les fondations d’abord

LETTRE D’INFORMATION DE L’ADEA VOLUME 14, NUMERO 2 AVRIL-JUIN 2002

Les fondations d’abordPriorité à la petite enfance

De toutes les régions du monde,c’est l’Afrique qui abrite la po-pulation la plus jeune. En 1993,

les pays d’Afrique subsaharienne comp-taient 541,5 millions d’habitants : 20 %d’enfants de moins de 5 ans (109 Mil-lions) et 47 % d’enfants de moins de 14ans. Cette explosion démographique afortement accru la demande en servicesde santé, de protection, d’éducation et,en général, de bien-être pour cette tran-che d’âge.

- Mais quel est aujourd’huile sort des jeunes enfantsafricains ?

Publié récemment à l’occasion de la Ses-sion extraordinaire des Nations Uniesconsacrée aux enfants

1 le rapport

2 du Se-

crétaire général des Nations Unies, KoffiAnnan, évalue les progrès effectués de-puis le Sommet mondial pour les enfants

de 1990 et dresse un bilan alarmant. Lesconditions ne se sont guère amélioréesau cours de la dernière décennie. A la nais-sance, un enfant africain sur six souffred’insuffisance pondérale. S’il survit, ilaura cinq chances sur six à peine de dé-passer l’âge de cinq ans car le taux demortalité infantile

3 en Afrique est le plus

élevé du monde. Il est fort probable qu’ilsouffrira de malnutrition chroniquecomme plus d’un tiersdes enfantsafricains demoins decinq ans.Les servi-ces d’as-sainisse-ment, desanté et dev a c c i n a t i o nétant insuffisants(moins de la moitiédes enfants sont vacci-nés contre la diphtérie, letétanos et la coqueluche), etl’accès à l’eau potableloin d’être généralisé(57 % seulement de lapopulation africaineavait accès à l’eau

potable en 2000), cet enfant sera particu-lièrement vulnérable aux épidémies etmaladies infectieuses. Il ne bénéficieraprobablement pas de soins de dévelop-pement de la petite enfance (DPE) car cesservices sont encore très rares en Afrique.Pour aggraver les choses, il peut êtreamené à vivre dans des situations de con-flit armé et les risques qu’il devienne or-phelin à cause du SIDA ne seront pas né-gligeables car, sur les 10,4 Millions d’en-

fants orphelins du SIDA dans lemonde, 90 % se trouvent en Afri-

que subsaharienne ; il est mal-heureusement prévu que ce chif-fre doublera d’ici à 2010.

Face à cette situation, gou-vernements africains et

agences de coopérationet de développe-

ment ont le de-voir de se

■ Le développement de lapetite enfance en Afrique

■ Le Groupe de travail del’ADEA sur le DPE

■ Expériences pays : Ghana,Maurice, Namibie

■ Vers une nouvelle configu-ration de la coopérationéducative en Afrique

Photographe : Kathryn Wolford, Lutheran World Relief/JHU CCP

2 avril - juin 2002La lettre d’information de l’ADEA

Les fondations d’abord - Priorité à la petite enfance ...1

Faut-il construire à partir du septième étage ? ...........3

De la théorie à l’engagement politique .....................7

Le projet d’études sur les politiques du GTDPE ........ 10

Le GT sur le développement de la petite enfance ..... 11

La Fondation Bernard van Leer ...............................6

Le Groupe consultatif sur les soins etle développement de la petite enfance ................... 14

Expériences pays

Namibie : Vers davantage d’équité, d’accèset de qualité ..................................................... 12

Maurice : Un concept en évolution ....................... 15

Ghana : Un processus d’élaborationde politique presque achevé ............................... 18

Vers une nouvelle coopération éducative

Les approches sectorielles .................................. 20

Le NEPAD ........................................................ 20

L’initiative PPTE ................................................. 21

Les programmes de lutte contre la pauvreté ........... 21

Le plan d’action pour l’Afrique du G8 .................. 21

Livres

L’éducation de la petite enfance :l’offre et la demande ......................................... 23

Brèves sur les activités de l’ADEA .............22

Calendrier ...............................................24

Dossier : Le développement de la petite enfance en Afrique

mobiliser fortement. Non seulement parceque les enfants sont le groupe démogra-phique le plus important et celui dont lacroissance est la plus rapide, mais aussiparce que ce groupe est plus fragile queles autres et que l’avenir des pays dépendde son bien-être.

- Quels sont les défis à relever ?

Ils sont nombreux. D’abord, accélérer laprise de conscience de l’importance àaccorder aux premières années de lavie. Comme le souligne Judith Evans dela Fondation Bernard van Leer « les preu-ves sont là, issues de la physiologie, dela sociologie, de la psychologie et del’éducation, qui montrent que les premiè-res années sont cruciales pour la forma-tion de l’intelligence, de la personnalitéet du comportement social ». Il faudranotamment insister sur l’incidence de lamalnutrition sur les facultés d’apprentis-sage. Puis, développer des politiques na-tionales inter-sectorielles et globales te-nant compte des besoins physiques, psy-chologiques, sociaux et éducatifsnécessaires au développement intégralde l’enfant. Ces approches holistiquesdoivent être articulées aux politiques

d’enseignement primaire car les investis-sements DPE et le bien-être apporté entermes de santé, de nutrition et d’équili-bre psychologique diminuent les taux deredoublement et d’abandon et améliorentdonc l’efficacité de l’enseignement pri-maire. Les gouvernements doivent en te-nir compte lorsqu’ils répartissent les cré-dits entre les différents secteurs et sous-secteurs. Il faut aussi accroître lesfinancements et inciter les gouverne-ments à inscrire le développement de lapetite enfance dans les budgets natio-naux. Kate Torkington, consultante pourle Groupe de travail de l’ADEA sur leDPE, signale que seuls quelques pays afri-cains allouent des crédits au DPE et queceux-ci, lorsqu’ils existent, sont dérisoi-res. Elle n’hésite pas à affirmer que « sansle soutien des bailleurs de fonds interna-tionaux, le fragile édifice du DPE en Afri-que s’écroulerait ». Mettre en œuvre cespolitiques dans un contexte de ressour-ces rares et de priorités concurrentesexigera des stratégies faisant preuved’imagination, impliquant fortement àla fois les parents et les communautés,et renforçant les capacités de tous lesacteurs aux niveaux local, régional etnational. Plusieurs pays ont ouvert la

voie : les tentatives pour développer etmettre en œuvre des approches commu-nautaires, décrites dans ce numéro (Mau-rice, Namibie, Ghana), sont là pour en at-tester. Enfin, face au VIH/SIDA et à sonimpact sur les familles et la société, dessolutions doivent être trouvées pourprendre en charge les orphelins et lesenfants fragilisés qui dépendront encoredavantage des programmes DPE pourleurs besoins physiques et affectifs.

Nelson Mandela, ancien présidentd’Afrique du Sud et Graça Machel, spé-cialiste auprès de l’ONU des enfants vic-times de conflits armés, lançaient récem-ment un appel aux décideurs politiques :

« L’avenir de nos enfants dépend denos capacités d’initiative et des choixpolitiques des dirigeants ».

Voilà le défi posé au leadership politi-que et qu’il a le devoir de relever.

1. La Session extraordinaire des Nations Uniesconsacrée aux enfants a eu lieu à New York,du 8 au 10 mai 2002.2. « Nous les enfants : honorer les processusdu Sommet mondial pour les enfants »3. Le taux de mortalité infantile et juvénile est laprobabilité de mourir entre la naissance et l’âgede cinq ans pour mille naissances. En 2000, cetaux était de 175 pour mille en Afriquesubsaharienne.

3

Développement de la petite enfance

avril - juin 2002La lettre d’information de l’ADEA

Imaginez une équipe d’architectes etd’entrepreneurs en pleine réunionpour décider du démarrage de la cons-

truction d’un immeuble coûteux. Un in-tervenant propose de commencer les tra-vaux par les fondations – suggestion viterepoussée par quelqu’un qui préconise decommencer par les étages supérieurs, aumotif que ce serait bien plus intéressant(et plus rentable), puisque ce sont ces éta-ges qui donnent tout leur caractère aubâtiment. Un troisième recommande decommencer par le septième étage, pourtirer parti de l’expérience de l’entrepre-neur, qui sait quels matériaux utiliser à ceniveau. Tous ignorent comment gérer lesétages inférieurs mais ils veulent s’assu-rer avant tout qu’ils disposent des fondsnécessaires pour construire l’immeubledu septième au treizième étage, dont ilsont la responsabilité. Cette situation vousparaît grotesque ? Jamais un entrepreneurn’envisagerait de bâtir un immeublestable et résistant en commençant par leseptième étage ; il s’assurerait au con-traire d’avoir d’abord des fondations so-lides sur lesquelles s’appuyer ! Pourquoidonc alors sommes-nous convaincus quele soutien à l’apprentissage des enfantsne doit commencer que lorsqu’ils ont septans ? L’apprentissage ne commence pasavec l’entrée d’un enfant en primaire ; ildémarre dès la naissance, certains pen-sent même avant, in utero.

Consécration du DPEà Jomtien

La Déclaration de Jomtien énonce claire-ment que l’apprentissage commence bienavant l’entrée à l’école : « L’apprentis-sage commence dès la naissance. Le dé-

veloppement systématique des outils etdes concepts de base de l’apprentissageimplique donc que l’on accorde l’atten-tion voulue aux soins aux jeunes enfantset à leur éducation initiale, qui peuventêtre dispensés dans le cadre d’arrange-ments faisant intervenir les parents, lacommunauté ou des structures institution-nelles, selon les besoins ».En accordant au développement de lapetite enfance une considération dont iln’avait pas joui auparavant, la Déclara-tion et le Cadre d’action de Jomtien ont,dès 1990, consacré le DPE et affirmé saprésence au niveau international.

Des bénéfices indéniables

Malgré cette reconnaissance, les Etatsn’avaient, à l’époque, pas véritablementsuivi le mouvement ni investi dans leursconcitoyens les plus jeunes. Mais

Faut-il construire à partirdu septième étage ?

A l’image d’un édifice dont la construction commence par des fondations solides, un enfant a besoin, dès sa plus tendre enfance, de soinsélémentaires et d’un apprentissage initial qui accompagneront le développement de son intelligence et de sa personnalité et son insertionsociale. Mais quel bilan peut-on faire aujourd’hui de l’offre pour le développement de la petite enfance (DPE) en Afrique ? Que font lesgouvernements et l’aide internationale ?

aujourd’hui, un intérêt croissant se ma-nifeste à l’égard du DPE, en ce qu’il re-couvre et signifie pour la vie des jeunesenfants et de leurs familles. On constateune prise de conscience croissante de l’in-cidence des expériences de la petite en-fance sur le reste de la vie. Prenons quel-ques exemples :• La plus-value d’une attention précoceaux besoins de l’enfant est prouvéeLes preuves continuent de s’accumuler,issues de la physiologie, de la nutrition,de la santé, de la sociologie, de la psy-chologie et de l’éducation, qui montrentque les premières années sont crucialespour la formation de l’intelligence, de lapersonnalité et du comportement social.Les enfants naissent avec des capacitésphysiques, sociales et psychologiques quileur permettent de communiquer, d’ap-prendre et de se développer. Faute d’iden-tification et de soutien, ces capacités

Le DPE,consacré par la Déclaration de Jomtien

Conscients de « la diversité et de la complexité des besoins d’apprentissagefondamentaux des enfants, des adolescents et des adultes, ainsi que de l’évo-lution de ces besoins », les participants à la Conférence de Jomtien s’accordai-ent, en 1990, sur la nécessité d’élargir et de redéfinir le champ de l’éducation debase. Dans ce cadre, ils soulignaient le caractère indispensable du développe-ment de programmes destinés aux jeunes enfants.

« L’apprentissage commence dès la naissance. Le développement systémati-que des outils et des concepts de base de l’apprentissage implique donc quel’on accorde l’attention voulue aux soins aux jeunes enfants et à leur éducationinitiale, qui peuvent être dispensés dans le cadre d’arrangements faisant inter-venir les parents, la communauté ou des structures institutionnelles, selon lesbesoins ». Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, article 5.



s’étioleront au lieu de s’épanouir.• Les programmes DPE agissent en fa-veur de l’équité sociale et économiqueDonner à tous les enfants la possibilitéde prendre un « bon départ » permet deréduire les inégalités socio-économiques.Les enfants issus de familles pauvres ac-cusent, souvent très tôt, un retard en ter-mes de développement intellectuel, dematurité scolaire et de préparation à lavie active, par rapport à leurs camaradesplus favorisés.• L’investissement des premières annéesprofite à l’ensemble de la sociétéLes enfants qui ont suivi des program-mes DPE font souvent preuve, tout aulong de leur vie, d’une plus grande pro-ductivité économique. Dans certains cas,on constate aussi une délinquance juvé-nile moindre et une toxicomanie réduite.Les femmes en profitent également : lesprogrammes DPE incitent les personneschargées des soins aux enfants à appren-dre et à gagner leur vie et permettent auxfemmes de participer davantage à l’éco-nomie de marché.• Les programmes DPE favorisent l’éga-lité entre les sexesDans la plupart des pays, la participationaux programmes DPE traduit une paritéquasi parfaite entre les filles et les gar-çons (à quelques exceptions près – enInde, en Iran, aux Maldives, au Népal etau Pakistan, par exemple ; l’inégalité en-tre les sexes tend par ailleurs à être plusforte dans les zones rurales). Cette paritécommence à porter ses fruits sur l’inscrip-tion et les résultats des filles dans les éco-les. Les filles qui ont vécu une expérienced’apprentissage positive grâce à un pro-gramme DPE sont plus susceptibles deplaider en faveur de leur inscription àl’école. Les parents commencent égale-ment à percevoir la plus-value que cons-titue l’éducation de leurs filles et sontdonc encouragés à les laisser aller à l’écoleprimaire.• Les programmes DPE facilitent le pas-sage à l’école primaire et ont des effetspositifs sur les résultats scolairesLes enfants dont on s’est bien occupédurant la petite enfance ont davantagede chance d’accéder au primaire et des’adapter à ce nouveau contexte. L’atten-tion portée à la « maturité » scolaire des

enfants peut améliorer l’efficacité des pro-grammes éducatifs. En effet, les enfantsdont on s’est occupé tôt et de manièreappropriée sont moins susceptibles deredoubler ou d’abandonner l’école queleurs camarades qui n’ont pas reçu lamême attention pendant la petite enfance.

Les bénéfices du DPE étant prouvés,dans quelle mesure les attentes en faveurdu développement de ce secteur ont-el-les été satisfaites ? Robert G. Myers, duGroupe consultatif sur les soins et le dé-veloppement de la petite enfance, s’estchargé de cette analyse, qui l’a conduit,avant la Conférence mondiale sur l’Edu-cation Pour Tous qui s’est tenue à Dakaren 2000, à étudier les rapports nationauxafin d’évaluer l’augmentation de l’offrede DPE au fil des ans. Il s’est égalementintéressé au rôle des ONG dans le soutienaux programmes DPE et à l’augmentationde l’aide financière accordée par les or-ganisations internationales et les pou-voirs publics.

Les progrès depuis 19901

L’existence de programmes DPE varieconsidérablement selon les pays en dé-veloppement

2. Dans les pays qui dispo-

sent de données sur la couverture pargroupe d’âge, on constate systématique-ment une couverture supérieure, dans l’an-née qui précède immédiatement l’entréeen primaire, que pour les enfants âgés demoins de trois ans. Au Chili par exemple,selon des données de 1996, les program-mes DPE ont concerné 3,5 % des enfantsâgés de moins de deux ans ; 22 % des en-fants de deux et trois ans ; 35,5 % desenfants de trois à cinq ans ; et 83 % desenfants de cinq à six ans.

En simplifiant à l’extrême ces don-nées, on peut conclure que la couvertureDPE est liée au développement du sec-teur primaire. Dans les pays où ce secteurest bien développé, les investissementsde l’Etat représentaient, en 1990, 20 à30 % de l’offre DPE – chiffre qui auraitaugmenté de 10 à 15 % depuis Jomtien.

La situation en Afrique

Aucun pays africain n’a, malheureuse-ment, communiqué de données sur lacouverture DPE lors de la Conférence

mondiale sur l’Education Pour Tous deDakar. D’une manière générale, l’offreDPE sur le continent reste très rare et, àquelques exceptions près – comme auKenya où elle concerne environ 30 % desenfants âgés de trois à cinq ans – les pou-voirs publics se sont peu intéressés auDPE qui leur paraît relever de la respon-sabilité des familles et des communautés.

Les ONG ont joué un rôle importantdans l’élaboration de programmes DPE enAfrique. Ces programmes vont de servicesdirects aux enfants et à leurs familles, jus-qu’à la formation des personnes chargéesdes soins, la conception de programmesscolaires, la mise au point d’outils et larecherche sur l’environnement familial etcommunautaire. Les pouvoirs publics ontprofité de ces expériences qui ont inspirél’élaboration de politiques suivant uneapproche communautaire et familiale quicaractérise la majorité des programmesDPE en Afrique.

Malgré des taux de couverture en-core faibles, les politiques de soutien auxjeunes enfants et à leurs familles ont faitleur apparition au cours des années 90dans au moins dix pays : en Afrique duSud, au Ghana, à Maurice, au Kenya, auLesotho, au Malawi, en Namibie, auNigéria, au Swaziland et au Zimbabwe

3.

En 1963, lorsque la Fondation Ber-nard van Leer a commencé à œuvrer enAfrique australe et orientale, le soutienapporté au DPE avait trois grandes carac-téristiques : il s’agissait d’une aide à desprojets isolés ; les partenariats étaient peunombreux ; les acteurs étaient convain-cus que les pouvoirs publics devaient êtreles principaux responsables de l’offreDPE. Les projets s’intéressaient principa-lement à l’offre d’éducation préscolaire,à la formation des éducateurs et aux outilsdidactiques. Ils traduisaient la volonté demettre l’accent sur des services d’appren-tissage précoce, comme moyen de pré-vention de l’échec scolaire. A l’exceptiondu Mozambique qui, jusqu’en 1975, s’estefforcé sans succès de créer un systèmede jardins d’enfants géré par l’Etat, àl’image des systèmes en place en Europede l’Est, les modèles de DPE introduitsdans les autres pays de la région s’inspi-raient largement des idéaux occidentauxsur l’enfance et l’éducation des enfants.

5avril - juin 2002La lettre d’information de l’ADEA


La question de la participation des pa-rents et des communautés restait margi-nale : leurs contributions n’étaient accep-tées que pour des tâches subalternes né-cessitant beaucoup de main-d’œuvre – laconstruction ou la cuisine, par exemple.

Au fil du temps, les organisationspartenaires de la fondation en Afrique duSud sont devenues des institutions répu-tées qui travaillent avec les jeunes en-fants. Leur influence collective s’étendbien au-delà de leur contribution au DPEdans leur propre pays. Les approches« édusoins » ont été diffusées dans toutela région et leur concept a été « vendu »même aux communautés les plus pauvreset les plus isolées, qui voyaient dansl’éducation un moyen d’offrir à leurs en-fants les chances qu’elles n’avaient ja-mais eues. A cet égard, l’introduction decette approche a été perspicace et posi-tive. Cela étant, dans un contexte de ré-duction des ressources publiques etd’évolution de l’environnement des en-fants, une grande majorité d’enfants nebénéficie pas des programmes mis enplace dans les centres, considérés commedes poches d’excellence et les seules pos-sibilités de DPE existantes.

Une demande croissante

Entre temps, la demande de soins pourles enfants est devenue encore plus pres-sante, les parents continuant de chercherdes endroits sûrs et peu coûteux pour lais-ser leurs enfants pendant qu’ils travaillentou qu’ils cherchent un emploi. L’augmen-tation de la violence, héritée de l’apar-theid, ainsi que la guerre et la pauvreté setraduisent par une dégradation toujoursplus visible de l’environnement, quimenace le développement des enfants. Amesure que la situation économique s’ag-grave, les familles rejoignent des com-munautés où les services de base de lo-gement, de santé, d’assainissement, d’ad-duction d’eau et d’éducation sontcomplètement inadaptés et où les mala-dies comme le VIH/SIDA, le paludismeou le choléra font des ravages. Cesconditions de vie ont un impact profondsur les enfants, et beaucoup passent leursannées formatrices dans un environne-ment difficile.

Certains principes de base qui sous-tendent le DPE ont évolué avec le temps,grâce à l’expérience acquise avec les pro-jets d’intervention pour les enfants. Dans

un grand nombre de domaines, les répon-ses des communautés, lourdement solli-citées, sont les plus coût-efficaces. La fa-mille au sens large reste encore le lieuprincipal d’intégration des orphelins.Cependant, il convient d’évaluer la ca-pacité des familles élargies avec plus desoin. Un nombre croissant d’enfants as-sument un rôle d’adulte, en prenant soind’enfants plus jeunes et en apportant unrevenu à la famille.

Le renforcement des communautés,afin qu’elles puissent faire face à un nom-bre croissant d’orphelins et d’enfants vul-nérables, passe par un soutien accru auxfamilles au sens large et aux ménagesdont le chef est un enfant ; il passe aussipar l’étude de systèmes communautairesd’hébergement pour prendre en chargeles enfants devenus orphelins dans leszones rurales et urbaines.

Si le renforcement des capacités desfamilles et des communautés est d’uneimportance cruciale, il doit aller de pairavec une augmentation des ressources etune offre de services améliorée, notam-ment dans le domaine du bien-être socialet de l’éducation. La capacité de conce-voir des programmes ingénieux qui iden-

« Les San viennent d’une culture où adultes et enfants ont des relations très libres : l’éducation est informelle et fait

partie intégrante de ces relations où sévices physiques et châtiments corporels sévères sont totalement inconnus ; ils

ont de ce fait beaucoup de mal à comprendre le mode de fonctionnement du système éducatif formel. Les enfants

n’arrivent pas à s’adapter aux horaires stricts et à l’enfermement en groupe dans une salle de classe. Les cours sont

dispensés en setswana et en anglais par des enseignants, qui n’ont aucune idée de la culture et de la langue san et ne

la comprennent donc pas.1 ».

1 Willemien le Roux (2002). The Challenges of Change: A tracer study of San preschool children in Botswana. Fondation Bernard

van Leer.

Pour tous les enfants, l’entrée à l’école primaire est une phase de transition importante entre deux environnements. Pour

ceux qui passent directement de leur foyer à l’école primaire, le passage peut être difficile en raison des efforts d’adaptation

à un environnement nouveau. L’étude de Willemien Le Roux sur la communauté San au Botswana apporte un éclairage

intéressant sur la situation des cultures minoritaires et sur les problèmes rencontrés par les enfants face à des attentes

sociales, des normes contradictoires et des langues inconnues. Ils sont également confrontés à la pression exercée par les

parents, qui ne font pas confiance au système scolaire qui leur « vole » leurs enfants.

L’étude montre que, si l’école n’est pas capable de s’adapter à l’environnement que les enfants ont connu auparavant, elle

les contraint à faire d’immenses efforts pour réussir : bien peu en seront capables. Il faudrait que soient proposées des

écoles maternelles enseignant dans les langues maternelles afin que les enfants soient progressivement habitués au

système plus rigide de l’école primaire. Les parents seraient ainsi également mieux à même d’accepter le système formel.

Le difficile passage à l’école primaire :l’exemple des enfants San au BotswanaLe difficile passage à l’école primaire :l’exemple des enfants San au Botswana



tifient et aident les familles dans le be-soin et de leur apporter une aide écono-mique et psychologique supplémentaireen mobilisant les services existants estdésormais prise en compte dans les pro-grammes. Nos partenaires sont donc im-pliqués dans un certain nombre de ré-seaux et de groupes de pression qui pous-sent les gouvernements et les entreprisesà agir pour obtenir des réformes socialeset l’accès à de nouvelles ressources pourles enfants.

L’aide internationale au DPEen Afrique

Au début des années 90, seules quelquesorganisations internationales fournis-saient un soutien conséquent au DPE enAfrique. L’aide de la Fondation Bernardvan Leer se faisait surtout dans le cadred’un développement centré sur l’enfantet basé sur la communauté. L’UNICEF fi-nançait un certain nombre de projets parl’intermédiaire de ses bureaux locaux.D’autres organisations apportaient uneaide ponctuelle à des projets isolés. D’unemanière générale, les ressources financiè-res disponibles allaient à des projets pi-lotes ou témoins, qui comportaient sou-vent une composante de formation.

Comme M. Myers le souligne dansson rapport, les choses ont commencé àévoluer dans les années 90. Il ne faitd’ailleurs aucun doute que le niveau gé-néral des ressources internationales affec-

tées au DPE a considérablement augmentédepuis 1990. Cette évolution a été moti-vée par le succès de certains programmesde survie des enfants qui ont amené àposer la question « La survie, oui maisque faire ensuite ? »

4 et un ensemble

d’autres facteurs : une meilleure connais-sance des processus d’apprentissage desenfants et de la plus-value des program-mes de la petite enfance ; une volonté demieux préparer les enfants à l’école, faceà une participation toujours plus forte desfemmes au marché du travail ; les actionsinternationales de sensibilisation. La Dé-claration de Jomtien et la Convention desdroits de l’enfant ont mis en place de nou-velles structures d’assistance aux enfantset ont fait pression sur les signataires afinqu’ils définissent les soins aux enfantsen des termes plus larges que ceux desanté ou de nutrition.

Poser les fondations : septans, c’est trop tard !

La plate-forme EPT a établi les fonde-ments des actions DPE en déclarant :« Commençons dès la naissance ». Celasemble évident pour quiconque passe unpeu de temps à observer le comportementd’un nouveau né ; et pourtant, ce constatn’est que rarement appliqué lors de l’éla-boration de programmes « éducatifs ».Les notions d’« apprentissage » et de« scolarité » sont souvent confonduesalors que ce qui importe avant tout est de

garantir le meilleur soutien possible à l’ap-prentissage dans tous les contextes.L’éducation Pour Tous ne concerne pasuniquement le primaire et le secondaire ;elle doit aussi s’intéresser à la créationd’environnements dans lesquels chaqueindividu, du plus jeune au plus âgé, peutapprendre.

JUDITH L. EVANSDIRECTEUR

DOCUMENTATION ET COMMUNICATIONFONDATION BERNARD VAN LEER

1. Les données collectées sont essentiellementrelatives à l’éducation ; la couverture enprogrammes de santé n’est pas intégrée dansces données.2. Les données sur la couverture DPE sont tiréesdu rapport préparé par Robert G. Myers, EarlyChildhood Care and Development – A GlobalReview 1990-99.3. Communications de Margaret Kabiru et dubureau régional de l’UNESCO à Harare, citéesdans : Robert G. Myers, Early Childhood Careand Development – A Global Review 1990-99.4. Southern Africa, Regional Strategy Paper.Fondation Bernard van Leer, 2000.

Références

- Robert G. Myers, Early Childhood Care andDevelopment – A Global Review 1990-99.UNICEF et le forum EPT, 2002.- Groupe consultatif sur les soins et ledéveloppement de la petite enfance.- Bernard van Leer Foundation (2000). SouthernAfrica, Regional Strategy Paper. La Haye,décembre.

La Fondation Bernard van Leer

La Fondation Bernard van Leer est une fondation privée créée en 1949, dont le siège social se trouve aux Pays-Bas. Elle a pour

mission d’améliorer les conditions de vie des jeunes enfants de moins de 7 ans issus de milieux socio-économiques défavorisés.

La Fondation œuvre dans quarante pays, et finance deux types de projets. Les uns doivent contribuer à augmenter la qualité des

programmes de développement des jeunes enfants ou chercher à partager les connaissances et le savoir-faire acquis dans ce

domaine. Les autres, les plus nombreux, sont des projets de développement de longue durée, novateurs et culturellement

appropriés. La Fondation soutient environ 140 projets de ce type, destinés aux jeunes enfants, exclus du système éducatif ou des

autres offres de développement en raison de problèmes sociaux, culturels et/ou ethniques (enfants des bidonvilles urbains ou des

régions rurales isolées, enfants d’adolescents,…) Ces projets doivent avoir un impact durable en devenant auto-suffisants ou en

proposant des modèles transmissibles. Ils doivent aussi soutenir les quatre principes suivants : approche positive du développe-

ment des enfants ; rôle fondamental des parents en tant que premiers éducateurs ; amélioration de l’environnement des enfants ;

recherche de solutions au sein de la communauté locale.

Fondation Bernard van Leer :

P.O. Box 82334, La Haye, Pays-Bas ; Tél: +31 70 351 20 40 ; Fax: +31 70 350 23 73 ; Mél : [email protected]

Site web : www.bernardvanleer.org



« Il conviendrait que lorsque desgouvernements, conscients deleurs responsabilités, prennentdes décisions en matière delégislation, de politiques, deprogrammes et de budget, ilsprêtent la plus grande attention àla phase de la petite enfance.Toutefois, ce sont ces premièresannées de la vie qui sont les plusnégligées, au détriment desenfants et des nations »

1.

Cette citation, tirée d’un document del’UNICEF intitulé La situation des enfantsdans le monde en 2001, insiste sur le ca-ractère fondamental de la petite enfanceet souligne la place encore insuffisante quilui est accordée par les décideurs politi-ques au plan mondial et surtout en Afrique.

Le travail admirable accompli dansle domaine du DPE par de simples parti-culiers et des organisations (ONG essen-tiellement) a été fortement stimulé par laConférence mondiale sur l’Educationpour Tous (EPT) de Jomtien en 1990 etpeut être davantage encore par les forumsinternationaux sur l’EPT qui ont suivi.Le Sommet mondial pour les enfants, quis’est tenu la même année, a lancé un ap-pel en faveur du DPE et d’une réductiondrastique de la mortalité et de la malnu-trition infantiles. Les agences internatio-nales, telles que l’UNICEF, ont donné auDPE la priorité dans leurs programmes.Mais si les organismes bilatéraux et lesgouvernements ont admis, en théorie,l’importance du DPE, cette reconnais-sance s’est rarement traduite en engage-ments budgétaires et en programmes.Comme l’affirment Judith Evans, RobertMyers et Ellen Ilfeld : « Les gouverne-ments n’ont pas inscrit au budget de

l’Etat le financement du DPE à un ni-veau qui pourrait se justifier par les re-tombées attendues de la mise en œuvrede bons programmes DPE »

2.

Des arguments solides enfaveur d’investissementsaccrus

Pourtant, les arguments en faveur du fi-nancement du DPE sont indiscutables.Au plan international, tous s’accordentpour définir le DPE comme « le proces-sus de changement au cours duquel l’en-fant va maîtriser, à un niveau de plusen plus complexe, ses capacités de com-portement, de perception et d’interac-tion face aux êtres et aux choses quil’entourent »

3. Cette définition recouvre

le développement physique, cognitif,émotionnel et social de l’enfant, toutesces dimensions étant intimement liées etconstituant ce que l’on appelle « le déve-loppement holistique de l’enfant ». C’estau cours des toutes premières années desa vie, de la naissance jusqu’à l’âge dehuit ans, lorsque l’enfant apprend en fai-sant, en expérimentant, en manipulant desobjets, en explorant plutôt qu’en raison-nant, que se forment ses capacités d’ap-prentissage et son attitude face au savoir.C’est pourquoi les enfants ne se dévelop-peront pleinement que si, au cours de leurpetite enfance, leurs besoins d’affection,d’interaction et d’apprentissage par le jeusont satisfaits tout comme leurs besoinsélémentaires en matière de protection, denutrition et de santé.

Au cours des années 90, les étudessur le cerveau humain ont apportéd’autres preuves manifestes de l’intérêtd’investir dans le DPE. Elles ont claire-ment démontré que les trois premièresannées de la vie sont cruciales pour le

développement et la croissance du cer-veau et qu’en l’absence d’un environne-

ment stimulant, le cerveau de l’enfant seramoins développé qu’il ne devrait l’êtrenormalement

4. La déclaration rédigée en

1996 lors de la conférence de la Banquemondiale sur le DPE, résume les bienfaitsà long terme à retirer de l’investissementau profit des très jeunes enfants.➣ Les actions mises en œuvre en direc-

tion des très jeunes enfants seraientbénéfiques à la communauté dans sonensemble et permettraient aux mèresd’avoir une activité rémunérée et des’instruire ;

➣ Elles réduiraient les inégalités géné-rées par la pauvreté et les discrimina-tions sociales et de « genre » ;

➣ Les améliorations apportées au bien-être (nutrition, santé, équilibre socio-psychologique) augmentent les tauxd’inscription scolaire, diminuent lestaux de redoublement et d’abandonet améliorent les résultats scolaires ;

➣ Les investissements en faveur du DPEréduiraient les coûts et amélioreraientl’efficacité de l’enseignement pri-maire ;

Le DPE en AfriqueDe la théorie à l’engagement politique

Malgré les retombées positives des programmes pour le développement de la petite enfance (DPE) les budgets qui leur sont alloués par lesgouvernements africains restent dérisoires. Kate Torkington, consultante pour le projet d’étude sur les politiques du GTDPE analyse les raisonsqui expliquent le fossé constaté entre l’acceptation théorique des bienfaits du DPE et l’engagement financier qui doit l’accompagner.

Les gouvernements africainsn’accordent au DPE qu’un sou-tien insuffisant pour garantir sondéveloppement et son améliora-tion. Il ne serait pas exagéré de

dire que, sans le soutien desbailleurs de fonds internationaux,

le fragile édifice du DPE enAfrique s’écroulerait.



➣ Les enfants qui parviennent à un épa-nouissement physique et mental op-timal deviendront des citoyens plusproductifs

5.

Pourquoi une théorie admisen’a -t-elle pas conduità l’action politique ?

Partout dans le monde, les argumentsthéoriques pour soutenir les investisse-ments dans le DPE sont largement com-pris et, au niveau international, l’enga-gement en faveur du DPE est régulière-ment réaffirmé ; cet engagement ad’ailleurs conduit à l’élaboration de pro-grammes nombreux et variés qui s’inté-ressent à cette phase du développementde l’enfant. Cependant, ces programmesont été, pour la plupart, élaborés par les

agences internationales et les ONG etn’ont que très rarement été inscrits dansles budgets et politiques des gouverne-ments. Face à l’inaction des gouverne-ments et des organismes bilatéraux – quisemblent ne pas savoir traduire la valeurthéorique du DPE en programmes prati-ques – ONG et organismes internationauxconsidèrent qu’ils ont le devoir de tracerla voie.

Il existe aujourd’hui une masse d’in-formations sur de remarquables projets etprogrammes DPE à travers le monde ; el-les ont une valeur inestimable en tantqu’illustration des principes de DPE.Mais elles démontrent aussi que le pro-blème fondamental de l’augmentation desinvestissements n’a pas été traité. L’ap-proche holistique du DPE s’accommodemal de l’organisation compartimentée

des gouvernements qui répartissent entreles différents ministères de l’éducation,de la santé, des affaires sociales et de lafemme, ou transfèrent aux ONG ou au sec-teur privé, la responsabilité de s’occuperdes jeunes enfants, de leurs familles et deleurs communautés. Il s’ensuit que cha-que département ministériel peut préten-dre avoir une politique DPE, qui s’ex-prime par une ou deux lignes ou mêmeun chapitre entier dans les documents depolitique du secteur, mais ne se traduitque très rarement en engagement finan-cier. Ce phénomène est illustré dans uneétude effectuée par Nat Colletta et AnyJo Reinhold en 1997

6 sur les dépenses

d’éducation dans les budgets des gouver-nements africains et sur la part allouéeaux programmes DPE [cf. le Tableau ci-contre]. Cette étude montre que seuls 4pays sur 25 avaient alloué des crédits auDPE et que ces crédits étaient ridicule-ment bas.

Les ministres de l’éducation, dansles pays en développement, pressésd’améliorer l’enseignement primaire et delui accorder les crédits nécessaires, affir-ment que la totalité des crédits sont des-tinés à ce niveau. Les ministres des autressecteurs sociaux avancent des argumentssemblables, mais si l’on veut que l’enga-gement en faveur du DPE soit assuré, ilconviendra de mettre en place des politi-ques et des services intersectoriels, assor-tis d’un budget également commun.

La situation du DPEen Afrique

La situation globale du DPE en Afriquese réduit encore à des actions parcellaireset non coordonnées. Il existe en Afriquebeaucoup de projets DPE, mais, en raisondes ressources limitées, très peu d’entreeux sont devenus de vrais programmes ettrès peu bénéficient d’un financement dugouvernement. En général, l’offre DPE sefait à partir de centres gérés pour la plu-part par des organisations à caractère privéou par de simples particuliers. La plupartdes projets sont de qualité médiocre, man-quent d’équipements, ne suivent pas laréglementation en vigueur et n’offrentqu’une sécurité toute relative. Dans unou deux pays africains, le ministère de

Les dépenses publiques de l’éducationLes dépen 11de centr16 ins, le minl’éapenseu 40 0atio1SCNc15 3 0 qued4.5TD-9.9Tj0 -1.26 ea8 w 39..791 96-0.0007 Tc0.-0.0007 Tceven027en épen2i6t p 6penins,,s, l’un l’éducation0.4t a633 T mi .s3 0 D-9.9Tj0 -16 T94 474.59 m 791 fren 0 pas1 f61-03 -1.- Tcev96.42 pu Tceven027enins,1nus de vraisl’é,s,emePE se



l’éducation, avec un soutien importantdes ONG internationales, prend en chargela formation des enseignants qui tra-vaillent dans les centres DPE et paie lesalaire des enseignants du pré-élémen-taire. Dans ces centres, l’accent est missur le développement cognitif de l’enfantet en particulier sur sa préparation à l’en-seignement formel.

Le projet d’étudesur les politiques

Le projet d’étude sur les politiquesauquel le GTDPE s’est attelé dans les paysafricains [voir l’article en page 10], a con-firmé ce que l’on soupçonnait déjà :• Le DPE en Afrique se confond avec

l’enseignement dispensé dans descentres (écoles maternelles) qui pré-parent à l’enseignement formel ;

• Il est encore rare de trouver des initia-tives éducatives mises en œuvre à lamaison et par les parents ;

• On considère souvent que l’éducationà la santé ne fait pas partie du DPE.

Le rapport de synthèse sur le projet7 con-

clut qu’il n’existe pas encore en Afriqued’approche holistique de la problémati-que de DPE.

L’étude s’est concentrée tout parti-culièrement sur les questions liées auxpolitiques et au financement des initiati-ves DPE. Il est clair que dans de nom-breux pays africains les personnes inté-ressées par le DPE luttent pour l’élabora-tion de politiques DPE adéquates maiséprouvent des difficultés à rester fidèlesau principe holistique dès lors que l’ac-tion gouvernementale se distribue entreplusieurs ministères impliqués. Plusieurspays ont déclaré avoir élaboré des politi-ques DPE spécifiques sous l’égide duministère de l’éducation ou d’autres mi-nistères, par exemple les ministères de lafemme ou des affaires sociales. Apparem-ment, aucun comité de coordination effi-cace n’a été mis en place et l’offre de ser-vices DPE se limite souvent à l’actiond’un seul ministère.

Tous les pays considèrent que lesprincipaux facteurs qui entravent le DPEsont :• Les ressources financières inadéqua-

tes ;

• Le financement du gouvernement trèslimité et soumis à une conjoncturesocio-économique difficile ;

• Le manque de transparence, dans lesbudgets des ministères, sur les créditsalloués au DPE.Au contraire, les facteurs favorables

au développement du DPE seraient :• L’engagement, l’implication et le sou-

tien des communautés ;• Une demande croissante exprimée par

la population ;• La mise en place de programmes de

formation dans ce domaine ;• Le fort soutien des agences internatio-

nales.En outre, le projet d’études sur les

politiques montre que de très nombreuxenfants, en Afrique, ne bénéficient tou-jours pas de services DPE. Les gouverne-ments africains n’accordent au DPE qu’unsoutien insuffisant pour garantir son dé-veloppement et son amélioration. Il neserait pas exagéré de dire que, sans le sou-tien des bailleurs de fonds internationaux,le fragile édifice du DPE en Afriques’écroulerait.

Les actions à entreprendre

Le projet d’études sur les politiques duGTDPE essaye de s’attaquer de front auxproblèmes. Le principe et l’idée qui lesous-tendent est que « l’engagement desgouvernements est essentiel pour élabo-rer et développer des politiques et uneoffre de DPE. Des politiques spécifiqueset intersectorielles, fondées sur un enga-gement en faveur d’une approche holis-tique du DPE, sont seules susceptiblesd’être les plus efficaces ».

Dans les trois pays qui ont fait l’ob-jet d’une étude de cas (Ghana

8, Maurice

9,

Namibie10

), les auteurs ont décrit les dif-ficultés rencontrées dans le pro-cessus d’élaboration et de mise en œuvrede politiques spécifiques et inter-sectorielles. Malgré ces difficultés, onconstate une progression nette du DPEdans ces trois pays, relatée dans la pré-sente édition de la Lettre d’information[Voir la rubrique Expériences Pays, page12-19].

Le GTDPE arrive aux conclusionssuivantes, soulignées dans le rapport de

synthèse : si les gouvernements africainsreconnaissent l’importance du DPE, il estnécessaire qu’ils élaborent des politiquesintégrées mettant l’accent sur les tout pe-tits, filles et garçons, plutôt que de ré-pondre, de façon cloisonnée, aux diffé-rents aspects du développement de l’en-fant. En résumé, pour atteindre cetobjectif, il faut :➣ Un ministère (ou une agence) chef de

file pleinement engagé dans l’élabo-ration et la mise en œuvre d’une poli-tique intersectorielle ;

➣ Un comité de coordination fort et dehaut niveau, représentant tous les sec-teurs et les principaux organismesconcernés ;

➣ La création d’un fonds commun, capa-ble de financer des programmes con-joints, avec des contributions obliga-toires de toutes les parties prenantes.De telles initiatives, démontrant un

engagement national clair en faveur duDéveloppement de la petite enfance,pourraient attirer un financement ciblédes bailleurs de fonds étrangers. Ces par-tenariats pourraient ainsi consolider l’édi-fice fragile et précaire du DPE en Afrique.

KATE TORKINGTONCONSULTANTE POUR LE PROJET D’ETUDES

SUR LES POLITIQUES DU GTDPE

1. Bellamy, Carol, La situation des enfants dansle monde - la petite enfance. UNICEF 2001.2. Evans J.L., Myers R.G. et Ilfeld E.M., EarlyChildhood counts: A Programming Guide onEarly Childhood Care for Development. BanqueMondiale 2000.3. Myers R.G., The Twelve who Survived. HighScope Press 1995.4. Nash J.M., Fertile Minds, Special report. Timemagazine, 3 février 1997.5. Report of the Conference on Early ChildhoodDevelopment, Atlanta, avril 1996. BanqueMondiale 1997.6. Colletta N. et Reinhold, A.J., Review of EarlyChildhood Development Policy and Programmesin Sub-Saharan Africa. Banque mondiale 1997.7. Torkington Kate, Projet d’analyse depolitiques : Rapport de synthèse. ADEA 2001.8. Elaboration de la politique de développementde la petite enfance au Ghana. Par J.K.A.Boakye, M. Adamu-Issah et S. Etse.9. Analyse de politiques de développement dela petite enfance, étude de cas sur Maurice.Par V. Bassant et M. Moti.10. Revue de la politique de développementde la petite enfance et de sa mise en œuvre,étude de cas sur la Namibie. Par A. Ashby, D.Berger, A. Butkus-Ndazapo et J. Matjila.



Initié en 1999, le projet d’études surles politiques du GTDPE avait pourobjectif de faire un bilan des politi-

ques DPE en Afrique subsaharienne. Lesobjectifs spécifiques du projet étaient :• Sélectionner et appuyer un certain

nombre de pays dans leur analyse desprocessus d'élaboration et de mise enœuvre de leur politique nationale ;

• Renforcer les capacités d’analyse depolitiques dans les pays sélectionnés ;

• Renforcer le réseautage national, lespartenariats, la coopération et le dialo-gue sur les politiques entre tous les ac-teurs du DPE dans les pays ;

• Identifier des domaines d’actions stra-tégiques pour mobiliser le soutien pu-blic et politique, attirer des ressourceset renforcer les capacités DPE ;

• Identifier les besoins, les écarts à com-bler et les obstacles à surmonter dans laconception et la mise en œuvre des po-litiques nationales de DPE ;

• Diffuser les résultats du projet afind’améliorer l’engagement national enfaveur du DPE.

Pour le projet, une enquête sur lespolitiques DPE a été réalisée en 1999 parle biais d’un questionnaire adressé à tousles ministres de l’éducation d’Afriquesubsaharienne. En outre, trois études decas ont été réalisées au Ghana, à Mauriceet en Namibie.

L’enquête sur les politiques

L’enquête a révélé qu’un grand nombrede personnes s’étaient engagées en faveurdu développement de la petite enfance(parents, communautés, ONG, salariés dusecteur public ou privé). Mais les enfants

qui profitent de services DPE sont encoretrop peu nombreux et dépendants del’aide de la communauté internationale.Les gouvernements africains doiventdonc se mobiliser pour garantir une amé-lioration et une multiplication des servi-ces aux jeunes enfants. L’élaboration etla mise en œuvre des politiques jouentici un rôle fondamental qu’il conviendrade renforcer.

Les études de cas

Les études de cas réalisées au Ghana, àMaurice et en Namibie visaient à rassem-bler des informations sur les processusd’élaboration d’une politique DPE et, sipossible, sur sa mise en œuvre. Grâce àelles, des progrès vers la mise au pointd’actions nationales ont été réalisés.

L’étude de cas ghanéenne a suscitéun regain d’attention pour le DPE, quiest devenu un thème prioritaire dans leprogramme du gouvernement. A Maurice,un groupe de travail a été créé pour étu-dier les recommandations de l’étude etproposer un plan de réforme de la politi-que DPE du pays. En Namibie, le minis-tère de la Condition féminine et du Bien-être de l’enfant est à la recherche d’unfinancement pour revoir et améliorer sapolitique DPE. Depuis que l’étude a étéréalisée, l’UNICEF a introduit en Nami-bie un programme de formation appro-fondie sur le DPE.

Les études de cas n’ont pas unique-ment servi à faire avancer le DPE dans lestrois pays ; elles ont montré que l’on pou-vait bâtir des projets à l’aide des forcesvives du pays, des populations et des or-ganisations.

Le projet d’étudessur les politiques du GTDPE

Faute de politiques nationales claires, le développement de la petite enfance (DPE) a peu de chances d’être assuré dans les paysafricains : c’est la raison pour laquelle le projet d’études sur les politiques a été l’une des premières tâches auxquelles le GTDPE s’est attelé.

Le renforcement des activités

Une réunion consultative du GTDPE afourni l’occasion de consolider les ensei-gnements tirés du projet d’études sur lespolitiques. Le ministère néerlandais desAffaires étrangères a ainsi accueilli, du10 au 12 décembre dernier, 26 participantsvenus d’Afrique francophone et anglo-phone, d’organisations internationales etbilatérales et de réseaux africains impli-qués dans le DPE. Chaque pays représen-tés à la réunion a brossé un tableau ra-pide de la politique nationale de DPE.Les principaux enseignements :

Une politique de DPE doit viser ledéveloppement global de l’enfant ;Une planification et une coopérationtrans-sectorielles sont d’une impor-tance vitale si l’on veut parvenir à cedéveloppement global ;De solides mécanismes trans-secto-riels de coordination doivent être misen place ;Le DPE doit être intégré dans les pro-grammes de lutte contre la pauvreté ;Des ressources adéquates, tant finan-cières qu’humaines, doivent être al-louées à l’élaboration et à la mise enœuvre des politiques ;Un engagement politique permanentest primordial ;La consultation la plus large possible,à toutes les étapes et à tous les niveauxdu processus, est essentielle ;En Afrique, l’offre DPE provient es-sentiellement des services centraux.Une alternative rentable, impliquantles familles et les communautés, pour-rait contribuer de façon significativeau DPE et devrait être encouragée. ■

Les trois études de cas sur le Ghana, Maurice et la Namibie ainsi que le rapport de synthèse duprojet d’études sur les politiques (voir références en bas de la page 9) peuvent être consultés sur lesite web de l’ADEA - www.ADEAnet.org

Le Groupe de travailsur le développementde la petite enfance

Qu’est ce que le GTDPELe groupe de travail sur le développement de la petite en-fance (GTDPE) est le GT de l’ADEA le plus récent. Créé en1997, il a été piloté par l’UNICEF jusqu’en 1998, date àlaquelle le ministère des Affaires étrangères des Pays-Bas apris la relève. Le programme du GTDPE est guidé par ungroupe consultatif constitué de représentants de ministèresafricains intéressés par le DPE, d’organisations internatio-nales et sous-régionales œuvrant dans le domaine du DPEen Afrique ainsi que d’organisations qui financent les acti-vités du groupe.

Mission et objectifs du GTDPELa mission du GTDPE est d’encourager et d’apporter sonsoutien aux pays africains engagés en faveur du dévelop-pement de la petite enfance (DPE).Les travaux du groupe s’appuient sur les principes suivants :

• Les différentes facettes du développement de l’enfantsont interdépendantes et de même importance (appro-che holistique) ;

• La phase critique du DPE débute avant la naissance etse poursuit jusqu’aux premières années de la scolarisa-tion formelle ;

• Les interventions DPE respectent les pratiques et lesconvictions culturelles qui participent, dans chaque so-ciété, à l’éducation des enfants ;

• L’implication des parents et des communautés est in-dispensable à la mise en œuvre d’une politique DPE età l’offre de services DPE ;

• L’engagement des gouvernements est fondamental pourla mise au point et le développement des politiquesDPE ; de même, des politiques trans-sectorielles, fon-dées sur un engagement en faveur d’un DPE holistiqueont plus de chance de réussir.

Les activités du GTDPEAvec ces principes présents à l’esprit, le groupe de travail a,en 1999, initié un projet d’études des politiques [voir l’ar-ticle en page 10]. Trois pays – le Ghana, Maurice et laNamibie – ont mené des études de cas qui se sont intéres-sées aux processus d’élaboration et de mise en œuvre deleurs politiques. Le GTDPE et les bureaux nationaux del’UNICEF en Afrique ont fourni une aide financière et tech-nique. Parallèlement, le groupe de travail a réalisé une en-quête sur l’offre et les politiques DPE dans les pays afri-cains, par le biais d’un questionnaire adressé à tous les mi-nistères de l’éducation.

A l’issue de ces études de cas et de cette enquête, le groupede travail, en collaboration avec les équipes des trois paysconcernés, a mené une analyse globale des résultats, publiéun rapport de synthèse et produit un document avec deslignes directrices pour les pays africains souhaitant déve-lopper leurs propres politiques DPE. Les résultats du projetd’études sur les politiques seront largement diffusés.

Parmi les autres activités envisagées par le GTDPE figu-rent :• La production d’un manuel destiné à faciliter l’élabora-

tion et la mise en œuvre des politiques DPE. Le GTDPEapportera également son soutien aux pays souhaitantse lancer dans l’élaboration d’une politique DPE ;

• De nouvelles études sur les politiques de DPE en Afri-que subsaharienne seront réalisées en collaboration avecd’autres organisations ;

• Les pays seront encouragés à prévoir des stratégies pourvenir en aide aux jeunes enfants affectés par le VIH/SIDA. Le GTDPE s’efforcera également d’établir despartenariats avec d’autres organismes intervenant dansce domaine.

Organisation du GTDPELe GTPDE est en train de mettre en place une structurevisant à impliquer davantage de partenaires en Afrique.

Il cherche également à collaborer avec les autres groupesde travail de l’ADEA et à renforcer ses relations avec desorganisations internationales impliquées dans le DPE tel-les que l’UNICEF, l’UNESCO ou la Banque mondiale. Along terme, le groupe souhaite que son pilotage soit assurépar une institution ou un pays africains.

Comment entrer en contactavec le GTDPE :

Jeannette Vogelaar (Leader)Ministère néerlandais des Affaires étrangères.

DCO/OO/BE - Bezuidenhoutseweg 67

P.O. Box 20061 - 2500 EB The Hague, Pays Bas

Tél. : +31 70348 6712 Fax : +31 70348 6436

Mél : [email protected]

Kate Torkington (Coordonnatricedu projet d'études sur les politiques)

Tél. : 44 (0)161 224 7836

Fax : 44 (0)161 225 2818

Mél : [email protected]

12

Expériences pays


A l’époque de l’indépendance, en1990, le gouvernement conduitpar le South West Africa

People’s Organization (SWAPO) hérited’un pays en guerre depuis 20 ans com-posé de 13 groupes ethniques différentsbénéficiant de prestations de services très

inégales. Le précédent régime d’apar-theid avait privé des droits de l’hommeles plus essentiels une large majorité deNamibiens, fragilisés par une insécuritéalimentaire chronique due à la faible pro-duction céréalière, à la sécheresse, à unniveau de revenu très bas et à un marchéde l’emploi très étroit en dehors de l’agri-culture.

Le nouveau gouvernement adoptequatre objectifs conformes aux principesd’éducation pour tous : l’accès, l’équité,la qualité et la démocratie. Alors qu’il estconvaincu de l’importance du dévelop-

pement de la petite enfance (DPE), il doitse résoudre – confronté à toutes les autresinégalités sociales criantes – à renoncer àfournir une scolarisation aux enfants âgésde moins de sept ans (l’âge d’entrée dansle primaire). Cela étant, afin de permettreaux jeunes enfants d’accéder à l’éduca-

tion formelle, le gouvernement introduitdans le programme des premières annéesun « programme relais » de dix semaines.

Les ONG – fidèles en cela à la tradi-tion des premiers missionnaires – assu-rent depuis longtemps des programmesdestinés aux jeunes enfants : jardins d’en-fants, maternelles, garderies et crèches.Les autorités religieuses, notamment leséglises luthérienne, catholique et angli-cane et, plus récemment, certaines ONGlocales, apportent leur soutien financieret matériel à l’éducation préprimaire, ainsiqu’une aide à la formation.

Le processus d’élaborationde la politique DPE

A la fin de l’année 1992, le gouverne-ment organise avec le soutien del’UNICEF une conférence nationale surla protection et le développement de lapetite enfance. Les participants représen-tent un large éventail d’autorités dépar-tementales et d’ONG actives dans le do-maine du DPE. Les bases d’une politiqueDPE globale et trans-sectorielle sont alorsposées : elles reconnaissent la nécessitéde renforcer et de soutenir les parents etles communautés responsables du déve-loppement des jeunes enfants.

Un groupe de travail pluri-sectorielest créé : il est chargé de rédiger un projetde politique DPE et consacre plusieursannées à discuter du contenu de la politi-que avant de confier à un consultant ex-térieur la rédaction du texte préliminaire.Dans un pays riche de cultures différen-tes mais où les inégalités de revenu sontconsidérables, la définition de la qualité,la fixation de normes, la conception destructures de soutien et la définition desrôles et des responsabilités ne peuvent sefaire en un jour. Un consensus est finale-ment obtenu et le gouvernement adopteen 1996 une politique de développementde la petite enfance. Cette politique ho-listique est considérée comme l’une desmeilleures élaborées en Afrique ; nous ensommes très fiers.

Les structures de soutien pourles programmes gérés par lescommunautés

L’un des grands principes qui sous-ten-dent cette politique veut que la famille

NamibieVers davantage d’équité,

d’accès et de qualitéDepuis 1996, la Namibie a une politique de développement de la petite enfance. Si celle-ci reconnaît la nécessité d’opter pour une approchetrans-sectorielle qui implique les parents, les communautés, les ONG et différents organes publics, dans la pratique, la coordination pluri-sectorielle se révèle difficile à instaurer.

Photographe : Malempré, Georges/UNESCO


ait « la responsabilité première du sou-tien apporté à la croissance saine et audéveloppement normal de l’enfant ». Lapolitique reconnaît la nécessité d’opterpour une approche trans-sectorielle quiimplique les parents, les communautés,les ONG et différents organes publics,sous l’impulsion des ministères chargésdu Développement communautaire, del’Education et de la Santé. Tout en agis-sant pour davantage d’équité et de qua-lité, cette politique préconise le recours àdifférentes approches et non pas à unmodèle national unique. Elle met égale-ment en lumière les mécanismes de coor-dination nécessaires pour ces actionstrans-sectorielles, notamment le rôle ducomité national interministériel pour leDPE et des comités DPE régionaux pluri-sectoriels, et insiste sur la désignation decoordonnateurs DPE dans les principauxministères et auprès des ONG impliquées.

La politique énonce clairement lesrôles et responsabilités des différents ac-teurs. La Direction pour le développementcommunautaire, au sein du ministère dela Condition féminine et du Bien-être del’enfant (MWACW), initiateur du projet,est responsable du recensement des ins-tallations, des directives, des normes, desrèglements, de la mobilisation des com-munautés et de la formation du comitédes parents. Le ministère de l’Educationde base, des Sports et de la Culture estchargé de la formation des personnes quidispenseront les soins DPE, de l’élabora-tion des directives pour les programmesDPE, de la certification des établissementsde formation et de la conception de sup-ports de formation. Le ministère des Fi-nances jouera un rôle central par la miseen place d’une structure d’allocation desfonds aux programmes DPE.

Les principaux résultats

La politique DPE de la Namibie est déjàen tant que telle une grande réussite, dansla mesure où deux ministères et d’autrespartenaires ont affecté du personnel à samise en œuvre. Le gouvernement s’estengagé à fournir deux coordonnateursDPE nationaux et six formateurs DPE, età mobiliser un certain nombre d’acteursau niveau des communautés pour contri-buer à la mise en œuvre de la politique.

Les communautés se sont elles aussimobilisées et, de plus en plus, les parentssont conscients de l’importance du DPEau point que plus de 3 000 installationsDPE ont été créées sur l’ensemble du ter-ritoire. Un certain nombre de nouvellesapproches ont été contrôlées et évaluées,et les personnes chargées des soins DPE,tout comme les familles, ont pu les utili-ser. Au niveau de la communauté les di-rectives sont utilisées pour créer et recen-ser les centres DPE. Un manuel destinéaux personnes chargées des soins DPE,organisé en onze modules qui abordentdiverses questions, y compris le VIH/SIDA, est à la base d’un programme deformation de six semaines. Au cours desdeux dernières années seulement, le gou-vernement a formé plus de 320 person-nes chargées des soins DPE, contre439 pour les ONG, grâce essentiellementà un financement de l’UNICEF.

Enseignements et perspectives

Si les ministères et les ONG continuentde participer au DPE, aucun plan de miseen œuvre coordonnée – fixant des objec-tifs et des cibles en fonction desquels ilserait possible d’évaluer les progrès etmodifier les plans – n’existe encore vrai-ment. Le ministère de l’Education debase, des Sports et de la Culture, par exem-ple, ne dispose d’aucun plan coordonnépour former le nombre croissant de per-sonnes qui ont ouvert des centres DPEpour exercer une activité rémunérée. Or,ces plans sont importants, car des pro-

grammes DPE de mauvaise qualité se-raient inefficaces et pourraient mêmenuire aux jeunes enfants.

Les mécanismes de financement des-tinés à soutenir l’élaboration de program-mes DPE communautaires de qualité nesont pas encore suffisants pour faire faceà tous les besoins. Cela est en partie dû àun bouleversement important, qui a eulieu en 1999 et en 2000, quand la respon-sabilité du DPE a été transférée à un toutnouveau ministère – le ministère de laCondition féminine et du Bien-être del’enfant (MWACW). Si ce changement aété globalement bénéfique – avant cettecréation, le DPE entrait en effet en con-currence avec le grand programme de dé-centralisation du gouvernement –, les ac-tivités de DPE ont pourtant été obligéesde ralentir leur rythme, pour laisser aunouveau ministère le temps de trouver deslocaux, de fixer ses priorités et de distri-buer les ressources.

La politique DPE n’avait pas expres-sément stipulé la nomination d’un coor-donnateur DPE au sein du ministère de laSanté et des Affaires sociales, de sorte quece ministère a pris du retard par rapportaux autres. Sachant à quel point la santéet la nutrition sont cruciales pour les en-fants, de la naissance jusqu’à trois ans, ilfaut impérativement corriger cet oubli. Lenouveau programme mis en place par legouvernement et l’UNICEF a reconnu cebesoin et un programme élargi chapeautedésormais les soins et le développementde la petite enfance.

Dans la pratique, la coordination

Superficie .................................................................................. 824.300 km2

Population (en millions) ............................................................................. 1,7Taux de croissance de la population ......................................................... 2 %Population urbaine ................................................................................ 33 %Population rurale ................................................................................... 67 %Mortalité infantile ........................................................................ 62,5/1 000Espérance de vie ................................................................................. 54 ansTaux de fertilité ............................................................. 5,4 naissances/femmePIB ........................................................................ 3,5 milliards de dollars USRevenu moyen par habitant ................................................... 2.050 dollars USMalnutrition infantile .............................................................................. 26 %Accès à l’eau potable ............................................................................ 75 %Taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire .......................... 91,2 %Taux d’analphabétisme, hommes adultes ............................................... 17,2 %Taux d’analphabétisme, femmes adultes ................................................ 18,8 %Sources : Banque mondiale, Indicateurs de développement, 2002; GTDPE, étude de cas sur la Namibie, 2001

Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)Namibie (2000)

14

Expériences pays


pluri-sectorielle se révèle difficile à ins-taurer. Les organes chargés de la mise enœuvre de la politique DPE continuentd’agir au niveau sectoriel, en maintenantune communication verticale entre lesniveaux nationaux, régionaux et locauxdes ministères de tutelle. De sorte que lesprestataires de services au sein des minis-tères et des ONG, à tous les niveaux, ontdes difficultés à travailler en équipe et àpartager certaines ressources, notammentles transports et les fonds.

Alors qu’il a la responsabilité de sur-veiller l’élaboration et la mise en œuvrede la politique, le comité national DPEne dispose pas de secrétariat digne de cenom. Dans la mesure où il n’a par ailleursni plans ni budgets à discuter, la plupartdes ministères n’envoient aux réunionsqu’il organise que des subalternes sansaucun pouvoir de décision. Le MWACWa reconnu la nécessité de rendre ce co-mité plus efficace afin qu’il devienne unvéritable organe de coordination ; il adésormais conscience de devoir jouer unrôle plus important dans la coordinationdes autres parties prenantes.

La décentralisation en direction desgouvernements régionaux progresse. Les13 conseils régionaux de Namibie sontde plus en plus impliqués dans la coordi-nation des programmes pluri-sectoriels dedéveloppement rural dont fait partie laprestation de services et de soutien auxcentres DPE. Les relations entre pilotage,évaluation et supervision ont encore be-soin d’être explicitées et renforcées et lesmécanismes pluri-sectoriels de rendu decomptes restent à mettre en place. Il fau-dra à cet effet tenir compte des limitesimposées par l’actuelle organisation desresponsabilités au sein de certains minis-tères, organisation toujours linéaire quine favorise pas la mise en œuvre pluri-sectorielle.

Les priorités à venir

Pour améliorer la qualité des programmes,les grands ministères prennent de plus enplus conscience de l’évolution qui doitse faire afin de passer d’une offre DPEnon réglementée et assurée par les com-munautés à une intervention de l’Etat.Cette prise de conscience est un grandpas en avant. Par ailleurs, la nécessité de

collecter efficacement des données et deles utiliser au niveau local pour la plani-fication, la coordination et le pilotage desprogrammes a été largement reconnue.

Le ministère de l’Education, desSports et de la Culture, qui s’est intéresséjusqu’ici aux onze premières années del’éducation primaire et secondaire, doitrepenser ses responsabilités à l’égard duDPE et devrait, au minimum, présenterun budget qui réponde aux besoins d’unaccès élargi à une formation et une offreDPE de qualité.

Enfin, l’offre DPE et les résultats at-teints ces dernières années sont aujour-d’hui confrontés à l’épidémie du VIH/

SIDA et à son impact sur la sociéténamibienne. Les enfants voient disparaî-tre leurs parents, leurs frères et sœurs, leurstuteurs et les personnes chargées de leurdélivrer des soins ; le gouvernement etles ONG perdent leur personnel qualifié.Le secteur DPE doit trouver des solutionspour pouvoir s’occuper des orphelins etdes enfants fragilisés, toujours plus nom-breux, qui dépendront encore davantagedes centres DPE pour satisfaire leurs be-soins affectifs et physiques.

AURIOL ASHBYCONSULTANTE POUR LE DÉVELOPPEMENT

NAMIBIA RESOURCE CONSULTANTS,

Le Groupe consultatif sur les soins etle développement de la petite enfance

Le groupe consultatif est né à la suite de discussions, commencées en 1982, entreplusieurs membres d’organismes internationaux soucieux de la survie, de la protec-tion, et du développement des enfants de moins de 6 ans dans les pays en dévelop-pement.

Le groupe est un consortium d’agences, de donateurs, d’ONG et de fondations. Ilpermet d’établir des liens avec les réseaux régionaux de protection et de développe-ment de la petite enfance. Il est composé de deux types d’associés :• Un consortium d’agences qui comprend actuellement la fondation Aga Khan, lafondation Bernard Van Leer, le Christian Children’s Fund, l’Académie pour le déve-loppement éducatif, l’UNICEF, PLAN International, l’UNESCO, l’USAID et Pueblito.Vingt-trois autres organismes ont également participé aux activités du groupe con-sultatif. Actuellement, le réseau dénombre environ 2.800 individus ou établissementsdans 120 pays.• Des représentants régionaux dont chacun représente de plus larges réseaux deplanificateurs, praticiens, chercheurs et décisionnaires dans le domaine de l’éduca-tion des jeunes enfants. Huit régions sont actuellement représentées : L’Amériquelatine, les Caraïbes, les pays arabes, le Sud-est asiatique, l’Asie du sud, l’Afriqueaustrale orientale, l’Afrique occidentale, l’Europe de l’Est et l’Asie centrale.

Le Secrétariat, en partenariat avec les autres membres du consortium et les réseauxrégionaux, travaille à la recherche de nouveaux partenaires ainsi qu’à l’identificationdes besoins, des situations critiques et de nouvelles zones possibles d’intervention.

Les activités du groupe consultatif visent à :• Synthétiser, analyser de façon critique et partager les leçons, les résultats et lesimpacts des pratiques et de la recherche dans les différentes régions.• Continuer à renforcer les réseaux régionaux.• Renforcer et/ou établir des liens plus efficaces avec d’autres acteurs travaillant dansles domaines de la santé, du bien-être social, du développement de la communauté,de l’alphabétisation des adultes et de l’éducation de base.

Pour plus d’informations, consultez le Site Web : www.ecdgroup.com


1979, l’Année internationale del’enfant, a été l’occasion d’uneplus grande sensibilisation aux

besoins de l’enfant au cours de son déve-loppement et d’un enga-gement du gouverne-ment à créer les condi-tions nécessaires pour lasurvie, la protection etle développement del’enfant. Malgré lescontraintes économi-ques et un fort taux dechômage, le gouverne-ment, avec le soutien desagences internationales,a pris des mesures éner-giques pour augmenterles services de vaccina-tions et de soins à lamère et à l’enfant afind’améliorer la nutrition et permettre à tousde bénéficier d’une éducation et de ser-vices de santé gratuits. De plus en plus defemmes avaient la possibilité de travaillerdans les usines de la zone franche ; il de-venait donc nécessaire de créer des in-frastructures permettant d’accueillir lesenfants de moins de cinq ans. Ainsi, aucours des années 80, la priorité a été don-née au secteur de l’enseignementpréélémentaire.

Dans les années 1990, Maurice a étél’un des premiers pays d’Afrique à rati-fier la Convention des droits de l’enfantet à adopter un plan d’action nationalpour réaliser les objectifs du Sommet mon-dial pour les enfants de 1990. L’un de cesobjectifs était d’ « accroître les activitésen faveur du développement de la petiteenfance, y compris les initiatives peu oné-reuses au niveau des familles et des com-munautés ». Par la suite, l’intérêt pour ledéveloppement intégré et holistique de

l’enfant devait succéder à la simple at-tention portée à son développement co-gnitif.

Le secteur DPE

Le secteur DPE, tel qu’il se présenteaujourd’hui, comporte deux niveaux :l’école maternelle et les crèches. Les éco-les maternelles, sous la tutelle du minis-tère de l’Education et des Sciences, s’oc-cupent des enfants de trois à cinq ans.Les crèches, sous la tutelle du ministèredes Droits de la femme, de la Famille etdu Développement de l’enfant, s’occu-pent des enfants de moins de trois ans.Les services de santé, de bien-être fami-lial et de sécurité sociale apportent leursoutien à cette structure.

Les écoles maternelles accueillent38111 enfants représentant 93,5 % desenfants entre trois et cinq ans. Pour lesenfants entre quatre et cinq ans, le gou-vernement accorde une allocation men-suelle. Le secteur, réglementé par des sta-tuts établis en 1997 pour le préscolaire,est géré par le privé à 83 %, tandis que le

gouvernement, grâce au Fonds fiduciairepréscolaire et aux écoles maternelles rat-tachées aux écoles primaires, s’occupedes 17 % restant.

Les efforts pour développeret améliorer l’enseignement prés-colaire ont d’abord porté sur laformation professionnelle desenseignants. Le MauritiusInstitute of Education a conféréun statut reconnu au préscolaireen permettant à tous ses ensei-gnants de suivre une formationdiplômante. De plus, il a lancé,en collaboration avec leMauritius College of the Air (ins-titution chargée de l’enseigne-ment à distance) et à l’intentionde plus de mille enseignants dupréscolaire, un programme nova-teur de formation à distance qui

conduit à un diplôme DPE reconnu. Lespuéricultrices qui s’occupent des enfantsde moins de trois ans feront partie de laprochaine cohorte des personnes formées.

Le projet des « écoles unifiées »constitue une autre expérience intéres-sante du préscolaire. Dans une « écoleunifiée », trois ou quatre enseignants tra-vaillent ensemble dans le même bâtimentet partagent matériel, équipements etautres infrastructures. Auparavant, ces en-seignants accueillaient les enfants chezeux, mais à cause du manque de place, ilsne pouvaient en recevoir qu’un nombrelimité et n’étaient pas en mesure d’appli-quer les nouvelles méthodes enseignéesdans les programmes de formation. Deplus, ils étaient en compétition avecd’autres enseignants du village confron-tés aux mêmes problèmes. Le projet desécoles unifiées leur a permis de rempla-cer la compétition par la coopération. Ceprojet, lancé et géré par une ONG, l’Asso-

Le DPE à MauriceUn concept en évolution

A Maurice, la notion de développement de la petite enfance a évolué au cours des années : au début, il s’agissait essentiellement d’assurerla survie des enfants ; aujourd’hui, la perception est beaucoup plus large et englobe le développement holistique du jeune enfant. Pouraccompagner cette approche holistique, le pays sera amené prochainement à mettre en place des mécanismes de coordination efficaces.

Phot

ogra

phe

: H

arve

y N

elso

n/JH

U.C

CP

16

Expériences pays


ciation des Ecoles Maternelles deRodrigues, est un bon exemple d’une ini-tiative peu coûteuse, durable et initiéepar la communauté.

Le secteur des crèches, lui, s’est dé-veloppé en plusieurs phases. Le ministèrede Droits de la femme, de la Famille et duDéveloppement de l’enfant a été chargédu DPE en 1991, un an après le Sommetmondial pour les enfants et la conférencede Jomtien sur l’Education pour Tous. L’an-née 1995 a vu la création d’un Départe-ment du développement de l’enfance com-prenant une section DPE. En 1996, à lasuite du bilan à mi-décennie des actionsmenées en faveur de l’Education PourTous, Maurice a accueilli un atelier régio-nal sur le DPE organisé à l’initiative del’UNICEF et de l’Organisation mondialepour l’éducation préscolaire. Cet atelier aconclu que : « Pour aller de l’avant, il fautmettre en place des approches communau-taires peu onéreuses ; définir une politi-que au niveau national ; mettre en placeun comité DPE chargé de la planificationet de la coordination ; renforcer les capa-cités aux niveaux national, départemen-tal et local ; faire la promotion du DPEdans les médias et par toute autre voiejugée opportune ».

Maurice avait déjà commencé à pré-parer le terrain pour élaborer sa politiquede DPE : dans le cadre de l’initiative ré-gionale sur le DPE lancé par la Banquemondiale, une étude de cas avait été en-treprise sur les programmes de garde d’en-fants à domicile et dans les crèches. Lesprincipaux résultats de cette étude glo-bale, publiés en 1997, sont les suivants :• Sur les 65 000 enfants de moins de

trois ans, 40 % étaient gardés par leurmère à la maison, 42 % par des per-sonnels de maison et 18 % étaient ac-cueillis dans des crèches situées, pourla plupart, en zone urbaine.

• Peu de centres étaient déclarés ; ils nebénéficiaient d’aucun cadre juridi-que.

• La plupart des puéricultricesn’avaient reçu aucune formation.

• La demande de crèches était suscep-tible d’augmenter.Ces résultats ont souligné le besoin

d’élaborer une politique de DPE.

La politique nationale de DPE

La politique de DPE cible les enfants demoins de trois ans. Elle a été élaborée deconcert avec toutes les parties prenanteset a bénéficié de la contribution de con-sultants extérieurs. Elle met l’accent surune approche qui accorde une place im-portante à l’environnement social, phy-sique, économique et culturel, à la familleet à la communauté dans laquelle l’en-fant est enraciné : « Il s’agit d’adopterune approche intégrée et holistique duDPE qui mettra l’accent sur le dévelop-pement global de l’enfant – bien-être in-tellectuel, physique, sentimental et so-cial, sens de l’initiative et estime de soi ;elle prendra de plus en considération lescapacités multiples de l’enfant et son be-soin d’autonomie et d’indépendance ».Sept objectifs principaux sont énoncés :➣ Etablir un système d’écoles maternel-

les ;➣ Etablir un système d’accréditation et

améliorer la qualité ;➣ Elaborer un programme de formation

des personnels en charge du DPE ;➣ Elaborer des stratégies pour éduquer

les parents et sensibiliser la commu-nauté ;

➣ Elaborer un cadre curriculaire pour lestrès jeunes enfants ;

➣ Assurer l’accès au jardin d’enfants etl’équité ;

➣ Développer le concept de servicesintégrés de DPE.

Les stratégies proposées visent à :➣ Développer les capacités du personnel ;➣ Créer un cadre légal et administratif ;➣ Mobiliser les ressources ;➣ Eduquer et impliquer les familles et

les communautés ;➣ S’occuper des enfants handicapés ;➣ Garantir la qualité.

Le projet de politique, officiellementprésenté en 1998, a donné un nouvel élanau développement du secteur. Un coordi-nateur chargé du DPE a été recruté et, avecle soutien de l’UNICEF, un programmede formation intensive et de sensibilisa-tion des parents a été mis en place pardeux éducateurs principaux. Ces derniersavaient reçu une formation dans le cadred’une initiative conjointe de formationdes formateurs parrainée par la FondationBernard Van Leer, Save the Children etl’UNICEF. Les résultats sont les suivants :un nombre important de formateurs, deparents, de personnes ressources et depuéricultrices ont été formés ; des docu-ments de base ont été produits parmi les-quels figurent des manuels pour les for-mateurs DPE, un manuel d’accréditationainsi que des livrets et cassettes audiovi-suelles pour les parents.

Parallèlement, des règles pour le fonc-tionnement des centres et des crèches ontété introduites ; elles rendent la déclara-tion obligatoire. En outre des structuresont été mises en place pour réguler, déve-lopper et améliorer les services.

Deux ans plus tard, la politique na-

Superficie ........................................................................................ 1.865 km2

Population (en millions) ........................................................................... 1.187Taux de croissance de la population ........................................................ 1,1 %Population urbaine .................................................................................. 41 %Population rurale ..................................................................................... 59 %Mortalité infantile ............................................................................. 19/1 000Espérance de vie ................................................................................... 71 ansTaux de fertilité ...................................................................2 naissances/femmePIB ......................................................................... 4,5 milliards de dollars USRevenu moyen par habitant ..................................................... 3.800 dollars USMalnutrition infantile ................................................................................ 15 %Accès à l’eau potable ............................................................................ 100 %Taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire ............................ 97,6 %Taux d’analphabétisme, hommes adultes ................................................. 12,2 %Taux d’analphabétisme, femmes adultes .................................................. 18,7 %Taux d’alphabétisation (par rapport à la population totale) ......................... 83 %Sources : Banque mondiale, Indicateurs de développement, 2002 ; GTDPE, étude de cas sur Maurice, 2001

Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)Maurice (2000)


tionale en matière de DPE a fait l’objetd’un examen dans le cadre du projetd’études sur les politiques lancé par leGroupe de travail de l’ADEA sur le déve-loppement de la petite enfance. Cetteanalyse a révélé la nécessité de mettre enplace un mécanisme de coordination gé-nérale afin de garantir une approche inté-grée du développement holistique de l’en-fant. Elle a également recommandé quela politique soit analysée dans le cadrede la politique nationale pour les enfants(de la naissance à l’âge de 18 ans).

Les enseignements

Les enseignements tirés de l’expériencemauricienne de DPE sont les suivants :➣ Une politique nationale est nécessaire

pour accélérer les progrès du secteur.➣ Un engagement national, une volonté

politique, des ressources financièreset l’implication de la communautésont nécessaires à la mise en place deservices holistiques, durables, adap-tés à l’environnement. Au contraire,des approches et une organisationsectorielles freinent le progrès.

➣ Des intrants extérieurs sont d’excel-lents catalyseurs, particulièrement enmatière de renforcement des capaci-tés, de plaidoyer et de recherche.

➣ Dans un contexte où le secteur privéest le principal fournisseur, il n’est pas

indispensable que l’Etat essaie de toutfaire. Il doit cependant prendre ses res-ponsabilités, comme le stipule la Con-vention des droits de l’enfant.

➣ L’habilitation des parents et la sensi-bilisation des communautés procuredes retombées immédiates.

➣ Le perfectionnement du personneldoit être une priorité. Les formationsdoivent être diplômantes pour moti-ver le personnel.

➣ Garantir la qualité est un véritabledéfi dans un domaine où le secteurprivé est majoritaire. La participationdes parents et de ceux qui fournissentles services DPE est primordiale.

➣ La réorganisation et la profes-sionnalisation du secteur ne doiventpas occulter l’élément primordial aucentre du DPE : l’affection et l’atten-tion portées à l’enfant.

➣ La recherche n’est pas un luxe. Debonnes politiques ne s’élaborent nine se mettent en place dans le vide.Travailler en réseau aux plans local,régional et international est essentiel.

Les défis à relever

La création d’un mécanisme de coordi-nation qui garantira la mise en œuvre ef-ficace du DPE sera le défi majeur à rele-ver. En outre, il faudra, l’an prochain,mettre en place un mécanisme de finan-

cement, car Maurice aura cessé de béné-ficier des subsides fournis jusqu’à ce jourpar l’UNICEF. Les autres défis sont :➣ Le remplacement d’un système à deux

niveaux par des structures plus sou-ples favorisant une communicationintersectorielle et une coopérationentre toutes les parties.

➣ Les fournisseurs de services, les pa-rents et la communauté devront être« préparés » pour devenir des parte-naires actifs, capables d’améliorer etde garantir la qualité du DPE.

➣ Le renforcement des capacités, le plai-doyer et la recherche constituent desdéfis permanents qui nécessiterontdes financements durables. Il faudraaussi avoir recours à la formation àdistance et aux nouvelles technolo-gies de communication.

➣ Maurice devra développer des réseauxinternes et externes afin d’encouragerla recherche et le développement.Enfin, dernier défi à relever : dans un

monde gagné par le doute, mettre en placedes programmes de DPE efficaces n’est pasun jeu d’enfant ; pourtant, nous devronsfaire preuve de la même capacité d’enga-gement et du même esprit créatif que l’en-fant apporte à ses activités ludiques.

MEDHA MOTI CONSULTANTE POUR LE PROJET D’ETUDES

SUR LES POLITIQUES A MAURICE

Pour en savoir plus sur le DPE.....Titres du GTDPEProjet d’analyse de politiques : Rapport de synthèse. Par KateTorkington, 2001.Elaboration de la politique de développement de la petite en-fance au Ghana. Par J.K.A. Boakye, M. Adamu-Issah et S. Etse.Analyse de politiques de développement de la petite enfance,étude de cas sur Maurice. Par V. Bassant et M. Moti.Revue de la politique de développement de la petite enfance etde sa mise en œuvre, étude de cas sur la Namibie. Par A. Ashby,D. Berger, A. Butkus-Ndazapo et J. Matjila.

Autres référencesSoins et développement de la petite enfance. Forum mondial del’éducation, EPT, Etudes thématiques. UNESCO 2001.unesdoc.unesco.org/images/0012/001233/123329f.pdfLa situation des enfants dans le monde – la petite enfance. ParCarol Bellamy. UNICEF, 2001.

Evans J.L., Myers R.G. et Ilfeld E.M., Early Childhood counts: AProgramming Guide on Early Childhood Care for Development.Banque mondiale 2000.

Bibliographie annotée de références francophones traitant de su-jets concernant la petite enfance (1993-1998). Par Judith Evans,UNESCO, 1999.

Robert G. Myers, Early Childhood Care and Development – AGlobal Review 1990-99. UNICEF et le forum EPT, 2002.

Colletta N. et Reinhold, A.J., Review of Early ChildhoodDevelopment Policy and Programmes in Sub-Saharan Africa. Ban-que mondiale 1997.

RevuesBulletin of the Bernard van Leer Foundation.Revue trimestrielle (existe seulement en anglais).

Coordinator’s Notebook. Journal du Groupe consultatif sur ledéveloppement de la petite enfance. Revue trimestrielle, (existeseulement en anglais).

Sites WebDPE en Afrique du Sud : http://education.pwv.gov.za/DoE_Sites/ECD/early_childhood_development.htmDPE au Kenya : www.siup.sn/ecdkenya/

18

Expériences pays


P lusieurs facteurs ont poussé leGhana à concevoir une politiquede développement de la petite

enfance : le pays voulait voir ses jeunesressortissants devenir des citoyens res-ponsables ; le gouvernement, appuyé parles conventions et accords internationauxsur les enfants, désirait promulguer deslois pour protéger les droits des enfants ;les conditions de vie des enfants eux-mê-mes appelaient à un changement.

Un bilan de la situation dressait, en1998, le tableau suivant :• 68 nouveaux nés sur 1 000 mour-

raient dans les douze premiers moisde leur vie ;

• Dans les communautés rurales, le tauxde mortalité infantile était de 154 pour1 000 ;

• Près de 60 % des enfants de moins decinq ans souffraient d’insuffisance pon-dérale ; 8 % de malnutrition grave, plusde la moitié d’un retard de croissanceet plus de 40 % d’émaciation ;

• Près de 90 % des jeunes enfants, no-tamment dans les zones rurales oupauvres, n’avaient pas accès à des ser-vices de soins DPE ;

• La vie d’une majorité de jeunes en-fants était mise en danger par la mal-nutrition, la maladie et l’insécurité ;

• La plupart des jeunes enfants issus defamilles pauvres ou défavorisées n’al-laient pas à l’école ou, si les parentsles avaient inscrits, ne poursuivaientpas leur scolarité jusqu’à son terme(dix ans pour l’éducation de base).Ces chiffres montrent bien les caren-

ces en termes de nutrition, de santé, d’édu-cation et de bien-être en général. Ils prou-vent que les enfants étaient, pour la plu-

part, loin de démarrer leur vie dans debonnes conditions, notamment dans lescommunautés rurales. La politique de dé-veloppement de l’enfant s’est donné pourobjectif de corriger cette situation.

Une prise de conscienceet un engagement national

Le premier séminaire national sur le dé-veloppement de la petite enfance, orga-nisé à Accra en novembre 1993, a provo-qué une prise de conscience de l’impor-tance d’un développement global de lapetite enfance. Ce séminaire, organisé parle Service ghanéen de l’éducation, l’As-sociation nationale des enseignants duGhana (GNAT) et la Fédération nationaledu Danemark pour l’éducation de la pe-tite enfance et de la jeunesse (BUPL), avaitreçu le soutien de l’UNICEF. Son objec-tif était de préparer un plan national vi-sant à mettre en place, avant 2002, desservices de soins et de développement dela petite enfance gérés par les commu-nautés pour au moins un tiers des enfantsde moins de six ans recensés dans le pays.

Le séminaire national sur le DPE aeu deux résultats importants : la déclara-tion d’Accra de 1993 et la création d’unTask Force chargé des questions de DPE.La déclaration d’Accra soulignait la né-cessité d’instaurer une collaboration en-tre les différents acteurs, de concevoir desstratégies intersectorielles, de formulerdes recommandations pour une politiquenationale de DPE, d’obtenir un engage-ment dans les deux années suivantes, etde disposer de plans d’action précis, deprogrammes communautaires et d’un pro-jet de développement global de la petiteenfance.

Le processus d’élaborationde la politique DPE

Un certain nombre de tâches ont été me-nées par le Task Force. Il a notamment menédes enquêtes préliminaires sur les plans,difficultés et attentes des agences partici-pant au projet. Il a également rédigé unprojet de politique ; mené des recherchessur les institutions et les pratiques DPE auGhana ; organisé un atelier pour déciderde points essentiels tels que les limitesd’âge et les rôles et responsabilités desacteurs ; recommandé que la commissionnationale ghanéenne sur les enfants(GNCC) soit désignée responsable de lacoordination de la politique DPE.

Avec l’aide de l’UNICEF, la GNCC aensuite organisé différentes activités :• Un atelier de renforcement des capaci-

tés portant sur les techniques de rédac-tion d’un document de politique a étéorganisé à Accra. Diverses questionsy ont été discutées : les rôles et fonc-tions des principaux acteurs ; les mé-canismes de soutien à la politiqueDPE ; la structure du document de po-litique ; le calendrier d’achèvementdes travaux ; la présentation du projetaux autorités compétentes.

• La rédaction préliminaire du documentde politique ;

• L’organisation de forums régionauxpour diffuser le projet de politique danstout le pays et recueillir les opinionset recommandations des acteurs desrégions et des départements ;

• La présentation du projet lors de l’ate-lier consultatif national, organisé àAccra ;

• La présentation en 1999 du projet depolitique DPE au gouvernement. Le

GhanaUn processus d’élaborationde politique presque achevé

Alors que le Ghana a été, en 1991, le premier pays membre de l’ONU à ratifier la convention sur les droits de l’enfant, il vient tout justed’achever un processus, qui aura duré neuf ans, d’élaboration d’une politique globale pour le développement de l’enfant, de la naissanceà l’âge de huit ans – 28 % de la population du pays est concernée.


projet de politique, finalisé en 2000,a ensuite été révisé après l’arrivée aupouvoir d’un nouveau gouvernement ;

• L’organisation à Accra d’un atelier na-tional pour décider d’un programmede mise en œuvre ;

• La tenue d’une réunion d’experts àAburi afin d’élaborer un plan d’actionnational.

Les mécanismes de miseen œuvre

Différents mécanismes sont prévus pourassurer la mise en œuvre adéquate du pro-jet de politique :• La création d’un cadre institutionnel

comprenant des comités de pilotageDPE au niveau national, régional, dé-partemental et au niveau des commu-nautés ;

• L’attribution de rôles et responsabili-tés aux différents ministères, départe-ments et agences chargés de la mise enœuvre de la politique à tous les ni-veaux. Ces rôles, très variés, vont duconseil et de la formation à la détermi-nation des coûts et au financement ;

• Des activités de plaidoyer et de sensi-bilisation destinées aux principauxdécideurs, communautés, parents etautres parties prenantes ;

• La promotion de services intégrés ré-pondant aux besoins globaux del’enfant ;

• Des actions pour encourager l’intro-duction de systèmes DPE, convention-nels ou non, pour tous les enfants ;

• La formation des personnes chargéesde dispenser les soins ;

• L’élargissement de la participationparentale ;

• L’accent sera mis sur la prestation deservices DPE de qualité ;

• Le renforcement des capacités des ins-titutions afin qu’elles soient à mêmede soutenir le développement dura-ble des systèmes DPE ;

• L’organisation d’une recherche, d’uneévaluation et d’un suivi réguliers vi-sant à améliorer les systèmes DPE ;

• La mobilisation des ressources pourla mise en œuvre des programmes.

Le stade d’avancement actuel

Le ministre à la tête du nouveau minis-tère de la Femme et de l’Enfant étudieactuellement le projet de politique, quidevra être révisé pour intégrer les derniè-res évolutions intervenues au niveau desinstitutions. Deux ateliers seront organi-sés cette année afin de finaliser le projet.

Les enseignements

Les enseignements tirés du processusd’élaboration de politique sont les sui-vants :➢ La prise de conscience des mauvaises

conditions de vie des jeunes enfantsa été déterminante pour le lancementdu processus d’élaboration d’une po-litique DPE ;

➢ Le séminaire national de 1993 a en-traîné une collaboration entre des par-ties prenantes jusqu’ici assez éloi-gnées les unes des autres ;

➢ Les efforts conjoints du gouverne-ment, des ONG, et des partenaires audéveloppement pour initier l’élabo-ration de la politique ont produit desrésultats très positifs ;

➢ Le GTDPE et la GNCC ont été au cœurdu processus ;

➢ La présentation du projet de politi-que à l’ensemble de la société a favo-risé la participation de tous et permisd’apporter des révisions nécessaires ;

➢ Malgré une volonté politique réelle,le temps consacré à la rédaction, à laprésentation du projet et à sa révision,ainsi que l’indécision sur le choix del’organisme chargé de la coordinationont provoqué un certain retard ;

➢ La GNCC s’est vu attribuer un rôlecapital de coordination du DPE danstout le pays et aura besoin de toutesles ressources prévues pour mener àbien sa mission.

Conclusions

Le Ghana qui avait été le premier paysmembre de l’ONU à ratifier la convention

sur les droits de l’enfant tenait à êtrel’un des premiers à concevoir unepolitique DPE globale. Le pays atravaillé ardemment à la formula-tion d’une politique et de stratégiesDPE et à l’élaboration de mécanis-mes de mise en œuvre. Ces effortstémoignent de l’engagement dugouvernement en faveur du bien-être des jeunes enfants. Mais le pro-cessus n’a que trop duré et nous es-pérons tous que cette politiqueverra bientôt le jour. Les jeunes en-fants du Ghana ne peuvent plus at-tendre.

J. K.A. BOAKYE CONSULTANTE POUR LE PROJET D’ETUDES

SUR LES POLITIQUES AU GHANA

Superficie ................................................................................... 238.537 km2

Population (en millions) ............................................................................ 19,2Taux de croissance de la population ....................................................... 2,3 %Population urbaine ................................................................................. 33 %Population rurale .................................................................................... 67 %Taux de natalité .......................................................................... 44,66/1000Taux de mortalité ......................................................................... 12,52/1000Mortalité infantile .......................................................................... 58,2/1000Espérance de vie ............................................................................... 56,9 ansTaux de fertilité ................................................................. 6 naissances/femmePIB ........................................................................ 5,4 milliards de dollars USRevenu moyen par habitant ....................................................... 350 dollars USMalnutrition infantile ............................................................................... 25 %Accès à l’eau potable ............................................................................. 64 %Taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire ............................. 79 %Taux d’alphabétisation (par rapport à la population totale) ........................ 60 %Taux d’analphabétisme, hommes adultes ................................................ 19,7 %Taux d’analphabétisme, femmes adultes ................................................. 37,1 %Sources : Banque mondiale, Indicateurs de développement, 2002 ; GTDPE étude de cas au Ghana, 2001

Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)Ghana (2000)


Vers une nouvelle configuration de la coopération éducative

Le NEPAD est une initiative des dirigeants africains qui vise àrésoudre le problème du sous-développement, de la pauvretéendémique et de l’exclusion de l’Afrique du XXIème siècle. Il s’agitd’un programme qui adopte une démarche globale et intégralepour résoudre les problèmes de développement de façon concer-tée. Le NEPAD a été présenté par les chefs d’Etat de l’Afrique duSud, de l’Algérie, de l’Egypte, du Nigéria et du Sénégal en juillet2001.Les résultats attendus sont les suivants :◆ Croissance et développement économique et accroissement

de l’emploi ;◆ Réduction de la pauvreté et des inégalités ;◆ Diversification des activités de production, meilleure compéti-

tivité internationale et accroissement des exportations ;◆ Plus grande intégration africaine.Le NEPAD nouera des partenariats pour améliorer le dialogueavec les partenaires des pays développés et les institutions inter-nationales. Il s’agira également de renforcer le dialogue entredirigeants africains et en faveur de la coopération et de l’intégra-tion africaines.Les dirigeants africains se sont engagés à :◆ Renforcer les mécanismes de prévention des conflits ;◆ Promouvoir et protéger la démocratie et les droits de l’homme ;

◆ Restaurer et maintenir la stabilité macroéconomique ;◆ Mettre en place des cadres transparents pour les marchés

financiers et les audits ;◆ Redynamiser et étendre les services d’éducation, de forma-

tion technique et de santé ;◆ Accroître la capacité de l’Etat à établir, faire appliquer et

maintenir la loi et l’ordre.Les implications pour l’éducation : Elément central de la stratégiedu NEPAD, le développement des ressources humaines doit s’at-taquer à la lutte contre la pauvreté, au retard éducatif (qu’il fautcombler) et à la fuite des cerveaux (qu’il faut renverser). Uneattention particulière sera accordée à la lutte contre la pauvretédes femmes et à l’autonomisation des plus démunis. La qualité del’éducation est une préocupation majeure. Des efforts sont prévuspour améliorer l’accès aux nouvelles technologies de l’informa-tion et de la communication (NTIC) à tous les niveaux de l’éduca-tion. La lutte contre la fuite des cerveaux se concentrera sur ledéveloppement de conditions socioéconomiques et politiques sus-ceptibles d’inverser le mouvement et d’attirer les investisseurs.L’utilisation de l’expertise africaine vivant dans les pays dévelop-pés pour l’exécution de projets liés au NEPAD est envisagée.

Pour plus d’informations, consulter www.nepadsn.org

Les approches sectoriellesDepuis quelques années, on assiste à une évolution de la coopé-ration en général et de celle en matière d’éducation en particu-lier, à savoir, au passage d’une coopération par projets indivi-duels à une vision plus globale et plus intégrée du développe-ment. Ce processus devrait déboucher sur de véritables partenariatsqui supprimeront l’actuelle fragmentation et réduiront le fardeaucroissant lié à l’octroi de l’aide. Les caractéristiques des appro-ches sectorielles sont les suivantes :◆ Un dialogue permanent à tous les stades de la coopération ;◆ Des accords de « corbeilles » de financement remplaçant l’al-

location de fonds ciblés ;◆ L’adoption par toutes les parties concernées de procédures

communes et consensuelles pour la planification, la mise enœuvre et le compte rendu ;

◆ La priorité donnée aux politiques et aux stratégies nationalesqui sont placées au cœur de la coopération ;

◆ Les ressources extérieures sont destinées à financer ces politi-ques et stratégies nationales ;

◆ L’élaboration d’indicateurs communs de résultats ;

◆ Une coopération à long terme qui repose sur la confiancemutuelle.

Quels sont les résultats de cette nouvelle approche ?◆ L’accueil par les ministères de l’approche sectorielle est favo-

rable ;◆ Les coûts de transaction n’ont pas diminué dans un premier

temps ;◆ L’approche sectorielle favorise une plus grande transparence ;◆ Les implications pour les institutions sont plus profondes que

prévu, même si l’harmonisation des règles et des procéduresest une tâche fastidieuse qui prendra du temps ;

◆ Il existe encore peu d’informations sur l’impact des approchessectorielles sur la lutte contre la pauvreté ;

◆ Les engagements à long terme et l’instauration de la confiancesont des facteurs clés de succès.

Il est important que ces nouvelles expériences de coopération audéveloppement soient échangées en toute franchise et ouvertureentre partenaires au développement de l’éducation en Afrique.L’ADEA a un rôle important à jouer à cet égard.

Le NEPAD

Le Comité directeur de l’ADEA s’est réuni du 2 au 4 avril à Chantilly, en France. Deux jours ont été consacrés à uneréflexion sur l’avenir de l’ADEA en relation avec le contexte au sein duquel œuvre l’Association. Le Comité directeura ainsi examiné plusieurs initiatives : le Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique (NEPAD) ; les initiati-ves du G8 ; les programmes de réduction de la pauvreté ; l’initiative pour l’allègement de la dette des pays pauvres trèsendettés (PPTE) ; les approches sectorielles. Le prochain numéro de la Lettre d’information traitera des implications deces initiatives pour l’ADEA.


en Afrique

Les programmes de lutte contre la pauvretéQuatre décennies d’aide au développement ont montré que, con-trairement à ce qui était communément admis, il n’existait aucunlien entre aide, croissance économique et développement humain.Durant cette période, l’aide, parfois massive, n’a eu que peud’effets sur le niveau de vie des couches sociales les plus défavo-risées. Cette impuissance à résorber la pauvreté renvoie, assuré-ment, à la faiblesse de la croissance, mais également à l’incapa-cité de redistribuer les fruits de la croissance. La croissance duProduit National n’est plus une fin en soi. Elle est, certes, indis-pensable, mais elle doit être associée à des politiquesredistributives orientées vers les plus défavorisés. Il faut notam-ment accorder une plus grande priorité aux budgets des secteurssociaux. Le développement de l’éducation est non seulement unfacteur de réduction de la pauvreté mais également un instrumentessentiel de croissance économique. D’autre part, toute politiquede gratuité de l’accès à l’éducation de base en faveur des cou-ches sociales les plus démunies constitue, en raison de son rôleredistributif, un instrument efficace de réduction des inégalités.Les programmes de lutte contre la pauvreté agissent à travers lescadres stratégiques de lutte contre la pauvreté (CSLP). Il s’agit decadres nationaux qui intègrent toutes les actions orientées vers undéveloppement équitable et qui assurent une articulation cohé-rente entre politique macro-économique et politiques sectorielles.Les implications qui découlent de la mise en place des CSLP sontles suivantes :◆ Les gouvernements sont pleinement responsables des politi-

ques élaborées en matière d’éducation en concertation avecles partenaires et les bénéficiaires de l’école.

◆ Une approche sectorielle sera privilégiée car elle offre uneappréhension globale du système éducatif. Cette approchefavorise l’instauration d’un lien entre diagnostic sectoriel, for-mulation de la stratégie, plans d’action, programme de dé-penses et suivi des résultats.

◆ Le CSLP, en replaçant les politiques sectorielles dans le cadremacro-économique, met l’accent sur le financement de cespolitiques. Les arbitrages budgétaires s’effectuent aussi à l’aunede l’efficience de la dépense publique, permettant de garantirla soutenabilité financière à long terme des politiques éduca-tives entreprises.

◆ Des réformes structurelles s’imposent afin de rendre les coûtsunitaires compatibles avec le développement durable du sec-teur de l’éducation.

◆ Dans le cas des pays les moins avancés, il conviendra demettre l’accent sur l’éducation de base qui possède la plusgrande efficacité en termes de croissance et de réduction dela pauvreté.

Une fois négociées et adoptées, ces politiques, placées sous laresponsabilité des autorités nationales qui en assurent la mise enœuvre, constituent le cadre général d’intervention de la commu-nauté des bailleurs de fonds.Pour plus d’informations, consulterwww.worldbank.org/poverty/strategies/index.htm

Les initiatives du G8Les initiatives du G8 comportent deux volets :Un soutien global au NEPAD à travers le « Plan d’ac-tion pour l’Afrique » dans les domaines suivants :◆ Démocratie et gouvernance politique ;◆ Prévention et réduction des conflits ;◆ Développement humain (investissements dans les domaines

de la santé et de l’éducation, contre le VIH/SIDA, la tubercu-lose et le paludisme, notamment grâce au Fonds mondialpour la santé et contre le SIDA) ;

◆ Technologies de l’information et de la communication ;◆ Gouvernance économique et gouvernement d’entreprise ;

◆ Lutte contre la corruption ;◆ Encouragement des investissements privés en Afrique ;◆ Accroissement des échanges en Afrique et entre l’Afrique et le

reste du monde ;◆ Lutte contre la faim et amélioration de la sécurité alimentaire.Un appui à la réalisation des objectifs d’Education PourTous du cadre d’action de Dakar. Les chefs d’Etat du G8 ontdécidé lors du Sommet de Gênes de créer un groupe de travailsur l’éducation qui travaillera avec le groupe de travail pourl’Afrique du G8.

L’initiative PPTELancée par la Banque mondiale et le FMI en 1996, l’InitiativePPTE (Initiative pour les pays pauvres très endettés) vise à rame-ner l’endettement de ceux qui poursuivent de bonnes politiqueséconomiques à un niveau soutenable, afin d’éviter que le poidsélevé de leur dette ne compromette leurs efforts de réformes. Lespays qui peuvent bénéficier de l’initiative doivent répondre à troiscritères : un faible niveau de revenu, qui les qualifie à emprunteraux conditions fortement concessionnelles de l’IDA ; un fardeaude dette insoutenable, même après pleine utilisation de tous lesmécanismes d’allègement de la dette disponibles ; la poursuited’une politique d’ajustement et de réformes. De plus, ils doivent :

◆ S’inscrire dans un contexte démocratique acceptable ;◆ Avoir atteint un niveau minimal de stabilité macro-économique ;◆ Avoir élaboré un cadre stratégique de lutte contre la pauvreté

(CSLP).Actuellement, 24 pays africains ont atteint le «point de décision».Les ressources libérées par l’allègement de la dette sont dirigéesvers les secteurs de l’éducation (39%) et de la santé (25%), ainsiqu’à d’autres actions prioritaires (lutte contre le VIH/SIDA, déve-loppement rural, approvisionnement en eau). Pour plus d’informations, consulterwww.worldbank.org/hipc/french/french.html


Brèves sur les activités de l’ADEA

GT sur les livresLe Groupe de travail sur les livres et le matériel éducatif(GTLME) a organisé, pour trois pays francophones d’Afrique (leBénin, le Niger et le Tchad) un atelier sur la planification stratégi-que dans le secteur du livre, qui s’est tenu à Niamey, au Niger,du 15 au 18 avril. La planification stratégique des manuels scolai-res et l’élaboration de politiques dans ce domaine sont desquestions auxquelles le GTLME accorde toute son attention. LeGTLME est le fervent promoteur d’un dialogue plus étroit entrel’Etat et le secteur privé pour promouvoir le développement dusecteur de l’édition en Afrique.

GT sur l’enseignement supérieurLe Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES) vientde franchir une nouvelle étape, en ancrant encore davantage sacoordination en Afrique, grâce à la nomination de sa nouvellecoordonnatrice, Alice Lamptey, qui remplace désormais WilliamSaint, de la Banque mondiale. Mme Lamptey travaille au siège del’Association des universités africaines (AUA), à Accra, auGhana. L’ADEA souhaite la bienvenue à Mme Lamptey et tient àremercier M. Saint pour les douze années qu’il a entièrment con-sacrées à la promotion de l’enseignement supérieur en Afrique.

GT sur l’enseignement à distanceLe Groupe de travail sur l’enseignement à distance (GTED) aachevé la rédaction de deux rapports qui dressent un bilan desprojets et programmes de formation à distance mis en œuvreen Afrique anglophone et francophone. Ces rapports serontpubliés prochainement.Une nouvelle agence leader rejoindra la direction du GTED. Unprotocole d’entente entre le ministère de l’Education et de laRecherche scientifique de Maurice et le bureau régional del’UNESCO pour l’Afrique (BREDA) à Dakar est sur le pointd’être signé.

GT sur la profession enseignante, sfLe Groupe de travail sur la profession enseignante, section fran-cophone (GTPE/sf) devrait sortir prochainement la nouvelle for-mule de sa lettre d’information, le Partenaire. La publication aété entièrement remaniée pour tenter de résoudre les problè-mes de faible visibilité du groupe, signalés lors de l’évaluationdes GT de l’ADEA, réalisée en 1999-2000.

Bilan prospectifCette activité vise, dans sa deuxième phase, à renforcer les capa-cités d’analyse et de recherche des ministères. La Namibie, qui a

développé un système de gestion d’information pour la gestionde l’éducation (SIGE) a analysé l’utilisation qui est faite de cesystème. Pour cette évaluation, le ministère de l’Education a tra-vaillé avec un consultant recommandé par le Secrétariat del’ADEA. L’évaluation étant terminée, un programme d’activitésdestiné à renforcer l’utilisation du SIGE a été élaboré. La mise enœuvre de ce programme devrait démarrer prochainement.

GT sur la profession enseignante, saLe Groupe de travail sur la profession enseignante, section anglo-phone (GTPE/sa) a organisé deux ateliers de formation surl’auto-évaluation scolaire pour sept pays d’Afrique australe.Cet atelier a formé des directeurs d’écoles, des enseignants etautres agents de l’éducation aux méthodes et techniques d’auto-évaluation des acquis scolaires et de la gestion des écoles. Il estprévu d’organiser un atelier similaire en Afrique de l’Est.

GT sur les finances et l’éducationLe Groupe de travail sur les finances et l’éducation (GTFE) aaccueilli son nouveau coordonnateur, Cherif Mohammed Diarra,recruté récemment pour remplacer Coffi Rémy Noumon. Il tra-vaille au siège du Conseil pour le développement de la rechercheéconomique et sociale (CODESRIA) situé à Dakar.L’ADEA remercie M. Noumon pour le travail de coordinationexemplaire réalisé en cinq ans qui a permis au GTFE de devenirune référence dans le domaine du financement de l’éducation enAfrique. M. Noumon est actuellement chargé de programme à laFondation africaine pour le développement des capacités àHarare, au Zimbabwe.

COMEDLe programme Communication pour l’éducation et le dévelop-pement (COMED) a organisé un atelier national de formation àAbuja, au Nigéria du 3 au 9 février 2002. Vingt-cinq journalistesde la presse nigériane et 12 chargés de communication du minis-tère de l’Education et d’organismes proches du ministère étaientprésents. Un volet important du programme COMED est laformation de journalistes africains spécialisés dans la couverturede sujets éducatifs et de chargés de communication de ministè-res de l’éducation.

Prix africain du journalisme d’éducationLe jury du Prix africain du journalisme d’éducation se réunira à

Cotonou du 29 au 30 mai 2002. Le prix récompensera quatre

articles (deux en français et deux en anglais) écrits par des

journalistes africains et publiés dans la presse africaine.

,

23

Livres

Liv

resLivres

Liv

res


L’éducation de la petite enfance :l’offre et la demandeDavid P. WeikartCet ouvrage – qui s’intéresse à l’éducation de la petite enfance (EPE) plutôt qu’au développement holistique de la petite enfance (DPE) –présente différentes structures d’éducation préscolaire mises en place dans un certain nombre de pays, développés et en développement.Le lecteur appréciera la commodité de ce guide, qui fait le point sur les méthodes EPE conduisant à une scolarité primaire de qualité.

Introduire des programmes nationauxd’écoles maternelles ne portera sesfruits que si ces programmes satisfont

à des règles qualitatives exigeantes. Lesservices d’accueil et d’éducation de lapetite enfance, qui ont dû s’adapter à l’ar-rivée des femmes sur le marché du tra-vail, ont connu ces dernières années undéveloppement sans précédent. Des re-cherches très attendues ont permis d’éva-luer l’impact de l’éducation et des soinsprodigués aux enfants en dehors de leursfoyers. Les dernières études soulignentque les programmes de qualité amélio-rent les aptitudes professionnelles et lecivisme des individus et, de fait, une at-tention désormais accrue est accordée auxinvestissements réalisés dans les program-mes d’éducation de la petite enfance(EPE).

Cet ouvrage fait la synthèse des re-tombées des programmes EPE et des chan-ces ainsi données aux enfants de progres-ser. Des preuves sur les bénéfices à longterme de ces programmes, notammentpour les enfants issus de milieux défavo-risés, sont ainsi présentées. Les effets àcourt et à moyen termes de l’éducationde la petite enfance (EPE) sont clairementdémontrés et les problèmes de planifica-tion de ce type de programmes sont clai-rement identifiés. Après un rappel histo-rique de l’EPE – dont les premières mani-festations remontent en Chine, au XI

ème

siècle av. J.-C. – l’auteur examine la pa-lette et le type de services utilisés dansde nombreux pays. L’approche et le con-texte d’élaboration d’un certain nombrede programmes préscolaires sont soigneu-sement décrits. L’auteur consacre ensuiteun chapitre entier aux attentes des ensei-

gnants et des familles concernant les ap-prentissages proposés aux enfants en de-hors du contexte familial. D’autres ques-tions sont également abordées ; elles vontde la manière dont les enfants apprennentaux répercussions de l’éducation de lapetite enfance.

Le chapitre 5 insiste sur les stades dedéveloppement qui accompagnent lacroissance de l’enfant et passe en revueles différentes stratégies d’enseignementet d’apprentissage à mettre en œuvre poury répondre. Il démontre que si le choixd’un modèle curriculaire est un facteurclé de la qualité de l’éducation de la pe-tite enfance, l’apprentissage actif debonne qualité, qui donne la possibilitéaux enfants de prendre des décisions, estplus productif qu’un enseignement pure-ment didactique.

Le chapitre 6 s’intéresse aux critèresde sélection d’un modèle efficace. Lesmodèles fondés sur un apprentissage ini-tié par l’enfant et assisté par des adultessont plus efficaces que des modèles cons-truits suivant un enseignement structurépar l’adulte. De plus, ils agissent dans lesens d’un objectif vers lequel tendent lespolitiques publiques : « impliquer lesprofessionnels, les familles et les commu-nautés dans l’accueil et l’éducation desenfants de telle sorte que chaque groupepuisse mettre en œuvre ses idées et objec-tifs propres ».

Dans le dernier chapitre l’auteuraborde les questions de planification etde fonctionnement des programmesd’éducation de la petite enfance. Il sug-gère plusieurs critères essentiels à leurréussite :➣ L’utilisation d’un modèle curriculaire

validé par des recherches approfon-dies ;

➣ L’offre d’un programme de formationcontinue, assorti d’un système de con-trôle assuré par un formateur parfaite-ment au fait du modèle utilisé ;

➣ Le recours à des systèmes d’évalua-tion validés pour apprécier la progres-sion de l’enfant tout au long du pro-gramme ;

➣ La participation active des parents ;➣ Des ressources financières suffisantes

et une bonne gestion.Le message à retenir est le suivant : l’effi-cacité de l’éducation de la petite enfancedépend des critères de mise en œuvre, quidoivent être de la plus haute qualité. ■

L’éducation de la petite enfance : l’offre etla demande. Par David P. Weikhart,UNESCO, Institut international de planifi-cation de l’éducation, 2000. 108 pages.Le texte peut être téléchargé à l’adressesuivante : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001223/122380f.pdf

20 – 25 mai 2002Programme Communication pourl’éducation et le développement(COMED)Atelier national de formation pour lesjournalistes et chargés de communi-cationMonrovia, Libéria

29 – 30 mai 2002Prix africain du journalisme d’édu-cationRéunion du JuryCotonou, Bénin

3 – 8 juin 2002GT sur la profession enseignante,section anglophoneAtelier de formation pour les nou-veaux inspecteurs scolairesZanzibar, Tanzanie

4 – 5 juin 2002GT sur l’enseignement supérieurRéunion pour discuter de la structureet de l’organisation du GT et établirles priorités pour 2003Accra, Ghana

12 – 14 juin 2002GT sur l’éducation non formelleSéminaire nationalCréation d’un GT nationalMaputo, Mozambique

Juillet 2002GT sur le développement de lapetite enfance, en collaborationavec l’UNICEFLancement du projet d’études sur lespolitiques dans trois pays francopho-nes : le Sénégal, le Burkina Faso, laMauritanie(date et lieu à déterminer)

Septembre 2002GT sur les statistiques de l’éducation

Séminaire sur le dialogue des politi-ques : Application des méthodologiesquantitatives aux politiques éducatives

Réunion du Comité directeur

(dates et lieux à déterminer)

2 – 11 septembre 2002Prix africain du journalisme d’édu-cationVoyage d’étude des journalistesParis, Londres

29 octobre 2002ADEARéunion du bureau des ministres.Réunion des leaders et coordonna-teurs des GTAbidjan, Côte d’Ivoire

30 octobre – 1 novembre2002

ADEARéunion du comité directeurAbidjan, Côte d’Ivoire

Autres activités

8 – 10 mai 2002Session extraordinaire des NationsUnies consacrée aux enfantsONUNew York, Etats Unis

20 – 22 mai 2002Colloque international sur l’éduca-tion de base pour tous dans lespays francophonesOrganisé par le Groupe d’étude surl’éducation en Afrique (Gretaf)Paris, FranceSite web : www.refer.org/gretaf.

23 mai 2002Atelier statistique pour les coor-donnateurs nationaux EPT en Afri-que francophoneOrganisé par l’UNESCOMadagascar

Activités de l’ADEA

Lettre d’information trimestriellepubliée par l’ADEA

Prière d’adresser toute correspondance à :Association pour le développement

de l’éducation en Afrique7-9 rue Eugène-Delacroix,

75116 Paris, France

Tél. : +33(0) 1 4503 7757Fax : +33(0) 1 4503 3965Mél : [email protected]

Site web : www.ADEAnet.org

24 – 27 juin 2002Le rôle des parents dans l’éduca-tion des filles : Echange d’expé-rience entre parents du Nord etparents du SudOrganisé par l’Union Nationale desAssociations de Parents d’Elèves duSecondaire et du Supérieur du Bur-kina Faso (UNAPESB) et la Fédéra-tion Internationale pour l’Educationdes Parents (FIEP)Ouagadougou, Burkina Faso

29 juillet – 2 août 2002L’apprentissage ouvert : transfor-mer l’éducation pour faciliter le dé-veloppementCommonwealth of LearningDurban, Afrique du Sud

26 août – 4 septembre2002

Sommet mondial sur le dévelop-pement durableONUJohannesburg, Afrique du Sud

1-2 octobre 2002L’Education Pour Tous : Pourl’équité, la qualité, l’accès et l’ex-cellence en alphabétisationConférence internationale organiséepar l’UNESCO en collaborationavec l’Université KebangsaanSelangor, Malaisie

28 – 31 octobre 20022ème Conférence internationale surle développement de la petite en-fance. Interventions sur la petiteenfance : réussites et enseigne-ments.Organisée par l’Etat d’Erythrée, encollaboration avec la Banque mon-diale et l’UNICEFAsmara, Erythrée

2 – 6 décembre 2002Réunion des ministres de l’éduca-tion des Etats membres africains(MINEDAF VIII)Maurice

Les points de vue et opinions exprimés dansles articles signés de la lettre d’informationde l’ADEA sont ceux des auteurs et nedoivent pas être attribués à l’ADEA, à touteautre organisation, ou à tout autre individu.

Les dates étant susceptiblesde changer veuillez consulterle site web de l’ADEA(www.ADEAnet.org)

les fondations d’abord

Documents