, soulignant ainsi l’importance des partenariats qui existent

entre cette organisation internationale et plusieurs associations

nationales qui supportent son existence. Assister à un événement

international très loin du Canada nous aide à comprendre l’universa-

lité de notre discipline et l’importance de notre travail pour tous les

enfants du monde. Si le thème Sentuhan a fourni un esprit particu-

lier à l’événement, il a aussi mis en lumière comment la musique

peut atteindre et influer sur la vie des étudiants de manière significa-

tive et profonde. Pour les participants, cette expérience restera

gravée dans la mémoire et servira à démontrer l’importance de ce

que nous faisons dans le quotidien.. �

20

NOUVELLES INTERNATIONALES


Quelques délégués canadiens.


AME MONTRÉAL

ACTUALITÉS RÉGIONALES

Le congrès 4 arts 2006 a eu lieu dans notre région et plusieurs

enseignants y ont participé avec bonheur. Le Hilton Québec a été

un bon choix pour l’accueil des congressistes ainsi que pour la

convivialité des locaux des conférenciers. Bravo à l’organisation du

congrès 4 arts 2006.

J’ai eu le bonheur d’assister et de participer au grand concert

FAMEQ qui avait lieu à l’école secondaire Les Etchemins à Charny.

Un concert avec une grande diversité et surtout d’une qualité

exceptionnelle. Plus de 150 jeunes du primaire et du secondaire

ont partagé la scène devant un public nombreux et comblé. Le

groupe du primaire était composé d’élèves des commissions

scolaires de Portneuf, de la Capitale et des Navigateurs. Les trois

chefs Michel Hénault, Renée Théberge et Gaétan Robitaille ont

dirigé une chorale, un ensemble de xylophones et un ensemble de

flûtes. L’ensemble de jazz vocal de l'université Laval Les Voix du

Jazz, sous la direction de Jean-François Lambert, a soulevé le

public avec ses notes enjouées. André Lévesque a dirigé de main

de maître l’Harmonie FAMEQ 2006. Un choix de pièces de haut

niveau et très divertissant était au programme. L’AMEQ était

responsable de l’organisation et la réalisation de ce concert de

grande envergure. J’aimerais remercier M. Guy Auclair qui a assuré

la coordination de l’événement. Guy était entouré de Grégoire

David, Julie Fecteau et Marie-Claude Dubé. Merci de votre dévoue-

ment, grâce à vous, les congréssistes, parents, et les élèves ont vécu

une expérience des plus enrichissante. �

L’assemblée générale du 19 septembre ne nous a pas permis de

combler tous les postes au sein du conseil d’administration. Nous

travaillons à constituer une équipe dynamique, car la mise en place

de projets nécessite un noyau solide et nous avons besoin de votre

présence. Nous avions cependant d’excellentes recrues qui, pour

des raisons personnelles ou à cause des circonstances imprévues

de la vie, n’ont pu revenir au conseil d’administration. Je remercie

sincèrement Louise Gingras, Sylvie Bolduc et Hélène Lévesque

pour leur implication. Elles se sont données à fond et nous avons

œuvré dans la bonne humeur et l’amitié sous la houlette de

Jacinthe Morin. Votre absence nous pèsera : « Un seul être nous

manque et tout est dépeuplé. » - Lamartine

Cependant, Louise continue les envois de l’AMEM. Sylvie Bolduc a

accepté de siéger au conseil exécutif de la FAMEQ. Nous savons

qu’elle ocrera tout en délicatesses les débats. Nous donnons le

bonjour à Hélène. Louise T. et moi avons vécu le congrès, notre

viatique annuel. Jacinthe Morin nous a rejointes au Forum et à

l’AGAF du samedi matin, moment important où nous entérinions

les décisions qui guident les actions du conseil exécutif de notre

fédération. Monique T. Armand ne pouvait être là, mais elle conti-

nue de nous épauler au conseil. Nous rêvons de perfectionnement

ou de manifestations musicales à l’échelle du travail de nos

membres éducateurs. Qui veut s’engager ? Soyez réceptifs à nos

prochains appels, car l’équipe a besoin de renfort, c’est urgent.

Nous préparons une rencontre en février et espérons que vous

serez avec là. Enfin, nous disons à tous et toutes une excellente

période des Fêtes et une année remplie d’heureuses expériences

en famille et dans les projets musicaux! N’hésitez pas à communi-

quer avec nous. �Ph

oto

: Jea

n-S

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Gas

con

AME QUÉBEC

PAR GAÉTAN ROBITAILLE — président

http://ameq.education0312.qc.ca

Renée Théberge dirige les élèves du primaire dans le cadre du Grand concert FAMEQ

PAR MONIQUE GALLANT — présidente

fameq.org | volume 21 | numéro 2 21

Photo : Magalie Dagenais


AME RÉGION MAURICIE -

CENTRE-DU-QUÉBEC

AME CANTONS-

DE-L’ESTPAR STÉPHANE PROULX — président

http://[email protected] JEAN-SÉBASTIEN GASCON

C’est avec plaisir que je vous reparle des activités de l’AME des

Cantons-de-l’Est qui reprennent leur cours normal. Le 27 novembre

dernier, les membres présents ont reçu avec beaucoup d’enthou-

siasme la formation offerte par la Société de musique contempo-

raine de Québec. La formation fort intéressante, à laquelle certains

d’entre vous ont assisté au congrès 4 arts, a su provoquer un

questionnement riche et profitable sur notre façon d’aborder la

musique contemporaine avec nos jeunes et la création musicale. Je

remercie madame Pierrette Gingras et monsieur Félix Boivert pour

leur ouverture et leur passion.

Pour la suite de notre année, tel que convenu à l’Assemblée générale

annuelle du mois de juin, l’exécutif travaille à l’organisation de cinq

rencontres avec nos musiciens éducateurs membres et non

membres, par secteur et champs d’enseignement, afin de se

rapprocher des véritables besoins de la base et de les sensibiliser à

l’importance de leur participation à la FAMEQ et à leur association.

À vous tous qui vous impliquez, par votre cotisation et par votre

temps en aidant la FAMEQ à promouvoir l’éducation musicale, merci!

C’est en y travaillant de concert que nos voix se feront entendre.

Nous sommes heureux d’annoncer que l’Association des musiciens

éducateurs de la région Mauricie - Centre-du-Québec reprend du

service. Après un ralentissement qui a duré plusieurs années, la

concertation reprend vie avec un nouveau comité régional tempo-

raire qui développe actuellement les liens avec les commissions

scolaires du territoire. Mentionnons aussi que la région sera l’hôte du

prochain congrès de la FAMEQ, du 15 au 17 novembre 2007 à l’Hôtel

Dauphin de Drummondville.



Les enseignants de la Commission scolaire des Chênes lors d’une rencontre organiséepar la conseillère pédagogique, Manon Côté.

Les enseignants de la Commission scolaire Marie-Victorin, lors d’une rencontre organisée par le conseiller pédagogique, Michel Jobin

Photo : Jean-Sébastien GasconPh

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MONTÉRÉGIE


À sa réunion du 28 octobre, l’exécutif AMÉMONT s’est donné

comme plan d’action le perfectionnement de ses membres afin

d’offrir des ateliers pour aider les professeurs qui bien souvent ne

peuvent avoir de journées de perfectionnement dans leurs com-

missions scolaires

Plusieurs musiciens éducateurs de la région ont participé au Congrès

4 Arts. Lieu d’échanges et de rencontres où les membres de la région

ont pu partager sur leurs besoins et leurs expériences. Il a été agréa-

ble de se parler entre musiciens de la région lors du FORUM.

DEUX ATELIERS DE PERFECTIONNEMENT EN 2007, À METTRE À

VOTRE AGENDA

Le samedi 24 mars, Michel Viau, percussionniste professionnel à

l’Orchestre symphonique de Longueuil, nous présentera sa com-

position Sowakouma. Cette pièce, adaptable selon l’âge et le

niveau des musiciens, met en valeur les différentes formes de

percussions corporelles ainsi que les multiples utilités des objets

recyclés. Cet atelier, qui s’adresse aussi aux enseignants du secon-

daire, se déroulera à l’école Marie-Derome, 995 rue Camaraire, à

St-Jean-sur-Richelieu.

« Enchantons-nous 2007 », rassemblement d’enfants autour du

chant choral, le samedi 21 avril, sera une journée des plus enrichis-

sante pour la connaissance du répertoire, les techniques vocales,

la pause de voix ainsi que la direction chorale pour tous les profes-

seurs de musique intéressés à faire chanter leurs élèves. Les chefs

d’ateliers qui ont confirmé leur présence :

- Chansonniers québécois : Isabelle Petit

- Musique ancienne, médiéval, du temps des châteaux : Danielle

Forget

- Jazz vocal : Chantal Fournier

- Atelier du secondaire : Michel Aubert.

La journée commencera à 8 heures à l’école Secondaire Fadette et

se terminera par un concert à 19 heures 30 à la Cathédrale de

Saint-Hyacinthe. Surveillez votre boîte postale cet hiver, vous

connaîtrez les modalités pour les inscriptions à ces deux activités

de perfectionnement ou consultez le site fameq.org pour avoir

toutes les informations.

En espérant, rencontrer les musiciens éducateurs de toute la

région afin de continuer ensemble à faire la promotion de la musi-

que dans le système scolaire de la Montérégie.

LA POLITIQUE CULTURELLE DE LA VILLE DE VARENNES

Nicole Campeau, Membre du comité de la politique culturelle de

Varennes, spécialiste en musique et danse, c.s. des Patriotes.

C'est le 30 septembre 2006 qu'a eu lieu le lancement de la politi-

que culturelle de Varennes, à la Basilique Ste-Anne de Varennes.

Pour les membres du comité, ayant travaillés depuis deux ans sur

ce projet, il était important que plusieurs sphères de la culture y

soient représentées. Un violoniste nous accueillait dans la basili-

que avec des pièces classiques. Un mono-cycliste attirait les gens

de l'extérieur. Un comédien arrivé tout droit du début de la coloni-

sation, faisait le lien entre la culture, le patrimoine et les coutumes

d'hier et d'aujourd'hui. Des sculptures, des toiles et des pastels

étaient en exposition. Il y avait également une violoniste jazz avec

son bassiste, une chorale et des danseurs.

Mais qu'est-ce qu'une politique culturelle de municipalité? C'est un

outil pour promouvoir une identité culturelle. C'est un moyen pour

mettre en œuvre des pratiques qui sont reliées à la culture. C'est le

développement d'un intérêt et d'une connaissance pour la culture.

C'est même une éducation à la culture. Renseignez-vous au sujet

de la politique culturelle de votre municipalité. Allez y jeter un

coup d'œil. Fouillez pour voir et comprendre ce dont il est question

chez vous. Et si cette politique n'est pas encore chose faite... Hé

bien! Soyez citoyen bénévole sur le comité pour bâtir une politique

qui sera à l'image de votre coin de pays. Après, reste à voir ce qu'en

feront les élus... et le comité. �

PAULINE CHAPUT — présidente

PAR CLAIRE BÉLANGER

L’AME MONTÉRÉGIE

23



Comité régional de la Montérégie : Michel Laliberté, Claire Bélanger, Michel Vollering, Pauline Chaput, Suzanne Monast, Martin Labrie


Conseillers pédagogiques de la Montérégie : Yves Lemay, Christine Gosselin, Micheline Rancourt, Michel Jobin, André-Caroline Boucher, Jocelyne Provencher,

Johanne Renaud, François Desjardins, Linda Touchette





Tous les enseignants en musique avec qui j’ai discuté s’entendent sur

l’aspect suivant : La formation musicale que nous avons reçue n’a

pas laissé beaucoup d’espace à la pédagogie de la créativité. Nous

avons très souvent été bien formés pour enseigner l’interprétation

musicale mais personnellement, j’ai dû courir après les occasions

pour développer ma compétence à enseigner la création. Selon moi,

il y a un fossé qui sépare les cours de contrepoint, d’harmonie et

d’arrangements musicaux et l’habileté à faire créer des élèves qui

possèdent très peu de connaissances musicales.

Vous comprendrez qu’il s’agit ici d’un constat. Mon but n’est pas de

remettre en question ma formation. Je réalise cependant que la

pédagogie musicale poursuit son évolution et qu’il faut continuer

à se questionner sur la façon d’adapter l’enseignement de la musi-

que à une société qui va au-delà des traditions et qui accorde une

place prépondérante à l’innovation et à la créativité.

Il est vrai qu’il n’est pas simple de comprendre un phénomène qui

vient de notre intérieur et qui fait appel à notre intuition. De

même, il n’est pas aisé de mettre des mots sur quelque chose qui

fait appel à notre senti. Évidemment, le geste de créer est beau-

coup plus que ça mais comment enseigner quelque chose que l’on

ne comprend pas toujours très bien? Ce n’est pas une mince tâche.

Pourtant, quand on s’y met, on se rend compte que c’est possible.

Ça devient même stimulant et enrichissant. Aujourd’hui, je ne me

sens plus le droit de priver mes élèves de créer. Pour moi, créer

c’est aussi une autre façon de rendre la musique accessible ailleurs

qu’à l’école. De plus, l’un des aspects qui me fascine le plus dans la

création est qu’elle permet, entre autres choses, d’amplifier une

capacité innée chez l’enfant et l’adolescent : celle d’explorer les

multiples possibilités d’un instrument ou d’un objet sonore, sans

tabou, sans aucune frontière de performance et de compétitivité.

Ce détour me permet de revenir sur un aspect essentiel du déve-

loppement de sa propre pédagogie de la création, celui de s’allier

avec des gens qui créent au quotidien. Les échanges que nous

avons avec les compositeurs nous permettent de démystifier et de

mieux comprendre ce qu’est la création. En tant que président de

mon association, je suis aux aguets et j’accorde une importance

particulière à provoquer des rencontres de ce genre.

C’est pourquoi l’AME Est-du-Québec invitait, le 25 octobre dernier,

des représentants de la Société de Musique Contemporaine du

Québec (SMCQ) pour nous présenter le DVD «Composer!» et le

musicolateur. Nous avons tous été surpris de constater que nos

invités s’étaient déplacés de Montréal à Rimouski dans l’unique but

de nous rencontrer! La générosité et l’enthousiasme qui animent

Pierrette Gingras, directrice de la SMCQ, ainsi que le dévouement

et le dynamisme de son fidèle collègue, Félix Boisvert nous ont

enchantés. Il faut vraiment croire en sa cause pour parcourir plus

de 500 km pour venir faire un bref exposé de 45 minutes!

La présentation du DVD «Composer!» de la SMCQ nous permet de

découvrir des compositeurs du Québec. Il a été créé à l’intention

des élèves afin de leur rendre la musique contemporaine accessi-

ble. Pour ma part, j’ajouterais que ce matériel s’adresse d’abord et

avant tout à nous, les musiciens éducateurs puisqu’il nous aide à

mieux comprendre le processus de création des compositeurs. Les

entrevues qui y sont présentées nous permettent de nous ques-

tionner sur la façon de mieux exploiter la création dans nos classes.

Il y a aussi le musicolateur, «la table musicale». Je ne suis pas la

bonne personne pour vous décrire cet instrument mais il s’agit

d’un outil de notre époque adapté à la réalité de notre nouvelle

génération. Le compositeur Félix Boisvert anime des ateliers pour

apprivoiser ce nouvel instrument. D’après moi, il est un très bon

exemple du compositeur qui sait transmettre sa passion et qui la

rend accessible à ses apprentis. Bravo! Vous pouvez trouver les

détails sur www.smcq.qc.ca/jeunesse/.

Ce sont des personnes comme celles-ci que nous, musiciens

éducateurs, avons besoin. Connaissant la place que donne le

Renouveau pédagogique à la création dans nos classes, il va sans

dire que nous avons besoin de ressources…

Bonnes recherches! �

RELEVER LE DÉFI DE LA CRÉATION AVEC L’AIDE DES COMPOSITEURS

PASCAL BÉLANGER — président — AME Est-du-Québec


ASTUCES PÉDAGOGIQUES | JAZZ


Dans mon dernier article, nous avons vu à quel point il était impor-

tant de procéder à l’audition des membres qui formeront notre

ensemble afin de bien évaluer chacun des membres du groupe. À

partir de cette évaluation, vous serez en mesure de déterminer

quels musiciens seront les plus forts ou les plus faibles de chaque

section. Quelle section sera la plus avancée du groupe? Est-ce que

le pianiste et le guitariste seront en mesure de lire les accords? Est-

ce que le batteur pourra interpréter les différents rythmes ou aura

t-il besoin de les lire? Est-ce que le bassiste sera en mesure de jouer

une ligne de basse ou devra t-il lire cette ligne? Quel est le registre

de votre première trompette, de votre premier trombone? Les

réponses à ces questions seront déterminantes dans le choix de

votre répertoire. Combien de fois avons-nous entendu des ensem-

bles qui jouaient du répertoire non approprié au niveau du

groupe?

Choisissez donc le répertoire qui servira le mieux le calibre de votre

groupe. La plupart des éditeurs de musique inscrivent maintenant

le niveau des pièces qu’ils distribuent. Les pièces sont graduées de

1 à 6. Les niveaux 1 et 2 correspondant au niveau débutant, on

devrait y retrouver, une ligne de basse écrite, une suggestion d’ac-

compagnement (compin) et d’harmonie (voicing) pour le piano,

une partition écrite pour le rythme de la batterie ainsi qu’un

tableau des différentes positions pour les accords de la guitare. On

devrait y retrouver aussi une suggestion de solo pour les différents

solistes utilisés au courant de la pièce. Les niveaux 3 et 4 correspon-

dant au niveau intermédiaire, il faudra porter une attention parti-

culière aux éléments énumérés précédemment. Les niveaux 5 et 6

correspondant au niveau avancé, les partitions de ce niveau seront

surtout utilisées pour les ensembles de niveau universitaire ou

professionnel. Alors pour accéder aux pièces de ce niveau, il faudra

s’assurer la participation d’excellents membres de la section

rythmique, d’excellents solistes et une première trompette de

niveau supérieur.

Beaucoup de fournisseurs offrent des démos qui vous permettront

aussi d’entendre le répertoire. Il peut donc être profitable de se

rendre chez le distributeur ou sur le site Internet de ces distributeurs

afin d’entendre ce répertoire et même de visualiser les partitions

maîtresses avant de les commander. Ces démos peuvent

aussi servir pour l’écoute des différentes pièces à apprendre.

Il m’est souvent arrivé de vouloir expliquer un phrasé, une

ambiance ou tout autre élément sans que mes étudiantes et

étudiants ne saisissent totalement le sens de mon interven-

tion. La simple écoute d’un bon enregistrement a souvent été

d’une grande aide pour remédier à la situation.

Considérant que les jeunes ont aussi besoin de défis, je pense qu’il

peut être opportun de choisir une pièce qui leur donnera ce genre

de défi et ainsi motiver le groupe. Toutefois il faut faire attention

pour que ce défi soit réalisable, car un effet de découragement

pourrait survenir si l’ensemble ne parvient pas à interpréter

décemment cette sélection.

LE GRAND ENSEMBLE JAZZ : LA SÉLECTION DU RÉPERTOIRE

PAR MICHEL LAMBERT, Université de Sherbrooke


Le niveau des pièces à apprendre n’est toutefois pas le seul élé-

ment à considérer lors de l’achat de partitions. Nous ne devons pas

oublier que notre premier rôle en tant qu’enseignant est d’éduquer

ces jeunes. Il devient donc important de les exposer à une grande

variété de styles. Pour ma part, j’aime bien commencer l’année sco-

laire avec un swing lent du style de L’il Darling de Neil Hefti. Ceci

me donne la chance de parler dès le départ d’expression, de phra-

sés, d’articulations, de fondu sonore et du sens de la pulsation. Ce

genre de pièce me sert souvent de pièce de réchauffement lors des

répétitions subséquentes. On peut par la suite introduire des piè-

ces latines, swing rapide, funk, vieux jazz, ballade et blues. L’intro-

duction d’un blues au répertoire permet entre autres, d’expérimen-

ter à un jeune âge l’improvisation sur la gamme de blues et ainsi

développer l’intérêt et la confiance nécessaire pour développer vos

futurs solistes.

Le dernier élément que je prends en considération lors de la sélec-

tion du répertoire des différents ensembles que j’ai eu la chance de

diriger est sûrement la mise en valeur des meilleurs musiciens du

groupe. Duke Ellington est l’un des seuls directeurs qui a su garder

plusieurs de ces musiciens à l’intérieur de sa formation pendant de

nombreuses années. Celui-ci écrivait spécifiquement pour les

musiciens qui composaient son ensemble. Cette stratégie lui a cer-

tes permis de mettre les meilleurs musiciens du groupe en valeur

et ainsi augmenter d’un cran la réputation de celui-ci. Il m’est quel-

ques fois arrivé d’avoir une section de trompettes plutôt ordinaire.

Toutefois la même année je pouvais compter sur une bonne sec-

tion de saxophones. Une pièce comprenant un bon soli de saxo-

phones où les trompettes étaient peu occupées m’a permis de pré-

senter un bon niveau d’ensemble tout en gardant l’intérêt des

saxophonistes. Une autre année, j’avais à l’intérieur des rangs de

l’ensemble un excellent trompettiste à qui j’ai fait jouer une ballade

où il pouvait démontrer sa sonorité et son phrasé. Celui-ci a par la

suite servi de modèle à tous les autres pour plusieurs années.

Il y a présentement sur le marché une abondance de pièces desti-

nées aux ensembles de tous les niveaux. Une sélection adéquate et

une bonne répétition de ce répertoire devraient être garants du

succès de votre ensemble. �

RECHERCHE ET FORMATION



ÉCOUTEZ - LA MUSIQUE AU TROISIÈME CYCLE DU PRIMAIRE2ème partiePAR LOUISE MORAND — association Orff-Québec

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | ORFF

La musique, ça passe d'abord par les oreilles. Et cela pose tout un défi

à une époque où les enfants semblent manquer cruellement

d'écoute. Coincés entre le service de garde, l'école et encore le ser-

vice de garde, accaparés par la télé, les jeux électroniques, Internet et

le club vidéo, les enfants ont du mal à trouver un espace d'écoute de

soi et des autres. Écouter appartient maintenant au divertissement,

pour supporter l'attente et l'ennui. Écouter pour connaître peut-il

encore avoir un sens aujourd'hui? Et comme enseignants, que peut-

on donner à connaître par les oreilles à nos élèves? Il y a des chapi-

tres et des livres entiers qui traitent de ces questions, qui proposent

des méthodes et des pièces de répertoire.

L'écoute active est un élément important des pédagogies musica-

les de Dalcroze, Orff-Keetman ainsi que du courant plus récent

baptisé par les américains « comprehensive musicianship ». Les

deux premières approches visent à faire vivre la musique par le

mouvement avant de l'intellectualiser. Tandis que la dernière, sans

renier les acquis des pédagogies actives, met l'emphase sur le

contexte musical de l'apprentissage. C'est-à-dire que les apprentis-

sages en musique doivent se faire à partir d'un répertoire musical

varié et de qualité. Toutes les notions apprises devraient être com-

prises à partir d'exemples musicaux représentatifs de différents

genres, styles, époques et origines. Ces différentes pédagogies

musicales sont toutes applicables aux trois cycles du primaire mais

représentent des défis particuliers selon l'âge des élèves. Les plus

grands sont généralement plus réticents à s'exprimer par le mou-

vement alors que les petits s'y précipitent. Mais ce n'est là qu'une

demi-vérité, car les enfants de 10-12 ans adorent eux aussi bouger.

Ils sont toutefois plus critiques à l'égard du type de mouvement

qu'on leur demande d'exécuter ou de créer. Personnellement, j'ai

obtenu des bons résultats avec des situations d'art dramatique où

les élèves devaient mimer des personnages dans des situations

suggérées par la musique.

Il va de soi que le mouvement ne constitue pas le seul prétexte pour

faire découvrir des musiques à nos élèves. L'approche traditionnelle

d'écoute commentée d'informations musicologiques a toujours sa

place. Je l'emploie surtout pour présenter des styles tels que le dixie-

land, le blues, la musique klezmer, le folk, les musiques du monde. Je

distribue alors la feuille d'information aux élèves qui peuvent lire à

tour de rôle à voix haute. Les français ont développé l'écoute accom-

pagnée de musicogrammes. Ce sont des schémas d'oeuvre sous

forme visuelle. Un thème peut être représenté par des traits qui

montent et descendent, les différents timbres donnent lieu à des

formes différentes. L'enchevêtrement des parties, la simultanéité

sonore apparaissent à travers l'enchevêtrement et la superposition

des motifs picturaux. Le même procédé est aussi appliqué en sens

inverse. C'est-à-dire qu'on demande aux jeunes de créer une repré-

sentation graphique d'une oeuvre sonore. Des jeux de reconnais-

sance d'oeuvres à partir de différents musicogrammes sont

très appréciés des élèves. L'audition d'oeuvres peut être égale-

ment le point de départ de créations musicales, dramatiques,

visuelles, littéraires ou poétiques. Que ce soit pour inspirer une

ambiance, suggérer des émotions, apporter des exemples

précis à imiter ou à transformer, l'audition d'oeuvres musicale

est une porte ouverte à l'imagination créatrice.

La musique classique contemporaine a ici beaucoup à offrir. Tous ces

procédés très simples nécessitent beaucoup d'investissement de la

part de l'enseignant. Il faut d'abord repérer les oeuvres et les extraits

à faire découvrir. Cela signifie un coût monétaire souvent important

pour acquérir les disques. Les phonothèques peuvent parfois

dépanner, mais on n'y retrouve pas toujours ce qu'on cherche. Il faut

aussi mettre du temps pour écouter beaucoup de musique et choi-

sir des pièces qui ont du sens, non pas d'un point de vue musicolo-

gique mais pour nous, adultes musiciens, et pour les jeunes dont on

veut éveiller l’intérêt. Il faut être soi-même sensibilisé aux splendeurs

de l'art musical si on veut en transmettre le goût aux autres. Il est

donc de notre responsabilité de découvrir et connaître la bonne

musique partout où elle se trouve. Cela réalisé, il faut encore se lais-

ser guider par la créativité. Il faut consentir le temps passé à dessiner

des musicogrammes, rechercher des informations pertinentes et

imaginer des activités. Il faut accepter les risques et l'insécurité de

l'expérimentation avec les jeunes, faire face aux oppositions que ne

manque jamais de susciter ce qui sort des habitudes. Mais cet effort

créatif en vaut la peine puisqu'il permet aux enseignants de vivre des

moments de véritable satisfaction. Celle de voir des jeunes prendre

plaisir à la musique, y trouver une source de motivation, communi-

quer un sentiment de beauté et de respect.

En matière d'écoute musicale, il y a également des bons films à pré-

senter aux jeunes. L'ONF vient tout juste d'en sortir un vraiment

intéressant sur un projet réalisé avec des élèves et professeurs du

camp musical Saint-Alexandre (près de Kamouraska) et le groupe

Loco Locass. On y voit naître, sous nos regards et oreilles ravies, des

versions symphoniques de pièces hip hop dont le fameux Libérez-

nous des libéraux. C'est un excellent film qui réussit à communi-

quer la passion musicale des jeunes et moins jeunes, quel que soit

le style de musique qu'ils pratiquent. La musique des Loco Locass

en ressort grandie. Le film s'intitule Symphonie Locass. �27fameq.org | volume 21 | numéro 2


Le texte original, s’adressant aux titulaires, a été publié dans la

revue « Vivre le primaire » de novembre 2006.

Comment l’appréciation d’œuvres littéraires peut-elle servir à

enrichir l’enseignement de la musique dans un processus

global d’arrimage entre le spécialiste en musique et le titulaire

au primaire? En raison du peu de temps disponible pour

échanger entre les titulaires et les spécialistes qui changent

d’écoles, de groupes, etc. l’arrimage entre l’enseignement

général et l’enseignement de spécialité se fait moins souvent

qu’on le souhaiterait. Pourtant, que l’activité naisse dans la

classe du titulaire, de la rédaction d’un texte, ou dans la classe

de musique, de l’apprentissage d’une chanson, le dialogue entre les

collègues peut devenir une ressource précieuse pour enrichir le

curriculum musical des élèves sans surcharge de travail.

Pour le titulaire, le spécialiste en musique peut se révéler une

personne-ressource qui est formée pour réaliser régulièrement

l’appréciation d’œuvres à même son programme d’enseignement

(compétence apprécier). Pourquoi ne pas proposer alors votre colla-

boration à un enseignant lors d’une création littéraire? Il n’est pas

nécessaire d’en faire un gros projet très engageant, mais simplement

de profiter d’un déclencheur existant dans la classe de vos élèves

pour interpréter une pièce musicale ou une chanson, entreprendre

une démarche de création ou réaliser une audition d’œuvre.

Comment obtenir la collaboration du titulaire afin d’enrichir votre

programme musical? Comment, devenir un outil de renforcement

pour l’enseignant titulaire sans nécessairement faire plus que votre

simple travail? Simplement nourrir les appréciations littéraires de

vos collègues. Tout dépend de l’œuvre littéraire étudiée. Mais vous

devez d’abord vous intéresser aux projets des autres enseignants.

N’hésitez pas à leur demander ce qu’ils travaillent avec leurs élèves,

lors d’une rencontre, d’un dîner ou par courriel. Lorsque vous

connaissez les activités de vos collègues, plusieurs possibilités

s’offrent à vous.

D’une part, le travail effectué en classe avec le titulaire peut être une

source d’inspiration pour la création sonore. Par exemple, si les

créations plastiques des élèves utilisent le « craquelé », pourquoi ne

pas aborder le timbre sonore des sons granuleux avec les enfants? Si

les élèves ont créé des arbres généalogiques, pourquoi ne pas faire

un lien avec l’enseignement du titulaire et travailler l’interprétation

de la chanson « génération » de Mes Aïeux ou « J’ai planté un

chênes » de Gilles Vigneault? On peut aussi faire l’écoute en classe

d’une pièce musicale de chaque époque en faisant remarquer que la

musique d’aujourd’hui a aussi ses racines dans le folklore. On peut

aussi observer avec les élèves quels instruments sont utilisés. Avec

les tout-petits, on peut aborder le sujet avec une chanson sur les

arbres ou s’inspirer d’un dessin d’arbre ou de forêt pour entrepren-

dre une création musicale. Il en va de même pour utiliser l’œuvre

littéraire comme source d’inspiration pour des activités musicales.

D’autre part, la simple communication des thèmes visités entre les

enseignants peut permettre de beaux liens. Par exemple, une ensei-

gnante travaille des textes sur les châteaux et le moyen âge. Il se

peut que le spécialiste en musique ait un volet sur le même sujet

planifié à un autre moment de l’année. L’échange d’information

entre les enseignants peut permettre la synchronisation de l’ensei-

gnement et renforcer le thème commun, donnant plus de sens à

l’apprentissage auprès de l’élève. S’il est informé, le spécialiste en

musique peut ainsi sortir son matériel au bon moment et plonger les

enfants dans l’époque médiévale, leur parler des compositeurs de

l’époque, de l’histoire, des instruments, les faire danser, mimer, etc.

Rappelez-vous : les spécialistes en musique enseignent générale-

ment à tous les élèves de l’école… ou presque! Il n’en tient qu’à vous

de créer ces occasions de renforcer la créativité et les éléments vus

en classe. Vous pouvez sans rien enlever à la magie des projets de

classe, créer des amorces, en stimuler la continuité et en nourrir

l’expression. La plupart des professeurs seront ravis d’être mis à

profit dans les projets de leurs élèves. C’est bien souvent le manque

d’idée et de temps qui nous coupe les ailes. Comme la créativité est

souvent une de vos forces, en douceur, avancez et frappez douce-

ment à la porte. Vous risquez d’être surpris de la réaction. �

28

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | CHANT

MUSIQUE ET APPRÉCIATION LITTÉRAIREL’enrichissement de l’enseignement musical par l’appréciation d’œuvres littéraires

PAR CHANTAL FOURNIER — Commission scolaire du Val-des-cerfs



MUSIQUE ET MATHÉTIQUES

PAR CLÉMENT DROLET — Commission scolaire des Navigateurs

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | MATHÉMATIQUES

Il y a cinq ans, j’ai entrepris un certificat de perfectionnement en

enseignement (CPE). C’était décidé, je changeais de champs.

Désillusionné et découragé par tout ce qui nous arrivait, je ne

voyais pas comment nous pouvions nous en sortir. Puis les travaux

ont commencé. Vous souvenez-vous de cette lourde tâche que

doivent subir tous les étudiants? Lors d’un cours de mathématique

qui traitait des fractions, j’ai suggéré à mon ami, Paul Simard, de

faire un travail en partant d’éléments musicaux afin de faire des

essais directement dans nos cour.

À chaque année, lorsque je montre les figures de son et de silence

à mes élèves, je leur raconte une partie de l’histoire tirée du livre

« La merveilleuse histoire des notes de musique » des Éditions

Larousse. Je trouve que c’est un excellent déclencheur et les

enfants se rappellent de cette histoire pendant plusieurs années.

Bien sûr, je la modifie un peu… Mais c’est la piste de course sur

laquelle les figures de son se rivalisent qui a attiré mon attention.

Et c’est là que j’ai compris que je faisais des mathématiques avec

les enfants et pas simplement en souffler un mot… On jouait et on

travaillait, nous aussi, avec des notions mathématiques importan-

tes. Alors, pourquoi ne pas les approfondir?

Avant de commencer, je vous suggère une petite réflexion. Pour

moi, la musique est une science qui traite les sons en décortiquant

les longueurs, les hauteurs et les timbres. Le tout arrosé d’émo-

tions, mais ça, c’est autre chose. Il y a beaucoup de précision dans

la musique. Pourtant, il me semble que ce n’est pas toujours clair

dans le langage musical que nous utilisons. Est-ce qu’il vous arrive

de poser les questions et d’avoir les réponses suivantes : « Quelle

est la figure de note que tu vois à … (tel endroit) ? …sol! »

« Nomme la note? sol ! » Sons et silences sont en opposition en

musique. Alors, utilisons le terme « figures de son » comme on

utilise déjà « figures de silence »! Les notes sont : do, ré, mi. Cette

distinction sera importante pour l’apprentissage de l’enfant.

Comme nous le disons souvent, la musique englobe beaucoup de

matières. Alors, essayons de le démontrer afin de montrer l’impor-

tance de la musique sur l’ensemble des apprentissages et de la

même manière, tirer profit des autres enseignements. Dans le

cours de l’univers social, on parle de la ligne du temps (la durée et

le moment des évènements). Temps et histoire en musique? En

deuxième année, les élèves apprennent en mathématique le

temps : secondes, minutes et leurs équivalences. Nous, ce sont les

pulsations que l’on regroupe en 2,3 ,4 ou en 8 ou 16 dans une

danse. Le signe de la seconde sur une horloge, n’est-elle pas celui

d’une pulsation? En fin de 2e et en 3e, on traite des fractions sim-

ples : l’entier, la moitié, le quart et superficiellement, le huitième et

le seizième (ce sont les noms des figures de son en anglais). Nous,

on divise la ronde en deux parties égales puis en quatre et ainsi de

suite. La figure de son est donc une fraction de la ronde et son

dénominateur donne le chiffre du bas aux chiffres indicateurs :

4 = �.

Connaissez-vous ce tableau?

Je pense que c’est celui que l’on voit dans tous les livres.

��

� � � ��

� � � � � � � � � � � � � � � �Que veut-on représenter par ce tableau? La subdivision des figures

de son? Pourrait-on l’aménager pour qu’il soit un peu plus parlant?

Je vous propose donc ce nouveau tableau.

1 �2 � �4 � � � �8 � � � � � � � �16 � � � � � � � � � � � � � � � �

Remarquez à quel endroit j’ai dessiné les figures de sons : au début

de chacune des rangées. Cette représentation permet de mieux

apprécier la subdivision des figures de son, avoir une ligne du

temps, comparer les durées, savoir quand commencent les sons

l’un par rapport aux autres et quand ils s’arrêtent. En examinant

mon schéma, je me suis aperçu que les rectangles, ainsi formés,

ressemblaient à des réglettes. Pourquoi pas? Fouillons dans les

armoires de l’école. Quelle est la plus petite mesure dans les

réglettes? Et dans mon schéma? Faisons alors des multiples de

deux! Oups! Pas de réglettes pour la ronde; fabriquons-en une

pour avoir la bonne longueur! Les enfants manipulent, visualisent

et comparent les longueurs; on vient d’aider certains d’entre eux

dont la longueur des sons était une abstraction.


Phot

o : M

agal

ie D

agen

ais


�Un jour, je pose les questions suivantes à des stagiaires :

« Avez-vous déjà remarqué comment sont bâties les

figures de son? Quelle est la suite logique de ces

pictogrammes? ( encore des math ). Tiens! Un crochet !

À quoi sert un crochet? Et en musique? Reconnaissez-

vous �—� ? Alors, quand on accroche les figures de son,

c’est qu’ils ont au moins un crochet. Prenons-nous le

temps de faire remarquer ces petits détails aux enfants? »

Suggestion, on devrait toujours écrire �—� �—� et non�—�—�—� afin de dire que « tout ce qui est attaché vaut

une pulsation». Les stagiaires n’avaient jamais vu cette

façon de faire. Soit qu’ils l’ont oublié, soit qu’ils ne l’ont

pas appris, ou bien qu’ils ont été polis… Puis avec les

réglettes, on bâtit des rythmes complexes qui valent

toujours une pulsation (réglette rose), on les écrit sur une

feuille. Les élèves identifient, manipulent, comprennent

et mémorisent plus facilement les rythmes.

Et si on composait maintenant avec les réglettes?

Utilisez-vous régulièrement ces expressions suivantes?

Figures de son et de silence, mots rythmiques, phrases

rythmiques?

Il y a un autre lien à faire avec le français : alphabet, mots

de vocabulaire, phrases. Les enfants s’y retrouvent mieux.

Si vous le faites, vous devez trouver que la communica-

tion est plus facile. Est-ce qu’avec le temps, j’avais oublié

moi aussi que c’était fait ainsi? Et vous, quels liens faites-

vous avec les autres matières? Même si les trois années et

demie ont été difficiles sur le banc de l’université, ça m’a

permis de faire quelques mises au point qui me sont

utiles maintenant dans mes cours de musique. Et je n’ai

pas encore changé de champs. �

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | MATHÉMATIQUES | CHANT


“

”

Rêvaient-ils en couleur? Certainement pas ! La musique est une thérapie

pour les cœurs et les âmes des jeunes et des moins jeunes. Nous

rejoignons tous les âges par la musique et la preuve en a été tangible. Le

plaisir se lisait dans les yeux et le bonheur de chanter l’un pour l’autre en

se répondant ou en accompagnement vocal ne fut qu’enchantement

pour l’assistance. Une première pour ces jeunes du passé et ces adultes

à venir. Le referons-nous ? Certainement dirons-nous en chœur !

- Thérèse Gagné

Danielle Gervais, directrice de la résidence Notre-DameThérèse Gagné, directrice du Chœur de notre-Dame

Richard Quinn, directeur de Tournesol en ChoeurLinda trépanier, directrice de l’école Tournesol

Jennifer Milewski, parent bénévoleEt quelques choristes.


LA CHORALE DES GÉNÉRATIONS

PAR RICHARD QUINN — enseignant en musique et directeur de Tournesol en Chœur — Commission scolaire des Affluents

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | CHANT


J’ai toujours été convaincu que la musique est accessible à tous ! Une

fois de plus, j’en ai la preuve en voyant dans les yeux des enfants et des

aînés, les réactions que suscite cette joie de vivre le moment présent à

travers le chant. Le public, était ravi en plus d’avoir chanté avec nous en

certaines occasions. Oui, des projets comme ça, il y en aura d’autres! La

musique a été depuis toujours un élément déclencheur de socialisation

et de nos jours, je constate que nous en avons encore plus besoin.

- Richard Quinn

Voici quelques commentaires de mes élèves sur l’appréciation

d’avoir chanté avec les personnes âgées : « J’ai aimé chanter avec

les aînés, cela m’aidait à mieux chanter. » - Maxim « Ça m’a fait plai-

sir de chanter avec de nouvelles personnes. » - Samuel « Je trouve

que je me suis amélioré avec eux. » - Cindy « Nous avions un but et

nous l’avons atteint. Ce but était d’avoir du plaisir et de faire plaisir »

- MarieYvana « Tout le monde est capable de chanter à n’importe

quel âge et j’ai hâte de les revoir » - Shawn

” ” ”

“ “

À Noël, les élèves de la chorale de l’école Tournesol ont participé à

deux concerts avec les chanteurs seniors du Chœur de Notre-Dame

sous la direction de Thérèse Gagné. Ensemble, les 65 choristes ont

présenté des chansons de Noël et douze chants communs. Le

premier devant les retraités de la résidence Notre-Dame de Repenti-

gny, dans la salle principale de l’établissement. Le second devant les

élèves et les enseignants au gymnase de l'école Tournesol de

Le Gardeur. Ainsi, la musique a permis aux élèves de vivre une

rencontre intergénérationnelle enrichissante. C’était aussi pour eux

l’occasion d’approfondir le chant choral en chantant dans un chœur

plus grand, en présentant un concert supplémentaire et en profitant

de l’expérience d’un autre chef.

Cette ouverture entre les générations est le fruit d’une rencontre

avec Thérèse Gagné, directrice du Chœur de Notre-Dame. Nous

nous sommes retrouvés avec nos chorales respectives en octobre

à l'événement Automnie organisé par l’Alliance des Chorales du

Québec. Il y a vingt ans, nous avions organisé un événement avec

plusieurs chorales de jeunes de la région de Repentigny. C’est dans

ce contexte que nous avons eu l’idée de les joindre dans le cadre

de Noël.

La chorale Tournesol en Chœur est formée d’enfants qui se réunis-

sent le midi. Au début de l’année, ils s’inscrivent et après une

période d’essai de trois semaines, ils signent un contrat d’engage-

ment avec les parents. Pour moi, l’engagement est une des valeurs

à inculquer. Je demande des frais de cinq dollars par élève

pour aider à payer les photocopies, les partitions originales et

les bandes sonores. Deux parents bénévoles, Jennifer

Milewski et Lucie Perrault, accueillent les élèves sur l’heure du

dîner. Une prend les présences, l’autre distribue les feuilles.

Elles voient avec moi à la discipline, répondent aux différents

besoins des enfants, organisent le covoiturage et font de

nombreux appels téléphoniques pour m’aider à organiser ces

événements. Ensemble, nous formons une équipe.

L’organisation de cette chorale intergénérationnelle a demandé

deux rencontres intensives supplémentaires les samedis de 8 h 30

à 12 h. La première avec les jeunes pour apprendre les douze

chants communs à l'unisson et quelques passages à deux voix. La

seconde avec les aînés pour la répétition générale. Thérèse et moi

les avons accompagnés au piano ou à la guitare. Nous avons aussi

reçu le soutien de la directrice, qui a même accompagné la chorale

aux percussions. �


Le 15 décembre, 900 personnes ont assisté à un concert impli-

quant 52 élèves de l’harmonie de l’école secondaire du Coteau à

Mascouche et plus de 550 élèves de l’école primaire La Tourterelle

à Repentigny. Il est fréquent que des élèves d’écoles secondaires

proposent des ateliers et des concerts dans les écoles primaires

avoisinantes afin de présenter le volet musique. Cette fois-ci, l’idée

d’un spectacle de Noël primaire secondaire permettait d’innover

en faisant participer les élèves du primaire.

L’idée de l’arrimage était de faire rayonner les élèves du primaire et

du secondaire à travers un projet musical stimulant et montrer ce

que la musique pouvait apporter. Cela permettait aussi aux élèves

du primaire de découvrir ce qu’ils pourraient réaliser au secondaire.

Ce projet impliqua l’harmonie de secondaire 3, sous la direction de

Denis Thomas et Gaston Thibault, et tous les groupes de l’école La

Tourterelle, de la maternelle à la sixième année. Louise enseigne la

musique aux élèves de première à sixième année. Les élèves de la

maternelle n’ayant pas de cours de musique, ils ont été jumelés aux

premières.

Sur le plan pédagogique, ce concert a rejoint les objectifs du

programme de concentration musique en ce qui concerne les

prestations publiques. C’est aussi une expérience inestimable

qu’ont vécu ces élèves motivés des deux écoles puisqu’ils ont inter-

prété les pièces de musique communes sans jamais avoir pratiqué

ensemble. Donc, celles-ci devaient être très bien enseignées et les

jeunes devaient les maîtriser afin d’être en mesure de les jouer avec

rigueur. Pour le niveau primaire, les pièces étaient interprétées au

chant (en français ou en anglais), à la flûte, et aux instruments à

lames. Seul un enregistrement capté durant une pratique des

élèves de l’école du Coteau et remis une semaine avant le specta-

cle a pu guider l’enseignante du primaire sur les ajustements à

faire, comme les nuances, la vitesse et les barres de reprises.

Pour réussir le projet, le choix des pièces était particulièrement

important. Dès le mois de juin, Louise et Denis ont trié le répertoire

de musique de niveau secondaire 1 à 3 disponible et ont sélec-

tionné plusieurs pièces. Cette tâche ne fut pas simple puisque le

facteur temps limite beaucoup : le répertoire de Noël est habituel-

lement enseigné à partir du mois de novembre. Il fallait donc

considérer le niveau de difficulté de chaque pièce, la longueur, la

tonalité ainsi que le registre pour les voix. Puis, les pièces d’harmo-

nie furent assignées pour chaque degré de la première à la sixième.

En avant-midi, le concert se déroulait devant tous les élèves de

l’école. En après-midi, c’était particulièrement valorisant pour les

élèves de chanter et jouer devant plus de quatre cents parents venus

les applaudir, dont plusieurs avaient pris congé pour l’occasion. Afin

de donner une atmosphère de festivités, les élèves portaient en

majorité des éléments d’hiver ou de Noël. Par exemple, les élèves de

troisième année chantaient « Noël Blanc », accompagnées de

l’harmonie, en portant un foulard, des gants et des cache-oreilles. En

sixième année, les quatre groupes étaient vêtus des chandails blancs

pour la chanson « Let it snow ». Ainsi, quatorze pièces furent présen-

tées lors du concert. Une quinzaine d’élèves de cinquième année

vécurent une expérience unique : ils ont interprété « We wish you a

Merry Christmas » aux carillons, en étant assis parmi les élèves de

l’harmonie du Coteau. Ils avaient donc un nouveau chef d’orchestre

et devaient suivre les indications de celui-ci.

La prestation fut une réussite au-delà de toute espérance, considé-

rant l’absence de pratique commune. Car au-delà de cette prestation

inhabituelle, il faut souligner le facteur humain. Les élèves des deux

écoles ont apprivoisé la présence des autres avec beaucoup de

considération, démontrant non seulement du respect les uns envers

les autres, mais une certaine complicité s’est installée au courant de

la journée. Les benjamins applaudissant les plus vieux, allant même

jusqu’à leur demander des autographes. Les plus grands quant à eux

se portant volontaires pour une partie de ballon chasseur avec leurs

cadets à l’heure du dîner. En ces jours d’individualisme informatique

et de solitude télévisuelle, n’est-il pas rafraîchissant de pouvoir

compter sur la musique pour rassembler 600 jeunes de régions

différentes pour ainsi collaborer et produire un événement scénique

inégalable. �

RECHERCHE ET FORMATION

NOËL INTERORDRE

PAR DENIS THOMAS — école secondaire du Coteau et LOUISE THOMAS — école primaire La Tourterelle



33

Fondée en 1979 par les administrateurs des orchestres de jeunes de

Joliette, Montréal et Sherbrooke à la suite d’un premier festival, L’As-

sociation des orchestres de jeunes du Québec (AOJQ) n’a cessé de

prendre de l’expansion et réunit, en plus des orchestres cités précé-

demment, les orchestres symphoniques de jeunes de Laval-Lauren-

tides, Montérégie, Québec maritime (Rimouski) Saguenay-Lac-St-

Jean, Philippe-Filion (Shawinigan) West Island et Westmount. Soit dix

orchestres symphoniques provenant de huit régions du Québec.

C’est aussi plus de 450 jeunes musiciens qui donnent une cinquan-

taine de concerts par année. Et qui sont ces jeunes ? Des musiciens

qui ont entre 12 et 25 ans et sont choisis, après avoir passé une audi-

tion devant un comité comprenant, notamment, le directeur musical

de l’orchestre. Celui-ci doit avoir une formation professionnelle afin

d’offrir une démarche pédagogique formatrice.

Cette association est née du désir des fondateurs de garder des

contacts étroits entre eux afin d’offrir aux musiciens des activités

complémentaires de perfectionnement et aux cadres bénévoles

de chacun des orchestres un soutien administratif. Il est cependant

important de noter que ces orchestres ne sont affiliés à aucune ins-

titution d’enseignement mais sont en complémentarité avec les

milieux de formation axés sur le développement musical.

Des orchestres de relève

L’enthousiasme grandissant pour la musique symphonique auprès

des jeunes a permis la formation d’orchestres de la relève pour les

6 à 12 ans. Les orchestres de jeunes de Joliette, de la Montérégie et

du West Island ont de tels ensembles depuis plusieurs années.

Cette relève ouvre des postes à de jeunes chefs d’orchestre.

L’Orchestre symphonique des jeunes de Joliette a organisé des

mini festivals de la relève, en 2005 et 2006. Un autre est prévu en

2008. L’AOJQ encourage fortement ces initiatives en plus de les

soutenir financièrement.

Le rôle des orchestres symphoniques de jeunes au Québec

Les orchestres de jeunes remplissent un rôle important en faisant

connaître la musique symphonique à des publics qui n’ont pas

toujours l’occasion d’entendre des orchestres symphoniques

professionnels. C’est également un moyen extraordinaire de

développer le goût de poursuivre des études musicales supérieu-

res ou, sinon, d’acquérir la persévérance, la rigueur, le goût du

dépassement de soi, des qualités qui seront acquises pour la vie.

Les orchestres de jeunes forment la relève de nos orchestres pro-

fessionnels et ils représentent le public de demain dans nos salles

de concert. L’AOJQ est consciente que c’est principalement par

l’école que doit passer l’enseignement de la musique. Avec la

nouvelle grille-matières, il nous apparaît que la survie de cette dis-

cipline artistique est en danger dans les écoles. L’AOJQ endosse

entièrement la position des musiciens éducateurs qui ont à cœur

l’enseignement de la musique qui, comme le prouvent plusieurs

études, favorise le développement intégral et harmonieux de

l’enfant.

Laissons la dernière note à Luc Chaput, coordonnateur musical

de l’AOJQ, directeur artistique de l’Orchestre symphonique de

l’Estuaire et de l’Orchestre symphonique des jeunes de la Montéré-

gie : « Qu’il est rassurant, en ces temps où tout doit se faire rapide-

ment, de constater le plaisir qu’ont les jeunes à peaufiner semaine

après semaine les pièces du répertoire de l’orchestre. Et ce qu’il y a

de plus gratifiant encore, c’est lorsqu’ils s’investissent sans compter

afin d’exprimer leurs sentiments (à cet âge, ce n’est pas les senti-

ments qui manquent). La musique prend alors toute sa significa-

tion car elle vient du cœur pour aller en rejoindre d’autres. Certains

diront que d’enseigner la musique aux jeunes demande des

sacrifices et beaucoup de foi. C’est peut-être vrai, mais en retour,

les jeunes nous donnent une énergie sans limite et nous amènent

à croire en un monde meilleur ». �fameq.org | volume 21 | numéro 2

LES ORCHESTRES DE JEUNESPAR LOUISE RICHARD — présidente — Association des orchestres de jeunes du Québec

L’Orchestre symphonique des jeunes de la Montérégie Luc Chaput, coordonnateur musical de l’AOJQ, directeur artistique de l’Orchestre symphonique de l’Estuaire et de l’Orchestre symphonique des jeunes de la Montérégie

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | HARMONIES ET ORCHESTRES


Le Programme des cadets regroupe plus de 60 000 jeunes filles et

garçons de 12 à 18 ans dont 14 000 au Québec et dans la vallée de

l’Outaouais. Le Programme des cadets vise à développer chez les

jeunes les qualités de civisme et de leadership, promouvoir la

forme physique et stimuler la réalisation de défis par l’intermé-

diaire des activités maritimes, terrestres et aériennes des Forces

canadiennes. Les jeunes ont accès, sans frais d’inscription, à une

foule d’activités stimulantes et comportant des défis excitants

comme la voile, les expéditions et l’aventure, le vol en planeur, le

camping, la survie en forêt, le secourisme, les sports d’équipe et

aussi la musique.

À ce titre, la musique occupe une place importante au sein du

Programme des cadets. Au Québec, cette activité est en forte

progression et plus de 3 000 cadets font le choix de la musique et

de pratiquer d’un instrument.

Pendant l’année scolaire, les cadets se rassemblent pour la forma-

tion et les activités hebdomadaires. Chacun des 261 corps de

cadets au Québec et de la vallée de l’Outaouais offre diverses

activités attrayantes, plusieurs se distinguant particulièrement par

leur créativité. La majorité d’entre elles comporte une formation

musicale (harmonie, fanfare ou cornemuse et tambours) et est

dirigée par un cadet senior ou par un instructeur qualifié. La

plupart des formations musicales pratiquent une fois ou plus par

semaine et comportent au programme : théorie musicale, grand

ensemble, petits ensembles, solfège, rythmique, marche militaire

et direction (pour les plus avancés). Plusieurs jeunes font partie de

programmes de concentration musique à l’école et poursuivent

leur formation avec le Programme des cadets. D’ailleurs, une

bonne partie de nos effectifs adultes travaillent dans des écoles à

titre d’enseignant, de conseiller pédagogique, de directeur d’éta-

blissement ou d’intervenant et même plusieurs de nos officiers et

instructeurs civils sont des étudiants de programmes de musique

dans des universités canadiennes. Le Ministère de la Défense prête

annuellement plus de 900 instruments de musique aux différentes

formations musicales des cadets. Ces mêmes instruments peuvent

être utilisés par les cadets dans le cadre de leurs activités scolaires

normales. Une coopération inévitable entre les cadets et les

institutions scolaires se forme donc.

Au cours de l’année, les cadets musiciens ont la possibilité de par-

ticiper à une fin de semaine intensive en musique lors de Cliniques

musicales organisées par des spécialistes des Forces canadiennes.

Lors de ces cliniques, les cadets sont divisés en section d’instru-

ments pour apprendre à bien maîtriser la technique spécifique à

leur instrument. Le personnel qui enseigne à ces cliniques sont des

officiers du Cadre des instructeurs de cadets (CIC), des instructeurs

spécialistes et des musiciens professionnels des Forces canadien-

nes. Plusieurs activités pédagogiques sont aussi utilisées au cours

de ces cliniques musicales afin que leur formation soit stimulante

et des plus complètes (ex : Chorale, activités rythmiques inspirées

d’Orff et/ou Dalcroze). Ces cliniques musicales permettent aussi

aux instructeurs des différentes harmonies et fanfares des corps de

cadets de discuter et de partager leur expérience pour faire

évoluer le programme musical régional. Bien sur, les principaux

objectifs de ces fins de semaines sont de favoriser une rencontre

des jeunes, leur permettant de vivre une expérience musicale en

groupe et surtout d’avoir du plaisir.

Chaque été, les cadets ont aussi la possibilité de parfaire leurs

connaissances musicales et la pratique de leur instrument sur l’un

des camps d’été en province ou ailleurs au Canada. Au Québec, ils

ont aussi la possibilité de participer à un camp à l’École de musique

des cadets de la région de l’Est située à l’École secondaire du Mont

Saint-Sacrement à Saint-Gabriel-de-Valcartier. Tous les coûts reliés

aux camps d’été sont défrayés par la Défense nationale.

Lors de leur séjour au camp, les cadets abordent plusieurs aspects de

la musique selon leur niveau de compétence. Ils y reçoivent des

cours d’instrument, de formation auditive, de rythmique, de théorie

musicale, d’entretien d’instrument, d’exercice militaire avec instru-

ments en plus des répétitions de musique d’ensemble. Ils ont aussi la

possibilité de participer à plusieurs types de formations musicales

telles que l’orchestre à vents, l’ensemble de cornemuse et tambours,

la chorale, le «drum tattoo», l’orchestre de Jazz (Stage Band) et

plusieurs autres petits ensembles de tous genres. Le cours avancé

permet aux cadets seniors d’approfondir les techniques d’instruc-

tion, le leadership, la direction musicale, le tambour-major et plus

encore. Les musiques font également des apparitions publiques

(concerts), entre autre à la Terrasse Dufferin près du Château Frontenac

et dans le Vieux Québec. Ils ont donc l’occasion de mettre en valeur

leur apprentissage tout en réalisant un défi additionnel.

Que ce soit à titre d’instructeur civil, bénévole ou comme officier

du Cadre des instructeurs de cadets (en uniforme), il y a certaine-

ment une place pour vous au sein du Programme des Cadets !

www.cadets.ca �

ASTUCES PÉDAGOGIQUES | HARMONIES ET ORCHESTRES

PAR Lieutenant de vaisseau DAVID GRENON, OEM3 Mus — Détachement Montréal


LE PROGRAMME MUSICAL DES CADETS


Cette allocution a été prononcée dans le cadre du Colloque « Collégial-Universitaire » : Vers un continuum d'études en musique, qui s’est tenu

le vendredi 3 novembre 2006 au Pavillon Louis-Jacques-Casault de l’Université Laval. Les actes du colloque se retrouvent sur le site :

www.profweb.qc.ca/arrimagemusique/

PRÉSENTATION DU PROGRAMME DU COLLÉGIAL - MUSIQUE 501.AO

PAR CLAUDE PARENTEAU, professeur — Département de musique, Cégep de Trois-Rivières

PRATIQUE ENSEIGNANTE

Chers collègues,

J'ai intitulé cet exposé « Présentation du programme du collégial

Musique 50l.AO - Programme d'études préuniversitaires, dans la

perspective des curriculums d'études », perspective évidemment

en lien avec la thématique de cette rencontre. On ne s'étonnera

donc pas que je fasse de nombreuses références aux curriculums,

autant ceux qui se situent en aval qu'en amont de ce programme.

En me concentrant sur cette approche, j'ai du évidemment me

convaincre que je ne pouvais pas tout aborder. Conscient des limi-

tes que je m'imposais, je n'ai retenu dans ce vaste sujet que ce qui

était pertinent à mon propos.

1. UN PEU D'HISTOIRE

Le 28 octobre 1999, le ministre de l'Éducation en poste, monsieur

François Legault, approuvait un nouveau programme d'études

collégiales en musique. Ce programme d'études venait d'être

récemment conçu selon le cadre d'élaboration des programmes

d'études préuniversitaires de la Direction de l'enseignement collé-

gial; il s'agissait en fait du résultat de la réécriture du programme

de 1993 en objectifs et standards, selon une approche dite « par

compétences ».

Les États généraux sur l'éducation tenus au Québec en 1995-1996

avaient permis d'identifier certaines interrogations à propos des

curriculums d'études, ou plus simplement, sur la façon dont les

visées de formation sont traduites dans les programmes.

Au niveau collégial, quelques sujets alimentaient les discussions en

lien avec la pertinence de cet ordre d'enseignement; on s'interro-

geait alors sur :

- la perspective de la formation fondamentale

- l'intégration de la formation générale aux programmes techniques

- l'approche par compétences comme mode d'élaboration des

programmes

- la continuité des formations et leur harmonisation avec celles

des autres ordres d'enseignement.

Dans la foulée de ces réflexions, on ne s'étonnera pas de voir appa-

raître comme corollaires en 1999 dans la page de présentation du

nouveau programme de musique au collégial, les quatre grandes

intentions manifestes suivantes, sur lesquelles nous revien-

drons, à savoir :

1- inscrire ce programme dans une véritable continuité avec

les programmes universitaires;

2- prôner l'approche programme;

3- viser une éducation dont les approches pédagogiques sont

centrées sur la maîtrise des apprentissages, selon une approche

dite « par compétences »;

4- viser une éducation qui contribue au développement intégral

de la personne.

Pour élaborer ce nouveau programme, de telles visées n'allaient

pas être possibles sans la participation de plusieurs partenaires; les

comités-conseils, structure encore en place aujourd'hui, ont donc

regroupé et regroupent encore pour l'occasion des représentants

des universités, des directions des études, des enseignants des

collèges publics et privés, autorisés à offrir le programme collégial

en musique.

J'ai déjà indiqué plus haut que ce programme d'études préuniver-

sitaires reconduisait les orientations du programme de 1993; le

contexte de rédaction dans lequel était placée la vaillante équipe

de collègues auxquels je veux rendre hommage, ce contexte dis-je

bien, n'était pas si simple, voire accueillant au départ.

Avant d'y revenir un peu plus loin, je tire sommairement les élé-

ments suivants du texte officiel de présentation, pour en mieux

cibler la pertinence de la réécriture :

« défini à la suite de la consultation des réseaux collégial et univer-

sitaire, le programme propose à l'étudiant une formation fonda-

mentale théorique et pratique favorisant l'expression artistique;

la souplesse et la polyvalence qui ont guidé la formulation de ses

objectifs répondent aux exigences de l'évolution de la formation et

à la diversité des profils élaborés par les universités. »

Cette présentation sommaire ne nous dispensera pas ici de faire nos

devoirs au complet et de considérer aussi le cadre opérationnel du

programme, cadre défini par un vocabulaire assez spécialisé, sorte

de grimoire à l'usage des initiés, proposant pour la formation des

élèves les ingrédients d'une recette éprouvée... certains diront

« éprouvante », je veux parler ici : ➥



- de composante de formation générale pour une proportion de

16 2/3 unités,

- de composante de formation générale propre valant 6 unités,

- d'une composante de formation générale complémentaire à la

formation spécifique, une pincée de 4 unités,

- et enfin, d'une composante de formation spécifique, sorte de

crème essentielle, valant pas moins de 32 unités.

Pour conclure ce premier volet, je n'insisterai pas non plus sur des

termes aussi connus et signifiants, puisqu'abondamment utilisés

ou régulièrement ébranlés en leur signifiance depuis l'approbation

du programme, tels :

- finalité de programme

- compétences

- objectifs et standards

- éléments, critères de performance

- transfert des apprentissages

- connaissances, habiletés, attitudes

- savoir, savoir-être, savoir-faire

- intégration de la formation...

Vouloir définir ici tout ce vocabulaire dépasse le cadre de ce petit

exposé et je ne prétends pas apprendre quoique que soit à qui que

ce soit sur ces sujets; il suffira de consulter dictionnaires et lexiques

pour ce faire. De toutes façons, il y a ici sur ce comptoir langagier

assez d'éléments pour gâter la meilleure sauce, si un cuisinier

malhabile comme moi tente de s'aventurer à proposer recettes et

définitions. Mais ... « Qu'en termes galants, ces choses-là sont

mises... » aurait-on pu nous dire alors! qu'est-ce encore pour nous

que ce nouveau vocabulaire, nous qui pensions qu'un programme

doit contenir des cours, que ces cours commandent des objectifs

et des contenus ... etc ... et voilà relancée cette querelle de métho-

des dont le fracas des armes se fait encore entendre aujourd'hui.

Les opposants au choix de cette approche par compétences

avaient alors et ont encore bonne presse. Parmi leurs arguments

les plus efficaces, retenons ceux-ci :

- privilégier le savoir-faire au détriment du savoir et du savoir-être

- aboutir à un morcellement des contenus compromettant

l'acquisition de l'esprit de synthèse

- dévaloriser les approches pédagogiques traditionnelles

- priver les enseignants et enseignantes de leur autonomie

professionnelle

- augmenter leur charge de travail.

Laissons nos opposants se crêper le chignon, et revenons plutôt

tel qu'annoncé précédemment au contexte de rédaction du

programme 501.AO.

Je crois qu'on en tirera de bonnes informations pour mieux com-

prendre et saisir ensuite les buts généraux du programme et les

intentions éducatives en lien avec les objectifs de la formation

spécifique.

Campons la scène... quels étaient les enjeux dont devaient tenir

compte les rédacteurs de ce nouveau programme collégial de

musique ?

Je commenterai ici chacun de ces enjeux, en faisant ressortir ce qui

a mon humble avis porte du sens dans le cadre de la thématique

de cette rencontre.

2. LES ENJEUX DU CONTEXTE DE RÉDACTION DU PROGRAMME

501.AO

2.1 La problématique des liens à créer entre le programme de

1993, défini par cours et une approche dite par compétence

regroupant objectifs et standards:

Une des clés de voûte du renouveau pédagogique, l'approche pro-

gramme permet de préciser la finalité et les buts généraux d'un

programme; elle a le mérite, discutable ou non, de faire en sorte

que chacun des cours contribue à l'atteinte des buts généraux du

programme.

Son corollaire, l'approche par compétence, désigne les connaissan-

ces, les habiletés, les attitudes, dont l'acquisition ou la maîtrise sont

jugées nécessaires pour poursuivre des études universitaires.

Cette approche est dite savamment ... cognitiviste, et elle sous-tend

le constructivisme et le socio-constructivisme, théories axées sur les

stratégies qui permettent à l'étudiant de construire ses apprentissa-

ges, dans un environnement solo ou en équipe de travail.

Elle propose en effet de mettre l'emphase sur l'interaction des diver-

ses compétences d'un programme de formation (vision horizontale),

et fait passer au second plan un projet de formation traditionnel par

cours (vision verticale ou en silo).

• Cette conception met en regards l'approche systémique et la

réforme systémique, illustrées d'un côté :

- par le discours cartésien, tenant de l'évidence, de la cause-effet,

de l'exhaustivité, du réductionnisme, et de l'autre,

- par le discours systémique, tenant de la pertinence, du globa-

lisme, de l'agrégavité.

Toute cette façon d'aborder la formation d'une manière systémi-

que, va avoir une grande incidence sur les stratégies d'enseigne-

ment, les apprentissages et les modes d'évaluation.

Citons à l'appui de cette dernière position, la définition que donne

Tardif de la conception systémique :

La conception systémique est essentiellement une manière d'aborder

les phénomènes dans toute leur complexité et leur globalité, en accor-

dant une attention particulière aux interactions ainsi qu'à leur interdé-

pendance avec d'autres phénomènes. 1

Rejoignons ici sur le terrain nos combattants de la guerre des

méthodes; tentons de pacifier leurs débats. Il semble bien que les

hostilités ne sont pas terminées; D'ailleurs, auraient-elles avantage




37



à l'être ? Ne dit-on pas : « du choc des idées, jaillit la lumière ».

Certes, l'approche par compétence a rencontré bien des difficultés,

dans nombre de programmes préuniversitaires; il faudrait dire…

tous les programmes.

Pourquoi court-on aux armes?…

Il est difficile, en effet

- de sortir du cadre disciplinaire;

- d'identifier des cibles complexes de formation pour chacun des

cours;

- de se concerter entre professeurs pour bien situer le niveau de

chaque session.

Là où l'approche par compétences fonctionne, dans les collèges où

on l'applique réellement, voici à mon humble avis les conditions de

cette réussite, achevée ou en voie de l'être. Il s'agit :

- de collèges où la concertation entre les professeurs est monnaie

courante, régulièrement rappelée, favorisée et même sollicitée;

- de collèges où le transfert des connaissances d'un cours à l'autre

est une préoccupation constante;

- de collèges où les enseignants, enseignantes conviennent de

bien situer les cours qu'ils ou elles donnent dans le programme;

- de collèges où l'utilisation des connaissances et des habiletés

acquises dans chaque session est reconduite tout au long du

programme;

- de collèges où, participant à la même mission commune de

formation initiale en enseignement supérieur, les enseignants,

enseignantes ne se limitent pas à l'acquisition des connaissan-

ces, mais aussi à celle des attitudes et des habiletés attendues au

seuil d'entrée universitaire.

2.2 Le respect des pratiques pédagogiques de l'ancien

programme en vigueur dans les collèges

• Diverses enquêtes réalisées auprès des universités et collèges

avaient fait ressortir un taux de satisfaction assez élevé en

rapport avec le programme de 1993.

• Les difficultés signalées et les corrections à apporter enga-

geaient les sujets suivants :

2.2.1 L'intégration des langages classique, jazz et populaire

2.2.2 Les seuils d'accueil en amont (secondaire) et en aval

(universitaire)

2.2.3 L'introduction des technologies propres au milieu musical

2.2.4 Les profils de sortie en solfège et dictée, en interprétation

Voici quelques notes sur chacun de ces sujets. On parlerait ici de

quelques double--croches, enlevées dans un mouvement rapide...

sans plus!

2.2.1 L'intégration des langages classique et jazz ■ Les modes

d'appréhension dans les styles classique, jazz et partant, populaire

sont vraiment différents sur les plans rythmique, mélodique,

harmonique. Ils le sont aussi conséquemment au plan formel; la

construction des pièces ou œuvres interprétées ne relèvent pas du

même propos.

2.2.2 Les seuils d'accueil en amont (secondaire) et en aval

(universitaire) ■ Ces dernières difficultés, notamment les seuils

d'accueil, sont encore bien d'actualité et elles évoquent l'enjeu de

la continuité des formations d'un ordre d'enseignement à l'autre.

Les États généraux de 95-96 sur l'éducation avaient mis en lumière

une tendance confirmée dans les collèges, celle de la secondarisa-

tion du collégial.

Cette situation s'explique, semble-t-il, par plusieurs facteurs. En

voici quelques-uns :

a. la formation acquise au secondaire n'est pas assez achevée pour

servir d'assises à un début de spécialisation...

b. l'augmentation de la fréquentation des cycles supérieurs à l'uni-

versité, qui incite à en faire les véritables lieux de préparation à la

pratique professionnelle, a transformé le 1er cycle universitaire en

espace de préspécialisation, espace traditionnellement occupé par

le collégial depuis sa création ... 2

Un corollaire de cette situation nous questionne: assisterions-nous

actuellement à une collégialisation du 1er cycle universitaire ?

Je ne saurais me priver ici des constats on ne peut plus appropriés

sur la continuité des formations, colligés par ces mêmes États

généraux de 95-96. Les voici, in extenso:

« Le passage du secondaire au collégial ne va pas de soi. Les adminis-

trateurs et les enseignants qui ont abordé la question font état du

manque de préparation des élèves du secondaire et de l'obligation

de mettre les connaissances à niveau. ... Au sein de toutes les catégo-

ries de participants, on parle d'harmoniser les ordres d'enseigne-

ment, ou encore de concevoir les formations dans un continuum,

d'éviter les chevauchements et les répétitions de cours. Toutefois,

personne ne s'aventure bien loin quant aux moyens de concrétiser

ces intentions. »3

Un autre enjeu majeur, à notre avis, est celui de la continuité des

formations d'un ordre d'enseignement à l'autre. De par sa position

charnière, le collégial est touché au plus haut point par cette ques-

tion. Les insatisfactions sont de toute nature. D'un côté, on se

plaint que les diplômés du secondaire n'ont pas, à leur arrivée au

collégial, les acquis nécessaires au type de formation qui suit et

qu'une partie importante du temps prévu pour cette dernière doit

être consacrée à de la mise à niveau des connaissances. De l'autre,

on déplore la pression qu'exerce l'université, en particulier par l'im-

position de préalables, pression qui rend caduque l'autonomie des

établissements d'enseignement collégial. À l'université, par ailleurs,

on se plaint de ce que la préparation des étudiants à leur sortie du

collégial varie tellement qu'il est très difficile de situer le niveau des


programmes. Au risque de ne pas faire l'unanimité, nous osons

avancer l'idée que, en matière de curriculums d'études, l'aspiration

à l'autonomie du collégial est illusoire et qu'il est préférable de

chercher à mieux situer sa zone d'action propre dans un espace

commun. Le collégial préuniversitaire ne se justifie pas autrement

qu'en relation avec l'université, par des activités préparatoires d'un

niveau suffisamment élevé qui le situe clairement dans le champ

de l'enseignement supérieur, ce qui implique un changement qua-

litatif du niveau culturel de la formation de façon à la distinguer de

la formation de base du secondaire. » 4

2.2.3 L'introduction des technologies propres au milieu musical

■ L'introduction de périodes de laboratoires pour soutenir, complé-

menter ou diversifier l'enseignement théorique est un des ajouts

signifiants du programme révisé de 1993; ces heures d'encadre-

ment ont été aussi reconduites dans la réécriture du programme

qui nous occupe. Ces technologies auxquelles on fait appel dans

les collèges sont diverses et multiples, selon les besoins du milieu.

Qu'on les appelle médias, multimédias, laboratoires de claviers,

enseignement assisté par ordinateurs ou EMAO, on procède par-

tout avec la meilleure volonté du monde, constatant cependant

que l'on manque de matériel pour utiliser adéquatement ces tech-

nologies et en sentir un impact observable et mesurable dans les

pratiques reliées à l'enseignement ou à l'évaluation. Voilà ici un

secteur ouvert à la recherche pour une bonne génération de jeunes

universitaires de 2e ou 3e cycle, athlètes de la souris et du clavier.

2.2.4 Les profils de sortie en solfège et dictée, en interprétation

■ Je reviendrai plus largement sur cet aspect dans le texte qui suit;

retenons pour le moment que cette question se posait aux rédac-

teurs du programme de 1993, qu'elle se pose encore aujourd'hui

avec plus de pertinence, au moment où les activités d'apprentissage

ont tendance à se distinguer d'un collège à l'autre dans le réseau.

2.3 Une réécriture du programme préuniversitaire en parallèle

avec une révision du programme technique ■ Un autre défi de

taille se présentait aux rédacteurs du programme de 1999 : harmoni-

ser deux programmes d'études dont les finalités sont au départ

différentes. Cette tâche apparaissait alors plus difficile, dans un

contexte de rédaction où la Direction générale de la formation pro-

fessionnelle et technique, et la Direction générale de l'enseignement

collégial (oserai-je le dire... ) ne se parlaient pas nécessairement.

Dans la perspective de continuité des filières de formation, soit le

marché du travail pour Techniques professionnelles de musique et

chanson (551.AO) et la poursuite d'études universitaires pour Musi-

que (501.AO), il s'agissait de favoriser par la reconnaissance des

acquis le passage d'un programme à l'autre et/ou la poursuite des

études universitaires pour les candidats porteurs d'un diplôme pro-

fessionnel.

On connaît les compétences et les conditions d'équivalence dans

le passage d'un programme à l'autre; elles touchent notamment le

langage musical, l'acuité auditive, l'appréciation des œuvres et leur

interprétation.

Sans vouloir porter ici de jugement exhaustif sur cette harmonisa-

tion, force nous est de constater maintenant que dans plusieurs

des collèges autorisés au programme technique actuellement, les

projets de formation sont à ce point différents des programmes

préuniversitaires, avec des compétences tellement ciblées au sec-

teur professionnel, qu'elles rendent pratiquement impossibles ces

transferts de programme sans que soit refait un nombre important

d'activités d'apprentissages liés à des ensembles d'objectifs et

standards déjà atteints.

S'en plaindra-t-on, à l'heure où ces programmes répondent avant

tout à leur finalité première? La Commission d'évaluation de l'ensei-

gnement collégial n'évalue-t-elle pas la pertinence de la formation,

sa cohérence et son efficacité, comme premiers indices de la qualité?

Conséquemment, certains collèges ont été amenés à déterminer

des troncs communs plus ou moins larges, afin d'arriver à faire

cette harmonisation.

3. LES BUTS GÉNÉRAUX DU PROGRAMME

En 3e partie de cet exposé, nous aborderons plus précisément les

buts généraux du programme, nous limitant à ceux qui sont plus

pertinents au continuum des études.

Nous les aborderons sommairement au regard de diverses compé-

tences de la formation spécifique qui leur sont rattachées, résumant

à l'occasion certaines préoccupations personnelles en ces matières,

ou provenant du corps enseignant collégial, ou colligés dans des

documents jugés pertinents, commentaires et positions glanés tout

au long de ces dernières années de coordination provinciale.

C'est là un des avantages d'y avoir œuvré sur plus d'un millénaire... !

Un coup d'œil d'ensemble sur ce programme nous informe que

parmi les 1,500 heures de formation allouées au programme, 840

heures précisément sont assignées à la formation spécifique, ce que

j'appelais tout à l'heure cette crème essentielle, valant 32 unités.

Une partie de ces ingrédients est prescrite, soit 480 heures dédiées

dans les proportions suivantes : à l'instrument (120 heures), à

l'acuité auditive (180 heures), à la littérature (180 heures), de quoi

former la base d'une bonne recette, sorte d'ingrédients essentiels

sans lesquels on ne saurait mettre en appétit quelque niveau uni-

versitaire ou ses commettants.

Lorsque ces 480 heures de formation rejoignent les buts généraux

du programme, on les voit prendre diverses couleurs particulières

à chaque collège, mais les compétences en formation spécifique

ont de toute évidence les mêmes visées, tel qu'en fait foi du moins

le texte officiel :

- la compétence O1DG, Interpréter des pièces musicales, ratta-

chée d'une manière plus précise au but général Interpréter des

œuvres musicales de manière artistique implique que l'étu-

diant ou l'étudiante aura développé sa sensibilité musicale, qu'il





ou elle aura intégré à son jeu instrumental des habiletés techni-

ques, ainsi que des connaissances théoriques et stylistiques.

- les compétence O1DH, Manifester de l'acuité auditive dans la

reproduction vocale et écrite de textes musicaux, et O1DJ

Explorer des éléments du langage musical relèvent du but

Intégrer les éléments fondamentaux du langage musical, et

font référence à l'acquisition de connaissances appliquées à la

pratique musicale.

- la compétence O1DK, Apprécier diverses caractéristiques d'œu-

vres musicales, se rattache au but général Explorer divers

aspects du monde de la musique; une formation musicale poly-

valente et ouverte sur le monde implique notamment la sensibili-

sation à divers langages tels le classique, le jazz et le populaire,

ainsi que la familiarisation à des technologies appropriées.

Commentaires reliés à ces compétences :

O1DG Interpréter

- Le rapport de la Commission des universités sur les programmes

de musique recommandait « qu'un groupe de travail conjoint

cégeps-universités examine les conditions d'un continuum de

formation en précisant notamment le niveau des connaissances

fondamentales ainsi que le répertoire à maîtriser en interpréta-

tion requis pour accéder au niveau universitaire. »5

Cette recommandation n'a pas à ce jour connu de développe-

ments signifiants, et il semble que les exigences universitaires sont

encore sur ce point fort diverses.

- La formation musicale acquise au secondaire s'étant limitée à la

pratique d'un instrument en classe d'ensemble, les étudiants ne

disposent pas d'une méthode de travail efficace, lorsqu'ils abor-

dent au collégial l'apprentissage en leçon individuelle.

O1DH Manifester de l'acuité auditive

Au seuil d'accueil

• la formation auditive des candidats aux études collégiales est la

plupart du temps minimale, quand elle n'est pas carrément

inexistante.

• les connaissances de base en théorie, les aptitudes en lecture et

en solfège sont incomplètes, imprécises; il vaut mieux dans

plusieurs cas qu'elles soient complètement révisées ou initiées.

Tirons à nouveau des textes des États généraux sur l'éducation, les

propositions d'alignement nécessaires à cette situation :

« ... si la formation de base d'un élève ne suffit pas à ce dernier pour

amorcer les apprentissages prévus au collégial, c'est au secondaire

qu'il devra faire les acquis qui lui permettront d'atteindre les seuils

d'accueil prévus. Cela implique que l'on ajuste les seuils de sortie

du secondaire à ceux de l'entrée au collégial. Il n'est pas logique en

effet qu'un élève ayant répondu aux exigences présidant à l'obten-

tion d'un diplôme ne soit pas considéré comme prêt à amorcer

l'étape à laquelle ce diplôme est censé conduire. D'autre part, cela

appelle la concertation entre le collégial et les ordres d'enseigne-

ment voisins en vue d'un continuum de formation. Comprenons-

nous bien. Cela ne signifie pas que l'ordre d'enseignement supérieur

détermine le curriculum de celui qui précède mais seulement que

les responsables des deux s'entendent. Ce continuum s'appuie sur la

conception de profils de sortie pour chaque famille de programmes

du collégial, selon une logique de progression des apprentissages

des deux dernières années du secondaire vers ceux des deux années

précédant l'université. La tendance actuelle à faire des programmes

préuniversitaires plus fermés, c'est-à-dire des programmes pour les-

quels l'établissement détermine les cours de spécialisation plutôt

que de laisser l'élève les choisir à partir d'une banque relativement

vaste de cours, pourrait faciliter cette opération» 6

Au niveau de sortie

• Quoique les compétences attendues des candidats et candidates

en provenance du collégial soient bien délimitées et publicisées

sur les divers sites des universités, on y constate de nettes diffé-

rences au niveau des exigences, notamment en solfège et plus

évidemment en dictée.

Les éléments de la compétence O1DH à ce titre sont peut-être trop

engageants pour le niveau collégial, quoiqu'ils reflètent bien les

contenus du programme de 1993 :

1- Solfier à première vue un texte musical fait appel à la reproduc-

tion vocale, avec aisance et justesse, d'une mélodie tonale

incluant des éléments de chromatisme.

• Il semble difficile dans bien des cas d'atteindre ce critère de

performance, compte tenu de la préparation antérieure des

candidats provenant du secondaire.

2- Reproduire par écrit un texte musical entendu cible la reproduction

écrite d'une mélodie tonale incluant des éléments de chromatisme.

• Je connais plus d'un professeur du collégial qui voudrait pouvoir

disposer de moyens efficaces pour faire progresser des élèves

moins doués en dictée mélodique;

• Il n'est pas rare que des étudiants traînent ces difficultés

jusqu'au niveau universitaire, sans qu'une approche susceptible

d'améliorer les choses leur soit proposée.

• Ne voit-on pas ici une zone grise de la formation auditive que

peu, très peu d'universitaires au 2e cycle ont eu l'humilité

d'investiguer; sujet moins rutilant sans doute pour un thésard en

mal de nouveautés, mais dont les moindres retombées au plan

de la pédagogie seraient bienvenues et assureraient au

chercheur une notoriété indéniable.

Sur ce sujet, je tire encore quelques pistes de réflexion à même ce

compte-rendu des États généraux de l'éducation :

« À cet égard, les universités devront trouver des moyens de mieux

répondre aux demandes sociales, y compris à celles de l'effectif

étudiant... Le problème paraît similaire aux 2e et 3e cycles où les

activités de formation s'articulent souvent autour d'une série de

démarches individuelles et libres, celles des professeurs d'un côté et

celles des thésards de l'autre ... 7 » Il y a lieu ici de prôner une actua-

lisation des projets de recherche au 2e et 3e cycles universitaires,

fameq.org | volume 21 | numéro 2 39


plus directement en lien avec les attentes et les besoins de

formation, afin que ces activités de recherche aient de justes

retombées au plan pédagogique. N'est-ce pas là une des missions

essentielles de l'Université?

Poursuivant notre démarche d'associer les buts généraux et

certaines compétences de la formation spécifique, rappelons

qu'à côté des 480 heures dédiées qui viennent d'être l'objet

de commentaires, se profilent aussi 360 heures de formation

permettant d'assurer dans chaque collège une certaine couleur

locale.

Des activités d'apprentissage diverses et fort multiples, définies par

les institutions, leur permettent de procéder à la création de cours

associés aux autres compétences et qui respectent les prescrip-

tions ministérielles dans les secteurs suivants :

• concentrations ou profils d'études en composition, interpréta-

tion, technologie... etc.

• activités de musique d'ensemble (compétence O1DL)

• notions et techniques complémentaires propres à la musique

(compétence O1DM), telles

•• arrangement jazz

•• ateliers musicaux

•• conception et réalisations sonores

•• instrument complémentaire.

• intégration des connaissances et des habiletés acquises dans

l'ensemble de la formation collégiale, opération nommée

épreuve-synthèse de programme. (Compétence O1DN)

4. Résumé et questions connexes

Je conclurai cette partie de mon exposé en soumettant à votre

réflexion quelques questions en rapport avec l'ensemble des

compétences du programme et les curriculum d'études, vus sous

l'angle d'un meilleur arrimage. Une dernière étape, brève mais

conséquente, me permettra de traiter de l'évaluation de

programme, ses attentes et ses limites.

Depuis l'approbation de ce programme réécrit par compétence

et défini en objectifs et standards :

1- De quelle manière les collèges cherchent-ils à développer les

compétences du programme?

- en jumelant les compétences pour se conformer au Règlement

sur le Régime pédagogique du collégial, lequel préconise des

cours de 45 heures;

- en associant certaines compétences par secteur d'affinités, tels

Instrument et Musique d'ensemble, Langage musical (solfège,

dictée, théorie. Harmonie ... )

2- Quels impacts le jumelage des compétences a-t-il

- sur l'organisation scolaire?

- sur l'évaluation des élèves?

- sur le cheminement scolaire?

3- Est-on prêt à ce moment-ci à mettre en commun les stratégies

expérimentées dans les collèges pour développer les compé-

tences du programme?

4- Quels outils s'est-on donnés pour bien cibler les critères de

performance?

5- Est-ce que le fait d'intégrer les connaissances, là où cela s'est fait,

a permis de réaliser des épreuves-synthèses ou activités d'inté-

gration plus complexes, plus globalisantes ?

6- L'épreuve-synthèse est-elle toujours un moment privilégié pour

vérifier l'intégration des connaissances et des habiletés ?

À propos des curriculums d'études ...

7- Partagez-vous l'idée de situer le programme de musique au

collégial dans une véritable perspective de continuité avec celui

du secondaire et de l'université... ?

Cette proposition vous paraît-elle réalisable? Par quels moyens? 8

8- Dans le cadre de programmes de formation continue définis

par compétences, et ce, de façon conjointe, entre un collège et

une université, dans quelle mesure une compétence ou des

éléments d'une compétence déjà atteints par les étudiants au

collégial, pourraient-ils être reconnus par l'université?

Au secteur universitaire ...

9- « Devrait-on différencier les programmes ou les établissements

pour mieux répondre à la diversité des attentes et des besoins

de formation au 1er cycle? Par exemple, préparation à la pratique

professionnelle pour certains, préparation aux cycles supérieurs

et à la recherche pour d'autres? 9

10-« Doit-on viser à ce que les activités de recherche aient de (réel-

les) retombées sur la formation? Si oui, comment pourrait-on

assurer ce réinvestissement? » 10

5. Les défis de l'évaluation de programme

Je ne crois pas vous apprendre beaucoup en affirmant que le

programme collégial de musique 501.AO ne trouve pas sa justifica-

tion première dans le fait d'avoir été approuvé par le ministre en

1999. Depuis cette sanction, le programme est en phase d'expéri-

mentation dans le réseau. Là où il se fait de l'évaluation de

programmes, on tente de porter un jugement sur la pertinence

des objectifs et standards et sur la cohérence et l'efficacité du

programme.

De nombreux liens existent et doivent être analysés entre le devis

pédagogique d'un programme, le programme d'études, l'implan-

tation locale, sa cohérence, les plans-cadres, les plans de cours, les

évaluations.

Citons pour conclure, les critères relatifs à l'évaluation d'un

programme, tels que définis par la Commission d'évaluation de

l'enseignement collégial : 11

Au regard de la pertinence, tel que mis en œuvre dans un collège,

ce programme répond-il de manière satisfaisante aux besoins des

universités et aux attentes des élèves?




Références :1. Tardif,J. et al.. 1992. « Le développement des compétences : cadre

conceptuel pour l'enseignement » in Enseigner au collégial sous la

direction de Jean-Pierre Goulet, Montréal : AQPC.(P.163)

2. Les États généraux sur l'éducation, 1995-1996. Exposé de la situation.

http://www.uquebec.ca/menu/chap3.htm.p.9 et suivantes.

3. Op.cit.p.9

4. Op.cit.p.1 0

5. Rapport de la Commission des universités sur les programmes sur le

secteur de la musique



7. op.cit. p.12,B.



9. op.cit.p.13

10. op.cit.p.13

11. L'évaluation des programmes d'études, Guide des experts, Mai 2005,

Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, Québec

41


Sous la loupe de la cohérence, le choix des activités d'apprentis-

sage et leur articulation entre elles permettent-elles d'atteindre les

objectifs du programme?

À propos de la valeur des méthodes pédagogiques, ces méthodes

sont-elles adaptées aux objectifs du programme, aux activités

d'apprentissage, aux caractéristiques de notre population

étudiante?

Au sujet de l'évaluation des apprentissages, est-on en mesure

d'attester que nos étudiants atteignent les compétences visées

par les activités d'apprentissage et par le programme dans son

ensemble?

Au regard de l'efficacité du programme, votre collège arrive-t-il à

attirer et à maintenir dans le programme un effectif d'étudiants qui

atteignent, à court terme, les objectifs de votre programme?

6. En guise de conclusion

• Un programme défini par compétences se justifie là où on

accepte de favoriser les liens entre les matières. Dans un

contexte de partage et de concertation chez les enseignants

d'un même programme, le transfert des apprentissages se fait

plus aisément, ses retombées sont plus significatives. Enten-

dons-nous bien ici : le programme de Musique était bien avant le

renouveau pédagogique, un programme à compétences, où les

transferts étaient et sont encore l'évidence même : comment

interpréter sans entendre, sans apprécier, sans intégrer ses

connaissances et habiletés?

• L'approche-programme est en soi plus difficile: il faut mettre

de côté l'individualisme pour travailler en concertation avec ses

collègues.

➥

suite à la page 43


LE COLLOQUE COLLÉGIAL UNIVERSITAIRE 2006PAR MARCEL BENOIT, responsable du comité organisateur du colloque, représen-

tant des enseignantes et enseignants de musique pour le niveau collégial au

Comité-conseil du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, coordonnateur

du département de musique au Centre MUSIMÉDIA Gilles-Fortin du Cégep de

Drummondville.

Le colloque collégial-universitaire 2006 se tenait à Québec, au

pavillon Louis-Jacques-Casault de l’Université Laval, ce 3

novembre dernier. En guise d’introduction, la Faculté de Musique

de l’Université Laval nous conviait, le soir du 2 novembre, à un

superbe concert du Quator Arthur-Leblanc. Le lendemain, grâce

à l’accueil exceptionnel des équipes de la Faculté de Musique de

l’Université Laval et du département de musique du Cégep de

Sainte-Foy et au soutien de la direction de l’enseignement

collégial du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, quelque

120 personnes ont pris part aux ateliers dans des échanges de

grande qualité.

On a abordé le thème de l’arrimage entre ces deux ordres

d’enseignement au regard des différentes disciplines touchées par

nos programmes respectifs. Les débats ont permis de cibler les

principaux écueils qui nuisent au continuum de formation et de

formuler des recommandations. Les discussions ont inévitablement

débordé sur la situation de l’enseignement de la musique au secon-

daire voire au primaire. Il en est ressorti le besoin unanimement

partagé d’autres rencontres semblables réunissant, cette fois, tous

les ordres d’enseignement de la musique.

Un des moments forts de cette rencontre fut sans contredit l’exposé

de monsieur Claude Parenteau, enseignant et ex-coordonnateur au

département de musique du Cégep de Trois-Rivières, sur l’état de la

situation dans le programme Musique au collégial. L’acuité de son

regard, la pertinence de ses propos ont permis aux participants

d’avoir l’heure juste ou du moins de corroborer, de mettre en

perspective les convictions de chacun.

Au passage, je me permettrais de vous rappeler, sans vouloir

blesser sa modestie, que monsieur Parenteau a mis un terme, l’an

dernier, à pas moins de 25 ans de service en tant que représentant

des enseignantes et enseignants de musique pour le niveau

collégial au Comité-conseil du MELS (ce qu’on a appelé longtemps

coordonnateur provincial). De toute évidence, c’est un record. Un

tel dévouement, une telle longévité méritent d’être soulignés. Il

était donc la personne toute désignée pour nous faire cette

présentation qui restera, dans les annales de l’enseignement de la

musique au Québec, une référence. �


42


COMMENT FAVORISER L’ENSEIGNEMENT DES ARTS DE QUALITÉ DANS LE SYSTÈME D’ÉDUCATION ACTUEL

PAR PAULA DUGUAY, vice-présidente à la Fédération des syndicats del’enseignement

[allocution dans le cadre du congrès 4 arts 2006]


MUSIQUE 501.AO (SUITE)• Quelques constats de situation :

•• On manque de matériel didactique pour arriver à créer des

liens entre les matières du programme.

•• Il y a aussi un manque d'uniformité dans les collèges pour la

préparation à l'université.

•• On constate des difficultés d'harmonisation préuniversitaire

et technique, là où des compétences semblables doivent être

développées.

•• On souligne des difficultés de transition entre le secondaire et

le collégial, le collégial et l'universitaire - mettant en lumière

l'impérieuse nécessité qu'il soit fait de la recherche au 2e et 3e

cycles universitaires sur les plans pédagogique et méthodo-

logique, afin de favoriser un meilleur continuum d'études.

RECOMMANDATIONS

Dans une dynamique de partage, il y aussi urgence à mettre sur

pied dans les collèges du réseau un groupe de chercheurs dont

j'anticipe un double mandat :

1. Proposer des pistes de solution aux divers problèmes soulevés

dans les collèges, en favorisant leur autonomie propre;

2. Répondre aux questions relatives au matériel didactique, soit en

donnant les moyens de créer ce matériel manquant, soit en aidant à

transformer le matériel existant en l'adaptant aux besoins identifiés.

Mesdames, Messieurs

Je vous remercie de votre attention et vous souhaite une rencontre

inter-ordres fructueuse. �Sources documentaires :Actes du Colloque, Orientations et Implications du nouveau programme demusique au collégial, 2, 3, 4 juin 1993, Comité pédagogique de musique aucollégial, DGEC, Québec, 1993, 105 p.

À propos des curriculums d'études, Rapport des États généraux sur l'éducation,1995-1996, Section 3, 13p. http://www.uquebec.calmenu/chap3.htm

Colloque sur l'arrimage collège-université en musique, Avril l999, DGEC, Québec, 1999.

Dictionnaire actuel de l'éducation, Legendre, R., 1993, Montréal,Guérin

Fédération des Cégeps, Les Cégeps, une réussite québécoise, Mémoire présenté au Forum sur l'avenir de l'enseignement collégial, Montréal, 2004,110 p.

Guide général pour les évaluations des programmes d'études réalisés par laCommission d'évaluation de l'enseignement collégial, Commission d'évaluationde l'enseignement collégial, Québec, Mai 1994, 13 p.

« Le développement des compétences: cadre conceptuel pour l'enseignement» inEnseigner au collégial sous la direction de Jean-Pierre Goulet, Tardif, J.et alii,1992, Montréal : AQPC. (P.163)

L'évaluation des programmes d'études, Guide des experts, Commission d'éva-luation de l'enseignement collégial, Québec, Mai 2005, 13 p.

Le régime pédagogique en vigueur dans les établissements d'enseignement de lamusique, Conservatoire de musique et d'art dramatique, Août 2005, Québec,168 p.

Musique, Programme d'études préuniversitaires 50l.AO, Enseignement collégial,Ministère de l'Éducation, Québec, 1999, 68 p.

Rapport de la Commission des universités sur les programmes du secteur dela musique.

Bonjour à vous toutes et tous, chers collègues et défenseurs

des arts au Québec.

Je remercie l’Association des éducateurs en arts (AQÉSAP, FAMEQ,

RQD, ATEQ) de donner l’occasion à la Fédération des syndicats de

l’enseignement de faire valoir son point de vue sur l’enseigne-

ment des arts dans le système d’éducation actuel…

La Fédération, depuis plusieurs années maintenant, s’est

donné comme mission, à l’intérieur de ses statuts, la promo-

tion des intérêts de ses membres autant au niveau des

relations de travail qu’en ce qui concerne les questions profes-

sionnelles. Car nous jugeons que, pour les enseignantes et

enseignants que nous représentons, ces deux dimensions sont

intimement liées et vécues comme telles au quotidien. C’est

pourquoi, c’est toujours un plaisir d’intervenir sur les sujets

d’ordre pédagogique.

Lors de la conférence d’ouverture, Céline Potvin,

présidente de la FAMEQ,Margaret Rioux-Dolan,

directrice générale de la Direction générale

de la formation des jeunes duMELS, Paula Duguay, vice-présidente de la

Fédération des syndicats de l’enseignement et

Paule Breton, directrice del’École La Chanterelle de la

Commission scolaire des Navigateurs.


43


Comme vous le savez tous, vous qui êtes ici, l’objectif général des

programmes du domaine des arts est d’apprendre à créer, à inter-

préter et à apprécier des productions artistiques de façon à intégrer

la dimension artistique dans sa vie quotidienne.

Certaines personnes peuvent croire que l’art ne s’enseigne pas.

« Nous sommes tous des artistes. » Selon cette vision des choses,

on naît avec une âme d’artiste et autant que l’on est encouragé par

son entourage, on peut développer des dispositions pour les arts.

Or, il existe bel et bien une pédagogie artistique, qui appelle à des

tâtonnements, des doutes, des essais-erreurs et à des réalisations

authentiques. Les activités artistiques sont faites d’habiletés, de

techniques, de savoirs mais surtout de sensibilité.

Cette sensibilité, on la retrouve très présente chez l’enfant. C’est

pourquoi la FSE a toujours considéré qu’un enseignement artisti-

que de qualité devait être mis en place dès les premières années

du primaire. Car le goût se forme en même temps que se dévelop-

pent les facultés intellectuelles. Les activités de création et

d’expression sont fondamentales pour les jeunes élèves spontanés

et trop plein d’énergie. Le contact des œuvres d’art, le plus tôt

possible dans la scolarité, permet de mettre des images, des sons

ou des gestes sur ce que veut dire la beauté.

Toutefois, la réalité du primaire n’est pas aussi rose. Comme on le

sait, il n’y a, presque partout, qu’une seule spécialité enseignée par

des spécialistes en arts au primaire, la deuxième étant confiée aux

titulaires qui amènent leurs élèves à pratiquer une forme d’art au

meilleur de leurs compétences, de leurs habiletés et de leurs

connaissances.

Notre système d’éducation agit comme si la culture et la pratique

artistiques avaient moins d’importance entre 6 et 12 ans. Pourtant,

celles et ceux qui enseignent au primaire savent combien ces élèves,

surtout les plus petits, sont ouverts et sans préjugé face aux mani-

festations artistiques. Malheureusement, les choix faits en matière

de spécialités par le MELS dans le curriculum actuel ont fait peu de

place aux expériences artistiques des élèves du primaire.

On peut aussi s’interroger sur la volonté politique du gouverne-

ment de dégager réellement cette place à la culture quand il

décide, en resserrant les programmes autour des matières de base,

de privilégier l’enseignement de l’anglais dès la première année,

une mesure pédagogiquement contestable, et sans vérifier s’il aura

les ressources qualifiées pour assurer son projet. Comme on le sait,

ce choix politique s’est fait bien souvent au détriment des disciplines

artistiques. Dans certaines commissions scolaires, des spécialistes

en arts plastiques ou en musique ont vu leur tâche disparaître au

primaire l’an dernier compte tenu de l’ajout de l’anglais au 1er cycle

du primaire, malgré les pressions des syndicats locaux pour main-

tenir des pratiques qui semblaient jusque-là acquises.

Pour nous, à la FSE, c’est par des spécialistes dans les deux disciplines

que les élèves du primaire devraient recevoir leur enseignement en

arts. La situation est différente au secondaire. Chaque spécialité a

son spécialiste. De plus, les enseignantes et enseignants en arts

sont aussi moins isolés au secondaire qu’au primaire car, la plupart

du temps, ils ne sont pas seuls dans leur école à dispenser l’ensei-

gnement de leur matière. Les interactions entre collègues d’une

même discipline ou d’un même domaine ont de fortes chances de

permettre à l’élève d’enrichir ses apprentissages de façon plus mar-

quante. Selon nous, ces moments de partage entre collègues sont

plus que bénéfiques pour permettre un enseignement des arts de

qualité, et ce, autant au primaire qu’au secondaire. Comme c’est le

cas pour le moment où on commence cet apprentissage, le temps

qu’on y consacre dans le curriculum est aussi déterminant.

Pour le primaire, dans le régime pédagogique on n’a pas indiqué un

temps minimum à être consacré à l’enseignement des arts. En 2004-

2005, le MELS avait cru bon d’indiquer aux commissions scolaires

dans l’Instruction annuelle que, pour les matières dont le temps n’est

pas réparti, un minimum d’une heure par semaine était nécessaire

pour atteindre les objectifs de ces programmes. Toutefois, cette

information n’a pas été introduite au régime pédagogique actuel.

La FSE déplore l’absence d’inscription d’un temps indicatif pour

l’enseignement de certaines matières au primaire autres que le

français et les mathématiques. Chaque fois que l’occasion se

présente, la Fédération réaffirme cette position. Nous pensons que

l’ajout d’un temps prescrit est nécessaire pour assurer la qualité de

l’enseignement.

La FSE a mené depuis 4 ans une large opération afin de suivre, sur ses

propres bases, l’implantation de la réforme du curriculum. ➥



Nous avons ainsi pu suivre quelque 150 enseignantes et enseignants

dans diverses disciplines d’enseignement. Dans le cadre de cette

opération « groupes témoins », les enseignantes et enseignants en

arts rencontrés ont été unanimes à déplorer que le temps consacré

à une discipline ne soit donné qu’à titre indicatif dans le régime

pédagogique, car cela laisse place à toutes sortes de manipulations

entraînant ainsi des tensions entre les enseignantes et enseignants

des diverses disciplines au secondaire. Par exemple, dans deux

écoles de la région, les arts ont perdu, cette année, 2 unités au profit

de l’univers social ou de l’éducation physique. Les arts sont souvent

perçus comme la matière tampon sur laquelle on peut jouer à sa

guise, ce qui fragilise les tâches dans ce domaine.

Au 1er cycle du secondaire, la grille-matières consacre toujours 4 unités

ou 100 heures annuelles pour le domaine des arts. Cependant, on

est passé de deux disciplines à une seule dès la 1re secondaire. Le

régime pédagogique prévoit une continuité en 2e secondaire. C’est

donc dire que le régime pédagogique ne permet plus au jeune de

faire l’expérience de deux formes d’arts en 1re secondaire. On tend

plutôt vers la spécialisation dès l’entrée au secondaire. Toutes les

enseignantes et tous les enseignants en arts que nous avons

rencontrés à travers nos tournées ont déploré le fait qu’il n’y ait

plus qu’un seul volet en arts enseigné en 1re secondaire. À la FSE,

nous avons défendu l’idée que l’aménagement des arts au secon-

daire demeure, comme c’était le cas avant, à la discrétion des

milieux, permettant à l’élève d’explorer au 1er cycle deux disciplines

et de faire le choix d’une seule en 3e secondaire. Cette exploration

nous semblait nécessaire, compte tenu que l’enseignement

systématique des arts au primaire ne touche qu’un seul volet.

Pour le 2e cycle du secondaire, le régime pédagogique introduira en

2008-2009 pour la 4e secondaire et en 2009-2010 pour la 5e secon-

daire 2 unités en arts. De plus, 2 unités en arts de la 4e secondaire

seront exigées pour l’obtention du diplôme d’études secondaires.

Toutefois, la continuité n’est pas obligatoire entre le 1er et le 2e cycle,

pas plus qu’à l’intérieur du 2e cycle pour répondre à un besoin de

flexibilité pour pallier une perte d’intérêt chez certains élèves ou un

besoin de diversifier leurs connaissances en arts. On s’interroge

toutefois sur la façon dont sera organisé l’enseignement des arts si

les élèves de divers niveaux se retrouvent regroupés. Quant à la

nouvelle exigence pour le DES, nous avons salué cet ajout d’unités

en arts pour le diplôme, celui-ci donnant ainsi un portrait plus

complet de l’élève. Le fait d’accorder aux matières artistiques une

valeur dans le DES renforce sa valeur dans le curriculum.

Nous savons qu’il existe un peu partout dans la province des

écoles ayant des projets particuliers en arts, où on alloue entre 200

et 400 heures annuellement à l’enseignement d’une discipline

artistique spécifique ou l’enrichissement dans plusieurs disciplines.

Ces initiatives sont intéressantes mais ne rejoignent malheureuse-

ment qu’une infime quantité d’élèves, compte tenu de la sélection

qu’on y exerce sur la base des résultats académiques des élèves. À

la FSE, nous pensons que ces projets devraient être offerts à tous

les élèves sans autre restriction que l’intérêt des élèves. Les arts ne

sont-ils pas pour plusieurs une motivation à venir à l’école ? Pour

favoriser un enseignement des arts de qualité, il importe d’aller

chercher l’intérêt des élèves pour accroître cette motivation. C’est

cette approche par le sens, par la culture, tout à fait dans le sens

des programmes d’arts, qui, en plus d’ouvrir des horizons aux

élèves, contribue à développer leur personnalité.

La FSE a toujours défendu la place de la culture à l’école et que

celle-ci devrait être mieux assurée et encadrée sans être réservée à

l’élite. Nous reconnaissons que les expériences vécues à l’école

assurent un enseignement des arts de qualité et qu’il peut

s’enrichir d’activités et de visites culturelles qui donnent l’occasion

aux jeunes de s’imbiber de cette réalité et de contextualiser leurs

expériences en classe.

Comme vous le savez, la FSE travaille au bien-être de toutes les

enseignantes et tous les enseignants qui côtoient chaque jour des

élèves et qui font de l’éducation des jeunes, dans sa globalité, une

véritable priorité. Pour réaliser ce mandat et répondre à cette

responsabilité collective, il est nécessaire de consacrer les moyens

qu’il faut, à la hauteur des besoins et des aspirations des élèves.

En ce sens, les budgets nécessaires et le support aux enseignantes

et enseignants en arts devraient toujours être au rendez-vous. Les

besoins qui surgissent dans d’autres disciplines sont assurément

impératifs, mais ne doivent pas nous faire oublier ceux des

enseignantes et enseignants en arts. Pour favoriser un enseigne-

ment des arts de qualité, il importe d’avoir les moyens, les installa-

tions et le matériel nécessaires pour répondre aux exigences des

programmes.

En terminant, je veux vous souhaiter que les échanges que vous allez

vivre pendant les deux prochains jours vous permettent de grandir

et que ceux-ci renouvellent votre enthousiasme face à ce beau

métier qu’est l’enseignement. �




LA CONTINUITÉ : UNE QUESTION DE TEMPS…

PAR CLAIRE ROUSSEAU — ex-présidente FAMEQ


Comme tous les enseignants du primaire, j’expérimente le

Renouveau pédagogique (la Réforme) depuis son implantation. Je

me suis penchée sérieusement sur la continuité à partir du

moment où celle-ci refaisait surface parmi les modifications

proposées par le Ministère. Voici mes réflexions sur la question…

RAPPEL

En mars 2004…

Le ministère nous consulte sur onze propositions de modifications

au Régime pédagogique. La onzième touche la continuité en art au

primaire. Le changement proposé se lit comme suit : « rendre

obligatoire la continuité de la formation en arts au primaire afin que

les deux matières enseignées au premier cycle soient également

données au deuxième et au troisième cycle ». Oui, il est bien

question ici de deux disciplines artistiques en continuité tout au

long du primaire. On jugeait alors insuffisant le temps d’enseigne-

ment consacré à l’éducation artistique, on voulait rejoindre l’esprit

du nouveau Programme, la continuité devenait alors incontournable

pour approfondir deux disciplines artistiques.

Quand le Régime pédagogique a été déposé en janvier 2005, la

FAMEQ a réagi à l’instar de ses partenaires, en demandant, entre

autres, le temps réparti pour les spécialités au primaire, l’éducation

physique ayant déjà obtenu un temps indicatif de 2 heures.

En juin 2005, suite aux pressions des commissions scolaires et à l’Avis

de l’influent Conseil supérieur de l’Éducation qui évoquait une

« surspécialisation »(?) si on maintenait deux arts en continuité dans

le nouveau régime, la continuité se limitera à une seule discipline.

Dur coup!

À l’automne 2005, on espérait que l’ajout de 90 minutes dévolues

aux spécialités au primaire favorise la continuité dans au moins un

art – en souhaitant que la musique soit favorisée. Depuis, la FAMEQ

a exercé d’autres pressions et la situation s’est améliorée dans

plusieurs écoles et commissions scolaires… mais pas partout, il va

sans dire!

Une question de temps…

À partir du moment où le domaine des Arts est reconnu comme un

domaine de formation à part entière, au même titre que les Langues

ou les Sciences, il devient essentiel d’aborder la réflexion sur la

continuité en arts au primaire. Considérant que le domaine des Arts

est le seul domaine de formation qui englobe quatre disciplines

différentes et qu’on ne peut toutes les enseigner simultanément, il

est important de reconnaître la notion de continuité comme condi-

tion sine qua non à la qualité de l’enseignement des arts. La raison

en est que même si l’esprit du Renouveau pédagogique offre une

certaine uniformité dans l’énoncé des compétences à dévelop-

per, il n’en demeure pas moins que l’habileté et le savoir-faire,

la technique et la pratique, toute tâche de création propre à

chaque art, restent une question de temps. La continuité

s’inscrit dans la formation, c’est précisément sa raison d’être. La

continuité est donc seule garante du programme de formation

étendu et exigeant propre à chaque discipline artistique.

Cela s’applique particulièrement à la musique qui est un art se

situant dans le temps. Le manque de temps réel pour couvrir

adéquatement le programme, les trous dans le curriculum, d’un

cycle à l’autre, créent aussi un trou dans l’acquisition des notions de

base, cassent le fil du développement des compétences et compro-

mettent ultimement l’apport des arts dans le développement de

l’enfant. Il n’y a pas beaucoup de « rattrapage » efficace en ce

domaine. L’enfant subissant une progression en dents de scie, qui

manque d’assises et de profondeur, perd rapidement l’intérêt et se

sent démotivé peu à peu. Un art qui se déploie dans le temps a

besoin de temps pour prendre sa place, s’épanouir et ainsi contri-

buer au développement intégral de toute la personne.

C’est sur cette base et en comprenant la place des arts, le rayonne-

ment de la musique en particulier, dans la vie quotidienne de

l’enfant, que la continuité devient fondamentale. Le temps alloué de

façon régulière à l’apprentissage d’un art s’inscrit dans la progres-

sion, le développement, l’évolution. Le saupoudrage permet

seulement l’effleurement, rarement l’achèvement. Le survol ou le

butinage d’un art à l’autre maintiennent l’un et l’autre en surface. À

l’ère de l’instantané, de l’immédiat, de l’école à la carte, il peut être

tentant de prôner le survol d’un art à l’autre alors que la véritable for-

mation a besoin de temps pour opérer, se faire sentir en profondeur.

L’impact sur le Renouveau pédagogique

Permettez-moi encore cette image : la continuité permet de

développer l’endurance et l’effort soutenu qui fait la force… du

coureur de fond. D’ailleurs, le programme de formation en arts est

ainsi fait qu’il s’appuie sur la continuité pour progresser et suivre

l’évolution psychologique et physique des enfants du primaire.

Et depuis 2000, l’expérience m’aura démontré que les trois

compétences, créer, interpréter et apprécier, s’intègrent de façon ➥



L’Association québécoise de musicothérapie (AQM) tenait

son colloque en octobre dernier au Centre d’arts Orford. C’est

avec un grand plaisir que nous avons accueilli Jean-Sébastien

Gascon qui, tout en passant, est venu nous parler de notre

précieuse collaboration. Depuis plus d’un an, l’AQM

contribue, grâce à Jean-Sébastien, à la revue de la FAMEQ.

Ce partenariat est important pour nous. Il permet aux

musicothérapeutes en milieu scolaire et en réadaptation de

faire alliance avec les professeurs de musique du Québec.

Il permet aussi d’éclairer le rôle de chacun et d’échanger

des ressources qui servent les enfants et les jeunes que nous

accompagnons. Je n’ai pas besoin de vous convaincre que la

musique est essentielle au développement global de l’enfant

quelque soit sa condition physique, intellectuelle et sociale.

Que la musique soit offerte en animation, en éducation, en

enseignement ou en thérapie, elle rejoint l’enfant dans toute sa

splendeur d’apprendre et de créer.

Du côté de la musicothérapie, le chemin de la reconnaissance

officielle se marche pas à pas. Nous envisageons éventuelle-

ment de faire partie d’un ordre professionnel qui permettrait

aux enfants, jeunes et parents de recevoir des services

professionnels bien encadrés. Notre collaboration avec la

FAMEQ nous permet d’avancer ensemble, lentement mais

sûrement, pour rendre les écoles encore plus musicales et

créatives.

L’AQM est toujours heureuse de vous accueillir lors de ses

activités. Dernièrement, nous tenions l’événement « Musique

pour la paix », 4 et 5 décembre. En mars, nous tiendrons notre

soirée Porto-Chocolat-Musique ainsi que la Semaine nationale

de la musicothérapie et Semaine des Thérapies par les arts du

16 au 25 mars. �www.musicotherapieaqm.com

514 987-3000 poste 7639

46

MUSICOTHÉRAPIE

L’AQM ET LA FAMEQGUYLAINE VAILLANCOURT, MTA — Présidente — Association québécoisede musicothérapie


LA CONTINUITÉ : UNE QUESTION DE TEMPS…différente selon l’âge des enfants, leur niveau de maturité et trouvent leur

place de choix selon le cycle. Ainsi, il est plus facile de travailler la compétence

« interpréter » au 1er cycle pour établir une base de connaissances et initier le

jeune enfant aux rouages de l’art, en manipuler les outils. Quant à la création,

les grands du 3e cycle sont heureux de se l’approprier en s’impliquant davan-

tage, en étant plus autonome, à condition, bien sûr, qu’ils aient profité d’une

formation continue tout au long du primaire. D’autre part, la compétence

«apprécier» est souvent liée à l’une des deux autres dans la pratique et ce, à

tous les cycles. Cette dernière compétence développe la discrimination audi-

tive, l’esprit critique. Or pour interpréter autant que pour créer, il faut savoir

écouter! La compétence « apprécier » permet aussi de jeter un regard sur les

arts en dehors de l’école en ouvrant toute grande la porte à la culture.

Finalement, la continuité, essentielle en musique au primaire, a comme consé-

quence d’assurer l’impact positif du Renouveau pédagogique sur la formation

artistique des enfants. �

Suite de la page 45


47

MUSICOTHÉRAPIE

Depuis 1995, la musicothérapie est implantée au Centre de

Réadaptation Mackay. En plus d’être un centre pédiatrique situé à

Montréal, le Centre de Réadaptation Mackay abrite une école de

l’English Montréal School Board (EMSB) qui accueille des enfants

ayant des besoins intensifs en réadaptation. Les diagnostics les

plus fréquemment rencontrés sont entre autres la paralysie

cérébrale, la diplégie, l’hémiparésise et les divers troubles de

langage. Plusieurs programmes de réadaptation reçoivent une

clientèle variée et la musicothérapie est partie intégrante du

programme de réadaptation en milieu scolaire spécialisé.

Les services de musicothérapie ont pris naissance sous l’aile de Paula

Glazer, qui voyait dans la musicothérapie un mode d’intervention

complémentaire aux disciplines principales déjà existantes comme

l’ergothérapie, l’orthophonie, la physiothérapie et l’audiologie. Les

disciplines de soutien comme la psychologie et les services sociaux

complètent l’équipe interdisciplinaire.

Comment travaille-t-on en musicothérapie en centre de réadapta-

tion pédiatrique? L’équipe interdisciplinaire s’inspire d’une approche

centrée sur une collaboration étroite avec la famille. Avec le temps,

j’ai réalisé qu’il est essentiel de travailler avec la famille pour un

développement optimal de l’enfant.

Les séances de musicothérapie sont offertes en individuelles ou en

groupes. Les groupes sont formés en considérant les points

communs avec d’autres enfants. Ainsi, la classe de pré-maternelle

composée de huit enfants ayant des troubles de langage, vient à la

musicothérapie avec leur professeur de classe. Parfois, une interne

en musicothérapie ou une bénévole se joint au groupe pour mieux

aider les enfants. Comme les enfants partagent plusieurs problé-

matiques, il est facile de cibler l’intervention de groupe. Les chansons

avec support visuel, sous forme de dessins ou de pictogrammes,

les vocalisations, le jeu instrumental, le mouvement sont la base

des activités musicales toujours en lien avec le thème et les

différents concepts linguistiques de la semaine. Selon le thème

hebdomadaire, on improvise donc des chansons sur « en haut »,

« en bas », « derrière » et « devant » ou on improvise en jouant des

instruments. La musique vient donc renforcer l’acquisition des

habiletés sous une forme artistique, ludique et non-verbale. Il n’est

pas rare d’entendre des enfants jouer des instruments avec une

grande confiance quand on sent une réserve ou une certaine gêne

dans l’expression verbale. Souvent, il faut développer au départ la

confiance par une communication non-verbale pour que l’enfant

puisse oser s’engager dans la communication verbale. Les barrières

des mots tombent.

Les enfants qui ont des déficiences motrices, bénéficient d’instru-

ments adaptés. Les grands tambours ou l’imposant gong ne sont

plus inaccessibles, il suffit d’utiliser un interrupteur pour avoir

accès au jeu de ces instruments. Chaque enfant opère l’interrup-

teur en utilisant la partie la plus « forte » de son corps. Ainsi,

certains enfants ont joué avec leur tête, leur bras et même avec

leur gros orteil du pied droit! Il n’est pas rare de voir de très jeunes

enfants initiés à l’interrupteur jouer avec plaisir d’un instrument

adapté et de cette façon acquérir des habiletés nécessaires pour

conduire un jour leur fauteuil motorisé. Il n’en reste pas moins que

les enfants, qui utilisent peu leurs mains de façon fonctionnelle,

choissent souvent de jouer les instruments avec leurs mains au lieu

d’avec un interrupteur. Ils ont besoin de ressentir les différentes

textures et de bouger leurs mains, même de façon minimale, dans

un but expressif.

Plusieurs enfants et jeunes sont référés pour des besoins

socio-affectifs. La musique permet de rejoindre le jeune dans ses

difficultés de transition ou d’adaptation à la vie d’adolescent.

Finalement, c’est une grande équipe qui travaille en collaboration

avec la famille et quelques partenaires de l’extérieur pour le déve-

loppement de l’enfant et de sa famille. Les manières de faire ont

certainement changé depuis 1995, mais le mieux-être des enfants

reste toujours aussi primordial pour chacun. La musicothérapie

s’est faite une place de choix par sa complémentarité dans l’équipe

et aussi par sa diversité d’intervention. Les défis sont de taille,

comme celui de présenter une classe de huit enfants ayant des

déficiences motrices et de langage au « EMSB Music Festival »

(Festival de musique du EMSB) en avril 2005. Comme il était impos-

sible de monter sur la scène avec les huit fauteuils motorisés,

l’équipe a décidé de faire la présentation en bas de la scène. Ceci

nous a permis d’une part de sensibiliser les personnes présentes à

la réalité de ce groupe et d’autre part de témoigner de la créativité

des enfants. �


MUSICOTHÉRAPIE AU CENTRE DE RÉADAPTATION MACKAY

SYLVIE BOISVERT, MTA — Musicothérapeute — Centre de Réadaptation Mackay


Depuis 2002, une nouvelle approche est utilisée dans les institutions

de santé du Québec : SE SOUTENIR EN PAROLES ET EN MUSIQUE.

Fière des résultats obtenus auprès des personnes malades en soins

prolongés, l’approche est maintenant proposée dans les établisse-

ments scolaires. En effet, les bienfaits observés permettent de

penser que son utilisation avec les étudiants au primaire,

secondaire et autres, serait un excellent atout pour l’épanouis-

sement des jeunes.

L’approche, constituée de vingt ateliers thématiques, se

résume tout simplement par l’utilisation de chansons asso-

ciées à des thèmes. Le tout présenté sous forme d’atelier musi-

cal pour un groupe de dix à vingt personnes. Le coffret contient

vingt et un cahiers, un explicatif et vingt thématiques, contenant

chacun un disque compact d’un minimum de quinze chansons,

pour lesquelles trois droits d’auteurs sont payés aux titulaires.

Dans ces ateliers, le participant est invité à échanger sur le thème

choisi en écoutant des chansons, en se servant des textes pour ver-

baliser ses états d’âme. Une structure et un objectif sont proposés

pour chaque thème. Trois questions orientées vers le « je » en font

parties, de même que des « pensées d’appui » qui peuvent être

lues au gré de l’animateur et selon le déroulement. L’approche

peut aussi se vivre de façon individuelle, pour des personnes ayant

des besoins particuliers.

Les objectifs sont de favoriser l’intégration des personnes dans leur

milieu, de supporter l’autonomie, regagner et/ou garder l’estime

de soi, de contrer l’isolement et d’aider toute personne à « garder

le moral » et à continuer à « grandir ».

Tous les thèmes ont été choisis en vue d’un seul objectif : Aider à

l’épanouissement de l’individu, à continuer sa « route ». Que ce soit

dans une institution de santé, scolaire ou autre, les thèmes, de par

leur universalité, sont à la portée de tous. Quarante artistes, majo-

ritairement québécois, sont heureux de donner une nouvelle

« vocation » à leurs chansons. Ils ont accepté que leurs chansons

aient une vocation d’accompagnement, autant dans les situations

de souffrance que d’enseignement. La liste des thèmes et des artis-

tes est disponible sur le site Internet : www.clic.net/~colombel. �

48

MUSICOTHÉRAPIE

SE SOUTENIR EN PAROLES ET EN MUSIQUE PAR COLOMBE DUFOUR — Auteure-compositeure-interprète / Les Éditions Colombel


Depuis 2 ans, Diane Laflamme, enseignante, a expérimenté l’approche auprès des élèves au premier cycle du primaire. À partir du matériel de base, elle a adapté

le tout en y ajoutant du coloriage, des textes et des images en lien avec le thème. Il est souhaitable qu’une préparation minimale soit faite avant un atelier, consi-

dérant alors la clientèle et leurs besoins spécifiques. Mme Laflamme a très bien su se servir avantageusement du matériel de base, faisant vivre à ses élèves des

moments de grâce et ce, avec la complicité du professeur de musique.

Voici quelques commentaires de Mme Laflamme :

- L’approche rejoint les enfants qui aiment chanter tout en favorisant une écoute qui leur permet de se raconter, car, souvent, certains vivent une grande solitude à la maison.

- Les objectifs présentés sont aussi ceux poursuivis par l’enseignement : rendre l’enfant autonome, l’aider à grandir dans son cerveau, dans son être et dans son cœur. L’estime

de soi y est aussi abordé et cela est très important chez l’enfant : le rendre conscient de ses capacités et en être fier est souvent un long chemin à parcourir.

- La vision de « l’enfant intérieur » qui a besoin de bien se nourrir de belles choses et pensées par le biais de la chanson. La trousse est présentée comme un outil doux et har-

monieux pour accompagner, motiver, pacifier, valoriser et soutenir tous les enfants que nous sommes.

- L’atelier musical s’adresse à un groupe de 10 à 20 personnes : les groupes scolaires en ont une vingtaine.

- Les thèmes abordés sont dans l’esprit de la Réforme gouvernementale qui a pour objectif de travailler les compétences transversales qui nous accompagnent toute notre vie.

- Une grande majorité des thèmes proposés sont souvent abordés dans le quotidien de l’enseignant. Cependant, il n’a pas toujours quelque chose de prêt pour aller en pro-

fondeur. Ce joli coffret renferme plein de possibilités pour quelqu’un ayant le souci d’aller plus loin et d’aider à grandir.

- Tout enseignant, que ce soit au régulier, en musique, en arts, en enseignement moral ou religieux peut y puiser des idées où la musique adoucit et réunit. Même les employés

des services de garde sauront certainement l’utiliser pour animer des périodes d’échanges après les heures de classe pour les enfants qui attendent leurs parents jusqu’à 18h

le soir. Je crois qu’une école peut partager les thèmes entre différents intervenants pour en retirer le maximum. Le merveilleux réside aussi dans le fait que chaque thème a

son CD, donc il n’est nécessaire d’avoir une formation musicale.


CARREFOUR CULTURE ÉDUCATION :UN CAMP DE FORMATION À LA CROISÉE DES ARTS ET DE LA CULTURE

PAR FRANÇOIS FRÉCHETTE

RECHERCHE ET PERFECTIONNEMENT

Du 14 au 16 août dernier, se tenait dans la région de Québec un

événement des plus innovateurs : un exemple concret de la syner-

gie et du partenariat entre les milieux artistique et culturel. Cette

rencontre, organisée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du

Sport, de concert avec le ministère de la Culture et des Communi-

cations, a donné naissance à un camp de formation qui a pris le

nom de Carrefour Culture Éducation.

Profitant des assises et de l’organisation d’un événement de chant

choral qui se tenait au Campus Notre-Dame-de-Foy, des profes-

sionnels de l’enseignement des arts se sont rassemblés pour vivre

des expériences très riches, en rapport avec leur pratique.

Ce camp de formation leur a donné des occasions de découvrir et

d’échanger sur leurs pratiques dans un milieu des plus stimulants.

Lors de cette rencontre, plusieurs musiciens éducateurs ont pu

établir un parallèle entre leur formation initiale et la pratique

professionnelle du monde musical.

Le Carrefour Culture Éducation a été mené de main de maître.

L’expertise et la précieuse collaboration d’organisateurs expéri-

mentés et dévoués ont contribué à faire, de ce rassemblement

culturel à caractère pédagogique un franc succès. Les journées ont

été bien remplies de différentes activités telles que des rencontres,

des ateliers divers, ainsi que la pratique du chant choral avec des

choristes venus expressément travailler les chansons de Paul Piché,

en vue d'un concert, au Grand Théâtre de Québec. Le contact avec

ces choristes et avec des formateurs chevronnés a permis aux

professionnels de l’enseignement des arts de vivre des expériences

concrètes et diversifiées.

Un atelier portait particulièrement sur l’exploitation du chant

harmonique et l’utilisation du chant diaphonique comme

technique ludique et efficace pour réchauffer et apprivoiser la voix

chantée. Cet atelier, animé par Jacques Lévesque, enseignant de

musique à la polyvalente des Baies à Baie-Comeau, a su ravir

plusieurs participants par son originalité.

Lors de sa présentation, Maude Fréchette Gagné a proposé des

exercices vocaux qui facilitent la construction du timbre et l’élargis-

sement du registre. Ces réchauffements originaux se sont avérés

très efficaces sur le plan physique et musical. De plus, cet atelier a

permis aux participants de faire un tour du monde en chanson par

la présentation d’œuvres provenant de divers pays. L’interpré-

tation de chants en langues étrangères, comme l’italien,

l’allemand et le zoulou, a amené les exécutants à prendre

conscience des différences culturelles dans la coloration de la

voix et des spécificités rythmiques et harmoniques relatives

aux œuvres d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs.

Un autre atelier avait pour but d’initier les chefs de chœur et

les enseignants à la création d’une Ouverture de concert. Cet ate-

lier inédit a donné aux participants l’occasion de vivre en direct la

création d’une œuvre instrumentale de forme sonate, à la fois

synthèse, suggestive et préparatoire à une prestation plus

importante. Au cours de leur présentation, Patricia Gauthier et

Patrick Sobczak ont su illustrer et partager leur démarche de

création. Faire vivre la naissance d’une telle pièce musicale se

voulait un défi de taille, mais quoi de mieux qu’une expérience

signifiante comme celle-ci pour amener les participants à faire des

transferts d’un tel processus avec leurs élèves dans leurs milieux

respectifs?

La présence de Julie Lachance a été très appréciée. Son atelier avait

pour but d’initier les participants à l’utilisation des logiciels Sibelius,

Finale et Encore, destinés à la production de partitions musicales.

De nombreux chefs de chœur ont découvert dans ce matériel

technologique des outils pratiques et fort utiles. Certains ont

même manifesté le désir de poursuivre des apprentissages dans ce

domaine afin d’utiliser ces logiciels dans leur travail musical en

milieu scolaire.

Une sonorisation adéquate et un éclairage pertinent font

parties intégrantes de la réussite d’une prestation de qualité.

Jacques Lambert, connu dans le milieu comme un spécialiste en

organisation technique, est venu conseiller les participants sur des

aspects techniques à considérer dans l’élaboration d’un événe-

ment musical. Les participants ont pu assister à une démonstration

de procédés et d’outils nécessaires à l’organisation technique d’un

spectacle. Plusieurs y ont vu des réinvestissements possibles dans

la réalisation de leurs projets musicaux menés en classe et à l’école.



La contribution d’Andréanne Gallichaud, artiste multidisciplinaire

de Saint-Jean Port-Joli est venue enrichir l’événement grâce à son

expérience de compositrice et de chef de chœur. Explorer, structurer

la mélodie, développer un thème, mettre en œuvre des contextes

d’apprentissage pour apprendre à écouter les autres et ainsi

donner naissance à une œuvre nouvelle, ce sont là des exemples

concrets et motivants d’interaction des compétences musicales

dans une situation d’apprentissage complète? Quelle belle illustra-

tion d’une démarche créative suscitant de la part des participants

l’ouverture à des propositions de création et la mobilisation de

l’ensemble de leurs ressources.

Que dire de la collaboration de Robert Léger à cet événement? La

participation de cet homme de grand talent, auteur, parolier et

musicien qui nous a laissé tant de mélodies et de si beaux textes a

permis de tisser des liens entre le milieu professionnel de la musique

et le monde de l’éducation. S’inscrivant dans le sillage de son livre

« Écrire une chanson », son atelier se voulait une illustration

concrète d’outils, de procédés et de démarches qui facilitent la

création d’un texte et d’une musique originale. Ses interventions

en rapport avec la réalisation d’œuvres vocales ont été très

appréciées des participants.

Participation, rencontres, échanges et découvertes ont été les

principaux éléments qui ont contribués à la réussite du Carrefour

Culture Éducation, de nombreux participants y ayant vu un res-

sourcement important pour la poursuite de leur cheminement au

sein du renouveau pédagogique dans leur milieu. Nous sommes

convaincus que cette croisée des arts et de la culture aura des

retombées dans l’enseignement de la musique et dans la pratique

du chant choral. Il est plus que probable que les occasions

d’échanges et de découvertes offertes aux professionnels de

l’enseignement des arts feront naître, dans le milieu scolaire, des

projets riches et novateurs. En lisant les commentaires des

participants et des intervenants qui ont pu assister à ce grand

rassemblement fondé sur la synergie et l’échange d’expériences

pédagogiques et artistiques, il nous apparaît que cette rencontre a

été fort estimée des professionnels de l’enseignement des arts.

D’ailleurs, plusieurs d’entre eux ont manifesté le désir de répéter

l’expérience l’an prochain.

Nous croyons que cet événement d’envergure est porteur d’un

avenir prometteur. Nous présumons que les organisateurs rêvent

déjà d’une prochaine édition où ils pourront innover davantage en

ajoutant d’autres types de formations musicales et pourquoi pas,

d’autres disciplines artistiques? Le message est donc lancé à tous

ceux et celles qui croient à la synergie entre l’éducation et la

culture. �

RECHERCHE ET PERFECTIONNEMENT


27 janvier 2007

Atelier voix et mouvement : la voix qui danse

Présenté par Orff-Québec, avec Geneviève Dussault

UQAM, Montréal | www.orffquebec.ca

Création musicale au secondaire (Formation du MELS)

1er et 2 février 2007 [places limitées]

Formation donnée pour les musiciens éducateurs de la région de

l'Outaouais. Communiquez avec le conseiller pédagogique de

votre commission scolaire ou la direction régionale de l'Outaouais

du MELS.

6 et 7 février 2007 [places limitées]

Formation donnée pour les musiciens éducateurs de la région de la

Côte-Nord. Communiquez avec le conseiller pédagogique de votre

commission scolaire ou la direction régionale de la Côte-Nord du

MELS.

16 au 18 février 2007

Le colloque des chefs de choeur

Rencontre organisée tous les deux ans par l'Alliance des chorales du

Québec. Chefs invités : Martin Dagenais, Chantal Masson-Bourque,

Jean-Pierre Guindon, Xavier Brossard-Ménard, Marcel Naud, Lorraine

Gariépy, Geneviève Boulanger, Josée Fortin, Johanne Ross, Vincent

Morel, Andrée Breault et Louise Diamond. | Campus Notre-Dame-

de-Foy | Saint-Augustin-de-Desmaures | www.chorale.qc.ca

7 au 10 mars 2007

Congrès de l’American String Teachers Association

Présenté par Orff-Québec, avec Denise Lapointe, Louise Morand,

Monique T.-Armand et Chantal Dubois | UQAM, Montréal |

www.orffquebec.ca

24 mars 2007

Sowakouma - percussions corporelles et objets recyclés

par Michel Viau, percussionniste

École Marie-Derome, Saint-Jean-sur-le-Richelieu | www.fameq.org

21 avril 2007

Enchantons-nous

Événement – formation autour du chant choral. Les chefs d’ateliers :

Isabelle Petit (Chansonniers québécois); Danielle Forget (Musique

ancienne et médiévale); Chantal Fournier (Jazz vocal); Michel Aubert

(Atelier du secondaire) | www.fameq.org

15 au 17 novembre 2007

Congrès FAMEQ

Drummondville | www.fameq.org

CALENDRIER DES ACTIVITÉS DEFORMATION / PERFECTIONNEMENT

COMPILÉ PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON


51


67E ÉDITION DU CONCOURS OSM

Source : OSM

La 67e édition du concours OSM Standard Life avait lieu en novem-

bre dernier à la Chapelle historique du Bon-Pasteur. Lors de la remise

des Prix, le président du jury, monsieur Brossmann, s’adressait

concurrents au concours qui se consacrait cette année au chant et au

piano : « Je souhaite, en les félicitant, penser également à tous les

compétiteurs qui ne figurent pas au palmarès et qui s'interrogent sur

les critères de nos choix. Croyez bien que les membres du jury ont

opéré cette sélection avec le maximum d'objectivité. Le niveau

général très élevé du concours a mis en évidence une profusion de

jeunes talents et, au-delà des récompenses qui sont le lot de toute

compétition, il nous revient d'encourager tous les candidats à

poursuivre passionnément leur vocation au service de la musique. »

Le concours offre plus de 65 000 $ en prix et bourses, dont les

principaux :

GRAND PRIX DE L'OSM : Michelle Nam.

CATÉGORIE CHANT

Aucun premier prix

2e prix ex-aequo : Marianne Fiset, Pascale Beaudin

et Alexandre Sylvestre.

Prix pour la meilleure interprétation d'une œuvre canadienne

Chantal Scott (Aspect of rain, extrait du cycle Autumn

de Patrick Cardy)

CATÉGORIE PIANO CLASSE A (18 à 25 ans)

Premier prix : Michelle Nam.

Deuxième prix : Justine Pelletier.

Troisième prix : Vicki Ning Wang.

Prix pour la meilleure interprétation d'une œuvre canadienne :

Michelle Marie Santiago (Préludes nos 7, 8 et 9 de Howard Bashaw)

CATÉGORIE PIANO CLASSE B (17 ans et moins)

Premier prix : Shika Card.

Deuxième prix : Isabelle David.

Troisième prix : Naomi Woo.

Prix pour la meilleure interprétation d'une œuvre canadienne :

Tianyazhi-Angel Zhou (Put on Your Running Shoes d'Alexina Louie)

www.osm.ca

PRIX INTERNATIONAL DE COMPOSITION DE L’OSM

Source : OSM

L'OSM annonçait que 243 compositeurs de 45 nationalités se sont

inscrits au Prix international de composition de l'OSM. Ce Prix a été

créé à l'initiative du directeur musical désigné de l'OSM, Kent

Nagano qui a réitéré l'importance d'offrir aux compositeurs de notre

époque des occasions accrues d'écrire des oeuvres pour orchestre,

de découvrir de nouvelles façons de rejoindre un public toujours

grandissant, et d'offrir aux orchestres une perspective renouvelée du

répertoire contemporain.

Au terme de sa délibération, le jury de la demi-finale a retenu

5 candidats pour la finale : le Britannique Luke Stoneham, le Français

Raphaël Cendo, les Espagnols Ramon Humet et Eneko Vadillo Pérez,

ainsi que le Canadien Paul Frehner. La finale du concours aura lieu le

10 janvier prochain. L'OSM donnera alors un concert au cours duquel

les cinq œuvres finalistes seront interprétées devant jury.

Paul Frehner (Canada) Le Montréalais Paul Frehner détient une Maî-

trise et un Doctorat en musique de l'Université McGill. De nombreux

prix et mentions honorables lui ont été décernés, tant au Canada

que sur la scène internationale. M. Frehner occupe les postes de

compositeur en résidence à la Chapelle historique du Bon-Pasteur, à

Montréal, et de professeur de composition assistant à la University of

Western Ontario.

www.composition.osm.ca

JOHN REA, LAURÉAT DU PRIX SERGE-GARANT

PAR MANON GAGNON, Fondation Émile-Nelligan

La Fondation Émile-Nelligan annonçait que le compositeur John Rea

a été choisi lauréat du prix Serge-Garant 2006. Une bourse

de 25 000 $ lui a été remise lors d’une cérémonie qui s’est déroulée

le 8 novembre dernier. Le jury se composait cette année de la

pianiste-concertiste Louise Bessette, du pianiste et président du

jury, Jacques Drouin, des compositeurs Serge Arcuri, Alcides Lanza,

François Morel.

Au cours de la cérémonie, le président du jury, Jacques Drouin, a

mentionné dans son éloge : « Chacune des œuvres (de John Rea),

originale ou réorchestration, est porteuse d’une connaissance, d’une

curiosité, d’une recherche qui propose à l’auditeur un moment

d’écoute privilégié : la science transcendée par la poésie, la philoso-

phie, le savoir. » Ce prix est décerné tous les trois ans à un artiste pour

l’ensemble de son œuvre, à un moment quelconque de sa

carrière. Rappelons que la Fondation Émile-Nelligan a été créée en

1979 à l’instigation de Gilles Corbeil, neveu d’Émile Nelligan, en vue

d’honorer la mémoire du poète et d’aider les arts et les lettres.

www.fondation-nelligan.org �


PRIX ET CONCOURS

Kent Nagano entouré des participants au concours Standard Life OSM

Gilles Corbeil Gilles Tremblay (récipiendaire 1993), Jacques Drouin, Serge Arcuri, Louise Bessette,Michel Dallaire, John Rea, Michel Gonneville (Récipiendaire 1997), Alcides Lanza.

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LE CONCOURS DE MUSIQUE CLERMONT-PÉPINPar Marguerite Trépanier, Agente d’information | Concours de musique Clermont-Pépin

Le Concours de musique Clermont-Pépin voit le jour en 1986, grâce

à l’initiative de Soeur Thérèse Filion et de MM. François Fréchette et

Raymond Lessard, afin d’encourager et de stimuler l’éclosion de nou-

veaux talents dans le domaine de la musique classique en Beauce et

au Québec. Ces talents nouveaux marchent dans les pas de celui qui

a donné son nom au concours, le compositeur Clermont Pépin.

Le concours s’adresse à tous les étudiants en musique résidant au

Québec et inscrits dans une institution québécoise. Il est structuré

sur trois niveaux : débutant, intermédiaire et avancé et touche

différentes catégories : piano, soliste, musique de chambre, conser-

vatoire. Il jouit d’une réputation d’excellence tant au chapitre de la

qualité de ses participants que de sa solide organisation. Depuis

1986, plus de 2000 jeunes musiciens ont participé au concours et

plus d’une centaine ont été honorés dans l’une ou l’autre des caté-

gories. Pour les jeunes artistes qui envisagent une carrière profes-

sionnelle, le Concours constitue une occasion exceptionnelle de

parfaire leur art et de se faire connaître.

Les inscriptions doivent être faites avant le 16 février pour le niveau

avancé et avant le 9 mars pour les autres niveaux. Les éliminatoires

se tiennent à la mi-avril et la grande finale se déroule le 28 avril à la

Chapelle du Centre culturel Marie-Fitzbach à Ville Saint-Georges.

Près de 10 000 $ sont remis en bourses aux gagnants des différentes

catégories.

Sœur Thérèse Filion

Le nom de Sœur Thérèse Filion est intimement associé au

Concours depuis sa fondation en 1986. Elle a non seulement parti-

cipé à la mise sur pied de l’organisme, mais elle a surtout contribué

à établir la réputation d’excellence du concours par sa générosité

et son travail rigoureux. Sœur Thérèse nous a quittés en 2004,

laissant derrière elle un héritage musical hors du commun, en

Beauce et ailleurs au Québec.

Information : www.concours-clermontpepin.org

23E CONCOURS DE L'OSTR

Au cours des années, plusieurs lauréats du Concours annuel de

l'Orchestre symphonique de Trois-Rivières (OSTR) se sont démar-

qués, dont Marie-Nicole Lemieux, Anne-Julie Caron, Stephan

Sylvestre, Antoine Bareil et Angela Song. La 23e édition de l'événe-

ment d'envergure provinciale aura lieu du 16 au 18 mars 2007 au

Conservatoire de musique de Trois-Rivières. Le jury du Concours

sera présidé par Jacques Lacombe, le nouveau directeur artistique

et chef attitré de l'OSTR. Cette année, ce sont plus de 10 000 $ en

prix qui seront distribués aux musiciens de 10 à 25 ans, sous le

thème des cordes, des vents et des percussions.

819 373-5340

LE FESTIVAL DE MUSIQUE – QMEA

La Quebec Music Educators Association tenait son deuxième

Festival de musique classique du 19 au 21 mai 2006. Les étudiants

de 25 ans et moins étaient invités à s’inscrire dans les catégories

suivantes : piano, cordes, cuivres, bois, voix, musique de chambre

(jusqu’à 9 membres) et concerto. Des juges dans chaque catégorie

ont écouté et évalué les performances afin de faciliter la distribu-

tion de cadeaux, bourses et trophées.

Les prix ont été remis dans le cadre d’un concert gala à la salle

Oscar Peterson de l’Université Concordia. La nouvelle association

de l’événement avec la Fédération Canadienne des Festivals de

Musique permet aussi aux candidats qui le désirent, de participer

au Festival National de Musique. Surveillez les informations pour le

prochain concours sur le site Internet de l’Association.

www.qmea.ca

Consultez le site Internet de la FAMEQ pour l’information sur

l’ensemble des concours. �

PRIX ET CONCOURS (SUITE)


Une jeune participante, Marjorie Bourque, élèveau Conservatoire de Musique de Québec

Lors du concours de musique de 1999, François Fréchette et Clermont Pépin portent un toast.

Sœur Thérèse Filion


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Le juge David Stewart, professeur de violon à l’Université d’Ottawa et Theodora Stathopoulos, enseignante à l’École Face et vice présidente de QMEA.

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Pour respecter le vœu de ses fondateurs, l’Association des orches-

tres de jeunes du Québec (AOJQ) organise, à tous les deux ans, un

des plus grands festival d’orchestres de jeunes au Canada. L’invita-

tion s’adresse d’abord aux orchestres membres et, par la suite aux

orchestres de jeunes nord-américains. Le XVe Festival aura lieu les

6, 7 et 8 avril 2007 à la salle André-Mathieu du cégep Montmo-

rency, à Laval. Les concerts solos des orchestres, sous la direction

des chefs attitrés, auront lieu le vendredi 6 avril et le samedi 7 avril,

à 19 h 30. Les concerts des orchestres jumelés, sous la direction des

chefs invités auront lieu le dimanche 8 avril, à 14 h et à 19 h 30.

La formule du Festival est originale : elle permet à chaque orches-

tre de jouer en concert sous la direction de son chef attitré et en

orchestre jumelé, sous la direction d’un chef invité spécialement

pour le Festival. Les jeunes attendent ce grand rassemblement

avec impatience. C’est une formule gagnante pour tous, car elle est

non compétitive. De plus, elle élargit les connaissances des jeunes

musiciens en leur permettant de travailler dans un but commun

sous la direction d’un chef d’orchestre expérimenté. Pendant le

Festival, les chefs attitrés des orchestres partagent leur expérience

et organisent des échanges qui se réalisent pendant l’année de

transition. Pour leur part, les jeunes fraternisent, tissent des liens

d’amitié avec d’autres musiciens qui, comme eux, pratiquent un

instrument de musique.

Les orchestres sont jumelés un an avant le Festival, par leurs direc-

teurs artistiques respectifs. Ces derniers élaborent le programme

musical conjoint à travailler toute l’année. Ces œuvres seront peaufi-

nées avec le chef invité, pendant toute la durée du Festival pour être

exécutées en concert devant un public nombreux et enthousiaste.

Yannick Nézet-Séguin, directeur artistique de l’Orchestre métropo-

litain du grand Montréal, et porte-parole du Festival 2007 disait

justement au sujet de cet événement : « Si la musique est passion

et émotion elle est aussi échange et partage. Le Festival remplit

ainsi une mission essentielle au développement de la musique au

Québec ». Maestro Nézet-Séguin était parmi les chefs invités au

Festival de 2003 et il a su transmettre avec brio sa passion pour la

musique.

Des classes de maîtres

Toujours dans le but d’offrir aux jeunes des activités pédagogiques

de qualité, les organisateurs du Festival prévoient également des

classes de maîtres. Auparavant, ces activités étaient proposées

selon les différentes catégories d’instruments. L’AOJQ innove en

2007 en offrant la possibilité aux jeunes musiciens de jouer devant

un professionnel de leur instrument. Treize musiciens, provenant

de nos orchestres professionnels assureront cette formation qui est

très attendue des participants car ils seront à même d’échanger

avec un collègue professionnel.

Un grand happening musical

Le Festival est un moment privilégié pour les musiciens. C’est une

fin de semaine de travail intense, mais aussi un temps de partage

avec des jeunes provenant d’autres régions. En effet, il n’est pas

rare de rencontrer, entre les repas et les heures de répétitions, des

petits groupes de musiciens qui se forment spontanément pour

improviser, au grand plaisir de leurs collègues spectateurs qui les

encouragent bruyamment !

La musique ne connaît pas de frontières

La réputation du Festival dépasse largement nos frontières. À ce

jour, vingt six chefs invités sont venus des Etats-Unis, de France,

d’Israël, de Suisse et du Canada. En 2007, l’AOJQ a invité Sébastien

Billard, de France, David Katz, et Joseph Rescigno, des Etats-Unis, et

Jean-Marie Zeitouni, du Canada. De retour dans leur pays, ces chefs

deviennent d’excellents ambassadeurs. Les commentaires qu’ils

nous laissent à la suite de leur séjour parlent d’eux-mêmes. Ainsi,

Dominique Fanal, directeur musical et chef d’orchestre de la Sinfo-

nietta de Paris disait au sujet du Festival de 2003 : « La vieille

Europe, au lieu de stigmatiser ce que le nouveau monde a de pire,

ferait mieux de s’inspirer des ces formidables trouvailles au service

de cette belle jeunesse ! » Pour sa part, Mario Duschenes, nous a

laissé le message suivant, en 1995 : « De voir un grand nombre

d’adolescents se dévouer totalement, sérieusement et énergique-

ment à la musique classique orchestrale est une chose qui

réchauffe le cœur ». En 2005, l’AOJQ comptait parmi ses chefs invi-

tés, Théophanis Kapsopoulos, de Suisse. Il a tellement apprécié son

expérience que lors du prochain festival, M. Kapsopoulos sera de

retour avec, cette fois, l’Orchestre des jeunes de Fribourg. Au cours

des années, les orchestres symphoniques de jeunes d’Ottawa, de

Saskatoon, de Sudbury, de Winnipeg et de Mississauga ont

participé au Festival. �

53

Activités


PAR LOUISE RICHARD — présidente — Association des orchestres de jeunes du Québec

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LE FESTIVAL DES ORCHESTRES DE JEUNES DU QUÉBEC

Yannick Nézet-Séguin,directeur artistique de

l’Orchestre métropolitain dugrand Montréal, et porte-parole

du Festival 2007

L’Orchestre symphoniquedes jeunes de Sherbrooke(OSJS)


Les élèves de Lucie Allyson

Le 29 novembre 1996, à la Place des Arts de Montréal, était remis le

premier prix national Essor. Dix ans plus tard, soit le 25 novembre

dernier, c’était la onzième remise dans les studios de Télé-Québec.

Pour l’occasion, la ministre de la Culture et des Communications et

ministre responsable de la région de Montréal, Mme Line Beauchamp,

et l’adjoint parlementaire du ministre de l’Éducation, du Loisir et du

Sport, et député de l’Acadie, M. Yvan Bordeleau, ont participé à la céré-

monie qui permettait de rendre hommage aux dix-huit lauréats des

prix régionaux décernés en septembre dernier et de couronner les six

gagnants nationaux 2006. « Cet événement est l’occasion de recon-

naître l’engagement de tous ceux qui œuvrent à faire une place de

plus en plus grande aux arts et à la culture dans les écoles. L’école est

un lieu privilégié d’initiation à la vie des arts et la culture est essen-

tielle, car on doit apprendre à créer tout autant qu’à lire et à compter »,

a fait valoir la ministre Line Beauchamp. M. Bordeleau ajoutait :

« Les activités artistiques et culturelles assurent une vitalité au milieu

scolaire et constituent un puissant stimulant pour ceux qui ont à cœur

la réussite des jeunes. »

Il faut mentionner que deux des six lauréats nationaux 2006

semblent abonnés à l’événement. En effet, au cours des onze

remises, l’école secondaire Casavant détient le record du nombre de

prix remportés en montant sur la scène pour une 5e fois au cours des

six dernières remises. L’équipe du Séminaire de Chicoutimi n’est pas

en reste puisqu’en recevant le premier prix national cette année,

ils en étaient à leur quatrième prix depuis novembre 2000.

Grand prix national Essor

(5 000 $ remis par Hydro-Québec et un piano remis par Yamaha)

Le Séminaire de Chicoutimi, a remporté le Grand Prix national Essor

pour le projet Âge d’art, qui a permis aux 157 élèves de la première

secondaire de se sensibiliser à l’importance de conserver leurs tradi-

tions et de respecter leurs aînés. Avec la collaboration des étudiants en

arts de l’Université du Québec à Chicoutimi, les élèves ont produit une

immense murale sur le thème « Briser la solitude ». Généalogie, rencon-

tres, montage d’albums souvenirs (scrapbooking), de nombreuses

activités réalisées en marge de ce projet ont contribué au rapproche-

ment des générations. Une incursion dans les traditions de la culture

amérindienne a également alimenté l’imaginaire des artistes en herbe.

Plusieurs matières scolaires ont été associées à ce projet : les arts

plastiques, le français, les sciences religieuses et l’informatique.

Prix Renouveau pédagogique (3 500 $ remis par le MELS)

Près de 600 élèves de l’école Le Carignan (CS de la pointe-de-l’Île)

ont participé à la production d’une comédie musicale reflétant la vie

quotidienne à l’école dans le cadre du projet L’école en scène. Les

quatre disciplines artistiques ont été mises à contribution dans cette

création. Les textes ont germé lors des ateliers d’écriture aménagés

dans les cours de français. Enthousiastes et motivés, les élèves ont

canalisé leur potentiel créatif dans la recherche d’une gestuelle,

d’une sonorité propices à mettre leurs textes en valeur et dans la

fabrication des costumes et des décors. De manière générale, ce

projet a eu une influence positive sur le comportement et l’attitude

des élèves en classe.

ACTIVITÉS

REMISE DES 11E PRIX NATIONAUX ESSOR


Source : JSG/MCC/MELS REPORTAGE PHOTO : JEAN-SÉBASTIEN GASCON, coordination / MAGALIE DAGENAIS, photographe

Monsieur Yvan Bordeleau remettant le prix Isabelle-Aubin àLucie Allyson et ses élèves.

Prix Éducation artistique on reconnait Pauline Chaput (FAMEQ), Anik Bissonnette(RQD), Josée St-Pierre (ATEQ), Daniel Charest (AQESAP), Guy Picard et ses collègues.

Les partenaires des prix Essor entourent le lauréat du premier prix national.



Prix Isabelle-Aubin (2 500 $ offert par le MELS)

Ce prix récompense le projet qui se distingue par l’importance qu’il

accorde à la contribution active des arts dans la formation de l’élève.

L’École Buissonnière a reçu ce prix pour le projet La Bocca del Leone.

Inspirés par le conte intitulé Le prince de Venise et la liberté des

impressionnistes dans l’utilisation des couleurs, les élèves de cin-

quième année ont choisi de mettre en scène une légende de leur

propre invention. La murale et les masques qu’ils ont confectionnés

sont des pièces maîtresses de leur décor, qui recrée l’atmosphère du

Carnaval de Venise. Cette expérience alliant les disciplines artisti-

ques, l’histoire des civilisations et le français, s’est révélée très riche

sur le plan pédagogique. Les élèves ont tiré beaucoup de fierté de

leur réalisation, d’autant plus qu’ils ont été invités à la présenter à

Toronto.

Prix Culture-Éducation (2 500 $ remis par le MCC)

Le prix a été remis à l’école La Source (C.S. de Rouyn-Noranda) pour

son projet Rencontres : construire son propre processus créateur et

sa propre implication par l’action et la réalisation artistique, qui a

permis de renforcer les liens entre l’école et la communauté artisti-

que. Au fil de sorties culturelles, de rencontres et d’ateliers avec des

professionnels, les 240 élèves inscrits en art dramatique se sont

familiarisés avec les différentes facettes de l’interprétation et de la

scénographie. En appliquant par la suite leurs nouvelles compéten-

ces dans un projet de théâtre engagé, ils ont expérimenté différen-

tes techniques de création, découvert leurs forces et leurs faiblesses

et de développé leur sens critique.

Prix Télé-Québec (1 500 $ et une œuvre d’art remis par Télé-Québec)

Avec le projet Reproduction d’un objet historique datant de la

période de la Nouvelle-France, la Polyvalente Bélanger (C.S. de la

Beauce-Etchemin), alliait pas moins de six disciplines, dont les deux

principales : les arts plastiques et l’histoire. Sculpture, poterie,

dessin, peinture, couture, cuisine, musique ou encore art dramati-

que, les élèves du secondaire ont pu choisir de mettre à profit leurs

habiletés personnelles pour confectionner les objets. Les objets ont

également servi à illustrer de manière plus concrète l’enseignement

destiné aux élèves du primaire qui porte sur les grandes explora-

tions et la vie sous le Régime français.

Prix Éducation artistique (2 000 $ remis par la FAMEQ, l’AQESAP, le

RQD, l’ATEQ et l’AQCCS)

Le prix soulignant l'originalité et l'aspect novateur d’un projet, a été

remis à l’école secondaire Casavant (C.S. de Saint-Hyacinthe), pour

le projet L’épopée onirique. Quelque 300 élèves ont profité de cette

incursion dans l’univers de la création faisant appel à l’expérimenta-

tion en arts plastiques, en musique et en art dramatique. Les cours

de français ont été mis à contribution pour l’écriture de textes variés

comme le conte, la lettre d’opinion et le récit. Ce projet a permis aux

élèves de se donner des méthodes de travail efficaces et de se fami-

liariser davantage avec le traitement de l’information.

Monsieur Yvan Bordeleau remettant le prix Renouveau pédagogique à Jean-Yves Cardin, accompagné par son directeur et ses élèves.

La ministre Line Beauchamp au milieu des élèves de l’école Le Carignan.

Alain Lefèvre livrait mots et musique dans le cadre de la cérémonie.

ACTIVITÉS


LUNDI EN MUSIQUE

Source : JEAN-SÉBASTIEN GASCON / CMEC

Pour une troisième année consécutive, des élèves de toutes les

provinces prendront part à un concert pan canadien en simultané

pour célébrer l'importance de la musique dans nos écoles et dans

nos vies. En effet, le lundi 7 mai, dans le cadre du Lundi en musique,

les élèves et les professeurs sont invités à tenir leur classe de

musique à l'extérieur et chanter la même chanson exactement au

même moment, à l’unisson d'un océan à l'autre.

Organisé par la Coalition pour l'Éducation en Musique au Canada,

Lundi En Musique invite tout un chacun à démontrer leur amour

de la musique dans leurs écoles et dans leurs vies. L'an dernier, près

de 1300 écoles ont participé à l’événement, de la Colombie Britan-

nique à Terre Neuve. Quelle manifestation du pouvoir rassembleur

de la musique! L'éducation musicale est un outil important pour

l'engagement, l'harmonie, la créativité et la réussite chez les

jeunes.

L’originalité de l’événement est qu'au même moment de la

journée, soit 13 h au Québec (10 h dans l'ouest canadien, 14 h 30 à

Terre-Neuve), les écoles participantes à travers le Canada seront

unies par une seule et même pièce de musique. Simple et inspirante,

cette mélodie est disponible aux écoles sous forme de nombreux

arrangements adaptés pour des niveaux de performance divers,

allant de chorales à l'élémentaire à des orchestres et groupes de

musique du secondaire. L'idée derrière cet événement? Imaginez les

gens sortant de leur domicile le premier Lundi du mois de Mai,

entendant cette musique, remplissant le ciel de mélodies... Tous les

démos, téléchargements et ressources sont offerts en Français et en

Anglais. Visitez www.coalitionpourmusiqueed.ca pour tous les

détails. Cette année, la nouvelle maison d’édition GAM de Patrick

Morin a participé à la partition.

Rappelons que la Coalition pour l’Éducation en Musique au

Canada a été fondée par M. Georges Bishop et plusieurs autres

membres de l’industrie de la musique. L’organisme intègre

aujourd’hui des représentants de l’ensemble de la communauté de

l’éducation musicale et fait place progressivement au français en

traduisant la plupart de ses outils. Cet automne, elle lançait la version

française de son site Internet : www.coalitionpourmusiqueed.ca.

Gilbert Bourgoin représente la FAMEQ au sein de la Coalition.

SEMAINE QUÉBÉCOISE DES ARTS ET DE LA CULTURE

À L'ÉCOLE 2007

Source : MELS

Depuis l’adoption de la Politique culturelle du Québec en 1992, la

Semaine québécoise des arts et de la culture à l’école se veut une

manifestation concrète des liens tissés entre le réseau scolaire et

les milieux artistique et culturel. En 2007, la Semaine québécoise

des arts et de la culture à l’école se tiendra du 11 au 18 février et

aura pour thème La culture grandeur nature. Né d’une consulta-

tion auprès de plusieurs collaborateurs issus de tous les domaines

d’apprentissage, ce thème invite à poser un regard sur les liens qui

unissent la culture et la nature, en d’autres termes sur le rapport

que nous entretenons avec le patrimoine naturel. Il s’avère égale-

ment un prétexte pour exploiter des repères culturels diversifiés

qui vont dans ce sens et pour souligner la contribution particulière

de toutes les disciplines scolaires dans la formation générale et le

quotidien des élèves québécois.

Enfin, dans le but de réaffirmer l’importance de soutenir le réseau

scolaire dans la mise en œuvre de la Semaine québécoise des arts et

de la culture à l’école, le personnel enseignant est invité à découvrir

de nouvelles pistes d’activités disciplinaires et interdisciplinaires tant

à l’éducation préscolaire qu’à l’enseignement primaire et secondaire.

De plus, le matériel de promotion de l’événement, enrichi de

nouvelles réalisations d’élèves, est intégré à ce site. Les enseignantes

et enseignants intéressés pourront y puiser des conseils pour la mise

en œuvre d’activités ainsi que de nombreuses idées autour du

thème La culture grandeur nature.

RESSOURCES MELS :

Diverses suggestions d'activités touchant tous les domaines de

formation sont déposées sur le site Internet du Ministère. On y

trouve aussi diverses réalisations d'élèves en images et en sons, qui

sauront stimuler l'intérêt de tous, personnel enseignant et élèves.

ACTIVITÉS




Mireille Gagné, directrice générale du CMC et Guy Gingras,compositeur invité, présentent la création 2006.

ACTIVITÉS | CONGRÈS 2006

HARMONIE FAMEQ

André Lévesque, chef invité; Julie Fecteau, comité organisateur; Grégoire David, comité organisateur;Céline Potvin, présidente FAMEQ; Guy Auclair, coordonnateur et Guy Gingras, compositeur invité.

L’ensemble Les Voix du Jazz, de l’Université Laval, sous la direction de Jean-François Lambert.

André Lévesque dirigeait l’harmonie FAMEQ 2006

Gaétan Robitaille, Michel Hénault et Renée Théberge ont dirigé une chorale, un ensemble de xylophones et un ensemblede flûtes du primaire.


CONGRÈS 2006

ATELIERS


Phot

os :

Mag

alie

Dag

enai

s

EXPO

SAN

TS

La pensée critique etcréatrice dans unerépétition Par Valérie Peters de laFaculté de musiquede l’Université Laval etles élèves de DebbieBest, Rosemount HighSchool

L'apprentissage du coren classe d'harmonie Par André Villeneuvede l’école secondairede l'Envol

Marie-France Barbeauet Martin Labrie lorsde l’atelier précongrès

QUELQUES MOTS SUR LE CONGRÈS 2006Il est évidemment impossible de résumer trois jours de congrès en

quelques lignes, mais on peut considérer que l’importante partici-

pation à ce congrès 4 arts 2006 en fait un franc succès. Parmi les

750 participants, ce sont plus de 265 musiciens éducateurs qui ont

profité de l’événement pour s’informer, apprendre et discuter avec

leurs collègues.

CONGRÈS 200740e anniversaire de la FAMEQ

15 au 17 novembre 2007

Hôtel Dauphin, Drummondville

Toute l’information sur le prochain congrès est disponible sur le

site Internet de la FAMEQ

www.fameq.org

Le musicolateur présenté par Félix Boisvert, compositeur


les orchestres de jeunes 4 projets multi · claude parenteau paula duguay gregg bereznick le...

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