les grilles dévaluation, un outil au service de la rétroaction aux étudiant-e-s amaury daele –...
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Les grilles d’évaluation, un outil au service de la rétroaction aux étudiant-e-s
Amaury Daele – Université de Lausanne22 mai 2012
Introduction
• Définir les grilles d’évaluation critériées (ou échelles
descriptives)
• Discuter des notions de validité et de fiabilité de l’évaluation
• Présenter quelques usages de grilles critériées pour
l’évaluation formative et la rétroaction aux étudiant-e-s
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Quelques références
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• Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
• Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Mueller, J. Authentic Assessment Toolbox http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/
Définition (1/2)
• Trois types de grilles :1. Echelles uniformes ou non descriptives
Exemple : Dans sa compétence d’expression orale, l’étudiant-e progresse très facilement – facilement – difficilement – très difficilement
2. Grille d’évaluation descriptive ou critériée
Exemple : Compétence d’expression orale – critère de l’élocution
- Excellent : l’étudiant-e parle clairement et suffisamment fort. Il/elle met de l’emphase dans sa voix pour insister sur les points importants.
- Compétent : le discours de l’étudiant-e est compris mais il/elle parle parfois trop vite ou trop lentement, ou pas assez fort. Il/elle manque parfois d’emphase pour mettre en évidence les points importants.
- A développer : l’étudiant-e parle parfois trop vite ou trop lentement, ou pas assez fort, au point que son discours devient difficile à comprendre. Il/elle utilise peu ou pas les techniques d’emphase.
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Définition (2/2)
3. Echelle descriptive globale (ou rubric ou scoring guide) = « guide aidant à noter une production élaborée ou à lui attribuer un résultat (score) » (Scallon, 2004).
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Expression oraleCritère : élocution, capacité à s’exprimer facilement, clairement et de façon élégante
L’étudiant-e parle clairement et suffisamment fort. Il/elle met de l’emphase dans sa voix pour insister sur les points importants (2 points)
Le discours de l’étudiant-e est compris mais il/elle parle parfois trop vite ou trop lentement, ou pas assez fort. Il/elle manque parfois d’emphase pour mettre en évidence les points importants (1 point)
L’étudiant-e parle parfois trop vite ou trop lentement, ou pas assez fort, au point que son discours devient difficile à comprendre. Il/elle utilise peu ou pas les techniques d’emphase (0 point)
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Validité et fiabilité
• Validité (cohérence)– Compatibilité avec les objectifs (ce qu’on veut observer)
– Tenir compte du poids relatif des objectifs
– S’assurer d’évaluer ce qu’on veut évaluer
• Fiabilité (constance)– Entre évaluateur-trice-s (inter)
– Pour un-e évaluateur-trice (intra)
– S’assurer d’évaluer toujours de la même façon (deux fois la même copie ou deux copies différentes)
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L ’évaluation des apprentissages
2. OBSERVATIONComment obtenir une
preuve de l’apprentissage ?
3. INTERPRETATIONComment analyser cette
preuve de l’apprentissage ?
1. CLARIFICATIONQuel apprentissage
veut-on évaluer?
Evaluation
Adapté de Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Knowing what students know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington, DC: National Academy Press.
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L ’évaluation des apprentissages
2. OBSERVATIONComment obtenir une
preuve de l’apprentissage ?
3. INTERPRETATIONComment analyser cette
preuve de l’apprentissage ?
1. CLARIFICATIONQuel apprentissage
veut-on évaluer?
Evaluation
Adapté de Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Knowing what students know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington, DC: National Academy Press.
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Réduire la subjectivité
• Processus d’évaluation à mettre en parallèle avec la recherche qualitative
• Interprétation de la « preuve » d’apprentissage = interprétation des faits observés
• Instruments et procédures visant à réduire la subjectivité de l’interprétation
• Objectivité procédurale (Eisner, 1991)
• Grilles critériées = instruments pour faciliter l’observation des faits et l’objectivité procédurale
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Caractéristiques d’une grille critériée
• Détaille les critères servant à évaluer/interpréter
• Détaille les niveaux de performance (indicateurs) pour chaque critère
• Aide à accroître la fiabilité de l’interprétation (inter et intra)
• Aide à accroître la quantité et la qualité du feed-back rendu aux étudiant-e-s
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Les critères
• Servent de « première lentille » pour examiner la preuve d’apprentissage
• Clarifient ce qui est important d’évaluer
• Sont directement reliés aux objectifs pédagogiques (ce que l’on cherche à faire apprendre)
• Fournissent une description relativement détaillée de ce qui doit être appris/acquis/maîtrisé/construit
• Peuvent être davantage spécifiques (micro) ou davantage généraux (macro)
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Des exemples de critères
• Compétences rédactionnelles : être en mesure de rédiger un rapport à la fois informatif et concis
• Professionnalisme : se soucier ou s’assurer de la qualité de la prestation offerte
• Exactitude des connaissances : utiliser des concepts selon le sens qui leur est communément donné
• Travail en équipe : collaborer avec des collègues dans le but d’accroître l’efficacité du groupe
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Les niveaux/indicateurs de performance
• Servent de « seconde lentille » pour examiner la preuve d’apprentissage
• Clarifient les performances possibles
• Sont directement reliés à des niveaux distincts de compétence
• Fournissent une description relativement détaillée du niveau de maîtrise/acquisition/apprentissage
• Peuvent comprendre de deux à plusieurs niveaux
• Peuvent être quantitativement ou qualitativement différents
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Exemples de niveaux de performance
Succès : rencontre toutes les exigences
Echec : ne rencontre pas toutes les exigences
Excellent : dépasse les exigences minimales
Acceptable : rencontre les exigences minimales
Inacceptable : ne rencontre pas les exigences minimales
Maîtrise complète : peut poser plus de 25 gestes
Maîtrise partielle : peut poser entre 10 et 25 gestes
Maîtrise insuffisante: peut poser moins de 10 gestes
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Les échelles descriptives
Excellent Acceptable Inacceptable
Professionnalisme
Se soucier ou s’assurer de la qualité des soins offerts
Va au-delà des attentes minimales en s’assurant, de façon constante, du bien-être du/de la patient-e (2 pts)
Rencontre les attentes minimales en s’assurant, la majeure partie du temps, du bien-être du/de la patient-e (1 pt)
Ne rencontre pas les attentes minimales en ne s’assurant pas, la majeure partie du temps, du bien-être du/de la patient-e (0 pt)
Travail en équipe
Collaborer avec des collègues dans le but d’accroître l’efficacité du groupe
Dépasse les attentes minimales en recherchant les occasions de collaboration (2 pts)
Rencontre les attentes minimales en collaborant lorsque nécessaire (1 pt)
Ne rencontre pas les attentes minimales en évitant les situations de collaboration (0 pt)
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Les échelles descriptives
Performance visée Observations Note
Professionnalisme
Se soucier ou s’assurer de la qualité des soins offerts
Rencontre les attentes minimales en s’assurant, la majeure partie du temps, du bien-être du patient
Travail en équipe
Collaborer avec des collègues dans le but d’accroître l’efficacité du groupe
Recontre les attentes minimales en collaborant de façon acceptable lorsque nécessaire
Quelques exemples de grilles d’évaluation et d’échelles descriptives
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Exemples d’usages (1/2)
• Travaux ou examens écrits– Présentation de la grille aux étudiant-e-s au début du cours– Présentation et discussion des critères avec les étudiant-e-s– Exercice d’évaluation d’un travail
• Exposé ou examen oral– Exercice d’évaluation d’un exposé (vidéo)– Evaluation entre pairs
• Discussion en classe ou à distance– Explication de ce qui est attendu en qualité et en quantité– Auto-évaluation et exercice réflexif sur l’expérience
d’apprentissage
Exemples d’usages (2/2)
• (Auto-)Observation en situation– Auto-évaluation sur le lieu de travail– Evaluation par les pairs/collègues
• Rétroaction écrite ou orale sur un travail en cours
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Rétroaction aux étudiant-e-s
Sept stratégies (Nicol & McFarlane-Dick, 2006) :•Clarifier en quoi consiste une bonne performance de la part des étudiant-e-s ;
•Proposer aux étudiant-e-s des occasions de s’améliorer pour réduire l’écart entre performance actuelle et performance attendue ;
•Délivrer des informations de qualité aux étudiant-e-s ;
•Encourager le dialogue avec l’enseignant-e et les autres étudiant-e-s à propos de l’apprentissage ;
•Soutenir la motivation et l’estime de soi chez les étudiant-e-s ;
•Faciliter le développement de pratiques d’auto-évaluation chez les étudiant-e-s ;
•Tirer parti de sa pratique de la rétroaction pour améliorer son enseignement.
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Quelques références
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• Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218.
• Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
• Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Mueller, J. Authentic Assessment Toolbox http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/
