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Les facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui influencent la compréhension d’une nouvelle
littéraire résistante par des adolescents de 13 à 17 ans
Mémoire
Daisy Pelletier
Maitrise en didactique
Maitre ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Daisy Pelletier, 2017
Les facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui influencent la compréhension d’une nouvelle
littéraire résistante par des adolescents de 13 à 17 ans
Mémoire
Daisy Pelletier
Sous la direction de :
Érick Falardeau, directeur de recherche
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Résumé
Notre projet a comme objectif général d’étudier les facteurs cognitifs, textuels et
contextuels qui ont influencé la compréhension d’une nouvelle littéraire difficile
(Solidarité, d’Italo Calvino) par 44 adolescents de 13 à 17 ans. Pour collecter nos données,
nous avons rencontré individuellement ces adolescents et avons eu recours à la méthode de
la pensée à voix haute et à l’entretien semi-dirigé. Nous avons ensuite analysé nos données
en utilisant une méthode d’analyse de contenu. Nos principaux résultats se résument en
trois aspects. 1- Les connaissances des lecteurs sur le monde sont généralement favorables
à la compréhension d’un texte, à condition qu’elles interagissent avec un maximum
d’indices du texte et qu’elles ne contredisent aucun de ces indices. 2- Lorsque les
connaissances des lecteurs sur les textes sont trop rigides, elles peuvent nuire à la
compréhension des textes qui présentent une structure originale ou atypique. 3- Lorsqu’un
texte présente des difficultés trop importantes pour des lecteurs adolescents, l’aide d’un
intervenant peut s’avérer nécessaire pour diminuer le cout1 cognitif de la tâche de lecture et
ainsi permettre aux élèves de mieux réguler leur lecture (c’est-à-dire détecter leurs
incompréhensions et prendre des moyens efficaces pour y remédier). Ces résultats
convergent vers une même conclusion : la nécessité de poursuivre l’enseignement de la
lecture jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Pour ce faire, les enseignants doivent mettre
en place des pratiques qui favorisent le développement des stratégies d’autorégulation par
les élèves. Ils doivent aussi opter pour des textes dont la difficulté représente un défi pour
les élèves, sans toutefois être hors de leur portée.
1 Ce texte est conforme aux rectifications de l'orthographe.
iv
Table des matières
Résumé ................................................................................................................................... ii
Table des matières ............................................................................................................... iv Liste des tableaux ................................................................................................................ vii
Liste des figures ................................................................................................................. viii Liste des abréviations et des sigles ..................................................................................... ix
Remerciements ...................................................................................................................... x Introduction .......................................................................................................................... 1
PRÉSENTATION DE LA PROBLÉMATIQUE .................................... 3 CHAPITRE 1:1.1 Savoir lire : une nécessité .................................................................................................... 3 1.2 La lecture, de la petite enfance à l’âge adulte ................................................................... 4
1.2.1 Les premières années de l’apprentissage de la lecture .................................................... 4 1.2.2 La quatrième année : une année charnière ...................................................................... 5 1.2.3 Le dernier cycle du primaire : un continuum des tendances observées au cycle précédent ...................................................................................................................................... 7 1.2.4 Le « mur » de l’entrée au secondaire .............................................................................. 7 1.2.5 De la première à la cinquième secondaire : un écart grandissant entre les lecteurs efficaces et ceux en difficulté ...................................................................................................... 8 1.2.6 La lecture à l’âge adulte : un prolongement de la lecture à l’adolescence ...................... 9
1.3 Ce que l’on sait à propos des lecteurs efficaces et de ceux en difficulté à l’adolescence . 9 1.3.1 Des portraits de lecteurs adolescents ............................................................................ 10 1.3.2 Les structures et les processus du lecteur en contexte réel ........................................... 11
1.4 Problème et objectifs de recherche ................................................................................... 13 1.5 Pertinence sociale de s’intéresser aux capacités des adolescents en lecture et retombées didactiques envisageables ......................................................................................... 13
CHAPITRE 2: PRÉSENTATION DU CADRE THÉORIQUE ..................................... 15 2.1 Qu’est-ce que la compréhension? ..................................................................................... 15 2.2 Les niveaux de compréhension ......................................................................................... 15 2.3 La complexité de la lecture ................................................................................................ 16 2.4 Trois conceptions de la psychologie cognitive en lecture ............................................... 17 2.5 Le contexte socioculturel et son influence sur la compréhension .................................. 18
2.5.1 Le contexte de la classe ................................................................................................. 18 2.5.2 Le contexte de l’école ................................................................................................... 21 2.5.3 Le contexte socioéconomique ....................................................................................... 21 2.5.4 Le contexte familial ...................................................................................................... 22
2.6 La variable « lecteur » et son influence sur la compréhension ...................................... 23 2.6.1 La structure cognitive du lecteur ................................................................................... 24 2.6.2 La structure affective du lecteur .................................................................................... 25
2.7 La variable « texte » et son influence sur la compréhension .......................................... 26 2.7.1 Le genre de texte ........................................................................................................... 27 2.7.2 La structure du texte ...................................................................................................... 27 2.7.3 Le contenu du texte ....................................................................................................... 28 2.7.4 Le niveau de difficulté d’un texte ................................................................................. 28
2.8 La variable « contexte » et son influence sur la compréhension .................................... 30 2.8.1 Le contexte psychologique ........................................................................................... 31
v
2.8.2 Le contexte social ......................................................................................................... 31 2.8.3 Le contexte physique .................................................................................................... 32
2.9 La motivation ..................................................................................................................... 33 2.9.1 Qu’est-ce que la motivation? ........................................................................................ 33 2.9.2 Les dispositions individuelles influençant la motivation .............................................. 33 2.9.3 Les facteurs associés au contexte d’apprentissage ........................................................ 34
2.10 Les standards de cohérence d’un lecteur ...................................................................... 36 2.11 Les processus de compréhension .................................................................................... 38
2.11.1 Les microprocessus ....................................................................................................... 38 2.11.2 Les processus d’intégration ........................................................................................... 39 2.11.3 Les macroprocessus ...................................................................................................... 39 2.11.4 Les processus d’élaboration .......................................................................................... 40 2.11.5 Les processus métacognitifs ......................................................................................... 40
2.12 L’interaction des processus ............................................................................................. 42 2.13 Distinction entre habileté et stratégie ............................................................................ 43 2.14 Retour sur l'objectif général et formulation des questions de recherche ................... 45
CHAPITRE 3: PRÉSENTATION DE LA DÉMARCHE DE RECHERCHE ............. 47 3.1 Au-delà du produit de la compréhension ......................................................................... 47 3.2 Le contexte de notre projet de recherche : une vue d’ensemble .................................... 48 3.3 Les caractéristiques de notre échantillon de convenance ............................................... 48 3.4 Le texte choisi ..................................................................................................................... 49
3.4.1 Un résumé du texte ....................................................................................................... 49 3.4.2 Notre interprétation de l'histoire ................................................................................... 49 3.4.3 Les difficultés de Solidarité .......................................................................................... 51 3.4.4 Des processus automatisés et stratégiques pour comprendre Solidarité ....................... 52 3.4.5 Le choix d’un texte résistant ......................................................................................... 55
3.5 Les procédures de collecte des données ........................................................................... 56 3.5.1 La méthode de la pensée à voix haute ........................................................................... 56 3.5.2 L’entretien semi-dirigé .................................................................................................. 60
3.6 L’analyse de contenu ......................................................................................................... 63 3.6.1 Lecture et analyse préliminaires ................................................................................... 63 3.6.2 Choix et définition des unités de classification ............................................................. 64 3.6.3 Le processus de catégorisation ...................................................................................... 67 3.6.4 Quantification et traitement statistique ......................................................................... 71
CHAPITRE 4: PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ................................................... 73 4.1 Présentation des trois profils de compréhension ............................................................. 73
4.1.1 Particularités des élèves appartenant au profil A .......................................................... 73 4.1.2 Particularités des élèves appartenant au profil B .......................................................... 75 4.1.3 Particularités des élèves appartenant au profil C .......................................................... 77 4.1.4 Synthèse des caractéristiques des trois profils de compréhension ................................ 78 4.1.5 Répartition des élèves de l’échantillon selon les trois profils ....................................... 79
4.2 Les facteurs ayant influencé la compréhension de Solidarité ......................................... 80 4.2.1 Les connaissances des lecteurs sur le monde et sur les textes ...................................... 81 4.2.2 Les spécificités du texte Solidarité ............................................................................... 85 4.2.3 Les interventions de l’intervieweur à la suite de la lecture du texte par les élèves ...... 89 4.2.4 La capacité des lecteurs à construire le sens global de l’histoire ................................ 102 4.2.5 La capacité des lecteurs à réguler leur lecture ............................................................ 106 4.2.6 Bilan des facteurs ayant influencé la compréhension de Solidarité ............................ 112
vi
CHAPITRE 5: INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ............ 113 5.1 L'influence des connaissances du lecteur sur la construction de sa représentation d'une histoire .............................................................................................................................. 113
5.1.1 Les connaissances : un moyen de combler les « trous » laissés dans le texte par l’auteur ..................................................................................................................................... 113 5.1.2 Des connaissances au service de la compréhension d’un texte : à quelles conditions?
..................................................................................................................................... 115 5.2 L'influence des spécificités du texte sur la construction de la représentation d'une histoire par le lecteur ................................................................................................................. 116
5.2.1 Les spécificités du texte Solidarité : un frein à la régulation de la lecture ................. 116 5.2.2 Comment réduire le décalage entre les spécificités de certains textes littéraires et les connaissances génériques des élèves? ..................................................................................... 118
5.3 L'influence des interventions de l'intervieweur sur la construction de la représentation d'une histoire par le lecteur ............................................................................. 118
5.3.1 Les interventions de l’intervieweur : un moyen d’éveiller la conscience métacognitive des élèves et de favoriser leur engagement ............................................................................. 119 5.3.2 L’enseignant, un tremplin vers l’autorégulation ......................................................... 120
5.4 L’activation des processus de compréhension : une influence directe sur la qualité de la compréhension ....................................................................................................................... 121
5.4.1 L’activation des macroprocessus : une démarche sophistiquée mais efficiente ......... 122 5.4.2 Le cout cognitif de la relecture ................................................................................... 124 5.4.3 L’activation des processus de compréhension par les lecteurs : le résultat d’une interaction complexe ................................................................................................................ 126 5.4.4 Le rôle de l'enseignant pour favoriser le développement de la compétence en lecture
..................................................................................................................................... 126 5.5 Les apports de notre étude .............................................................................................. 127 5.6 Les limites de nos résultats .............................................................................................. 129
Conclusion ......................................................................................................................... 131
Annexe A: Texte Solidarité ............................................................................................... 134 Annexe B: Schéma d’entretien ........................................................................................ 137
Annexe C: Tableau de catégorisation du profil de l’élève ............................................ 139 Annexe D: Tableau de catégorisation des facteurs et des processus ............................ 140
Annexe E: Fiche de résultats pour le facteur FL1 – Connaissance du stéréotype de l’agent double .................................................................................................................... 141
Annexe F: Fiche de résultats pour le lien entre les facteurs étudiés et les processus de compréhension activés ...................................................................................................... 143
Annexe G: Profils de compréhension des élèves rencontrés ......................................... 144 Bibliographie ..................................................................................................................... 146
vii
Liste des tableaux
Tableau 1: Les changements de rôle du protagoniste dans Solidarité ........................... 53
Tableau 2: Avantages et limites de l’utilisation de la MPVH pour étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la compréhension de Solidarité ........ 60
Tableau 3: Avantages et limites du recours à l’entretien semi-dirigé pour étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la compréhension de Solidarité .............................................................................................................................. 63 Tableau 4: Première grille de codification – les facteurs cognitifs, textuels et contextuels à l’étude ........................................................................................................... 65 Tableau 5: Deuxième grille de codification – les processus de compréhension à l’étude .............................................................................................................................................. 66 Tableau 6: Troisième grille de codification – les indicateurs permettant de discriminer chacun des trois profils de compréhension ....................................................................... 67 Tableau 7: Ajout à la première grille de codification – les effets observés chez les élèves par rapport aux facteurs contextuels étudiés ........................................................ 69 Tableau 8: Ajouts à la deuxième grille de codification – tendances observées chez les élèves par rapport aux macroprocessus et aux processus métacognitifs ....................... 70 Tableau 9: Représentation du texte Solidarité par les élèves en fonction de leur profil de compréhension ............................................................................................................... 79
Tableau 10: Répartition des 44 élèves de l’échantillon selon les trois profils de compréhension .................................................................................................................... 80
Tableau 11: Les connaissances du lecteur ayant influencé positivement la compréhension de Solidarité selon les trois profils de compréhension .......................... 85
Tableau 12: Les spécificités de Solidarité ayant influencé négativement la compréhension des élèves selon les trois profils de compréhension ............................... 89
Tableau 13: Les interventions de l’intervieweur ayant influencé la compréhension de Solidarité selon les trois profils de compréhension ........................................................ 101
Tableau 14: Les processus de compréhension dont l’activation a influencé la compréhension de Solidarité selon les trois profils de compréhension ........................ 112
Tableau 15: Influence des facteurs identifiés sur la compréhension du texte Solidarité ............................................................................................................................................ 112
viii
Liste des figures
Figure 1: Les facteurs liés au contexte socioculturel de la lecture ................................. 23
Figure 2: Les facteurs liés à la variable « lecteur » qui influencent la compréhension en lecture ............................................................................................................................. 26
Figure 3: Les facteurs liés à la variable « texte » qui influencent la compréhension en lecture .................................................................................................................................. 30
Figure 4: Les facteurs liés à la variable « contexte » qui influencent la compréhension en lecture ............................................................................................................................. 32
Figure 5: Le lien entre l’interaction des variables « lecteur », « texte » et « contexte », les standards de cohérence et la motivation d’un lecteur ............................................... 38
Figure 6: Les cinq processus de compréhension d’un texte ............................................ 42 Figure 7: L’interaction des processus de compréhension en lecture ............................. 43
Figure 8: Les facteurs influençant la compréhension en lecture .................................... 45
ix
Liste des abréviations et des sigles
CCA : Conseil canadien sur l’apprentissage
MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MÉQ : Ministère de l’Éducation du Québec
MPVH : Méthode de la pensée à voix haute
PISA : Programme international pour le suivi des acquis des élèves
x
Remerciements
Je tiens à remercier plusieurs personnes, chacune d’elles ayant contribué à sa façon à
l’aboutissement de mon projet de maitrise.
Mes premiers remerciements vont à mon directeur de recherche, monsieur Érick Falardeau,
qui m’a toujours laissé entendre qu’il n’avait aucun doute quant à ma capacité à mener mon
projet de maitrise à terme. Il a lu et relu activement chacun des chapitres de mon mémoire,
m’amenant chaque fois à pousser mes réflexions plus loin, à raffiner mon analyse des
résultats, à rehausser mes standards d’excellence.
Je remercie également madame Pauline Sirois, qui m’a formulé de précieux commentaires
lors de l’évaluation de mon séminaire de maitrise, commentaires qui témoignaient d’une
représentation très juste de la réalité des lecteurs en difficulté. Par ses nombreuses
recommandations de lectures, elle m’a permis de découvrir le champ de la psychologie
cognitive, pour lequel j’ai développé un vif intérêt et qui allait devenir la pierre angulaire de
mon mémoire.
Je remercie aussi madame Hélène Makdissi, qui a accepté avec enthousiasme d’évaluer
mon mémoire de maitrise. Tout au long de mon parcours aux études de deuxième cycle,
elle s’est informée de l’avancement de mon projet, montrant un intérêt sincère pour mon
travail et m’encourageant à continuer d’avancer malgré les difficultés que je rencontrais.
Je remercie mon conjoint, Nicolas, qui m’a épaulée tout au long de l’avancement de mes
études supérieures et qui a accepté de me voir rivée à mon écran d’ordinateur les soirs de
semaine et les fins de semaine, conscient que ce zèle était nécessaire à l’atteinte de mes
objectifs.
Je remercie ma sœur jumelle, Cindy, qui a été ma complice pendant mon parcours aux
études de deuxième cycle et qui était parfaitement placée pour comprendre les embuches
que je rencontrais, elle qui menait aussi un projet de maitrise.
Je remercie mes parents, Yvon et Helen, qui ont toujours valorisé l’éducation et qui ont su
m’encourager dans la poursuite de mes études supérieures, un rêve qui était aussi le leur.
xi
Je remercie ma sœur Vicky et mon frère Andy qui, par leurs questions sur l’avancement de
mes études ou leurs commentaires humoristiques sur le temps que je mettais à achever mon
projet de maitrise, ont su me rappeler mon objectif – déposer ce mémoire! –, dont l’atteinte
était conditionnelle à un travail colossal.
Je remercie mes collègues du huitième étage de la tour des Sciences de l’éducation : Julie-
Christine, Jessica, Sylvie, Florent, Caroline, Kim, Anthony et Marie-Pierre pour leur écoute
et leurs conseils, eux qui vivaient ou avaient déjà vécu le parcours des études supérieures.
1
Introduction
Préoccupée par les difficultés qu’éprouvent certains adolescents en lecture, nous avons
mené notre projet de maitrise dans le but d’alimenter notre réflexion sur les particularités et
les enjeux de la lecture à l’adolescence. Les expériences que nous avons vécues dans les
milieux scolaires à titre d’enseignante de français et d’adaptation scolaire au secondaire ont
en ce sens servi d’amorce à notre projet de maitrise, qui allait devenir une réelle quête de
sens par rapport à nos observations et à nos questionnements. Qu’est-ce qui distingue les
lecteurs efficaces de ceux en difficulté? Quelles sont les particularités des lecteurs
adolescents? Quelles pratiques d’enseignement de la lecture sont susceptibles de favoriser
la compréhension de l’écrit par des adolescents? Étant donné notre préoccupation pour les
enjeux réels liés à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, nous avons rédigé ce
mémoire avec un grand souci d’articulation entre théorie et pratique.
Le chapitre un présente la problématique de la lecture à l’adolescence. Nous y abordons la
nécessité de savoir lire, présentons un panorama des particularités de la lecture scolaire à
différents moments du développement humain et dressons un portrait des lecteurs
adolescents. Le chapitre deux présente le cadre théorique sur lequel s’appuie notre analyse.
Nous y proposons une définition de la compréhension en lecture et présentons la
perspective cognitiviste dans laquelle s’inscrit notre conception de la lecture. Nous
discutons ensuite des différents facteurs influençant de près ou de loin la lecture : les
facteurs socioculturels, les facteurs liés au lecteur, au texte lu et au contexte de lecture, et
les processus activés pour comprendre un texte. Le chapitre trois présente notre démarche
de recherche. Nous y discutons des avantages et des limites liés à nos deux méthodes de
collecte des données. Nous expliquons ensuite notre méthode d’analyse des données en
présentant les différents outils qui nous ont permis de réaliser cette analyse. Le chapitre
quatre présente nos résultats de recherche. Nous présentons d’abord les trois profils de
compréhension sur lesquels est basée notre analyse des résultats. Nous discutons ensuite
des facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui ont influencé la compréhension du texte
Solidarité (Calvino, 2009), pour ensuite insister sur les principaux processus qui ont
influencé cette compréhension. Le chapitre cinq présente l’interprétation et la discussion
des résultats. Nous y regroupons les différents facteurs identifiés dans le chapitre précédent
2
pour montrer en quoi leur influence positive ou négative sur la compréhension du texte lu
permet de mieux comprendre le modèle théorique que nous avons présenté au chapitre
deux. À la lumière de notre analyse, nous tentons aussi de dégager quelques pistes
d’interventions didactiques susceptibles de favoriser la compréhension en lecture au
secondaire. Notre mémoire se termine par une conclusion qui se veut à la fois une synthèse
du projet que nous avons mené, un rappel des limites de notre travail et une ouverture sur
de nouvelles pistes de recherche.
3
PRÉSENTATION DE LA PROBLÉMATIQUE CHAPITRE 1:Ce chapitre présente la problématique liée à la compréhension de l'écrit à l'adolescence.
Nous abordons les principaux enjeux sociaux de la compétence en lecture et retraçons les
temps forts du parcours scolaire des lecteurs, de la petite enfance à l'âge adulte. Nous
rendons ensuite compte de l'état des connaissances sur les caractéristiques des différents
lecteurs. Nous tentons enfin de circonscrire le problème de recherche qui fonde la
pertinence de notre projet, avant de dégager les principaux objectifs et de souligner la
pertinence sociale de s'intéresser aux facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui
influencent la compréhension en lecture à l'adolescence.
1.1 Savoir lire : une nécessité
Non seulement la compétence à lire est-elle conditionnelle à la réussite scolaire, mais elle
est également essentielle à une participation active dans la société actuelle (Helder, Van
Leijenhorst, Beker, & van den Broek, 2013; van den Broek, 2012; van den Broek & White,
2012). Malgré cette évidente nécessité de savoir lire, près de la moitié des adultes canadiens
en âge de travailler – 16 ans et plus – possèdent un faible niveau de littératie, c’est-à-dire un
niveau inférieur à trois sur une échelle de un à cinq, ce qui correspond à un niveau
d'analphabétisme fonctionnel. Ils sont donc incapables d’intégrer l’information contenue
dans un texte long ou dense, d’intégrer de multiples renseignements ou de comprendre de
l’information mathématique présentée sous différentes formes, ce qui les empêche de
composer avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société complexe
et évoluée (CCA, 2008).
À l’adolescence, le profil de ces lecteurs en difficulté est déjà dessiné : ils ont de faibles
résultats scolaires, sont mal préparés aux études postsecondaires et au marché du travail, et
ont tendance à abandonner l’école (Salinger, 2007). Ceux que plusieurs auteurs anglo-
saxons désignent comme les Adolescent Struggling Readers peuvent difficilement acquérir
un niveau de littératie et des habiletés suffisantes pour profiter pleinement des possibilités
que leur offre l’école (Garbe, Holle, Weinhold, Meyer-Hamme, & Barton, 2010a), ce qui
entraine des répercussions sociales et économiques importantes lorsqu’ils atteignent l’âge
de travailler. Un faible niveau de littératie est notamment associé à des taux d’employabilité
et de rémunération plus faibles, à une plus grande dépendance aux transferts
4
gouvernementaux, à des résultats de santé inférieurs2 et à un taux d’engagement
communautaire et de participation civique plus faible (CCA, 2008).
Une étude menée par le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)
en 2009 montre une relation claire entre le niveau de compétence en lecture à 15 ans et le
plus haut niveau de scolarité atteint 10 ans plus tard : « plus de la moitié des jeunes (54 %)
qui avaient obtenu des scores inférieurs au niveau trois à 15 ans n’avaient pas poursuivi
leurs études au-delà du secondaire à l’âge de 25 ans. » (Statistique Canada, 2010, para. 5)
Ces importantes conséquences d’une faible maitrise de la compétence à lire montrent à quel
point l’enseignement de la lecture tout au long de la scolarité doit être pris au sérieux. Afin
de bien comprendre le contexte dans lequel émergent les difficultés en lecture, il faut
remonter à la petite enfance.
1.2 La lecture, de la petite enfance à l’âge adulte
Le parcours scolaire des lecteurs est marqué par différents jalons, de l'émergence de la
lecture jusqu'à la l'âge adulte, en passant par certains moments charnières comme la
quatrième année primaire et l'entrée au secondaire.
1.2.1 Les premières années de l’apprentissage de la lecture
De l’émergence de la lecture jusqu’à ce que les enfants aient huit ou neuf ans, leur
motivation pour la lecture est essentiellement intrinsèque : ils lisent pour apprendre à lire,
pour satisfaire leur curiosité ou par intérêt personnel (Anderson Swan, 2004). À la
maternelle, ils sont pour la plupart des lecteurs en émergence : ils prennent plaisir à écouter
des histoires ou à reconnaitre certains mots, mais n’ont pour la majorité pas encore
découvert le principe alphabétique, qu’ils découvriront en première année, alors qu’ils
deviennent des apprentis lecteurs capables de lire des mots nouveaux (Giasson, 2011). À la
fin de la première année ou en deuxième année, les enfants sont nombreux à être considérés
comme des lecteurs débutants, c’est-à-dire capables de lire et de comprendre des textes,
mais encore hésitants dans la reconnaissance de plusieurs mots, qu’ils doivent décoder
(Giasson, 2011). Cette lourde tâche d'identification des mots abordée dans les débuts de la 2 Les résultats de santé font référence à la probabilité de contracter des maladies, au délai de guérison et au cout du traitement (CCA, 2008).
5
scolarisation devra constamment être soutenue par le développement des habiletés
d'inférence3, qui permettent notamment au lecteur d'utiliser ses connaissances (sur le monde
et sur la syntaxe de la langue) et le contexte d'une histoire pour résoudre des problèmes liés
à la présence de mots qu'il ne connait pas (Makdissi, Boisclair, Blais-Bergeron, Sanchez, &
Darveau, 2010).
Au cours des deux premières années du primaire, plusieurs enfants ont une image très
positive d’eux-mêmes comme lecteurs, peu importe leur niveau d’habileté : « ces enfants
n’ont pas intériorisé l’importance du succès scolaire et n’ont pas tendance à se dévaluer
s’ils ne réussissent pas à l’école. » (Giasson, 2011, p. 212) Bien qu’ils aient une image
positive d’eux-mêmes, ceux dont les habiletés en lecture sont plus limitées dans les
premières années de l’apprentissage de la lecture sont davantage à risque d’éprouver des
difficultés dans les années subséquentes (van den Broek, 2012; van den Broek, Mouw, &
Kraal, 2016).
Au cours de la période qui chevauche habituellement la deuxième et la troisième année, les
enfants deviennent des lecteurs en transition, c’est-à-dire qu’ils possèdent un répertoire
élargi de mots dont la reconnaissance orthographique rapide permet de consacrer davantage
d’énergie cognitive pour comprendre des textes (Giasson, 2011; Sirois & Boisclair, 2007).
C’est à ce même moment que certains enfants commencent à modifier leur image d’eux-
mêmes à la suite de difficultés en lecture et qu’ils tentent de cacher leur problème. Une fois
formée, cette image tend à rester constante puisque les enfants se comportent de façon à lui
correspondre (Giasson, 2011).
1.2.2 La quatrième année : une année charnière
Si des recherches montrent que la motivation intrinsèque (c’est-à-dire faire quelque chose
par intérêt, pour le plaisir ou la satisfaction qu’on en retire) à lire tend à diminuer tout au
long de la scolarité, cette baisse apparait plus marquée à partir de la quatrième année du
3 Il existe plusieurs types d'inférences, celles-ci pouvant être basées sur le texte (inférences logiques) ou sur les connaissances et schémas du lecteur (inférences pragmatiques) (Giasson, 2007). Dans tous les cas, la génération d'inférences nécessite d'aller au-delà de ce qui est écrit mot pour mot dans un texte (Giasson, 2007). Les habiletés d'inférences d'un lecteur sont à la base même de la représentation d'un texte que construit le lecteur (Makdissi et al., 2010).
6
primaire (Guthrie, 2008) et chez les élèves en difficulté (Guthrie & Davis, 2003). Le climat
de classe, qui est déterminé par le but que poursuivent les élèves et l’enseignant (Kaplan,
Middleton, Urdan, & Midgley, 2002), peut en partie expliquer la diminution de la
motivation observée chez les lecteurs de 9 ou 10 ans. À partir de la quatrième année du
primaire, ce climat a davantage tendance à être orienté vers un but de performance – lire
pour faire un travail ou pour obtenir une bonne note – que vers un but d’apprentissage – lire
pour comprendre un texte en profondeur et pour développer ses habiletés de lecteur
(Douglass & Guthrie, 2008). La lecture perd alors peu à peu son caractère ludique au profit
de pratiques plus formelles comme le recours au questionnaire, qui évalue le produit de la
compréhension et non la façon dont les élèves s’y prennent pour comprendre un texte
(McNamara, Jacovina, & Allen, 2016). Dans le cadre des évaluations en lecture, les
questions d'inférences occupent une place de plus en plus importante, ce qui peut expliquer
que la quatrième année soit aussi difficile pour plusieurs lecteurs (Giasson, 2007). Bien
qu’il puisse affecter tous les lecteurs, un climat de classe orienté vers un but de
performance est particulièrement problématique pour les lecteurs en difficulté (Anderson
Swan, 2004), qui doivent surmonter un défi double : lire des textes et répondre
correctement à des questions portant sur ces textes, dont la complexité s'accroit.
Cette difficulté croissante des textes à lire influence aussi la motivation intrinsèque en
lecture : un texte trop difficile peut démotiver certains lecteurs (Schunk & Bursuck, 2016).
À partir de la quatrième année primaire, les textes à lire à l’école sont de plus en plus
difficiles (Giasson, 2011) et les textes courants occupent une place de plus en plus
importante comparativement aux textes narratifs (Sweet & Snow, 2003). La grande variété
de textes courants oblige les lecteurs à être flexibles dans leur utilisation des stratégies de
compréhension (Helder et al., 2013). Lorsque l’écart entre les habiletés des élèves en
lecture et ce qu’ils doivent lire est trop grand, leur perception d’efficacité personnelle en
lecture (c’est-à-dire leur niveau de confiance en leur capacité d’accomplir des tâches liées à
la lecture) diminue (Guthrie & Klauda, 2016). Par conséquent, ils sont moins motivés
intrinsèquement à lire (Schunk & Bursuck, 2016) et éprouvent plus de difficultés à réussir
en lecture.
7
1.2.3 Le dernier cycle du primaire : un continuum des tendances observées au cycle précédent
En cinquième et sixième année, les tendances observées à partir de la quatrième année se
poursuivent, le climat de performance ayant souvent préséance sur le climat
d’apprentissage et les textes à lire étant de plus en plus complexes (Guthrie, 2008). Les
trajectoires des enfants éprouvant des difficultés sont alors difficiles à modifier si les
interventions qui leur sont destinées ne changent pas (Giasson, 2011). À la fin du primaire,
la capacité des élèves à inférer n'atteint pas sa pleine maturité, ce qui justifie la poursuite du
travail en ce sens dans les années subséquentes (Giasson, 2007). Par ailleurs, il semble que
la motivation à lire des enfants qui réussissent bien en lecture soit relativement stable,
contrairement à celle des lecteurs faibles, qui tend à diminuer (Giasson, 2011). Des élèves
dont les habiletés en lecture sont élevées peuvent toutefois être démotivés à lire, notamment
s’ils aiment lire seulement lorsqu’ils choisissent eux-mêmes leurs livres. Globalement, les
élèves qui sont peu motivés à lire sont tout de même à risque d’éprouver des difficultés en
lecture (Guthrie & Klauda, 2016).
1.2.4 Le « mur » de l’entrée au secondaire
À l’adolescence, le soutien à l’autonomie, qui se traduit par la possibilité offerte aux élèves
de faire des choix, tend à diminuer (Fillman & Guthrie, 2008). Alors qu’ils ont un besoin
grandissant de se sentir autonomes pour définir leur identité, les adolescents ont
généralement peu de contrôle sur le choix des livres à lire ou des activités liées à la lecture
dans le cadre scolaire (Hailey Reed, Lemonnier Schallert, Beth, & Woodruff, 2004;
Anderson Swan, 2004). Giasson (2011) souligne à ce sujet que « l’écart entre ce que les
élèves aiment lire et ce que l’école leur offre s’accroît au cours de la scolarité » (p. 214). Le
peu d’autonomie dont bénéficient les adolescents par rapport aux activités liées à la lecture
scolaire contraste avec la liberté dont ils disposent en lecture à l’extérieur de l’école, où ils
peuvent lire ce qu’ils veulent et quand ils le veulent. Lorsqu’ils ne bénéficient pas d’une
latitude suffisante en ce qui concerne les choix relatifs à la lecture, certains adolescents
rompent leur lien avec la lecture scolaire, ce qui modifie leur identité en tant que lecteur et
leur motivation intrinsèque à lire (Hailey Reed et al., 2004). Par conséquent, leurs
performances en lecture, qui sont liées à cette motivation (Wigfield, Gladstone, & Turci,
2016), sont aussi affectées.
8
Par ailleurs, les tendances observées depuis la quatrième année du primaire – un climat de
classe souvent orienté vers un but de performance et des textes à lire de plus en plus
difficiles – s’amplifient au secondaire. La complexité grandissante des textes à lire s’étend
désormais à toutes les disciplines (Biancarosa & Snow, 2006; Davidson, 2008). En ce sens,
le Programme de formation de l’école québécoise semble attribuer une lourde
responsabilité aux lecteurs adolescents : « C’est à l’élève qu’il revient de mobiliser, dans
toutes les autres disciplines, les apprentissages qu’il effectue en français, notamment en ce
qui a trait à la lecture, dont le rôle est capital. » (MÉQ, 2006, p. 95)
Malgré que la compétence à lire soit transdisciplinaire, plusieurs enseignants – toutes
disciplines confondues – ne sont pas convaincus du rôle significatif qu’ils ont à jouer dans
le développement de la littératie chez leurs élèves (Davidson, 2008; Buehl, 2007), ou à tout
le moins ne savent pas de quelle façon enseigner à leurs élèves comment comprendre un
texte (Giasson, 2011). Par conséquent, ils se concentrent sur les contenus à enseigner et non
sur la façon de lire efficacement (Davidson, 2008; Van Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard,
& Cartier, 2004). Pourtant, les besoins des adolescents qui entrent au secondaire semblent
bien réels puisqu’ils sont nombreux dont les processus4 de haut niveau (par exemple,
utiliser ses connaissances pour déduire une information qui n'est pas explicitement
mentionnée dans un texte) et les connaissances nécessaires pour comprendre des textes sont
lacunaires (van den Broek & Kremer, 2000). Les élèves dont les habiletés de haut niveau en
lecture ne sont pas suffisamment maitrisées prennent du retard dans plusieurs disciplines
parce qu’ils éprouvent de la difficulté à lire pour apprendre (Salinger, 2007).
1.2.5 De la première à la cinquième secondaire : un écart grandissant entre les lecteurs efficaces et ceux en difficulté
Entre la première et la cinquième secondaire, on observe un accroissement majeur de
l’écart séparant les lecteurs efficaces de ceux en difficulté (Garbe, Holle, Weinhold, Meyer-
Hamme, & Barton, 2010b). La croissance de cet écart peut notamment s’expliquer par les
facteurs dont il a été question précédemment : la complexité des textes à lire dans toutes les
disciplines, la déresponsabilisation de plusieurs enseignants vis-à-vis de l’enseignement de
4 Les processus de compréhension sont des opérations cognitives qui permettent au lecteur de comprendre un texte. Il en sera question dans la section 2.11 du prochain chapitre.
9
la littératie et le climat de classe orienté vers un but de performance. Alors que les lecteurs
forts parviennent à surmonter les défis qui leur sont proposés en lecture et vivent des
réussites qui nourrissent leur motivation, les lecteurs faibles vivent exactement le contraire :
Students who constantly experience failure in reading will avoid reading tasks as far as possible. A negative reading motivation results in refusing to read which in turn leads to a lack of reading skills. This deficiency nourishes the anticipation that one will be unable to understand the assigned text, which in its turn leads to a new attempt at avoidance and blocks the further development of competences. (Garbe et al., 2010b, p. 31)
Cette dynamique correspond à ce que certains chercheurs (voir par exemple Giasson, 2011)
appellent le cycle de l’échec en lecture.
1.2.6 La lecture à l’âge adulte : un prolongement de la lecture à l’adolescence
Le développement prototypique de la compétence à lire observé par Garbe et al. (2010b)
chez les lecteurs efficaces et chez les lecteurs en difficulté montre que l’écart qui se creuse
entre ces deux groupes au fil des années du secondaire demeure relativement stable à l’âge
adulte. L’adolescence constitue par conséquent une période charnière pour l’apprentissage
de la lecture, dans la mesure où elle représente en quelque sorte la dernière occasion pour
les enseignants de former des lecteurs compétents, autonomes et capables de surmonter les
défis que propose la société actuelle. Nous adhérons donc au point de vue des auteurs qui
plaident pour la poursuite de l’enseignement de la compréhension en lecture au secondaire
(voir par exemple Conley, 2009; Davidson, 2008; Buehl, 2007), dans toutes les disciplines :
« The philosophy that it is too late to make a difference by the time a student reaches the
upper grades and that all that we can do is simply help them “get through” the assigned
work, is no longer viable. » (Hammond Stoughton, 2008, p. 89) Afin d’identifier les
besoins des adolescents qui éprouvent des difficultés en lecture, nous comparerons leur
portrait à celui des lecteurs efficaces, tel que le suggèrent Garbe et al. (2010b).
1.3 Ce que l’on sait à propos des lecteurs efficaces et de ceux en difficulté à l’adolescence
Les lecteurs efficaces se distinguent à plusieurs égards de ceux qui éprouvent des difficultés
à l’adolescence. Nous faisons le point sur l'état des connaissances en ce qui concerne les
particularités de ces différents lecteurs. Nous exposons ensuite les principaux résultats
10
d'une étude menée par Goigoux (2000), qui a analysé ce que font les lecteurs en difficulté
pour comprendre un texte.
1.3.1 Des portraits de lecteurs adolescents
Dans la littérature anglo-saxonne, des auteurs ont comparé les lecteurs adolescents efficaces
à ceux en difficulté. Du côté francophone, Giasson (2011) a mis en évidence plusieurs
caractéristiques de ces deux groupes de lecteurs. Même si elles réfèrent aux lecteurs enfants
(12 ans et moins), plusieurs de ces caractéristiques sont transposables à l’adolescence. Les
lecteurs efficaces ont des habiletés élevées en décodage, en vocabulaire et en fluidité
(Carnine & Grossen, 2008). Avant leur lecture, ils activent leurs connaissances antérieures
et sont motivés à lire, tentent de se faire une idée générale du texte et se donnent des
intentions de lecture (Garbe et al., 2010b). Selon leurs intentions de lecture, ils sont
capables de choisir des stratégies de lecture appropriées (van den Broek et al., 2016).
Pendant leur lecture, ces lecteurs efficaces mobilisent plusieurs stratégies, dont la création
de liens avec leurs connaissances antérieures, la formulation de questions, la visualisation,
la génération d’inférences, la sélection des informations importantes et la synthèse (Buehl,
2007; Garbe et al., 2010b). Ils adaptent également leur lecture au degré de difficulté du
texte, modulant leur vitesse et choisissant le type de lecture approprié (balayage, survol,
lecture rapide, lecture analytique, révision, etc.) en fonction du but poursuivi (Garbe et al.,
2010b; Helder et al., 2013). Ils s’autorégulent en activant leurs processus métacognitifs, par
exemple en mettant en relation leur compréhension en cours de lecture avec leurs attentes
(Garbe et al., 2010b). Ils savent quand ils comprennent et quand ils ne comprennent pas ce
qu’ils lisent, et savent quelles stratégies utiliser pour résoudre leurs problèmes de
compréhension (Giasson, 2011). Pour remédier à leurs incompréhensions, ils disposent
d’un répertoire de stratégies (Hammond Stoughton, 2008). Après leur lecture, les lecteurs
efficaces font le bilan de ce qu’ils ont lu de façon formelle ou informelle (Garbe et al.,
2010b).
Le portrait des lecteurs adolescents en difficulté est tout autre. De façon générale, ils sont
peu motivés à lire et ont peu confiance en leurs habiletés à répondre aux exigences scolaires
(Garbe et al., 2010b). Ils sont pour la plupart incapables d’identifier les causes de leurs
difficultés. Ils lisent peu et entretiennent une attitude négative par rapport à la lecture. Ils
11
ont parfois une conception erronée de ce qu’implique comprendre un texte. À titre
d’exemple, certains adolescents en difficulté pensent que la signification d’un texte est
littéralement indiquée dans le texte; ils sont peu conscients de l’engagement cognitif que
nécessite la construction de la représentation cohérente d’un texte. Les lecteurs en
difficultés éprouvent généralement de la difficulté à choisir le type de lecture approprié (par
exemple survoler un texte ou en faire une lecture analytique) en fonction du but poursuivi
et des difficultés du texte et disposent souvent d’une quantité limitée de ces types de
lecture. Ils parviennent plus difficilement que les lecteurs efficaces à analyser les indices
essentiels à la compréhension d’un texte (van den Broek et al., 2016). Ils connaissent moins
de stratégies et y recourent moins que les lecteurs efficaces (Garbe et al., 2010b). Les
lecteurs en difficulté recourent difficilement à des stratégies d’autorégulation : ils
mobilisent surtout des stratégies simples et surestiment leurs habiletés en compréhension
(Garbe et al., 2010b). Ils ne savent souvent pas quelles stratégies utiliser pour résoudre
leurs problèmes de compréhension : « [Ils] continuent souvent à lire longtemps après avoir
perdu le fil du texte. » (Giasson, 2011, p. 268) Les lecteurs en difficulté ont également
tendance à lire plus lentement et ont besoin de fournir un effort cognitif plus grand que les
lecteurs efficaces pour accomplir une même tâche (Reynolds, Cho, & Hutchison, 2016).
Bien que ces portraits des lecteurs adolescents efficaces et en difficulté constituent des
références incontournables pour comprendre ce qu’implique la lecture de textes à
l’adolescence, ils ne montrent pas concrètement comment se manifestent les structures d’un
lecteur (par exemple, ses connaissances) et ses processus (c’est-à-dire tout ce qu’il fait pour
comprendre) en contexte réel.
1.3.2 Les structures et les processus du lecteur en contexte réel
Un volet d’une étude de Goigoux (2000) a permis d’observer la manifestation des
structures et processus lorsque des élèves lisent un texte. Des entretiens cliniques menés
auprès de 48 élèves ont permis « [d’] analyser la manière dont les élèves comprenaient [un]
texte, les connaissances déclaratives dont ils disposaient sur l’activité de lecture, les
procédures et les stratégies qu’ils pouvaient mobiliser » (p. 63-64). Les résultats indiquent
que les élèves en difficulté présentent deux déficiences communes en lecture. La première
est leur représentation erronée ou incomplète de ce qu'est la lecture. Goigoux (2000)
12
précise à ce sujet que les lecteurs en difficulté ayant participé à son étude sont nombreux à
ne pas reconnaitre la lecture comme une activité nécessitant de chercher à comprendre au
fil du texte, de mémoriser les principales informations et d'aller au-delà des mots qui sont
explicités dans le texte. La deuxième déficience commune aux lecteurs en difficulté ayant
participé à l'étude de Goigoux (2000) est leur faible conscience de leurs propres procédures
de lecture et des moyens qui peuvent être utilisés pour mieux comprendre un texte, par
exemple ralentir sa lecture dans un passage difficile, s'arrêter de lire pour faire le bilan de sa
compréhension et revenir en arrière. En dépit des éclairages qu'apportent ces constats, il
reste que les caractéristiques de l’échantillon ayant participé à l'étude de Goigoux (2000) –
élèves de SEGPA, c’est-à-dire évoluant dans les sections d’enseignement général et
professionnel adapté, dont 97 % étaient issus de la catégorie socioculturelle la plus
défavorisée – ne permettent pas de généraliser les résultats. Par ailleurs, le texte que
Goigoux a utilisé dans le cadre de son étude était très bref (180 mots); il semblait bien
cadrer dans les intérêts des élèves et son niveau de difficulté était adapté à leurs
compétences. Il ne s'agissait donc pas d'un texte résistant au sens où l'entend Tauveron
(1999), soit « [un texte] qui ne se [laisse] pas résumer aisément [ou] [un texte] qui ne [livre]
pas [son] sens symbolique aisément » (p. 18). En ce sens, il est possible que les lecteurs qui
tentent de comprendre un texte ne se comportent pas de la même façon selon le défi que la
compréhension de ce texte représente pour eux.
Goigoux (2000) représente à notre connaissance un des rares auteurs francophones à avoir
analysé de manière qualitative les performances et les difficultés des adolescents en lecture
au cours des deux dernières décennies. Du côté anglo-saxon, c’est moins la rareté des
recherches menées sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture à l’adolescence que
leur disproportion en comparaison avec les travaux ciblant les jeunes lecteurs qui retient
l’attention. De plus, les recherches menées relativement à la lecture sont beaucoup plus
nombreuses à s’être intéressées aux processus de base qu’aux processus de haut niveau
activés pour comprendre des textes (Helder et al., 2013). C'est sur la base de ces « trous »
dans les connaissances que nous entendons mener notre étude.
13
1.4 Problème et objectifs de recherche
L’activité de lecture des adolescents en contexte réel doit être étudiée auprès d'une
population diversifiée sur le plan des habiletés afin de mieux comprendre ce qui distingue
les lecteurs efficaces de ceux qui éprouvent des difficultés. De surcroit, cette activité de
lecture doit être étudiée à partir d'un texte dont la longueur représente minimalement ce que
les adolescents sont susceptibles de lire en contexte scolaire. Aussi nous apparait-il
pertinent d'étudier l'activité de lecture des adolescents à partir d'un texte résistant afin de
mieux comprendre ce que font les lecteurs lorsqu'ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent.
L’objectif général de notre projet est le suivant : étudier les facteurs cognitifs, textuels et
contextuels influençant la compréhension d’une nouvelle littéraire résistante par des
adolescents de 13 à 17 ans. Plus précisément, il s’agit :
1- d’identifier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la
compréhension de la nouvelle littéraire Solidarité (Calvino, 2009);
2- de montrer de quelle façon ces facteurs ont influencé l’activation des processus de
compréhension par les lecteurs;
3- d’identifier les principaux processus dont l’activation a influencé positivement ou
négativement la qualité de la compréhension du texte.
1.5 Pertinence sociale de s’intéresser aux capacités des adolescents en lecture et retombées didactiques envisageables
L’étude des facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui influencent la compréhension
d’une nouvelle littéraire résistante par des adolescents nous permettra de mieux
comprendre les difficultés qu’éprouvent certains d’entre eux lorsqu’ils lisent des textes
scolaires qui représentent un défi pour eux. Plus précisément, nous nous intéresserons à la
relation entre ce que les lecteurs font pour comprendre un texte (leurs processus de
compréhension) et la qualité de leur compréhension (le produit de leur compréhension)
(McNamara et al., 2016). Certes, les facteurs qui seront identifiés ne seront pas
généralisables, mais ils auront à tout le moins le mérite d’émerger d’un contexte de lecture
réel (la lecture d'une nouvelle littéraire résistante de 720 mots) impliquant des lecteurs
québécois.
14
Au-delà de l’importance de poursuivre l’enseignement de la lecture tout au long de la
scolarité secondaire que nous souhaitons réitérer par notre recherche, nous espérons que
nos observations permettront de mieux cibler les facteurs cognitifs, textuels et contextuels
sur lesquels les enseignants ont un certain pouvoir d'action. Nous souhaitons aussi que
notre projet oriente les enseignants désireux de contribuer au développement des processus
de compréhension chez les élèves, notamment les processus métacognitifs, qui permettent
la régulation de l’activité de lecture (par exemple la détection des incompréhensions et la
prise de moyens pour y remédier).
15
CHAPITRE 2: PRÉSENTATION DU CADRE THÉORIQUE Ce chapitre présente le cadre théorique sur lequel s'appuiera notre analyse. Après avoir
défini la compréhension en lecture et montré sa complexité, nous présentons la perspective
cognitiviste qui servira d'ancrage à notre modèle de la compréhension en lecture. Nous
exposons ensuite les facteurs qui influencent la lecture : les facteurs socioculturels, les
facteurs liés au lecteur, les facteurs textuels et les facteurs liés au contexte immédiat dans
lequel se déroule la lecture. Puis, nous présentons deux variables qui sont influencées par
l'interaction du lecteur, du texte et du contexte de lecture : la motivation à lire et les
standards de cohérence. Enfin, nous définissons les différents processus activés pour
comprendre un texte, montrons leur interaction et clarifions en quoi ils se distinguent des
stratégies. À la toute fin du chapitre, nous revenons brièvement sur notre objectif général de
recherche et formulons les questions de recherche qui en découlent.
2.1 Qu’est-ce que la compréhension?
Pour comprendre un texte, un lecteur doit parvenir à une représentation mentale cohérente
de ce texte, c'est-à-dire qu'il doit établir des liens entre les idées du texte (Zwaan & Singer,
2003), de façon à ce qu'elles se tiennent logiquement. Cette représentation mentale est
construite par la combinaison d'informations explicites (que le lecteur prélève directement
dans le texte) et implicites (que le lecteur déduit en utilisant ses connaissances personnelles
pour « lire entre les lignes ») (Giasson, 2011). Au fil de la lecture, la représentation mentale
d'un texte par un lecteur évolue : les liens qui unissent les différentes informations intégrées
se modifient, ce qui implique une réorganisation globale des informations (Zwaan &
Singer, 2003). Ainsi peut-on qualifier la représentation mentale d'un texte par un lecteur de
dynamique (Giasson, 2011).
Pour comprendre comment interagissent les informations explicites et implicites du texte
avec les connaissances d’un lecteur, il faut examiner de plus près les différents niveaux de
compréhension.
2.2 Les niveaux de compréhension
Les élèves peuvent manifester différents niveaux de compréhension allant d’une
compréhension de base à une compréhension fine du texte (Giasson, 2011). Plusieurs
16
auteurs (voir par exemple McNamara et al., 2016) font référence à trois niveaux de
compréhension : la compréhension littérale (surface representation), la compréhension
inférentielle (text representation) et la compréhension critique (situation model).
La compréhension littérale provient de l’information donnée précisément dans le texte
(Giasson, 2011). Elle inclut le traitement des mots et de leur relation (McNamara et al.,
2016). La compréhension inférentielle exige quant à elle que le lecteur fasse des liens qui
ne sont pas donnés explicitement par l’auteur entre les différentes parties du texte (Giasson,
2011). Seules les inférences (c’est-à-dire les liens établis par le lecteur) nécessaires pour
établir la cohérence locale ou globale d’un texte font partie de la compréhension
inférentielle (van Dijk & Kintsch, 1983). Pour faire le rappel d’un texte, par exemple, une
compréhension inférentielle est généralement suffisante (Kintsch, 1994). La compréhension
critique implique qu’un lecteur fasse des liens entre les propos de l’auteur – explicites et
implicites – et sa propre conception du monde (Giasson, 2011). Dans une telle optique, les
connaissances générales et les expériences spécifiques sont les fondements de
l’interprétation d’un texte, qui s’apparente à ce que nous désignons ici comme la
compréhension critique (van Dijk & Kintsch, 1983). Pour répondre à des questions de
compréhension difficiles impliquant le raisonnement ou la résolution de problèmes, par
exemple, une compréhension critique est généralement nécessaire (Graesser, Millis, &
Zwaan, 1997; McNamara et al., 2016). Puisque les lecteurs n’ont pas tous les mêmes
connaissances, ils ne partagent pas nécessairement la même compréhension critique d’un
texte (Kintsch, 1994). Pour atteindre les deuxième et troisième niveaux de compréhension
que nous venons de présenter, un lecteur doit fournir des efforts relativement importants et
activer des processus de compréhension complexes (McNamara et al., 2016) – il sera
question de ces opérations cognitives dans la section 2.11.
2.3 La complexité de la lecture
La compréhension comporte plusieurs facettes : la reconnaissance des mots et de leur
signification (qui peut souvent être déduite en contexte), l’activation de connaissances
antérieures pertinentes, la génération d’inférences et la réparation des pertes de
compréhension (Giasson, 2011). Si certains auteurs sont d’avis que comprendre un texte
n’est pas plus complexe que les autres actions humaines impliquant le langage (Van Dijk &
17
Kintsch, 1983), d’autres précisent que la lecture est l’une des activités cognitives humaines
les plus complexes (van den Broek & Kremer, 2000). L'acquisition des connaissances et
des habiletés nécessaires pour comprendre un texte s'échelonne d'ailleurs sur plusieurs
années, contrairement à l'acquisition des habiletés nécessaires pour reconnaitre des mots,
qui se réalise souvent dans un intervalle de temps assez court (Catts, 2009). Les différentes
théories de la lecture rendent compte de sa complexité. Selon leur façon d’appréhender la
lecture, les théoriciens proposent des modèles de lecture s’inscrivant dans l’une ou l’autre
des trois conceptions de la psychologie cognitive en lecture définies par Fijalkow (2000).
2.4 Trois conceptions de la psychologie cognitive en lecture
Fijalkow (2000) présente trois conceptions cognitivistes de la lecture-écriture : la
conception fonctionnaliste – dont le modèle de référence est la « machine à lire » –, la
conception génétique constructiviste – qui se réfère au modèle du sujet actif – et la
conception socioconstructiviste – qui a pour modèle de référence le sujet actif en contexte.
À l’instar de Fijalkow (2000), nous croyons que la conception socioconstructiviste est la
seule en mesure de couvrir le champ de la psychologie cognitive de la lecture-
écriture : « La psychologie socioconstructiviste, par son souci de prendre en compte tant le
sujet que l’école, offre des perspectives plus larges que les deux premières conceptions et
apparaît dès lors comme plus heuristique. » (p. 101) Étant donné notre volonté de
comprendre l’ensemble des variables susceptibles d’avoir un effet dynamisant sur l’activité
cognitive du lecteur – incluant les variables de la vie sociale –, nous retiendrons la
conception socioconstructiviste de la psychologie cognitive pour étudier les facteurs
cognitifs, textuels et contextuels qui interviennent lorsque des adolescents tentent de
comprendre un texte littéraire résistant. Dans les sections qui suivent, nous présenterons les
facteurs qui influencent la compréhension en partant des plus généraux pour aller vers les
plus particuliers. Pour ce faire, nous discuterons d’abord des facteurs socioculturels qui
influencent la lecture. Ensuite, nous nous intéresserons aux variables immédiates de la
lecture : le lecteur, le texte et le contexte.
18
2.5 Le contexte socioculturel et son influence sur la compréhension
Plusieurs facteurs propres au contexte socioculturel influencent la compréhension (Learned
& Birr Moje, 2016). Ces facteurs sont liés aux contextes de la classe et de l’école ainsi
qu’aux contextes socioéconomique et familial (Giasson, 2011). Le contexte socioculturel
dont il est ici question se distingue du contexte social immédiat dans lequel prend place la
lecture, ce dernier correspondant aux interventions de l’enseignant ou des pairs pendant la
lecture. Il sera question du contexte social dans la section 2.8.2.
2.5.1 Le contexte de la classe
Le contexte de la classe influence les résultats des élèves en lecture (Allington & Gabriel,
2016). Les facteurs liés au contexte de la classe qui peuvent influencer la compréhension en
lecture sont, par exemple, le type d’enseignement dispensé, le temps accordé à la lecture en
classe, les pratiques de regroupement et les ressources matérielles (Giasson, 2011; Irwin,
2007). Nous présentons dans les pages suivantes chacune de ces variables, auxquelles nous
ajoutons le climat de la classe.
Le climat de la classe
Le climat de la classe – tel qu’il a été défini au chapitre précédent – influence de façon
importante la façon dont les élèves abordent la lecture (Anderson Swan, 2004). Lorsque la
structure d’une classe est orientée vers un but de performance, les pratiques qu’elle met en
place accentuent les différences entre les habiletés et les résultats des élèves en lecture. Ces
derniers sont alors plus enclins à percevoir que faire mieux que les autres ou obtenir
la « bonne réponse » constituent les principales préoccupations en classe (Kaplan et al.,
2002). Un tel climat de classe est la plupart du temps peu propice aux discussions par
rapport aux problèmes complexes que posent les textes à lire et il est peu favorable à la
formulation de multiples interprétations des textes par les élèves (Allington & Gabriel,
2016).
À l’opposé, Kaplan et al. (2002) soulignent qu’une structure de classe orientée vers un
climat d’apprentissage met l’accent sur l’importance du développement intellectuel, ce qui
montre aux élèves que la qualité du travail et la compréhension sont les principales
préoccupations dans la classe. Ces auteurs précisent qu’une classe peut adopter une
19
structure à buts multiples, et que les pratiques enseignantes orientées vers un but de
performance n’excluent pas la possibilité que des élèves éprouvent du plaisir. Tout dépend
de leur perception : deux élèves peuvent interpréter de façons différentes une même
pratique enseignante, le premier décidant de poursuivre un but de performance et le
deuxième un but d’apprentissage.
Le type d’enseignement dispensé
Si le milieu scolaire a peu tendance à remettre en question l’enseignement lui-même pour
expliquer les problèmes de compréhension, la compétence à enseigner la compréhension est
pourtant un important facteur de réussite après les habiletés en lecture (Giasson, 2011). Les
recherches des dernières années montrent toutefois que la compréhension en lecture est peu
enseignée en classe (Giasson, 2011), et peu d’évaluations sérieuses ont à ce jour permis de
s’assurer que les enseignants recouraient à des pratiques éprouvées par la recherche pour
enseigner la lecture (Davidson, 2008). Pour améliorer la compréhension des élèves en
lecture, une intervention éprouvée consiste à enseigner des stratégies de lecture : « il faut
amener les élèves à s’engager activement dans le processus de lecture en leur montrant
comment le faire, c’est-à-dire en leur enseignant les stratégies cognitives et métacognitives
de compréhension pour qu’ils deviennent des apprenants stratégiques. » (MELS, 2012, p.
51) À l’instar d’Almasi et Hart (2011), nous sommes toutefois consciente qu’un tel
enseignement ne sera efficace que s’il respecte rigoureusement certaines conditions : 1- cet
enseignement doit être réalisé dans un contexte de lecture authentique; 2- il doit être orienté
vers l’élève plutôt que vers les stratégies et 3- il doit permettre un réinvestissement des
stratégies enseignées. De plus, des recherches récentes tendent à montrer que
l’enseignement des stratégies n’est pas efficace s’il n’est pas combiné à d’autres pratiques
favorisant la motivation à lire : « Because efforts focused primarily on building skills and
instructing about strategies have failed to improve student’s performance and narrow
academic gaps in achievement, some researchers have begun to explore how children’s
motivation to read relates to reading comprehension. » (Wigfield et al., 2016) En ce sens,
nous croyons fortement que la prise en compte des aspects affectifs et cognitifs de la lecture
est impérative pour permettre le développement des habiletés des adolescents en
compréhension de l’écrit.
20
Le temps accordé à la lecture en classe
Comme le rapportent Fumel et Trosseille (2011) : « La fréquence à laquelle les élèves lisent
est fortement corrélée à leurs résultats en compréhension de l’écrit. » (p. 66) Si le pouvoir
d’action des enseignants sur le temps que leurs élèves consacrent à la lecture en dehors de
la classe peut sembler limité, le pouvoir de ces enseignants sur le temps alloué à la lecture
en classe est plutôt important. Ce temps consacré à la lecture en classe nous apparait
particulièrement signifiant pour les lecteurs en difficulté, qui ont tendance à lire moins
souvent parce qu’ils sont moins motivés, ce qui freine l’enrichissement de leur vocabulaire
et l’amélioration de leurs facultés de compréhension comparativement aux lecteurs plus
compétents (Fumel & Trosseille, 2011).
Les pratiques de regroupement
Lorsqu’ils ont la possibilité d’interagir entre eux ou avec leur enseignant, les élèves sont
davantage outillés pour comprendre un texte (Irwin, 2007; Giasson, 2011). Garbe, Gross,
Holle et Weinhold (2010c) précisent que les interactions doivent permettre aux lecteurs
éprouvant des difficultés d’exprimer leurs problèmes ou leurs incompréhensions de lecture
sans avoir peur de l’humiliation. Ils ajoutent que les dialogues enseignants-élèves axés sur
une approche cognitive sont particulièrement efficaces – l’influence des interactions avec
un enseignant ou avec des pairs sur la compréhension en lecture sera davantage discutée
dans la section 2.8.2, alors qu’il sera question du contexte social immédiat dans lequel se
déroule la lecture. En plus du soutien cognitif qu’elle représente pour la compréhension de
l’écrit, la collaboration procure également des bienfaits affectifs aux lecteurs,
particulièrement à l’adolescence (Guthrie & Davis, 2003) – nous reviendrons sur cet aspect
dans la section 2.9.3, alors qu’il sera question de motivation.
Les ressources matérielles
Les textes lus en classe influencent les résultats des élèves en lecture (Allington & Gabriel,
2016). Fumel et Trosseille (2011) insistent sur l’importance de la variété du matériel : « Les
élèves qui ont des lectures variées obtiennent de bons scores en compréhension de l’écrit.
Ils sont plus performants que les élèves dont les habitudes de lecture sont uniformes. » (p.
66) Offrir aux élèves une diversité de matériel à lire est d’autant plus nécessaire à
21
l’adolescence que les élèves perçoivent une diminution des occasions de lire des textes
diversifiés en classe à partir de la quatrième année du primaire et pour les années
subséquentes (Guthrie & Davis, 2003). En ayant accès à une variété de matériel à lire, les
élèves peuvent plus facilement découvrir des livres qui correspondent à leurs gouts (Irwin,
2007).
2.5.2 Le contexte de l’école
Le contexte de l’école influence lui aussi l’apprentissage de la lecture. Il peut s’agir du
climat général de l’école, de la volonté de l’ensemble du personnel d’assurer la réussite des
élèves ou de l’organisation des services et des politiques mises en place par l’école pour
aider les élèves en difficulté (Giasson, 2011). Lorsqu’un lecteur est identifié comme étant
en difficulté, le contexte scolaire peut à la fois l’aider ou lui nuire, dépendamment des
mesures mises en place, de la façon dont elles le sont et de leur perception par le lecteur
(Learned & Birr Moje, 2016). Garbe, Gross, Holle et Weinhold (2010d) identifient
l’implication des enseignants et le support des directions comme un élément clé afin
d’améliorer les pratiques enseignantes liées à la littératie au secondaire. Les auteurs
précisent que la collaboration entre administrateurs et enseignants est essentielle pour que
des programmes visant l’amélioration de la littératie soient implantés. Ils ajoutent que, pour
mettre en place de tels programmes, les enseignants doivent être préoccupés par le
développement de la compétence en lecture des adolescents, et qu’une formation continue
doit leur être dispensée.
2.5.3 Le contexte socioéconomique
Le contexte socioéconomique est lié à la réussite en lecture, notamment parce qu’il
influence la valeur accordée par un élève à la lecture (Irwin, 2007; Giasson, 2011). Giasson
(2011) identifie deux types de mesures devant être distingués lorsqu’il est question de
l’influence des milieux socioéconomiques sur la lecture : les mesures distales, qui
considèrent la profession, le revenu et la scolarité des parents, et les mesures proximales,
qui correspondent au comportement des parents. L’auteure précise que ces deux types de
mesures sont liés au rendement des enfants en lecture.
22
2.5.4 Le contexte familial
Le contexte familial est particulièrement important dans l’apprentissage de la lecture des
enfants, qui arrivent à l’école avec des capacités et une conception de la lecture qui sont
tributaires du milieu familial dans lequel ils évoluent (Giasson, 2011). À l’adolescence, le
contexte familial continue d’exercer une influence sur la réussite en lecture : « Adolescents
who [experience] less cognitively enriched and emotionally supportive home environments
[exhibite] more school behavior problems, which [are] related to lower reading » (Keegan
Eamon, 2002, p. 69). Parmi les facteurs familiaux qui influencent la réussite des enfants en
lecture, Bhattacharya (2010) identifie le revenu familial, les ressources disponibles en
littératie, la scolarité des parents et les pratiques parentales. Selon la perspective adoptée –
psychosociale ou socioculturelle –, la relation entre la pauvreté et la réussite en lecture
diffère quelque peu :
The psychosocial perspective states that family income is predictive of reading achievement and that poverty has an adverse effect on reading achievement. Conversely, the sociocultural perspective asserts that lower reading achievement is not necessarily due to household poverty but rather is often due to a paucity of in-home literacy experiences. (Bhattacharya, 2010, p. 135)
Bien que nous endossions le point de vue selon lequel les expériences en littératie vécues
par des enfants sont davantage déterminantes de leur réussite en lecture que le revenu de
leurs parents, nous reconnaissons du même souffle que l’accès au matériel à lire est une
condition sine qua non pour que des parents puissent faire vivre à leurs enfants des
expériences de littératie stimulantes. À ce sujet, Irwin (2007) mentionne qu’au cours de
l’été, les élèves issus de milieux défavorisés perdent davantage d’acquis que ceux issus de
milieux mieux nantis, possiblement à cause de leur accès plus difficile aux livres.
La figure suivante regroupe les facteurs liés au contexte socioculturel influençant la lecture
dont nous avons discuté au cours des pages précédentes.
23
Figure 1: Les facteurs liés au contexte socioculturel de la lecture
Dans les pages qui suivent, il sera question des trois variables influençant directement l’acte
de lecture : la variable « lecteur », la variable « texte » et la variable « contexte ». Nous
tenterons de montrer de quelle façon les facteurs liés à chacune de ces variables peuvent
favoriser ou entraver la compréhension en lecture.
2.6 La variable « lecteur » et son influence sur la compréhension
Les lecteurs présentent tous des caractéristiques individuelles qui influencent leur
compréhension (Giasson, 2011). Nous présenterons ici les caractéristiques que Giasson
désigne comme les « structures cognitive et affective » du lecteur, c’est-à-dire « ce que le
lecteur est » de façon générale.
24
2.6.1 La structure cognitive du lecteur
La capacité de la mémoire de travail et son accès
Aussi appelée mémoire à court terme, la mémoire de travail permet à un lecteur de retenir
temporairement un certain nombre d’informations nécessaires pour comprendre un texte.
Elle est contrainte par sa capacité limitée – les informations ne peuvent y être toutes
emmagasinées – et par ses conditions d’accès – une information ne peut être récupérée que
si elle est liée à la nouvelle information traitée (van Dijk & Kintsch, 1983). La capacité de
la mémoire de travail et son accès varient d’un individu à l’autre et influencent les habiletés
en compréhension (van den Broek et al., 2016; Prat, Seo, & Yamasaki, 2016). Un accès
difficile à la mémoire de travail peut nuire à la compréhension au même titre que sa faible
capacité (Kintsch & van Dijk, 1978). Lorsqu’une information est traitée de façon
inconsciente, elle n’est pas emmagasinée dans la mémoire à court terme (van Dijk &
Kintsch, 1983). C’est ce qui explique que l’automatisation des processus de bas niveau par
un lecteur lui permette de consacrer ses ressources attentionnelles à l’activation de
processus plus complexes (Prat et al., 2016; van den Broek, 2012; van Dijk & Kintsch,
1983). Par exemple, un lecteur dont le processus de décodage des mots est automatisé peut
davantage consacrer ses ressources attentionnelles à la génération d’inférences, processus
de haut niveau qui se produit lorsqu’un lecteur ajoute de l’information au contenu explicite
d’un texte pour le comprendre (Giasson, 2011).
Les connaissances sur la langue et sur le monde
Les connaissances sont indispensables à la compréhension : « Comprehension simply
cannot occur when nothing is already “known”, because then there is nothing to which the
reader can link the “new.” » (Irwin, 2007, p. 142) Les lecteurs utilisent les connaissances
qu’ils ont en mémoire pour comprendre et interpréter de nouvelles informations (Kendeou
& O’Brien, 2016). Ces connaissances font donc partie du filtre à travers lequel les lecteurs
perçoivent le monde (Kintsch, 1988). Giasson (2011) distingue les connaissances sur la
langue et les connaissances sur le monde. Elle classe les connaissances sur la langue en
quatre types : phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Quant aux
connaissances sur le monde, l’auteure affirme qu’elles « correspondent aux schémas que le
lecteur a élaborés et accumulés tout au long de sa vie » (p. 9). Ces schémas peuvent prendre
25
la forme d’un concept ou d’un réseau de concepts à propos d’un objet, d’une idée, d’un
phénomène, etc. (Irwin, 2007). À l’intérieur de ce réseau, les connaissances entretiennent
entre elles des liens pouvant être plus ou moins forts (Kintsch, 1988). Plus ces liens sont
forts, plus l’accès aux connaissances est facile (Kendeou & O’Brien, 2016). Pour établir la
cohérence d’un texte, un lecteur doit accéder à ses connaissances et ainsi générer des
inférences afin de combler les vides laissés dans le texte par un auteur (van den Broek,
2012). L’étendue et la pertinence des connaissances d’un lecteur influencent donc sa
compréhension d’un texte (van den Broek et al., 2016; Helder et al., 2013). Par exemple,
des connaissances erronées peuvent nuire à l’acquisition de nouvelles connaissances parce
qu’elles mènent souvent à la génération d’inférences incorrectes (Kendeou & O’Brien,
2016).
2.6.2 La structure affective du lecteur
L’attitude générale par rapport à la lecture
Giasson (2011) distingue l’attitude par rapport à la lecture, qui renvoie au sentiment positif
éprouvé en lisant, et la motivation à lire, liée à la décision de lire. Puisque l’attitude par
rapport à la lecture influence la motivation à lire (Giasson, 2011), elle peut favoriser la
compréhension ou lui nuire. Un lecteur ayant une attitude positive envers la lecture sera
plus enclin à lire, ce qui favorisera sa compréhension : « dans presque tous les pays, les
élèves qui prennent le plus de plaisir à lire obtiennent des scores nettement supérieurs à
ceux qui en prennent moins. » (Fumel & Trosseille, 2011, p. 65)
L’image de soi en tant que lecteur
L’attitude par rapport à la lecture est fortement liée à l’image de soi en tant que lecteur. La
perception qu’un lecteur a de lui-même reflète généralement les expériences de lecture
positives ou négatives qu’il a vécues et les rétroactions gratifiantes ou peu gratifiantes qu’il
a reçues par rapport à ses performances en lecture (Garbe et al., 2010b). Une fois formée,
cette image représente un obstacle majeur pour les lecteurs en difficulté, qui sont moins
enclins à s’engager dans la lecture, ce qui nuit à leurs performances en lecture (Fumel &
Trosseille, 2011).
26
Les centres d’intérêt
Un intérêt pour le matériel à lire favorise la motivation : « Les élèves sont plus motivés à
lire lorsque le texte porte sur un sujet qui les intéresse. L’intérêt pour le livre peut faire la
différence entre poursuivre la lecture ou l’abandonner. » (Giasson, 2011, p. 213) Lorsqu’un
lecteur est désintéressé par un texte, le temps qu’il investit pour lire ce texte peut se traduire
par un impact non significatif, voire même négatif sur ses habiletés en lecture parce que son
engagement est de moindre qualité (Allington & Gabriel, 2016). Dans le cas des textes
courants, Clinton et van den Broek (2012) soulignent que l’intérêt pour un sujet favorise
non seulement le rappel du texte, mais aussi l’apprentissage à partir de ce texte. Même
lorsque le matériel à lire est difficile, l’élève intéressé par le sujet ou le thème abordé dans
un texte est plus motivé à lire, ce qui favorise sa compréhension (Irwin, 2007).
La figure suivante regroupe les facteurs liés à la variable « lecteur » qui influencent la
compréhension en lecture et que nous avons présentés dans la section 2.6.
Figure 2: Les facteurs liés à la variable « lecteur » qui influencent la compréhension en lecture
2.7 La variable « texte » et son influence sur la compréhension
Pour comprendre un texte, un lecteur doit être capable d’activer des processus de
compréhension. Si l’écart entre les habiletés d’un lecteur et celles requises pour lire un
27
texte en particulier est trop grand, la compréhension de ce texte peut être compromise
(Irwin, 2007) parce que le lecteur ne parviendra pas à activer les processus nécessaires à la
compréhension ou parce qu’il ne le fera pas efficacement. Van den Broek, Bohn-Gettler,
Kendeou, Carlson et White (2011) identifient ainsi les caractéristiques d’un texte qui
influencent les processus activés par un lecteur pour le comprendre : le genre du texte, sa
structure, son contenu et son niveau de difficulté.
2.7.1 Le genre de texte
Chartrand (2008) définit le genre comme « un ensemble de textes oraux ou écrits qui
possèdent des caractéristiques conventionnelles relativement stables » (p. 11). Ces
caractéristiques permettent aux membres d’une même culture de reconnaitre qu’un texte
appartient à un genre ou à un autre : roman, poème, article de vulgarisation scientifique,
lettre d’opinion, etc. La reconnaissance des caractéristiques génériques d’un texte influence
l’activation des processus de compréhension du lecteur (Helder et al., 2013). La nouvelle
littéraire, par exemple, est un genre qui implique de se laisser prendre au jeu dès le départ :
« “l’erreur” de compréhension initiale et la nécessaire rectification finale font partie du
projet d’écriture du texte » (Langlade, 2002, p. 50). Le lecteur qui connait et reconnait ce
genre sera plus enclin à accepter de ne pas tout comprendre dès le début du texte; il pourra
aussi être à l’affut des pièges posés par l’auteur. Les genres de textes sont donc des
médiateurs de la lecture : par leur structure et leur contenu, ils déterminent le pacte de
lecture (Canvat, 1999), c’est-à-dire la façon dont un lecteur aborde sa lecture.
2.7.2 La structure du texte
La structure du texte réfère à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans un texte. Cette
structure peut être simple (canonique) ou plus complexe (Giasson, 2011). Un lecteur qui
connait la structure typique d’un genre de texte en particulier peut recourir à cette
connaissance afin de mieux comprendre un texte : « chaque texte possèderait une
organisation globale typique […], dont la (re)connaissance jouerait un rôle fondamental
dans les processus […] de compréhension des textes » (Canvat, 1999, p. 105). Par
conséquent, nous sommes d’avis qu’un texte dont la structure globale est atypique (par
exemple une histoire qui commence dans le vif de l’action, sans aucune contextualisation
des actions et des personnages) peut représenter une difficulté pour un lecteur, d’autant plus
28
si ses connaissances sur les textes sont rigides (par exemple s’il croit qu’un texte narratif
doit nécessairement présenter une situation initiale au début du récit).
2.7.3 Le contenu du texte
Le contenu du texte fait référence aux concepts, aux connaissances et au vocabulaire que
l’auteur a décidé de transmettre (Giasson, 2011). Van den Broek (2012) considère le
vocabulaire comme le point d’attache entre le texte et les connaissances du lecteur. Il
précise que les individus dont le vocabulaire est plus développé ont tendance à mieux
comprendre les textes. La compréhension d’un texte peut être compromise si un auteur y
introduit un repère culturel (c’est-à-dire un indice – coutume, code de vie, expérience, etc. –
qui fonde les principes, les normes et les valeurs démocratiques partagés par les membres
d’une société) ne faisant pas l’unanimité ou n’étant pas connu par tous les lecteurs (Irwin,
2007). Ceux-ci peuvent alors rejeter le repère culturel ou ne pas le saisir, ce qui est
susceptible de nuire à leur compréhension.
2.7.4 Le niveau de difficulté d’un texte
C’est à la fois sur la base de la structure et du contenu d’un texte qu’il est possible d’en
évaluer le niveau de difficulté. Ce niveau de difficulté n’est pas absolu, en ce sens où il est
tributaire du lectorat auquel il est destiné – un même texte peut être difficile pour un lecteur
et facile pour un autre (Allington & Gabriel, 2016). Plusieurs formules permettent de
calculer le caractère compréhensible (readability) d’un texte. Elles considèrent la plupart du
temps le pourcentage de mots difficiles (complexité sémantique) et le nombre moyen de
mots par phrase (complexité syntaxique) (Irwin, 2007). Les résultats varient toutefois d’une
formule à l’autre, c’est pourquoi il nous apparait préférable d’évaluer la difficulté d’un
texte en tenant compte de critères qualitatifs plutôt que par l'intermédiaire de chiffres. Il
s’agit alors, comme le suggère Irwin (2007), de considérer les indices présents dans un
texte et susceptibles d’être récupérés par un lecteur qui tente de comprendre ce texte.
Afin d’évaluer la clarté de ces indices et leur compatibilité avec les connaissances d’un
lecteur (processability of reading material), Irwin (2007) propose 17 questions recouvrant
la variété des processus cognitifs activés pour comprendre un texte. En voici quelques
exemples : est-ce que les liens de cause à effet sont clairs? Est-ce que la chronologie des
29
évènements est claire? Est-ce que les pronoms sont clairs? Est-ce que les descriptions sont
suffisamment détaillées pour favoriser la visualisation? Quelles sont les connaissances
nécessaires pour comprendre ce texte? Est-ce que le texte est motivant à lire pour le
lecteur? Dans le contexte de la classe, un niveau de difficulté de texte adéquat demeure la
meilleure façon de faire progresser les élèves parce qu’il favorise l’engagement (Allington
& Gabriel, 2016). En identifiant les difficultés potentielles d’un texte, les enseignants
peuvent prévoir certaines interventions pour en faciliter la compréhension (Irwin, 2007).
La figure de la page suivante regroupe les facteurs liés à la variable « texte » que nous
avons présentés dans la section 2.7 et qui influencent la compréhension en lecture.
30
Figure 3: Les facteurs liés à la variable « texte » qui influencent la compréhension en lecture
2.8 La variable « contexte » et son influence sur la compréhension
Même si un lecteur possède les connaissances et les habiletés nécessaires pour lire un texte,
il peut tout de même éprouver des difficultés de compréhension liées à des facteurs
contextuels (Irwin, 2007). Giasson (2011) définit ainsi le contexte : « [Il] inclut toutes les
conditions présentes lorsque le lecteur entre en contact avec le texte. » (p. 10) Elle précise
qu’il peut s’agir de conditions que le lecteur se fixe lui-même ou que le milieu lui impose,
31
et classe ces conditions en trois catégories : le contexte psychologique, le contexte social et
le contexte physique.
2.8.1 Le contexte psychologique
Le contexte psychologique se définit surtout par l’intention de lecture, qui influence ce que
nous retenons d’un texte (Giasson, 2011). Dans le cas de textes littéraires, cette intention
pourrait être d’éprouver du plaisir en lisant – c’est souvent l’objectif de la lecture-loisir –,
de répondre à des questions – c’est traditionnellement l’objectif de la lecture-apprentissage
– ou d’écrire la suite d’une histoire. Un lecteur peut aussi poursuivre deux intentions de
lecture simultanément, comme étudier pour un examen et mieux comprendre un
phénomène (Schunk & Bursuck, 2016). Une fois l’intention de lecture définie, le lecteur
doit choisir des stratégies de lecture appropriées en fonction de cette intention, mais aussi
compte tenu des particularités du texte à lire (variable « texte ») et de ses habiletés et
connaissances de lecteur (variable « lecteur ») (Irwin, 2007).
2.8.2 Le contexte social
Le contexte social correspond ici aux conditions immédiates dans lesquelles se déroule la
lecture et non au contexte socioéconomique que nous avons décrit dans la section 2.5.3,
alors qu’il était question du contexte socioculturel incluant la classe, l’école, la société et la
famille. Le contexte social immédiat comprend les interventions de l’enseignant et des pairs
pendant la lecture (Giasson, 2011). Selon Irwin (2007), les interactions enseignant-élèves
représentent la variable contextuelle exerçant la plus grande influence sur la compréhension
de la lecture en classe. C’est d’ailleurs souvent en interagissant avec l’enseignant que les
lecteurs parviennent à construire une représentation cohérente d’un texte (Giasson, 2011).
La responsabilité de l’enseignant est d’autant plus grande si la tâche de lecture proposée est
hors de portée pour certains élèves : « cognitive capacity is limited in that certain cognitive
tasks might exceed available resources » (Reynolds et al., 2016). Dans ce cas, le rôle de
l’enseignant est d’offrir aux élèves une aide suffisante pour que la tâche leur devienne
accessible. Cette vision du rôle de l’enseignant rejoint la conception vygotskienne, selon
laquelle l’apprentissage s’inscrit dans la zone proximale de développement, correspondant
à la différence entre le niveau de résolution de problèmes atteint avec l’aide d’un adulte ou
d’un élève plus avancé et celui atteint seul par un élève (Schneuwly, 2008).
32
2.8.3 Le contexte physique
Le contexte physique englobe les facteurs qui influencent non seulement la lecture, mais
tous les apprentissages scolaires (Giasson, 2011). Il s’agit des éléments pouvant distraire
l’attention de l’élève, comme le niveau de bruit dans la classe. Si la lecture se déroule à
l’extérieur de la classe ou de l’école, les facteurs physiques susceptibles d’entraver la
compréhension d’un lecteur sont d’autant plus nombreux que les adolescents ont tendance à
poursuivre simultanément plusieurs buts (Hailey Reed et al., 2004), par exemple écouter la
télévision ou de la musique en lisant.
La figure ci-dessous regroupe les facteurs liés à la variable « contexte » que nous avons
présentés dans la section 2.8 et qui influencent la compréhension en lecture.
Figure 4: Les facteurs liés à la variable « contexte » qui influencent la compréhension en lecture
Les variables « lecteur », « texte » et « contexte » dont nous avons discuté dans les sections
précédentes ne sont pas indépendantes les unes des autres : elles sont en constante
interaction. C’est d’ailleurs leur interaction qui détermine deux aspects influençant de façon
importante les processus activés par un lecteur pour comprendre un texte : sa motivation et
ses standards de cohérence.
33
2.9 La motivation
La motivation à lire est influencée par certaines dispositions individuelles, mais aussi par de
nombreux facteurs associés au contexte d’apprentissage. Nous proposons d’abord une
définition de la motivation à lire et présentons ensuite les facteurs individuels et sociaux
susceptibles d’influencer la motivation en lecture.
2.9.1 Qu’est-ce que la motivation?
La plupart des modèles de lecture – traditionnels et actuels – ne mettent pas l’accent sur les
aspects affectifs du lecteur, qui jouent pourtant un rôle clé dans la réussite en lecture
(Schunk & Bursuck, 2016). Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation se
présente sous la forme d’un continuum allant de l’amotivation – l’absence de motivation ou
le manque d’intention d’agir – à la motivation intrinsèque – faire quelque chose par intérêt,
pour le plaisir ou la satisfaction qu’on en retire (Deci & Ryan, 2002). Entre ces deux
extrêmes, la motivation est extrinsèque. Lorsqu’une personne s’engage dans une tâche dans
le but d’obtenir une récompense externe, par exemple, sa motivation est extrinsèque. De
nombreux facteurs déterminent le type de motivation à lire d’un individu (motivation
intrinsèque ou extrinsèque; amotivation). Ces facteurs sont liés aux dispositions
individuelles des élèves et au contexte d’apprentissage (Giasson, 2011).
2.9.2 Les dispositions individuelles influençant la motivation
Trois facteurs personnels influencent la motivation des élèves à lire selon Giasson (2011) :
l’âge, le sexe et l’attribution de la réussite. Pour ce qui est de l’âge, l’auteure précise que la
motivation à lire décline du début à la fin du primaire. Cette baisse serait plus marquée à
partir de la quatrième année du primaire et se poursuivrait jusqu’à la fin du secondaire
(Guthrie, 2008). En ce qui concerne le sexe, les filles ont une attitude plus positive à l’égard
de la lecture et lisent plus souvent que les garçons, ce qui influence leur motivation à lire
(Fumel & Trosseille, 2011). L’attribution de la réussite peut elle aussi influencer la
motivation à lire. Giasson (2011) explique que les élèves peuvent attribuer leur succès ou
leur échec à l’effort, à l’habileté innée, à la chance ou à des facteurs externes. Elle précise
que les élèves qui attribuent leur échec à un manque d’effort seront plus enclins à faire
davantage d’efforts aux évaluations subséquentes parce qu’il s’agit d’un facteur
34
contrôlable. À l’opposé, ceux qui attribuent leur échec à des facteurs incontrôlables (par
exemple le manque de talent ou un enseignant trop exigeant) seront moins portés à faire des
efforts pour réussir. C’est dire l’importance de l’expérience de lecture vécue par chaque
lecteur : « Motivational factors can change in a positive or negative way, depending on
readers’successes and perceived progress in reading. » (Schunk & Bursuck, 2016, p. 59)
2.9.3 Les facteurs associés au contexte d’apprentissage
En plus des dispositions individuelles, plusieurs facteurs liés au contexte d’apprentissage
influencent la motivation (Guthrie & Klauda, 2016; Guthrie, 2008). Selon Lessard, Guay,
Falardeau, Valois et Langlois (2013), cinq pratiques pédagogiques favorisent le
développement d’une motivation autodéterminée chez les élèves : le soutien à l’autonomie,
les activités signifiantes, la collaboration, l’implication et la structuration.
Le soutien à l’autonomie
Lorsqu’ils ont la possibilité de faire des choix relatifs à la lecture, les adolescents se sentent
davantage autonomes dans leur apprentissage, ce qui favorise leur engagement dans la
tâche de lecture (Fillman & Guthrie, 2008; Hailey Reed et al., 2004). Guthrie et Wigfield
(2000) rapportent même que la diminution de la motivation à lire au fil de la scolarité peut
être ralentie lorsque les élèves ont la possibilité de choisir des textes qui les intéressent. Le
fait de soutenir l’autonomie des élèves en lecture ne signifie toutefois pas les laisser
complètement libres, mais bien leur offrir la possibilité de prendre part à certaines décisions
(Anderson Swan, 2004) en utilisant la notion de choix comme outil motivationnel (Giasson,
2011; Hailey Reed et al., 2004).
Les activités signifiantes
Pour être motivés à lire, les élèves ont besoin de tâches stimulantes (Giasson, 2011), qu’ils
doivent être capables de ramener à eux-mêmes : « The relevance of a text addresses the
student’s question, “How is this related to me?”. » (Gibb & Guthrie, 2008) En ce sens, le
choix du matériel à lire est crucial, particulièrement pour les lecteurs en difficulté : « to re-
engage students who are struggling with reading, a wide range of texts should focus on
content that deals with real-life problems. » (Guthrie & Davis, 2003) Les élèves doivent
aussi être en mesure de saisir l’utilité concrète des tâches de lecture qui leur sont proposées
35
(Anderson Swan, 2004; Guthrie & Klauda, 2016). Toutefois, il semble que l’enseignant
joue un rôle encore plus important que le matériel pour permettre aux élèves de vivre des
activités signifiantes en lecture (Allington & Gabriel, 2016).
La collaboration
Les situations d’apprentissage permettant aux élèves de collaborer influencent positivement
leur motivation, particulièrement à l’adolescence (Antonio & Guthrie, 2008; Guthrie &
Davis, 2003). Cette influence peut s’expliquer par l’importance des interactions sociales
pendant cette période du développement : « Social activity and friendships seem to
dominate adolescents’ thinking and time. » (Anderson Swan, 2004, p. 286). Lorsque le
climat d’une classe est orienté vers un but d’apprentissage, les élèves sont souvent invités à
travailler ensemble pour partager leurs idées ou pour apprendre à partir des textes qu’ils
lisent (Anderson Swan, 2004). Ils poursuivent alors des buts d’apprentissage communs, ce
qui favorise leur engagement dans la lecture (Guthrie & Klauda, 2016).
L’implication
L’implication concerne l’intérêt de l’enseignant par rapport aux apprentissages de ses
élèves de même que ses attentes positives quant au développement de leurs compétences
(Lessard et al., 2013). Giasson (2011) rapporte à ce sujet que les enseignants exemplaires
sont très attentifs à la motivation de leurs élèves. Au secondaire, cet intérêt des enseignants
par rapport aux apprentissages de leurs élèves en lecture est d’autant plus important que
plusieurs adolescents ont perdu confiance en leurs habiletés académiques et sont moins
enclins à investir le temps et les efforts nécessaires pour développer ces habiletés
(Davidson, 2008). Pour favoriser chez les élèves le développement d’une perception
d’efficacité personnelle élevée en lecture (c’est-à-dire un haut niveau de confiance en leur
capacité d’accomplir des tâches liées à la lecture), les enseignants doivent leur permettre de
vivre des réussites (Yudowitch, Henry, & Guthrie, 2008). Pour ce faire, ils doivent d’abord
reconnaitre l’écart entre les habiletés de certains lecteurs et les exigences des textes, pour
ensuite offrir aux élèves des textes qu’ils sont capables de lire. C’est à cette seule condition
que les enseignants peuvent parvenir à briser le cycle de l’échec en lecture, dont il a été
question dans la section 1.2.5 du précédent chapitre.
36
La structuration
La structuration renvoie à « des pratiques pour lesquelles l’enseignant donne des
rétroactions et où il a des attentes claires au sujet de la réussite de ses élèves et de la
progression qu’il doit adopter pour favoriser leurs apprentissages » (Lessard et al., 2013).
Pour intervenir efficacement auprès des élèves éprouvant des difficultés en lecture, les
enseignants doivent impérativement comprendre ce qu’implique la lecture efficace
(Carnine & Grossen, 2008). Hammond Stoughton (2008) souligne que les enseignants
efficaces tiennent compte à la fois des dimensions cognitive et affective de la lecture à
l’adolescence. Il précise qu’ils ont des attentes élevées par rapport aux capacités de leurs
élèves.
Comme nous venons de le montrer, les facteurs qui influencent la motivation sont
nombreux. Puisque la pression négative exercée par les pairs est souvent plus forte que
l’influence d’un enseignant, la motivation des élèves constitue un défi de taille pour les
enseignants du secondaire (Guerin & Denti, 2008). La motivation à lire n’est pas le seul
aspect de la lecture qui découle de l’interaction du lecteur, du texte et du contexte de
lecture. Les standards de cohérence d’un lecteur, dont il sera question dans la prochaine
section, sont eux aussi le produit de l’interaction des trois variables immédiates de la
lecture.
2.10 Les standards de cohérence d’un lecteur
Les standards de cohérence d’un lecteur correspondent au type et au niveau plus ou moins
grand de cohérence que ce lecteur tente d’établir pendant sa lecture (van den Broek et al.,
2011). La cohérence peut être locale – lorsqu’elle permet de construire la signification des
groupes de mots ou des phrases – ou globale – lorsqu’elle amène le lecteur à construire une
représentation mentale de l’ensemble du texte (Cèbe, Goigoux, & Thomazet, 2007). Plus
les standards de cohérence d’un lecteur sont élevés, plus ce lecteur doit fournir des efforts
pour les atteindre (van den Broek et al., 2011; Clinton & van den Broek, 2012).
Les standards de cohérence dépendent à la fois du lecteur, du texte et du contexte de lecture
(van den Broek et al., 2011; van den Broek & Kremer, 2000). L’influence du lecteur sur ses
propres standards de cohérence se manifeste de différentes façons. Si un lecteur est
37
démotivé, si la capacité de sa mémoire de travail est faible ou s’il a une conception erronée
de ce que signifie un texte cohérent, il tentera davantage d’atteindre une cohérence locale
que globale (Graesser et al., 1997; van den Broek et al., 2011; van den Broek, Young,
Tzeng, & Linderholm, 1999). Cèbe et al. (2007) ont montré que certains lecteurs
considèrent que pour comprendre un texte, il suffit d’en comprendre tous les mots. Une
telle conception de la lecture incite davantage les lecteurs à tenter d’établir une cohérence
locale que globale. Un lecteur peut aussi ne pas être conscient qu’il n’est pas parvenu à
établir la cohérence d’un texte (van den Broek et al., 2011). Le cas échéant, il parviendra
difficilement à prendre des moyens (par exemple, ralentir sa vitesse de lecture ou relire un
passage difficile) pour mieux comprendre ce texte parce qu’il pense l’avoir compris, c’est-
à-dire qu’il a atteint les standards de cohérence qu’il s’était fixés. Un lecteur peut
également être conscient qu’il n’a pas atteint ses standards de cohérence, sans toutefois
avoir les ressources (habiletés ou stratégies) pour établir la cohérence souhaitée (van den
Broek et al., 2011; van den Broek et al., 1999). En ce sens, Makdissi et al. (2010)
soulignent que les capacités d'inférence d'un lecteur sont fondamentales pour lui permettre
de construire une représentation cohérente d'une histoire – donc d'établir la cohérence
globale. C'est dire qu'un lecteur peut être incapable d'atteindre la cohérence qu'il recherche
s'il ne parvient pas à utiliser ses connaissances pour comprendre les informations implicites
d'un texte.
Par son contenu, sa structure, son genre et son niveau de difficulté, le texte influence lui
aussi les standards de cohérence d’un lecteur (van den Broek et al., 2011). Si un texte est
difficile à comprendre pour un lecteur, ce dernier tentera davantage d’établir la cohérence
locale que globale (Graesser et al., 1997). Par ailleurs, le thème ou le sujet d’un texte
peuvent inciter un lecteur familier avec ce thème ou ce sujet à se fixer des standards de
cohérence élevés. L’influence du contexte de lecture sur les standards de cohérence d’un
lecteur est quant à elle très grande : selon qu’il lise pour se divertir, pour répondre à des
questions ou pour se préparer à un examen, un lecteur n’établira pas les mêmes standards
de cohérence (van den Broek et al., 2011). La figure de la page suivante illustre les
relations entre les variables immédiates de la lecture (le lecteur, le texte et le contexte de
lecture), la motivation d’un lecteur et ses standards de cohérence.
38
Figure 5: Le lien entre l’interaction des variables « lecteur », « texte » et « contexte », les standards de cohérence et la motivation d’un lecteur
Les standards de cohérence d’un lecteur peuvent être conscients ou inconscients (Clinton &
van den Broek, 2012; van den Broek et al., 2011), mais ils sont plus souvent inconscients
(van den Broek et al., 2016), c’est-à-dire que le lecteur n’est pas nécessairement conscient
du niveau de cohérence qu’il recherche dans une lecture donnée. Une fois établis, ces
standards influencent l’activation des processus de compréhension : certains de ces
processus sont régulièrement activés au cours de la lecture alors que d’autres ne le sont que
lorsque les standards de cohérence d’un lecteur ne sont pas atteints (van den Broek et al.,
2011). Nous verrons dans la section qui suit quels sont ces processus de compréhension et
de quelle façon ils se manifestent.
2.11 Les processus de compréhension
Les processus correspondent à ce que le lecteur fait pendant la lecture (Giasson, 2011). Ils
se situent au carrefour des variables « lecteur », « texte » et « contexte » et impliquent des
sous-processus (Irwin, 2007). Nous décrivons dans les pages qui suivent le rôle de chacun
des cinq processus impliqués dans la compréhension en lecture.
2.11.1 Les microprocessus
Les microprocessus servent à comprendre l’information contenue dans une phrase
(Giasson, 2011; Irwin, 2007). Giasson (2011) identifie trois formes de microprocessus : la
reconnaissance de mots, la lecture par groupes de mots et la microsélection, qui consiste à
identifier l’information importante dans une phrase. En ce qui concerne la lecture par
groupe de mots, Irwin (2007) précise que les lecteurs efficaces se distinguent souvent des
39
lecteurs en difficulté par leur plus grande capacité à segmenter les phrases en groupe de
mots signifiants. Pour ce qui est de la microsélection, l’auteure indique que les lecteurs
efficaces sont capables de retenir l’information la plus importante dans une phrase parce
qu’ils prévoient que cette information sera importante par la suite, contrairement aux
lecteurs en difficulté, qui ont davantage tendance à sélectionner l’information la plus
intéressante pour eux au moment où ils lisent.
2.11.2 Les processus d’intégration
Les processus d’intégration rendent possible l’établissement de liens entre les propositions
ou les phrases (Giasson, 2011; Irwin, 2007). Ces liens permettent à un lecteur d’établir la
cohérence locale en générant des inférences nécessaires à la compréhension des mots ou du
lien entre les phrases (Irwin, 2007). Les principales manifestations des processus
d’intégration sont l’utilisation adéquate des mots de substitution (aussi appelés
« substituts » ou « mots anaphoriques »), l’utilisation adéquate des mots de liaison ainsi que
la génération d’inférences (Giasson, 2011; Irwin, 2007).
Les relations anaphoriques permettent d’associer entre eux des mots ou des groupes de
mots désignant une même réalité (Irwin, 2007) et assurant la reprise de l’information, qui
contribue au maintien de l’unité du sujet d’un texte (Chartrand, Aubin, Blain, & Simard,
1999). Une réalité peut notamment être reprise par un pronom, un groupe nominal ou un
groupe adverbial (Chartrand et al., 1999). Les mots de liaison permettent quant à eux de lier
deux phrases ou deux mots qui ne réfèrent pas à la même chose, mais qui entretiennent un
lien causal, temporel ou spatial, par exemple (Irwin, 2007). Pour ce qui est des inférences,
elles réfèrent, dans les cas des processus d’intégration, à l’établissement de liens essentiels
à la compréhension du texte (Irwin, 2007). Il peut s’agit, par exemple, d’inférences causales
– lorsqu’un lecteur établit un lien de cause à effet entre deux éléments du texte – ou
d’inférences lexicales – lorsqu’un lecteur trouve le sens d’un mot qu’il ne connait pas en
utilisant les indices du texte (Giasson, 2011).
2.11.3 Les macroprocessus
Giasson (2011) définit les macroprocessus comme des processus « orientés vers la
compréhension globale du texte, c’est-à-dire vers les liens qui permettent de faire du texte
40
un tout cohérent » (p. 9). Ces processus permettent de reconnaitre les idées principales d’un
texte, de le résumer ou d’utiliser sa structure pour mieux le comprendre (Giasson, 2011;
Irwin, 2007). Pour établir la cohérence globale d’un texte, un lecteur doit lier une
information en cours de lecture à une autre information énoncée précédemment dans le
texte et qui n’est plus dans sa mémoire de travail (Graesser et al., 1997). Les lecteurs
efficaces utilisent généralement la structure d’un texte pour organiser dans leur mémoire
leur propre résumé de ce texte, qui devient alors plus facile à retenir (Irwin, 2007).
2.11.4 Les processus d’élaboration
Les processus d’élaboration permettent au lecteur de dépasser le texte, c’est-à-dire de
générer des inférences que l’auteur du texte n’avait pas nécessairement prévues et qui ne
sont pas essentielles à la compréhension littérale d’un texte (Giasson, 2011; Irwin, 2007).
Ces processus d’élaboration peuvent se manifester par l’activation d’expériences
personnelles, par la formulation de prédictions, par la réaction à un texte, par la création
d’images mentales (c’est-à-dire la visualisation) ou par le jugement critique (Giasson, 2011;
Irwin, 2007). Dans tous les cas, les élaborations nécessitent qu’un lecteur mobilise ses
connaissances (Irwin, 2007). Elles favorisent le rappel d’un texte dans la mesure où elles
sont liées au texte – une élaboration hors sujet ou qui ne tient pas compte des indices du
texte peut nuire à la compréhension (Irwin, 2007).
2.11.5 Les processus métacognitifs
Les processus métacognitifs concernent à la fois la conscience d’un lecteur de sa propre
activité cognitive et sa capacité à contrôler ses processus cognitifs (Irwin, 2007). Schmitt
(2005) précise que la conscience métacognitive d’un lecteur inclut la connaissance de ses
caractéristiques de lecteur, des caractéristiques du texte à lire et des stratégies pertinentes
pour comprendre ce texte, alors que le contrôle des processus stratégiques est lié à
l’utilisation des stratégies avant, pendant et après la lecture. Contrairement aux standards de
cohérence, qui sont la plupart du temps inconscients, l’activation des processus
métacognitifs repose sur la conscience du lecteur (van den Broek et al., 2016). Ils servent à
guider la compréhension, en ce sens où ce sont eux qui font que le lecteur est en mesure de
s’ajuster au texte et à la situation (Giasson, 2011). Les principales manifestations de ces
processus sont l’adaptation des stratégies de lecture au contexte, la détection des pertes de
41
compréhension et la mobilisation de stratégies pour y remédier (Giasson, 2011; Irwin,
2007).
Les quatre processus abordés précédemment – les microprocessus, les processus
d’intégration, les macroprocessus et les processus d’élaboration – peuvent tous être activés
de façon consciente ou inconsciente. C’est lorsque leur activation relève d’un choix
conscient que le lecteur active ses processus métacognitifs (Irwin, 2007). À titre d’exemple,
un lecteur qui tente d’établir le lien entre le début et la fin d’une histoire active ses
macroprocessus. Toutefois, s’il lit la fin de l’histoire, qu’il réalise que sa compréhension
n’est pas optimale et qu’il fait le choix conscient de relire le début de l’histoire pour mieux
comprendre, il active ses processus métacognitifs.
Collins et Smith (1980) ont élaboré une taxonomie des pertes de compréhension que Irwin
(2007) a reprise et adaptée. Ces pertes de compréhension peuvent être de cinq types : 1- les
pertes de compréhension par rapport aux mots; 2- les pertes de compréhension par rapport
aux phrases; 3- les pertes de compréhension par rapport au lien entre les phrases; 4- les
pertes de compréhension par rapport au sens global d’un texte et 5- les pertes de
compréhension liées à l’incapacité d’un lecteur à s’adapter au contexte de lecture. Pour
remédier à ces pertes de compréhension, Collins et Smith (1980) proposent différentes
stratégies, qu’ils classent de la moins couteuse à la plus couteuse cognitivement :
1. poursuivre la lecture malgré l’incompréhension;
2. reporter la formulation d’hypothèses;
3. formuler une hypothèse;
4. relire la phrase en cours de lecture ou la précédente;
5. relire une partie du texte;
6. se référer à une source extérieure (ex. : un ouvrage de référence).
Les auteurs précisent dans quelles conditions un lecteur peut opter pour l’une ou l’autre de
ces stratégies de remédiation : « The triggering conditions are partially determined by the
type of failure and partially by the costs and benefits of taking any action. » (p. 9)
La figure de la page suivante regroupe les sous-processus impliqués dans chacun des cinq
processus que nous avons présentés dans la section 2.11.
42
Figure 6: Les cinq processus de compréhension d’un texte
2.12 L’interaction des processus
Bien que nous les ayons présentés distinctement, les processus de compréhension agissent
de façon simultanée et non séquentielle (Giasson, 2011; Ogle & Lang, 2011), la lecture
étant une activité holistique. Chacun d’eux peut, dans certains cas, contribuer à l’activation
d’un autre (Irwin, 2007). C’est d’ailleurs ce qui explique que les difficultés en lecture ne
relèvent pas d’un seul et même processus (Helder et al., 2013). L’interaction des processus
43
de compréhension explique aussi que la compréhension des lecteurs efficaces puisse être
assurée de différentes façons, dépendamment de leurs habiletés (van den Broek, 2012).
La figure ci-dessous montre l’interaction des cinq processus que nous avons décrits
précédemment.
Figure 7: L’interaction des processus de compréhension en lecture
2.13 Distinction entre habileté et stratégie
Les termes « habileté » et « stratégie » ne réfèrent pas à la même réalité : alors qu’une
habileté est un processus automatisé, une stratégie correspond plutôt à un moyen ou une
combinaison de moyens auxquels un lecteur décide consciemment de recourir parce qu’il
éprouve une difficulté ou pour retenir plus d’informations d’un texte (Giasson, 2011). Un
même processus peut à la fois être une stratégie ou une habileté, dépendamment de la façon
dont il est activé – consciemment ou inconsciemment (Irwin, 2007). Si une information
traitée par un lecteur est automatiquement associée à une autre information emmagasinée
dans sa mémoire de travail ou à ses connaissances, il s’agit d’un processus automatique. Si
44
cette même information traitée par un lecteur nécessite qu’il relise un passage du texte,
qu’il cherche dans sa mémoire de travail ou qu’il active ses connaissances afin d’établir la
cohérence, il s’agit d’un processus stratégique (van den Broek & White, 2012). Une
stratégie est donc forcément métacognitive : elle oblige le lecteur à agir de façon consciente
et délibérée pour atteindre un but précis. Par exemple, un lecteur qui réalise qu'il ne
comprend pas un paragraphe difficile pourrait décider de relire ce paragraphe plus
lentement et de s'arrêter après chacune des phrases pour se poser la question « qu'est-ce que
cette phrase signifie? » (Afflerbach, Pearson, & Paris, 2008). La plupart du temps, une
stratégie est mobilisée lorsqu’un lecteur doit résoudre un problème impliquant un processus
complexe (van Dijk & Kintsch, 1983). Les processus stratégiques sont acquis par
l'intermédiaire de l’expérience de lecture, de l’enseignement et de la maturation des
fonctions cognitives; ils peuvent s’automatiser au fur et à mesure qu’un lecteur devient
efficace. Malgré que l'automatisation des processus de compréhension soit souhaitable,
Afflerbach et al. (2008) soulignent l'importance d'enseigner les stratégies de lecture afin
que tous les lecteurs soient capables de lire stratégiquement.
Ce sont les standards de cohérence d’un lecteur – dont il a été question dans la section 2.10
– qui déterminent le degré d’activation des processus automatisés et stratégiques (van den
Broek et al., 2016). Un lecteur peut parvenir à établir la cohérence locale ou globale sans
avoir conscience des processus activés pour le faire (il utilise alors ses habiletés ou
processus automatisés); il peut aussi avoir besoin de recourir consciemment à certains
moyens pour établir la cohérence souhaitée (il utilise alors ses stratégies ou processus
stratégiques); enfin, il peut établir cette cohérence en combinant ses habiletés et ses
stratégies (Afflerbach et al., 2008).
La figure de la page suivante regroupe tous les facteurs influençant la lecture que nous
avons présentés dans ce chapitre.
45
Figure 8: Les facteurs influençant la compréhension en lecture
2.14 Retour sur l'objectif général et formulation des questions de recherche
Nous avons tenté, au cours des pages précédentes, de présenter de façon très holistique les
facteurs qui influencent la compréhension en lecture. Nous ne pourrons toutefois étudier
46
simultanément tous ces facteurs pour comprendre ce qui favorise ou entrave la
compréhension d’un texte littéraire résistant par des élèves du secondaire : « As long as
“comprehension” is viewed as one “thinking in general”, it is simply impossible to
formulate precise, researchable question. » (Kintsch & Van Dijk, 1978, p. 393) Il nous
apparait donc essentiel de circonscrire les composantes de la compréhension en lecture
auxquelles nous nous intéresserons dans le cadre de notre projet de recherche.
Les facteurs liés au contexte socioculturel dans lequel évolue un lecteur ne retiendront pas
notre attention puisque nous n’avons recueilli aucune donnée liée aux caractéristiques de la
classe, de l’école, de la famille et de la société dans lesquelles évoluent les élèves ayant
participé à notre recherche. Les facteurs auxquels nous nous intéresserons sont liés aux
variables immédiates de la lecture – le lecteur, le texte et le contexte.
Nous reformulons ainsi l’objectif général de notre recherche : mieux comprendre les
facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui influencent la qualité de la compréhension
d’une nouvelle littéraire résistante par des lecteurs adolescents. Plus précisément, nous
tenterons de répondre aux questions de recherche suivantes :
1. Quels facteurs cognitifs, textuels et contextuels ont influencé la qualité de la
compréhension du texte Solidarité?
2. Comment ces facteurs ont-ils influencé l’activation des processus de compréhension
par des lecteurs adolescents?
3. Quels sont les processus dont l’activation a été déterminante de la qualité de la
compréhension du texte Solidarité par les élèves?
Dans le prochain chapitre, il sera question de la façon dont nous avons recueilli nos
données, des outils qui nous ont permis de le faire et de ceux qui nous ont permis de les
analyser.
47
CHAPITRE 3: PRÉSENTATION DE LA DÉMARCHE DE RECHERCHE Ce chapitre présente notre démarche de recherche. Après avoir justifié l'importance de
s'intéresser aux processus de compréhension et situé le contexte dans lequel nous avons
recueilli nos données, nous présentons les caractéristiques de la population d'élèves ayant
participé à notre projet, de même que le texte que nous les avons invités à lire. Nous
décrivons ensuite les deux procédures utilisées pour recueillir nos données : la méthode de
la pensée à voix haute et l'entretien semi-dirigé. Enfin, nous présentons la procédure utilisée
pour analyser ces données : l'analyse de contenu.
3.1 Au-delà du produit de la compréhension
La tradition scolaire veut que l’évaluation de la compétence à lire se fasse essentiellement à
partir de questionnaires qui suivent la lecture de textes. Les réponses des lecteurs aux
questions qui leur sont posées constituent alors l’outil d’évaluation utilisé par les
enseignants pour identifier les forces et les difficultés de leurs élèves. Bien qu’elle soit
légitime et pertinente en contexte scolaire, cette façon d’évaluer la compétence à lire à
partir d’un produit – les réponses des élèves aux questions – ne peut à elle seule orienter les
pratiques enseignantes parce qu’elle ne permet pas de comprendre la façon dont procèdent
les lecteurs pour en arriver à leur représentation d’un texte (McNamara et al., 2016).
Les recherches portant sur la lecture à l’adolescence ont en ce sens un rôle important à
jouer parce qu’elles doivent faire ressortir des informations que les enseignants ne
connaissent pas déjà. Autrement dit, ces recherches doivent aller au-delà du simple constat
des difficultés en lecture éprouvées par plusieurs élèves au secondaire. À quoi bon savoir
que « les adolescents ne savent pas lire entre les lignes » si on ne comprend pas ce qui
explique cette difficulté? Pour mieux comprendre les besoins des adolescents en lecture, il
importe de s’intéresser à ce qu’ils font pour comprendre un texte – leurs processus de
compréhension en lecture. Aussi est-il nécessaire de considérer ce que les élèves ont à dire
à la suite de leur lecture d’un texte lorsqu’ils sont questionnés sur des aspects précis de ce
texte. C’est selon ces considérations que la recherche exploratoire à laquelle nous avons
participé – et dont nous récupérons une partie des résultats dans ce mémoire – a pris place.
48
3.2 Le contexte de notre projet de recherche : une vue d’ensemble
Les données qui feront l’objet de notre analyse ont été recueillies dans le cadre d’un projet
dirigé par Érick Falardeau et subventionné par le programme Chantier 7 (MELS, 2011-
2014), qui vise la formation continue du personnel scolaire. En menant ce projet de
recherche formation, les membres de l’équipe de recherche à laquelle nous appartenons5
poursuivaient deux principaux objectifs : d’une part, offrir à des enseignants du secondaire
une formation sur l’enseignement explicite des stratégies de lecture et, d’autre part, étudier
les capacités en lecture d’adolescents québécois.
Pour atteindre ce deuxième objectif, les membres de l’équipe ont rencontré
individuellement à deux reprises 44 adolescents dont les enseignants participaient à la
formation sur l’enseignement explicite des stratégies de lecture. La première rencontre avec
ces élèves a eu lieu à l’automne 2012, avant que leurs enseignants reçoivent la formation
(temps 1). La seconde rencontre s’est quant à elle déroulée au printemps 2013, au terme de
la formation offerte aux enseignants (temps 2). Les données que nous analyserons au cours
du prochain chapitre sont celles recueillies en début d’année scolaire, au temps 1 de la
formation.
3.3 Les caractéristiques de notre échantillon de convenance
Afin de sélectionner les 44 élèves qu’ils ont rencontrés, les membres de l’équipe ont
demandé à chacun des 11 enseignants participant à la formation d’identifier dans leurs
classes deux élèves plutôt forts en lecture et deux autres éprouvant des difficultés.
L’objectif d’une telle démarche était d’obtenir un échantillon varié qui s’approche autant
que possible de la réalité des classes de français dans les écoles secondaires du Québec.
Issus d’écoles publiques de la commission scolaire des Navigateurs dans la région de
Chaudière-Appalaches, les 44 élèves étaient âgés de 13 à 17 ans. Ils faisaient partie de
classes de deuxième à cinquième secondaire dites régulières, c’est-à-dire qu’ils ne
5 Afin que le lecteur parvienne à distinguer ce qui relève de notre projet de recherche personnel de ce qui relève du projet de recherche subventionné (MELS, 2011-2014) dans lequel s’inscrit notre projet personnel, nous désignerons à la troisième personne tout propos en lien avec ce qui a été accompli par les membres de l’équipe à laquelle nous appartenons dans le cadre du projet subventionné. Nous réserverons l’emploi de la première personne aux propos en lien avec notre projet de maitrise.
49
cheminaient pas dans un programme spécial et qu’ils n’étaient pas non plus classés dans
des groupes d’adaptation scolaire.
3.4 Le texte choisi
Dans la section qui suit, nous proposons d'abord un bref résumé du texte Solidarité. Nous
discutons ensuite de certaines interprétations possibles de l'histoire et tentons de mettre en
lumière l'interprétation qui nous semble la plus valable en fonction des indices du texte.
Nous identifions dans un troisième temps les principales difficultés que nous avons
relevées dans la nouvelle littéraire de Calvino, avant de montrer quelle forme peut prendre
l'utilisation de différentes habiletés et stratégies de lecture pour comprendre ce texte. Enfin,
nous justifions le choix de faire lire aux élèves un texte aussi résistant.
3.4.1 Un résumé du texte
Le texte que les membres de l’équipe ont fait lire aux élèves dans le cadre des rencontres
individuelles s’intitule Solidarité6 d’Italo Calvino. Il s’agit d’une nouvelle littéraire dans
laquelle un narrateur anonyme passe au hasard une nuit devant une boutique que cambriole
un groupe de malfaiteurs. Il se joint alors spontanément à eux et les aide à perpétrer leur
vol. Après quelques minutes, il sort vérifier si des policiers arrivent et se joint à eux,
toujours par hasard, pour attraper les voleurs. Il entre ensuite dans la boutique, rejoint les
voleurs pour les aider, puis redevient policier lorsque ces derniers rattrapent les voleurs. À
la fin de l’histoire, après une course folle où il devient tout à tour voleur et policier, le
narrateur se fait semer par les deux groupes et recommence à se promener seul, au hasard.
3.4.2 Notre interprétation de l'histoire
Le rôle du hasard dans Solidarité nous amène à formuler l'hypothèse que le protagoniste est
un simple passant improvisant ses allées et venues. Certes, l'alternance des rôles de voleur
et de policier par ce personnage principal peut amener le lecteur à croire qu'il s'agit d'un
agent double. Toutefois, le caractère erratique de chacune des affiliations du protagoniste
au groupe de voleurs ou au groupe de policiers discrédite quelque peu cette hypothèse,
comme en témoigne l'extrait suivant : « Je trébuchai deux ou trois fois et je restai en 6 Voir annexe A.
50
arrière. Je me retrouvai au milieu des autres [les policiers] qui couraient eux aussi. »
(extrait de Solidarité) Dans ce passage, le protagoniste joue d'abord le rôle de voleur et se
joint aux policiers après avoir pris du retard sur les autres voleurs avec lesquels il fuyait.
Puisqu'il ne semble pas avoir abandonné volontairement les voleurs, nous concevons
difficilement qu'il puisse être un agent double, un tel personnage étant reconnu pour agir de
façon stratégique et non par hasard.
L'attitude des personnages de l'histoire envers le protagoniste plaide également en faveur de
l'hypothèse du simple passant dont le sort dépend du hasard. Les groupes de voleurs et de
policiers agissent tous deux avec le protagoniste comme si ce dernier avait toujours fait
partie des leurs, tel que le montre l'extrait suivant : « Je réussis à en talonner un [voleur]
qui me dit : “Bravo, t’as réussi à t’échapper. Vite, par là, ils vont perdre nos traces!” »
(extrait de Solidarité) Dans ce passage, le personnage principal, qui joue d'abord le rôle de
policier, parvient à talonner un voleur, qui l'accueille dans son groupe comme s'il s'agissait
d'un des siens en lui proposant de fuir avec lui. Si le protagoniste était un agent double, ses
intrusions dans le groupe des voleurs susciteraient à notre avis davantage de réactions de la
part de ceux-ci, particulièrement au début du texte, alors que le narrateur de l'histoire se
joint à eux pour la première fois : « Je passais là par hasard, seul. Je me mis moi aussi à
appuyer sur le levier. Ils [les voleurs] me firent place. »(extrait de Solidarité) D'un point
de vue réaliste, des voleurs auxquels se joint un inconnu questionneraient minimalement cet
individu sur son identité.
Dès lors qu’on admet que le personnage principal de Solidarité est un simple passant qui se
plait à être solidaire à deux groupes antagonistes (les voleurs et les policiers), il est légitime
de se questionner sur l'identité et les motivations de ce passant, d'autant plus s'il ne s'agit
pas d'un agent double. À cet égard, Calvino nous fournit peu d'indications sur la
psychologie du protagoniste de l'histoire. À la lumière de notre analyse du récit, nous
sommes tout de même en mesure de reconnaitre que ce personnage agit de façon radicale,
autant lorsqu'il aide les voleurs que lorsqu'il aide les policiers. À titre d'exemple, il affirme
qu'il faudrait tuer tous les policiers alors qu'il est en présence des voleurs; quelques instants
plus tard, il qualifie les voleurs de « bâtards de délinquants » alors qu'il est en compagnie
des policiers. Ces apparentes « radicalisations » du protagoniste peuvent amener le lecteur à
51
penser qu'il s'agit d'un individu psychologiquement vulnérable, voire mal intentionné.
Toutefois, nous estimons que le début et la fin de l'histoire rendent cette hypothèse peu
probable : un individu radical et mal intentionné aurait à notre avis tendance à planifier ses
actions. Or, le protagoniste de Solidarité improvise tout. De surcroit, nous n'avons prélevé
dans le texte aucun indice nous laissant croire que ce personnage est en détresse
psychologique.
En somme, nous croyons sage de définir le personnage principal comme un simple passant,
les indices du texte permettant difficilement d'élaborer davantage sur son état
psychologique, sa personnalité ou ses motivations. Pour admettre qu'un simple passant
puisse devenir tour à tour voleur et policier, le thème de l'absurdité nous parait
particulièrement éclairant : « l'absurde est une interrogation sur le sens […]. Il se définit
toujours non tant par absence de sens, mais par l'impossibilité de trouver celui-ci quand on
le cherche » (Aron, Saint-Jacques, & Viala, 2002, p. 1). Si l'acceptation de l'absurdité de
l'histoire racontée par Calvino nous permet de la recevoir avec humour, nous reconnaissons
que d'autres réceptions sont possibles, selon le principal thème que dégage le lecteur. À
titre d'exemple, un lecteur pourrait voir dans la trame narrative de l'histoire un
enchainement de trahisons commises par le protagoniste (ce dernier semble autant solidaire
aux voleurs qu'aux policiers), qui se retrouve finalement seul après avoir été rejeté par les
deux groupes qu'il a trahis. Le thème de la trahison pourrait alors mener le lecteur à
considérer le protagoniste comme un « arroseur arrosé », une victime de son propre jeu.
3.4.3 Les difficultés de Solidarité
Autant par son contenu que par sa structure, ce texte littéraire présente plusieurs difficultés.
L’une d’elles, liée au contenu de Solidarité, est l’identité floue du protagoniste et des autres
personnages de l’histoire. En mettant en scène un personnage principal dont les
comportements sont si peu cohérents, Calvino complique la tâche du lecteur qui tente
d’inférer l’identité de ce personnage. Le lecteur ne peut se fier à un seul passage du texte
pour statuer sur l’identité du personnage principal tantôt passant, tantôt voleur, tantôt
policier. Les autres personnages de l’histoire – les voleurs et les policiers – sont eux aussi
difficiles à cerner parce qu’ils sont très peu décrits. L’auteur entretient l’ambigüité par
rapport à leur identité en les désignant de façon évasive : ils, les autres, leur, les.
52
Une autre difficulté liée au contenu de Solidarité tient à l’absurdité de l’action. Comment
un même personnage peut-il devenir tour à tour voleur et policier en aussi peu de temps, et
ce, par hasard? Pourquoi les voleurs et les policiers auxquels le personnage principal se
joint momentanément ne se rendent-ils pas compte qu’un nouveau membre est parmi eux?
Ces questions fondent l’absurdité de l’histoire, caractère d’un texte avec lequel plusieurs
lecteurs de 13 à 17 ans sont à notre avis peu familiers. La subtilité des indices du texte qui
permettent de saisir les déplacements du personnage principal contribue aussi à rehausser le
niveau de difficulté de ce texte. Pour intégrer ces indices, le lecteur doit porter attention à
des passages du texte bien précis, souvent difficiles à relever.
La principale difficulté propre à la structure de Solidarité est qu’il s’agit d’une nouvelle
littéraire dont la chute ne permet pas à elle seule d’assurer la compréhension globale de
l’histoire. En d’autres termes, l’intrigue se construit au fil du récit : le lecteur doit intégrer
plusieurs indices fournis par l’auteur à différents endroits dans le texte pour être en mesure
de comprendre la globalité de l’histoire. Sans l’intégration de ces différents indices
disséminés dans le texte, le lecteur ne peut comprendre la fin de l’histoire. Cette
particularité du texte de Calvino peut constituer une difficulté pour des lecteurs adolescents
habitués de se replier sur le dénouement inattendu d’une nouvelle littéraire – la chute –
pour en comprendre l’intrigue.
3.4.4 Des processus automatisés et stratégiques pour comprendre Solidarité
Pour comprendre l'intrigue de Solidarité, les lecteurs – même les plus expérimentés –
doivent utiliser différents processus automatisés et stratégiques. Vu la difficulté du texte, il
nous apparait peu probable que l'activation des processus automatisés du lecteur (ses
habiletés) puisse à elle seule lui permettre de construire une représentation cohérente du
récit de Calvino. Les passages de l'histoire dans lesquels le protagoniste change de rôle
obligent le lecteur à être stratégique, que ce soit en ralentissant sa vitesse de lecture, en
relisant certaines phrases ou en émettant des hypothèses quant aux raisons qui peuvent
motiver un personnage à se joindre spontanément à des groupes d'individus qu'il ne semble
pas connaitre. Le tableau suivant présente différents passages clés du texte qui impliquent à
notre avis l'utilisation de stratégies métacognitives par le lecteur.
53
Tableau 1: Les changements de rôle du protagoniste dans Solidarité
Rôles qu’incarne tour à tour le
narrateur Extrait du texte7 Lignes
Passant à voleur Je me mis moi aussi à appuyer sur le levier. Ils [les voleurs] me firent place. L. 6-7
Voleur à policier
Puis ils [les voleurs] me dirent d’aller voir dehors, jusqu’au coin, s’il n’arrivait personne. J’y allai. Au coin de la rue, dehors, il y en avait qui rasaient les murs, cachés dans les renfoncements, et qui s’avançaient. Je m’y mis moi aussi.
L. 25-28
Policier à voleur
Ils [les policiers] m’envoyèrent un peu en avant, pour voir. J’arrivai à l’intérieur du magasin. « Désormais, disait quelqu’un se mettant un sac sur le dos, ils ne peuvent plus nous attraper. » « Vite, dit un autre, tirons-nous par l’arrière-boutique! Comme ça nous leur filons sous le nez. » Nous avions tous un sourire de triomphe sur les lèvres.
L. 43-48
Voleur à policier
Nous [les voleurs] nous élançâmes dehors et nous prîmes la fuite à toutes jambes. « Nous les avons eus! nous criâmes. » Je trébuchai deux ou trois fois et je restai en arrière. Je me retrouvai au milieu des autres qui couraient eux aussi.
L. 56-60
Policier à voleur
Et on [les voleurs] galopait tous par les petites rues, en les poursuivant. « Viens par ici », « Coupe par là », se disait-on, et les autres nous devançaient désormais de peu, et on criait : « Vite, qu’ils ne nous échappent pas! » Je réussis à en talonner un qui me dit : « Bravo, t’as réussi à t’échapper. Vite, par là, ils vont perdre nos traces! »
L. 62-66
Voleur à policier
Et moi, je me mis dans son sillage [celui du voleur]. Peu d’instants après, je me trouvais seul, dans une ruelle. Un autre arriva près de moi en tournant le coin de la rue et me dit en courant : « Vite, par là, je viens de les voir, ils ne peuvent pas être très loin. »
L. 67-70
Policier à passant
Je courus un peu derrière lui [le policier]. Puis je m’arrêtai, tout en nage. Il n’y avait plus personne, on n’entendait plus de cris. Je remis les mains dans mes poches et je recommençai à me promener, seul, au hasard.
L. 71-73
7 Voir annexe A.
54
Prenons en exemple l'extrait suivant (voir la deuxième ligne du tableau de la page
précédente) pour bien comprendre de quelle façon le lecteur peut combiner ses habiletés et
ses stratégies : « Puis ils me dirent d’aller voir dehors, jusqu’au coin, s’il n’arrivait
personne. J’y allai. Au coin de la rue, dehors, il y en avait qui rasaient les murs, cachés
dans les renfoncements, et qui s’avançaient. Je m’y mis moi aussi. » (extrait de Solidarité)
À la lecture de ce passage, le lecteur peut être en mesure d'établir le lien entre le pronom
« ils » et l'antécédent implicite « les voleurs » sans avoir à utiliser de stratégies – bien que
l'inverse soit aussi possible. Il active alors de façon inconsciente ses processus d'intégration.
Toutefois, en lisant la phrase « je m'y mis moi aussi », il est probable que le lecteur se
demande « il se met à faire quoi? ». Dès lors, ce lecteur peut décider de relire la phrase
précédente afin de remédier à son incompréhension. Ce choix délibéré est un processus
stratégique. Après avoir relu le passage « Au coin de la rue, dehors, il y en avait qui
rasaient les murs, cachés dans les renfoncements, et qui s’avançaient », le lecteur peut
parvenir à comprendre que la phrase « je m'y mis moi aussi » signifie que le protagoniste se
met à raser les murs comme le font les policiers cachés dans les renfoncements.
Une fois ce passage compris, le lecteur est susceptible d'activer ses processus métacognitifs
en se demandant pourquoi le protagoniste, qui semblait complice des voleurs, agit
désormais comme s'il était un policier. Pour trouver réponse à sa question, le lecteur peut
formuler – consciemment ou inconsciemment – certaines hypothèses, par exemple celle
voulant que le protagoniste soit un agent double. Il active alors ses processus d'élaboration.
Au fil de sa lecture, le lecteur intègre de nouveaux indices textuels qui l'amènent à
confirmer ou à infirmer ses hypothèses. En ce sens, la dernière phrase de la nouvelle
littéraire de Calvino (« je remis les mains dans mes poches et je recommençai à me
promener, seul, au hasard ») peut amener le lecteur à remettre en question son hypothèse
voulant que le narrateur soit un agent double, notamment parce qu'il est peu probable qu'un
agent double abandonne sa mission avec une telle nonchalance (en poursuivant son chemin,
les mains dans les poches). Pour rejeter l'hypothèse de l'agent double, le lecteur active
notamment ses processus d'élaboration.
Il peut alors décider de relire le texte du début, c'est-à-dire utiliser une stratégie afin de
rétablir la cohérence globale du texte. Au cours de sa deuxième lecture du texte, le lecteur
55
tentera notamment d'articuler les différents indices clés entre eux (le rôle du hasard, les
déplacements erratiques du protagoniste, etc.) afin d'intégrer le texte dans un tout cohérent :
il activera donc ses macroprocessus. Ainsi se côtoient, au fil de la lecture, les habiletés
(utilisées inconsciemment) et les stratégies (utilisées consciemment) du lecteur, qui tente de
construire du sens.
3.4.5 Le choix d’un texte résistant
En choisissant de faire lire aux élèves un texte résistant comme Solidarité, les membres de
l’équipe étaient conscients que plusieurs élèves ne parviendraient pas à le comprendre
finement. Trois motifs justifient toutefois leur décision. Le premier est qu’ils voulaient
éviter que les élèves lisent le texte sans verbaliser leurs processus de compréhension – nous
reviendrons sur ce point dans la prochaine section, alors qu’il sera question des méthodes
de cueillette des données employées. Des recherches ont en ce sens montré que pour que
des lecteurs verbalisent leur activité mentale pendant leur lecture, le texte devait représenter
pour eux un certain défi (Baker, 2002), sans toutefois être hors de leur portée (Hilden &
Pressley, 2011). Un autre motif justifiant la décision de recourir à un texte résistant est que
l’équipe de recherche savait que la deuxième partie des rencontres, au cours de laquelle un
intervieweur est intervenu, permettrait à la plupart des élèves d’activer de nouveaux
processus de compréhension pour ainsi améliorer leur compréhension initiale du texte :
« researchers can vary the difficulty of a particular text passage or they can change the
instructions to reflect more or less difficult processes. » (McNamara et al., 2016, p. 170)
Enfin, les membres de l’équipe de recherche voulaient observer des niveaux de
compréhension variables afin d’étudier ce qui distingue les lecteurs étant parvenus à une
compréhension fine de l’intrigue de ceux ayant peu ou n’ayant pas compris cette intrigue.
Ils ont donc opté pour un texte dont le niveau de difficulté était tel qu’ils savaient que les
élèves ne parviendraient pas tous à le comprendre en profondeur, même avec soutien.
56
3.5 Les procédures de collecte des données
Afin de procéder à la collecte des données, l’équipe de recherche a rencontré
individuellement 44 élèves8 dont les enseignants participaient au projet de recherche
formation sur les stratégies de lecture. Chacune de ces rencontres a duré environ 30 minutes
et s’est divisée en deux parties recourant à des méthodes complémentaires : 1- la méthode
de la pensée à voix haute et 2- l'entretien semi-dirigé. Pour permettre la transcription et le
traitement des données, les rencontres ont été enregistrées sur bandes audios.
3.5.1 La méthode de la pensée à voix haute
Définition et avantages de la méthode
Au cours de la première partie des rencontres, les membres de notre équipe ont utilisé la
méthode de la pensée à voix haute (désormais MPVH) pour accéder à ce qui se produit
« dans la tête » des sujets au moment de lire un texte. Aussi appelée verbalisation
concomitante à la tâche, la MPVH « consiste à demander aux sujets de dire tout haut ce qui
se passe dans leur tête et ce qu’ils font durant la réalisation d’une tâche. » (Forget, 2013) Il
s’agit d’une tâche online puisque les indicateurs de l’activité de lecture sont pris au moment
même de l’activité (Zagar, 1992), ce que Pagé et Drolet (1994) jugent essentiel « lorsque
l’objectif de recherche est l’étude du processus lui-même » (p. 260). En ce sens, Hilden et
Pressley (2011) affirment ne connaitre aucune autre méthode permettant autant que la
MPVH d’accéder aux processus stratégiques mobilisés par un lecteur pendant sa lecture. Ils
circonscrivent ainsi les types de données auxquelles la MPVH donne accès :
This methodology can enlighten our understanding of such factors as reader characteristics – processes and strategies used by readers, readers’motivation and affect, the interaction of readers’motivation and affect with their cognitive responses – and the examination of contextual variables : text task, setting, and readability. (p. 431)
En sachant exactement à quel moment les élèves activent tel ou tel processus de
compréhension pendant leur lecture d’un texte, nous sommes davantage en mesure
d’identifier les passages de ce texte qui leur posent problème, pour ensuite cibler des
8 Nous avons rencontré certains de ces élèves, accompagnée de quatre autres membres de l'équipe de recherche. Chacun des membres a rencontré entre quatre et douze élèves.
57
interventions susceptibles de les aider à mieux comprendre le texte (McNamara et al.,
2016). Par ailleurs, Hilden et Pressley (2011) insistent sur la flexibilité de la MPVH, qui
permet aux chercheurs d’orienter l’analyse des protocoles verbaux en fonction de leur
objectif de recherche.
Déroulement de la collecte des données
Dans le cadre des rencontres avec les 44 élèves, les membres de l’équipe leur ont d’abord
mentionné l’objectif de la recherche et leur ont expliqué ce qu’ils devaient faire pendant
leur lecture. Ils ont pris soin de préciser aux élèves qu’il ne s’agissait pas d’une évaluation
et que le contenu des rencontres demeurerait anonyme. Les élèves ont alors lu en silence le
texte Solidarité, tout en verbalisant ce à quoi ils pensaient au cours de leur lecture (leurs
réactions, leurs reformulations de certains passages du texte, leurs incompréhensions, leurs
stratégies, leurs interprétations, etc.). Puisque l’équipe de recherche voulait d’abord
comprendre comment lisent les adolescents lorsqu’ils sont laissés à eux-mêmes, ses
membres sont intervenus le moins possible, si ce n’est que pour rappeler aux lecteurs de
verbaliser leur pensée : « [Not to cue readers to use particular processes] is the most
defensible tactic if the goal is to understand readers’natural reading processes. » (Hilden
& Pressley, 2011, p. 433) Les quelques interventions des membres de l’équipe au cours de
la lecture du texte par les élèves ont pris la forme de consignes générales comme « n’oublie
pas de me dire tout ce qui se passe dans ta tête », « dis-moi aussi souvent que possible à
quoi tu penses pendant que tu lis » ou « dis-moi ce que tu fais pour comprendre ».
Limites de la méthode
En dépit de la richesse des données qu’elle procure, l’utilisation de la MPVH comme outil
diagnostique présente d’importantes limites. L’une d’elles est que cette méthode peut
interférer avec le processus de lecture (Baker, 2002). Afin de limiter cette possible
interférence, Forget (2013) propose d’adapter la complexité de la tâche à effectuer en
fonction des capacités cognitives du sujet et d’utiliser la MPVH auprès de sujets experts
seulement. Bien que l’équipe de recherche soit consciente que le cout cognitif associé à la
compréhension d’un texte soit plus élevé pour des lecteurs en difficulté que pour des
lecteurs efficaces (Fayol, 2004; Pierre, 1994), elle a tout de même choisi d’utiliser la
MPVH auprès de tous les élèves de l’échantillon afin de pouvoir identifier autant de
58
facteurs qui favorisent la compréhension d’un texte que de facteurs entravant cette
compréhension.
Une autre limite de la MPVH est que les processus cognitifs activés peuvent être
inconscients et donc impossibles à verbaliser (Baker, 2002). Forget (2013) précise à ce
sujet qu’il n’est pas nécessaire d’avoir conscience que nous faisons quelque chose pour le
faire effectivement. À titre d’exemple, les lecteurs peuvent ne pas verbaliser l’utilisation de
stratégies si le texte à lire n’est pas assez difficile pour eux (Baker, 2002). Dans ce cas,
c’est l’automatisation de certains processus qui rend la verbalisation presque impossible
parce qu’ils échappent au contrôle attentionnel (Goigoux, 2000). Certains processus fins
peuvent aussi échapper au contrôle attentionnel (Forget, 2013). Par conséquent, nous
devons nous garder de conclure que le silence de certains élèves signifie qu’ils n’ont pas
activé de processus au cours de leur lecture de Solidarité. Seuls les processus de
compréhension activés consciemment par les lecteurs peuvent être révélés par la MPVH.
Les instructions données aux lecteurs, les questions qui leur sont posées de même que les
indices qui leur sont fournis sont aussi une limite de l’utilisation de la MPVH parce qu’ils
peuvent induire un type de réponse particulier (Baker, 2002; Hilden & Pressley, 2011).
Forget (2013) insiste d’ailleurs sur l’importance que les intervieweurs utilisant la MPVH
soient bien formés pour le faire : « Solliciter la parole des personnes demande du doigté :
sans une bonne maitrise [des outils méthodologiques choisis], la validité des données
obtenues ne peut être que mitigée. » (p. 75) Malgré que chacun des intervieweurs de
l’équipe de recherche se soit efforcé de ne pas fournir d’indices aux élèves lors de la
première partie des rencontres, nous sommes consciente que les relances adressées aux
lecteurs ont pu influencer la verbalisation de leur pensée. Par exemple, le nombre de ces
relances de même que les moments choisis pour les adresser ont pu inciter les lecteurs à
verbaliser des processus qu’ils n’auraient pas verbalisés s’ils n’avaient pas été encouragés à
le faire.
Un autre bémol lié à l’utilisation de la MPVH est qu’il ne s’agit pas d’une pratique à
laquelle les élèves sont habitués, ce qui diminue selon nous la validité écologique de la
méthode. Malgré que les membres de notre équipe aient tenté d’expliquer le plus
simplement possible aux élèves rencontrés qu’ils devaient « dire ce qui se passe dans leur
59
tête », certains d’entre eux ont semblé quelque peu désorientés au moment de verbaliser
leur pensée. C’est notamment le cas de trois élèves de l’échantillon, qui ont tous affirmé à
un moment ou à un autre de la première partie des rencontres « ne pas savoir quoi dire ».
Ces élèves ont d’ailleurs placé leur intervieweur dans une délicate position, celle de devoir
leur fournir un minimum d’informations tout en visant la collecte d’un maximum de
commentaires : « Mention of specific reading or thinking processes has the potential to
prompt participants to use those processes. Similarly, explaining thinking aloud by
modeling with a short text can send the message to “do as I do.” » (Hilden & Pressley,
2011, p. 436)
Par ailleurs, il faut savoir que certaines caractéristiques personnelles peuvent aussi
influencer la verbalisation des processus : l’âge, la motivation, l’anxiété, les habiletés
verbales et l’ouverture à dévoiler ses processus (Baker, 2002). L’âge ne devrait pas avoir
influencé de façon significative la verbalisation des élèves de l’échantillon, qui avaient tous
entre 13 et 17 ans. Pour ce qui est des autres caractéristiques personnelles – la motivation,
l’anxiété, les habiletés verbales et l’ouverture à dévoiler ses processus –, elles ont certes pu
influencer la verbalisation des processus par les lecteurs, mais nous avions très peu de
contrôle sur ces caractéristiques.
Bien qu’elle permette de recueillir des données originales ou inédites, la MPVH présente
l’inconvénient de nécessiter un travail d’analyse colossal au moment de codifier les
protocoles verbaux (Baker, 2002). Puisque chacun des processus de compréhension qui
ressort de l’analyse des protocoles verbaux doit être codifié, la grille d’analyse de départ est
sujette à de nombreuses modifications (Hilden & Pressley, 2011). Le travail de codification
est d’autant plus long et ardu que les processus cognitifs et métacognitifs ne représentent
pas les seules verbalisations d’un lecteur. Des représentations, des conceptualisations et des
reconstructions peuvent aussi être verbalisées (Forget, 2013).
Le tableau suivant regroupe les avantages et les limites liés à l’utilisation de la MPVH.
60
Tableau 2: Avantages et limites de l’utilisation de la MPVH pour étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la compréhension de Solidarité
Avantages Limites
• Accès à un large éventail de processus stratégiques non observables
• Possible interférence de la MPVH avec le processus de lecture
• Seule méthode qui révèle autant de processus stratégiques activés par un lecteur pour comprendre un texte
• Impossibilité pour le lecteur de verbaliser ses processus cognitifs inconscients
• Possibilité d’orienter l’analyse des protocoles verbaux en fonction de l’objectif de recherche
• Possible influence des instructions fournies aux lecteurs (ou des commentaires qui leur sont adressés) sur les processus activés
• Possibilité d’identifier les passages d’un texte qui posent problème aux élèves
• Validité écologique plutôt faible : contexte de lecture assez éloigné de celui dans lequel les élèves lisent habituellement
• Accès à des données inédites comme des représentations, des conceptualisations ou des reconstructions
• Influence de certaines caractéristiques personnelles sur la verbalisation des processus de compréhension : âge, motivation, anxiété, habiletés verbales et ouverture à dévoiler ses processus
• Défi que représente l’analyse des
protocoles verbaux à cause de la pluralité des données recueillies
3.5.2 L’entretien semi-dirigé
Définition de la méthode
Afin de contrebalancer certaines limites de la MPVH, les membres de l’équipe de recherche
ont mené des entretiens semi-dirigés dans le cadre de la deuxième partie des rencontres avec
les élèves. Savoie-Zajc (2003) définit ainsi cette méthode :
L’entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l’échange dans le but d’aborder […] les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant à la recherche. Grâce à cette interaction,
61
une compréhension riche du phénomène à l’étude sera construite conjointement avec l’interviewé. (p. 296)
La deuxième partie des rencontres individuelles avec les élèves constitue une étude off-line
puisqu’elle prend « comme traces d’une activité des indicateurs chronologiquement
postérieurs à cette activité9 » (Zagar, 1992, p. 30).
Déroulement de la collecte des données et avantages de la méthode
Contrairement à la première partie des rencontres, au cours de laquelle les membres de
l’équipe se sont faits aussi discrets que possible en tant qu’expérimentateurs, la seconde
partie a fait d’eux des intervieweurs à part entière, dont le rôle était de questionner les
élèves. Ils ont ainsi eu accès à d’autres processus que ceux que les élèves avaient verbalisés
lors de la première partie des rencontres. C’est par l'intermédiaire de questions10 comme
« raconte-moi ce que tu as compris de l’histoire », « qui est le narrateur, celui qui raconte
l’histoire? », « qu’as-tu trouvé difficile lors de ta lecture de ce texte? » qu’ils en ont appris
davantage sur les processus de compréhension des élèves interrogés : « En général
l’objectif des tâches [off-line] est de donner des indications sur les processus les plus élevés
impliqués dans les traitements effectués pendant la lecture, sur le produit terminal du
traitement de l’information effectué lors de la lecture. » (Zagar, 1992, p. 31) Nous sommes
d’avis que la deuxième partie des rencontres a pu en partie compenser pour la difficulté des
lecteurs à verbaliser leurs processus de compréhension les plus fins lors de la première
partie de ces rencontres.
D’autres questions que les membres de l’équipe ont posées aux élèves les ont incités à relire
certains passages du texte afin d’identifier des personnages ou de résumer certaines actions
de l’histoire, par exemple : « Relis les lignes 25 à 35. Que veut dire la phrase je m’y mis moi
aussi? » Cette occasion pour les élèves de relire certains passages de Solidarité a selon nous
atténué une importante limite de la MPVH : son interférence avec le processus de lecture.
Plus précisément, nous croyons que la relecture a facilité la verbalisation par les élèves de
leurs processus de compréhension parce qu’ils avaient alors davantage de ressources
9 Ici, le protocole off-line n’exclut pas que les élèves puissent retourner lire certains passages du texte; ces retours au texte doivent être considérés comme des moyens pris par les lecteurs pour répondre aux questions qui leur sont posées après la lecture ou pour justifier leurs réponses. 10 Voir l’annexe B pour le schéma d’entretien complet.
62
cognitives disponibles pour cette verbalisation que lors de leur première lecture. Aussi, il est
possible que cette relecture leur ait permis de se remémorer des processus qui avaient
échappé à leur mémoire de travail au moment où ils ont été activés (Forget, 2013).
Étant donné que l’entretien semi-dirigé correspond à une tâche off-line, il a souvent amené
les élèves à verbaliser autre chose que leurs processus de lecture. À titre d’exemple, certains
sont revenus sur leur expérience de lecture en mentionnant avoir trouvé le texte difficile ou
en identifiant les difficultés rencontrées. D’autres élèves ont discuté de leur expérience de
lecture en général ou de leur perception d’eux-mêmes en tant que lecteurs. Nous avons dû
tenir compte de ces informations au moment de créer nos grilles de codification, dont il sera
question dans la prochaine section.
La forme de la deuxième partie des rencontres – des questions posées par l’intervieweur –
était familière aux adolescents, ce qui lui confère à notre avis une validité écologique plutôt
bonne. Habitués de répondre à des questionnaires écrits ou à des questions posées oralement
par l’enseignant à la suite de la lecture de textes, les élèves ont semblé à l’aise de répondre
oralement aux questions que les intervieweurs leur ont posées. Deux élèves ont même
mentionné « attendre » les questions à la suite de leur lecture du texte, le premier soulignant
qu’« habituellement, y’a des questions » et le second affirmant : « Je pense qu’on va essayer
les questions, peut-être que ça va m’aider à comprendre. » Nous avons noté que cette
deuxième partie des rencontres avait incité plusieurs élèves à verbaliser davantage leurs
processus de compréhension qu’ils l’avaient fait lors de la première partie des rencontres.
Limites de la méthode
L’entretien semi-dirigé présente aussi ses limites en fonction des objectifs que nous
poursuivons. L’une de ces limites est que les élèves n’ont pas tous été exposés aux mêmes
interventions. Nous avons en ce sens constaté une certaine disparité d’un intervieweur à
l’autre pour ce qui est de l’aide fournie et des questions posées aux élèves. Certes, l’équipe
s’était donné un canevas d’entretien, mais ses membres en ont tous quelque peu dérogé à un
moment ou à un autre lors de la deuxième partie des rencontres, de façon à orienter la
discussion en fonction du discours de l’élève (la qualité de sa compréhension, ses réactions,
ses difficultés, etc.). Savoie-Zajc (2003) souligne à ce sujet que « le schéma d’entrevue
préparé préalablement doit être vu comme un outil souple et flexible » (p. 308).
63
Le tableau suivant présente un résumé des avantages et des limites du recours à l’entretien
semi-dirigé pour étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la
compréhension d’un texte narratif résistant par des lecteurs adolescents.
Tableau 3: Avantages et limites du recours à l’entretien semi-dirigé pour étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la compréhension de Solidarité
Avantages Limites
• Accès à des processus de compréhension fins
• Influence des questions posées et de l’aide fournie par l’intervieweur sur la nature des données recueillies
• Permet le retour au texte et facilite la verbalisation
• Défi que représente l’analyse des protocoles verbaux à cause de la disparité des questions posées et de la pluralité des données recueillies
• Possibilité pour les lecteurs de se remémorer des processus qui avaient échappé à leur mémoire de travail au moment où ils ont été activés
• Validité écologique plutôt bonne
3.6 L’analyse de contenu
Afin d’analyser les données recueillies, les membres de l’équipe ont d’abord utilisé les
bandes audios pour transcrire le contenu intégral des rencontres. Nous avons ensuite eu
recours à la méthode d’analyse de contenu, qui consiste à codifier les éléments du
document analysé dans diverses catégories pour en faire ressortir les différentes
caractéristiques et mieux en comprendre le sens selon différentes étapes (L’Écuyer, 1987).
3.6.1 Lecture et analyse préliminaires
Cette première étape constitue une familiarisation avec le matériel à l’étude dans le but d’en
dégager le sens général et certaines idées forces susceptibles de permettre l’atteinte des
objectifs visés (L’Écuyer, 1987). Le travail d’analyse que nous avons réalisé dans le cadre
du projet de Falardeau (MELS, 2011-2014), dont l’objectif était d’étudier les capacités des
adolescents en lecture, nous a permis de manipuler les données recueillies et de nous
64
familiariser avec celles-ci. Nous n’avons toutefois pas pu utiliser la grille de codification
élaborée dans le cadre de ce projet pour répondre à nos objectifs de recherche puisque la
plupart des catégories découpées ne concordaient pas avec nos objets d’étude : les facteurs
cognitifs, textuels et contextuels ayant influencé la compréhension du texte Solidarité par
des lecteurs de 13 à 17 ans.
Afin d’élaborer nos grilles de codification, nous nous sommes référée à nos trois questions
de recherche : 1- Quels facteurs cognitifs, textuels et contextuels ont influencé la qualité de
la compréhension du texte Solidarité? 2- Comment ces facteurs ont-ils influencé
l’activation de processus de compréhension par des lecteurs adolescents? 3- Quels sont les
processus de compréhension dont l’activation a été déterminante de la qualité de la
compréhension du texte Solidarité par les élèves? Ces questions nous ont permis
d’identifier trois types de données à faire ressortir des transcriptions : les facteurs influents,
les processus activés et la qualité de la compréhension.
3.6.2 Choix et définition des unités de classification
Cette deuxième étape consiste à découper le matériel étudié en énoncés signifiants pour
permettre la codification ultérieure (L’Écuyer, 1987). En dépouillant les 44 transcriptions,
nous sommes parvenue à élaborer trois grilles de codification, chacune étant liée aux trois
types de données à extraire des transcriptions. La première grille de codification présentée à
la page suivante regroupe les facteurs qui nous semblaient avoir influencé la
compréhension de la nouvelle littéraire Solidarité par les élèves de notre échantillon vu leur
récurrence (Bailey, 2007). Chacun de ces facteurs est accompagné d’un code, que nous
avons défini.
65
Tableau 4: Première grille de codification – les facteurs cognitifs, textuels et contextuels à l’étude
Facteurs Codes Définitions
Facteurs cognitifs
Connaissance du stéréotype de l’agent double FL1
Tous les propos d’élève qui révèlent leur connaissance du stéréotype de l’agent double
Connaissance de l’absurdité de certains comportements
humains FL2
Tous les propos d’élèves qui révèlent leur capacité à reconnaitre qu’un comportement humain est absurde
Facteurs textuels
Entrée en matière directe et fin atypique FT1
Tous les propos d’élèves qui témoignent de leur difficulté à s’approprier la structure du texte Solidarité
Personnages et actions difficiles à cerner FT2
Tous les propos d’élèves qui témoignent de leur difficulté à cerner les personnages de l’histoire ou leurs actions
Facteurs contextuels11
Question de l’intervieweur : « Raconte-moi ce que tu as
compris de l’histoire » FC1
Tous les propos d’élèves liés à la question posée par l’intervieweur
Question de l’intervieweur : « Qui raconte l’histoire?
Quel est son rôle? » FC2
Tous les propos d’élèves liés à la question posée par l’intervieweur
Relecture des lignes 25 à 35 et question de
l’intervieweur : « Que veut dire la phrase Je m’y mis moi
aussi? »
FC3 Tous les propos d’élèves liés à la question posée par l’intervieweur
11 Les facteurs contextuels dont il est ici question se limitent au contexte social (les interventions de l'enseignant ou des pairs pendant la lecture) présenté dans la section 2.8.2 de ce mémoire. Les autres facteurs contextuels (le contexte psychologique, qui correspond à l'intention de lecture, et le contexte physique, qui englobe les éléments pouvant distraire le lecteur) ne seront pas analysés puisque nos données ne nous permettent pas de le faire.
66
La deuxième grille de codification présentée ci-dessous regroupe les cinq processus de
compréhension (Giasson, 2011; Irwin, 2007) auxquels nous avons attribué un code, que
nous avons défini. Elle a été créée dans le but d’étudier les processus de compréhension
activés par les élèves.
Tableau 5: Deuxième grille de codification – les processus de compréhension à l’étude
Processus Codes Définitions
Microprocessus MICRO Tous les propos d’élèves qui révèlent une tentative de comprendre un mot, un groupe de mots ou une phrase
Processus d’intégration INT Tous les propos d’élèves qui révèlent une tentative
d’établir un lien entre des mots ou des phrases
Macroprocessus MACRO Tous les propos d’élèves qui révèlent une tentative d’établir des liens entre différentes parties du texte
Processus d’élaboration ÉLABO
Tous les propos d’élèves qui révèlent une tentative d’établir des liens qui ne sont pas nécessaires à la compréhension littérale du texte et qui n’étaient pas prévus par l’auteur
Processus métacognitifs MÉTA
Tous les propos d’élèves qui révèlent une détection des incompréhensions ou une prise de moyens pour remédier à ces incompréhensions OU Tous les propos d’élèves qui révèlent une réflexion sur eux-mêmes en tant que lecteurs, sur leur expérience de lecture du texte Solidarité ou sur leur expérience de lecture en général
La troisième grille de codification présentée à la page suivante a été créée pour comprendre
le lien entre la qualité de la compréhension du texte Solidarité par les élèves de notre
échantillon et les facteurs et processus étudiés. Elle présente les trois profils de
compréhension, auxquels nous avons attribué un code et des indicateurs en guise de
définition.
67
Tableau 6: Troisième grille de codification – les indicateurs permettant de discriminer chacun des trois profils de compréhension
Qualité de la compréhension Codes Indicateurs
Bonne Profil A
• L’élève comprend que les pronoms « je » désignent toujours le même personnage dans le texte.
• L’élève comprend que le personnage principal se déplace du groupe des voleurs à celui des policiers.
• L’élève comprend que les changements de groupe du personnage principal sont improvisés et guidés par le hasard.
Partielle Profil B
• L’élève comprend que les pronoms « je » désignent toujours le même personnage dans le texte.
• L’élève comprend que le personnage principal se déplace du groupe des voleurs à celui des policiers
• L’élève ne comprend pas que les changements de groupe du personnage sont improvisés et guidés par le hasard.
Insuffisante Profil C
• L’élève ne comprend pas que les pronoms « je » désignent toujours le même personnage dans le texte.
• L’élève ne comprend pas que le personnage principal se déplace du groupe des voleurs à celui des policiers.
• L’élève ne comprend pas que les changements de groupe du personnage sont improvisés et guidés par le hasard.
3.6.3 Le processus de catégorisation
Cette étape permet de réorganiser le matériel étudié pour faire ressortir certaines
caractéristiques du phénomène étudié de façon plus claire (L’Écuyer, 1987). Pour ce faire,
nous avons mis à l’épreuve nos trois grilles de codification en lisant attentivement le
contenu des transcriptions. La première étape du processus de catégorisation a consisté à
utiliser la troisième grille de codification afin d’attribuer aux 44 élèves un code lié à la
qualité de leur compréhension (Profil A, Profil B ou Profil C). Nous sommes consciente
que le niveau de compréhension des élèves a pu varier de façon importante au cours des
rencontres de 30 minutes avec l’intervieweur. Certains élèves ne comprenaient pas
l’histoire après une première lecture (sans aide, protocole online), mais sont parvenus à la
comprendre beaucoup plus finement à la suite de la deuxième partie des rencontres, au
cours de laquelle l’intervieweur est intervenu (protocole off-line). Pour déterminer le profil
68
de compréhension des élèves, nous nous sommes basée sur le plus haut niveau de
compréhension qu’ils ont atteint pendant leur rencontre avec l’intervieweur, ce qui signifie
que nous avons autant considéré les données recueillies par la MPVH (protocole online)
que par l'entretien semi-dirigé (protocole off-line). La catégorisation des profils d’élèves a
été réalisée dans un tableau semblable à celui présenté à l’annexe C. La deuxième étape du
processus de catégorisation nous a permis d’utiliser nos première et deuxième grilles de
codification pour catégoriser toutes les occurrences des facteurs (FL1, FL2, FT1, FT2, FC1,
FC2, FC3) et des processus (MICRO, INT, MACRO, ÉLABO, MÉTA), et ce, pour
chacune des 44 transcriptions. La catégorisation des facteurs et des processus a été réalisée
dans des tableaux semblables à celui présenté à l’annexe D.
Le travail de codification nous a permis de nous assurer que nous pouvions catégoriser tous
les énoncés signifiants liés à nos objectifs de recherche : « L’analyse qualitative se
développe grâce à une rétroaction constante entre le document, les extraits [et] les
définitions des catégories dans lesquelles les extraits sont rassemblés » (Sabourin, 2003, p.
375). Ainsi en sommes-nous arrivée à redécouper certaines catégories liées aux facteurs
contextuels (FC1, FC2 et FC3 : première grille), aux macroprocessus (MACRO : deuxième
grille) et aux processus métacognitifs (MÉTA : deuxième grille).
En ce qui concerne les facteurs contextuels ayant influencé la compréhension du texte
Solidarité, nous avons dû découper les réponses des élèves par rapport aux questions posées
par l’intervieweur en sous-catégories afin de bien comprendre les différents impacts des
facteurs contextuels étudiés. Le tableau suivant présente les sous-catégories liées à ces
facteurs contextuels.
69
Tableau 7: Ajout à la première grille de codification – les effets observés chez les élèves par rapport aux facteurs contextuels étudiés
Facteurs contextuels Codes Effets observés chez les élèves12 Codes
Question de l’intervieweur : « Raconte-moi ce que tu as
compris de l’histoire » FC1
Tous les propos d’élèves qui révèlent leur représentation de l’histoire
FC1-a
Tous les propos d’élèves qui révèlent une remise en question de leur compréhension de l’histoire
FC1-b
Question de l’intervieweur : « Qui raconte l’histoire? Quel
est son rôle? » FC2
Tous les propos d’élèves qui répondent à la question SANS émettre de doute par rapport à l’identité du narrateur
FC2-a
Tous les propos d’élèves qui répondent à la question en émettant des doutes par rapport à l’identité du narrateur
FC2-b
Relecture des lignes 25 à 35 et question de l’intervieweur : « Que veut dire la phrase Je
m’y mis moi aussi? »
FC3
Tous les propos d’élèves qui interprètent la phrase comme suit : le narrateur (un voleur) se cache avec d’autres voleurs
FC3-a
Tous les propos d’élèves qui interprètent la phrase comme suit : le narrateur (un voleur) se cache au même titre que les policiers
FC3-b
Tous les propos d’élèves qui interprètent la phrase comme suit : le narrateur (un voleur) se cache et se joint aux policiers
FC3-c
Tous les propos d’élèves qui interprètent la phrase comme suit : le narrateur (un voleur) se cache et se joint aux policiers parce qu’il s’agit d’un agent double
FC3-d
12 Ici, nous nous sommes intéressée aux effets des questions posées par l'intervieweur sur les élèves rencontrés. Bien que tous les élèves de notre échantillon puissent être catégorisés à partir de ce tableau, nous ne prétendons pas que la liste des effets observés soit absolue. D'autres élèves que ceux ayant participé à notre étude pourraient fournir des réponses qui ne sont pas recensées dans ce tableau si les questions de la colonne de gauche leur étaient posées.
70
Ce tableau a été greffé à notre première grille de codification, qui regroupe tous les facteurs
cognitifs, textuels et contextuels étudiés. Pour ce qui est de l’étude des processus de
compréhension activés par les élèves pour comprendre la nouvelle de Calvino, nous avons
découpé plus finement deux processus dont l’activation (ou la non-activation) semblait
avoir été déterminante de la qualité de la compréhension du texte : les macroprocessus et
les processus métacognitifs. Le tableau ci-dessous présente les deux tendances auxquelles
nous nous sommes intéressée pour chacun de ces deux processus.
Tableau 8: Ajouts à la deuxième grille de codification – tendances observées chez les élèves par rapport aux macroprocessus et aux processus métacognitifs
Processus Codes Tendances Codes Définitions
Macro-processus MACRO
Articulation des
différents indices du
texte
(macro1)
Tous les propos d’élèves qui révèlent une tentative d’établir des liens entre différentes parties du texte
Traitement d’extraits
clés du texte en ilots
(macro2)
Tous les propos d’élèves qui révèlent l’analyse d’un extrait du texte sans prise en compte des éléments lus précédemment
Processus méta-
cognitif MÉTA
Relecture partielle ou complète du
texte
(méta1) Tous les propos d’élèves qui révèlent la relecture partielle ou complète du texte
Poursuite de la lecture malgré les incompré-hensions
(méta2) Tous les propos d’élèves qui révèlent la poursuite de leur lecture malgré leurs incompréhensions
Ce tableau a été greffé à notre deuxième grille de codification, qui regroupe les processus
de compréhension à l’étude. À partir des première et deuxième grilles de codification et des
deux tableaux qui leur ont été ajoutés, nous avons repris nos 44 tableaux de catégorisation
des facteurs et processus (annexe D) et avons validé notre première codification des
données, tout en faisant les ajouts nécessaires selon les nouveaux codes créés. En dépit de
cette contrevalidation, qui nous a permis de nous distancier de notre première validation et
71
de faire les ajustements nécessaires, notre travail de codification n'a pas fait l'objet d'une
validation interjuges.
3.6.4 Quantification et traitement statistique
Cette dernière étape avant l’analyse et l’interprétation des résultats permet de « quantifier
les données accumulées dans chacune des catégories en termes de fréquences, de
pourcentages ou des divers autres indices possibles et développés par les chercheurs »
(L’Écuyer, 1987, p. 61).
Pour compiler les données liées à notre première question de recherche – Quels facteurs
cognitifs, textuels et contextuels ont influencé la qualité de la compréhension du texte
Solidarité? –, nous avons repris chacun des facteurs cognitifs (FL1, FL2), textuels (FT1,
FT2) et contextuels (FC1, FC2, FC3) pour calculer la fréquence totale d’élèves de
l’échantillon qui en avaient subi l’influence. Nous avons aussi calculé le nombre d’élèves
de chacun des trois profils qui avaient été influencés par ces facteurs. Toutes les fréquences
ont été transformées en pourcentages pour faciliter leur interprétation. Ces résultats ont été
compilés dans des fiches de résultats semblables à celle fournie en exemple à l’annexe E.
Afin de répondre à notre deuxième question de recherche – Comment les facteurs cognitifs,
textuels et contextuels identifiés ont-ils influencé l’activation des processus de
compréhension par des lecteurs adolescents? –, nous n’avons pas fait de traitement
statistique, mais avons plutôt tenté de comprendre le lien entre les différents facteurs
catégorisés et les processus de compréhension activés en nous référant à nos 44 tableaux de
catégorisation (annexe D). Nos hypothèses et observations ont été compilées dans des
fiches de résultats semblables à celle présentée en annexe F.
Pour compiler les données liées à notre troisième question de recherche – Quels sont les
processus de compréhension dont l’activation a été déterminante de la qualité de la
compréhension du texte Solidarité par les élèves? –, nous avons calculé la fréquence des
codes (macro1), (macro2), (méta1) et (méta2), qui représentent les tendances observées
chez les élèves par rapport aux deux principaux processus de compréhension dont
l’activation semblait avoir eu une influence importante sur la compréhension du texte
Solidarité : les macroprocessus et les processus métacognitifs. Les fréquences ont été
72
calculées pour l’ensemble des élèves de l’échantillon et pour chacun des trois profils. Elles
ont ensuite été transformées en pourcentages. Ces résultats ont été compilés dans des fiches
de résultats semblables à celle présentée en annexe E, à la différence qu’il s’agissait de
vérifier l’activation d’un processus de compréhension plutôt que de vérifier la
manifestation d’un facteur cognitif, textuel ou contextuel. En somme, nous avons eu
recours à une analyse combinant des méthodes quantitatives et qualitatives qui, comme le
suggère Mucchielli (1991), ne s’excluent pas systématiquement, permettant plutôt de
réduire le risque de subjectivité des hypothèses formulées.
73
CHAPITRE 4: PRÉSENTATION DES RÉSULTATS Ce chapitre présente nos résultats de recherche. Nous présentons les trois profils de
compréhension dans lesquels nous sommes parvenue à classer les 44 élèves ayant participé
à notre projet selon la qualité de leur compréhension du texte Solidarité. Nous identifions
ensuite les principaux facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui ont facilité ou entravé la
compréhension de la nouvelle littéraire de Calvino par les élèves et montrons par
l’intermédiaire de quels processus ces facteurs ont influencé leur construction de la
représentation de l’histoire. Enfin, nous montrons de quelle façon l'activation de deux
processus (les macroprocessus et les processus métacognitifs) a influencé de façon
importante la qualité de la compréhension du texte Solidarité par les élèves.
4.1 Présentation des trois profils de compréhension
Nous avons dégagé trois profils de compréhension à partir de la grille de codification
contenant les indicateurs permettant de discriminer ces profils (voir le tableau 6 présenté au
chapitre 3). Nous proposons des extraits associés à chacun de ces trois profils, dont nous
faisons ensuite la synthèse des principales caractéristiques. Nous montrons enfin de quelle
façon les 44 élèves de notre échantillon se répartissent dans chacun de ces profils.
4.1.1 Particularités des élèves appartenant au profil A
Les élèves appartenant au profil A sont ceux dont la compréhension globale de l’histoire est
bonne. Ils saisissent les éléments essentiels à la compréhension de l’intrigue,
particulièrement le rôle du hasard dans le déroulement des actions. Questionnés à propos
des passages du texte dans lesquels le narrateur se déplace d’un groupe à l’autre, les élèves
du profil A sont en mesure de visualiser ces déplacements et de résumer ce qu’ils ont lu,
comme le fait Mathieu-A13 dans l’extrait suivant14 :
I15 : Ici, qu’est-ce qui se passe?
13 La liste complète des 44 élèves et de leur profil de compréhension est présentée en annexe G. Pour distinguer les élèves qui portent le même prénom, nous avons ajouté un trait d’union suivi des lettres « A », « B » ou « C » à la suite de ce prénom. 14 À moins d'avis contraire, les extraits présentés dans ce chapitre sont issus de la deuxième partie des rencontres avec les élèves, c'est-à-dire qu'ils ont été recueillis par l'entretien semi-dirigé (protocole off-line). 15 Dans les extraits cités, la lettre « I » désigne l’intervieweur et la lettre « é », l’élève.
74
é : [Le personnage principal] se plante. I : Ouais. é : Puis il prend du retard sur sa gang. I : OK, sa gang étant…? C’est qui sa gang? é : Les voleurs. I : Les voleurs. é : Là après ça, il se retrouve au milieu des policiers qui couraient eux autres aussi. I : Fait que physiquement là, présentement, [montre-moi avec tes mains] ce qui se passe […] dans l’action? é : Il passe de voleurs aux policiers pour retourner aux voleurs pour retourner dans les policiers. I : Parce que là il trébuche.
En mentionnant « [le personnage principal] se plante », cet élève montre qu’il saisit la
brève séquence textuelle où le protagoniste passe in extrémis du groupe des voleurs à celui
des policiers : Je trébuchai deux ou trois fois et je restai en arrière. Je me retrouvai au
milieu des autres [les policiers] qui couraient eux aussi. (extrait de Solidarité) La capacité
des élèves du profil A à visualiser les mouvements physiques du personnage principal les
aide à cerner la personnalité ambivalente de ce protagoniste qui collabore à la fois avec les
voleurs et avec les policiers. Comprendre l’identité du personnage principal – un simple
passant qui se laisse guider par le hasard – est un enjeu fondamental dans l’histoire. Les
élèves qui comprennent cet enjeu sont en mesure de formuler des interprétations pertinentes
par rapport à différents éléments du texte, notamment le titre de l’histoire : Solidarité. C’est
le cas de Mathieu-A, qui pousse l’audace jusqu’à proposer un autre titre :
I : Puis est-ce [que] [le personnage principal] va à fond dans sa solidarité? é : Ouais. Ben… non parce qu’il trahit ses… (Rires.) Il trahit les voleurs puis il trahit les policiers parce que dans le fond il est les deux, fait que non, je ne pense pas. I : C’est-tu un bon titre? é : Hum… Bof. I : Pourquoi? é : Je ne sais pas… je serais plus allé avec Double personnalité. I : Ah oui? é : Parce que, il a l’air de ne pas tout le temps être la même personne.
Lorsqu’il formule l’idée de trahison, cet élève réalise que le titre choisi par l’auteur est
plutôt ironique parce que les comportements du protagoniste vont à l’encontre du sens
communément attribué à la solidarité.
75
Les élèves du profil A sont également les seuls à saisir l’absurdité des comportements des
personnages de l’histoire. Pour admettre cette absurdité, il faut être en mesure de voir que
c’est le hasard qui guide les multiples déplacements du narrateur tantôt voleur, tantôt
policier. Bianca, par exemple, s’amuse de constater que les policiers et les voleurs ne sont
pas conscients qu’un des leurs va et vient :
I : Qu’est-ce que tu comprends là? é : Bien que là, [le personnage principal] est rendu avec les méchants encore parce qu’il a réussi à en rattraper un puis là il dit Bravo, t’as réussi à t’échapper! parce qu’il était proche des polices. I : Puis pourquoi ça te fait rire? é : Ben parce que c’est niaiseux parce qu’ils pensent, les deux équipes, qu’il est avec eux! I : C’est-tu une histoire drôle? é : Quand on la comprend, oui!
Dans cet extrait, Bianca met en évidence une caractéristique importante de l’histoire : on ne
peut la trouver drôle que si on la comprend finement.
4.1.2 Particularités des élèves appartenant au profil B
Les élèves du profil B comprennent partiellement l’histoire. Ils savent que le pronom « je »
désigne toujours le même personnage dans le texte et que ce personnage se déplace du
groupe des voleurs à celui des policiers. Cependant, ils sont incapables de reconnaitre que
c’est le hasard qui guide les déplacements du protagoniste du début à la fin de l’histoire.
L’incompréhension de cet élément clé de Solidarité limite la capacité des élèves du profil B
à cerner l’identité du personnage principal. Marc-André, par exemple, tente de comprendre
le rôle du personnage principal en se servant des éléments de l’histoire qu’il a compris :
é : Bien d’après moi le narrateur OK, c’est… ça serait une personne qui se fait passer pour un bandit pour avoir plus d’informa… pour que les policiers aient plus d’informations. I : OK, un agent… un agent d’infiltration? é : Ouais, un agent double là. I : Un agent double. OK, donc son rôle ce serait… son but ultime à lui ce serait quoi? é : Bien, ce serait recueillir des informations pour les policiers.
Les élèves du profil B semblent croire que les déplacements du narrateur sont volontaires et
contrôlés, d’où leur hypothèse selon laquelle ce narrateur est un agent double.
76
La réaction des élèves du profil B à la vraisemblance de l’histoire est d’ailleurs cohérente
avec leur compréhension du texte : puisqu’ils s’imaginent que le narrateur est un policier
infiltré, ils estiment que le texte est vraisemblable, comme le montrent les propos de
Maxime :
I : Tu penses que c’est une histoire qui est vraisemblable? é : Bien oui. I : Pourquoi? é : Parce que tu peux être un, tu peux… Il existe des policiers qui s’habillent en normalement, qui pourraient être dans une gang. I : En civil tu veux dire? é : C’est ça, [le personnage principal] pourrait être dans une gang et être capable de piéger des jeunes comme ça.
Lorsqu’ils sont invités à interpréter certains éléments du texte, les élèves du profil B
éprouvent aussi certaines difficultés, comme c’est le cas d’Érika-A, qui tente d’interpréter
le titre du texte en fonction de sa compréhension de l’histoire:
I : Ah, tu regardes le titre. Parlons-en du titre. é : Bien, Solidarité ça veut dire qu’il est bien, solidaire aux personnes avec qui il est. C’est peut-être pour ça que genre si mettons c’est un policier, bien, c’est peut-être pour ça qu’il a pas arrêté les personnes qui étaient avec lui. I : Ok, est-ce que tu trouves que Solidarité c’est un titre qui va bien à cette nouvelle-là? é : Euh, on pourrait dire que oui là. I : Ok, pourquoi? é : Bien, justement parce que y’est avec les voleurs, puis il va leur dire genre que, que, bien les policiers sont là dans le fond, ici… I : Y’est comme solidaire avec les voleurs? é : Bien pas avec les policiers, ça marche pas, je comprends pas. I : Tu trouves pas qu’il est solidaire avec les policiers? é : Non, je comprends pas le début du texte.
Érika-A croit que le protagoniste est un agent double qui devrait normalement arrêter les
voleurs lorsqu’il en a l’occasion, mais le texte permet de comprendre que ce personnage se
fait le complice des voleurs lorsqu’il est en leur compagnie. Elle formule donc l’hypothèse
que le protagoniste serait un agent double solidaire aux voleurs et réalise du même coup
qu’une telle solidarité va à l’encontre du rôle conventionnel d’un agent secret. Cet extrait
montre que les lacunes dans la représentation de l’histoire construite par l’élève limitent sa
capacité à interpréter le titre de cette histoire.
77
4.1.3 Particularités des élèves appartenant au profil C
Les élèves du profil C ont une compréhension insuffisante de l’histoire. Ils ne semblent pas
en mesure d’admettre qu’un même narrateur puisse appartenir à la fois à un groupe de
voleurs et à un groupe de policiers parce qu’ils ne saisissent pas les passages du texte dans
lesquels le protagoniste change de groupe. Ils peuvent donc difficilement envisager que le
hasard soit maitre du jeu dans le déroulement des actions. Pierre-Ulrick, par exemple,
résume ainsi ce qu’il a compris de Solidarité :
I : Qu’est-ce que tu as compris de l’histoire? é : Euh, j’ai compris que c’était une gang de jeunes qui se sauvaient de quelqu’un là, la police je pense.
Bien que ce propos ne soit pas hors sujet – un groupe de voleurs tente effectivement de fuir
les policiers dans l’histoire –, il révèle un faible niveau de compréhension de l’intrigue de
Solidarité. Pour tenter de pallier leurs incompréhensions, certains élèves du profil C,
comme Geneviève, inventent des informations :
I : Qu’est-ce que tu as compris de l’histoire… en résumé? é : (Rires.) OK, que c’est un homme. D’après moi, je pense que c’est comme un… un, un clochard, je pense. Puis là y se cherchait une gang comme pour euh, aller avec les autres comme pour aller voler pour manger. Puis là, y’a vu une gang fait qu’y est allé avec eux. Puis là, y’a volé, puis les flics sont arrivés. Y s’est sauvé avec, avec la gang qui sont comme eux. Y s’est retrouvé tout seul, puis là la roue recommence.
La représentation que se fait Geneviève de Solidarité est en partie valable (un homme se
joint effectivement à un groupe avec lequel il fuit les policiers), mais elle inclut une
information inventée : le personnage principal serait un clochard qui commet un vol pour
pouvoir s’acheter de la nourriture.
Au final, les élèves du profil C ne sont pas en mesure de réagir ou d’interpréter le texte de
façon pertinente parce que leur compréhension est trop lacunaire. Invité à réagir à la
vraisemblance de l’histoire, Kristofer ne voit pas pourquoi la nouvelle de Calvino serait
invraisemblable :
I : Est-ce que tu penses que c’est une histoire qui est vraisemblable? Qui pourrait arriver dans la… pour vrai? é : Ouais, ça pourrait arriver pour vrai.
78
I : OK, pourquoi? é : Bien, parce que c’est possible qu’il y ait des voleurs puis que des polices les recherchent.
La réaction de cet élève à la vraisemblance de l’histoire, comme celle de l’ensemble des
élèves du profil C, est cohérente avec ce qu’il a compris de l’histoire.
Lorsque l’intervieweur demande à Anthony d’interpréter certains éléments du texte –
l’emploi de nombreux pronoms par l’auteur et le choix du titre –, l’élève formule des
réponses qui révèlent d’importantes lacunes dans sa représentation du texte :
I : Tu as remarqué, dans le texte, c’est beaucoup des ils, des nous… penses-tu qu’il y a une raison en particulier pour laquelle [l’auteur] fait ça? é : Il… d’après moi, il voulait pas trop donner des noms au hasard pour pas que ça tombe sur des vraies personnes. I : Il ne voulait pas que ce soit de vrais criminels qui soient désignés par des prénoms? é : Ouin. I : OK. Fait que ce serait une question d’anonymat? […] é : Ouin. I : Ok, le titre là de l’histoire, Solidarité, d’abord, est-ce que tu sais ce que c’est la solidarité? é : Euh, en gros je le sais, mais pas trop son explication là… I : Ok, mais supposons que je te dis être solidaire à quelqu’un, ça veut dire lui venir en aide, être là pour lui. Est-ce que tu vois le lien entre le titre choisi par l’auteur puis l’histoire? é : Bien, qu’y sont deux dans leur périple.
4.1.4 Synthèse des caractéristiques des trois profils de compréhension
Le tableau suivant présente un résumé de la représentation du texte Solidarité par les élèves
de chacun des trois profils.
79
Tableau 9: Représentation du texte Solidarité par les élèves en fonction de leur profil de compréhension
Profil A Bonne
compréhension de l’histoire
Les élèves voient les mouvements physiques du personnage principal qui passe du groupe des voleurs à celui des policiers et ils saisissent les passages du texte dans lesquels il est question du hasard. Ils sont donc en mesure de comprendre le sens global de l’histoire, d’y réagir de façon pertinente et d’interpréter différents éléments du texte de façon appropriée.
Profil B Compréhension
partielle de l’histoire
Les élèves saisissent certains des mouvements physiques du personnage principal d’un groupe à l’autre, mais ne parviennent pas à intégrer l’information selon laquelle ces déplacements sont erratiques. Ils sont incapables de cerner correctement l’identité du personnage principal, ce qui nuit à leur compréhension globale de l’histoire. Ils sont donc limités dans leur capacité à réagir à l’histoire et à interpréter certains de ses éléments de façon pertinente.
Profil C Compréhension insuffisante de
l’histoire
Les élèves identifient les deux groupes antagonistes (voleurs et policiers), mais ne comprennent pas que les pronoms « je » désignent toujours le même personnage principal, qui se déplace d’un groupe à l’autre. Ils sont donc incapables de comprendre le sens global de l’histoire, de réagir à l’histoire et d’interpréter certains de ses éléments de façon pertinente.
4.1.5 Répartition des élèves de l’échantillon selon les trois profils
Nous nous sommes intéressée à la répartition des 44 élèves de notre échantillon selon les
profils de compréhension. Ces chiffres nous permettront de calculer les proportions
d’élèves de chaque profil influencés par les facteurs liés au lecteur, au texte lu et au
contexte de lecture. Ils nous permettront aussi de calculer les proportions d’élèves de
chaque profil qui ont activé les processus de compréhension dont nous étudions l’influence
sur la compréhension. Le tableau suivant présente les proportions d’élèves de l’échantillon
appartenant à chacun des trois profils.
80
Tableau 10: Répartition des 44 élèves de l’échantillon selon les trois profils de compréhension
Proportions
d’élèves
Pourcentages de
l’échantillon
Profil A Bonne compréhension de l’histoire 7/44 16 %
Profil B Compréhension partielle de l’histoire 10/44 23 %
Profil C Compréhension insuffisante de l’histoire 27/44 61 %
Nous tenons à rappeler que ces trois profils ne sont pas des portraits qui représentent
fidèlement les habiletés en compréhension de l’écrit des 44 adolescents que nous avons
rencontrés; un lecteur généralement habile peut s’être retrouvé dans le profil C et un lecteur
généralement moyen ou même en difficulté peut être parvenu à une compréhension fine de
l’histoire (profil A). La difficulté du texte Solidarité, le contexte de lecture particulier et
l’inégalité de l’étayage offert par les différents intervieweurs ont pu influencer de façon
importante la répartition des élèves de notre échantillon dans les trois profils de
compréhension.
4.2 Les facteurs ayant influencé la compréhension de Solidarité
Les facteurs ayant pu influencer la qualité de la compréhension du texte Solidarité par les
44 élèves ayant participé à notre projet sont nombreux. Par souci de concision, nous ne
pouvons tous les présenter. Nous présentons d'abord deux facteurs cognitifs dont l'influence
a été manifeste chez au moins neuf élèves16 de notre échantillon (9/44) : la connaissance du
stéréotype de l'agent double et celle de l'absurdité de certains comportements humains.
Nous présentons ensuite deux facteurs textuels reconnus par au moins 17 élèves sur 44
comme des obstacles à la lecture : la structure particulière du récit et l'ambigüité des actions
et des personnages de l'histoire. Nous présentons dans un troisième temps les trois
16 Les autres facteurs évoqués ont été écartés en raison de leur représentation marginale dans notre échantillon.
81
interventions de l'intervieweur ayant généré les effets les plus favorables sur la qualité de la
compréhension du texte par les élèves : la question « raconte-moi ce que tu as compris de
l'histoire », la question « qui raconte l'histoire? » et la relecture accompagnée d'un passage
clé. Enfin, nous présentons les deux processus de compréhension dont l'activation nous a
semblé avoir une grande influence sur la qualité de la compréhension : les macroprocessus
et les processus métacognitifs.
4.2.1 Les connaissances des lecteurs sur le monde et sur les textes
Le stéréotype de l’agent double
La connaissance du stéréotype de l’agent double a influencé la compréhension du texte
Solidarité par certains élèves. Pour s’expliquer le double rôle du personnage principal de
l’histoire, le quart des élèves de l’échantillon (11/44 – 25 %) a fait référence au stéréotype
de l’agent secret, ce personnage qui infiltre des groupes de criminels afin de les piéger. Ces
élèves qualifient ainsi le protagoniste de l’histoire de « policier par infiltration » (Marc-
Étienne), de « policier infiltré » (Mathias), d’« espion » (Érika-A), de « policier qui s’est
déguisé en voleur » (Kimberly) ou de « policier qui fait semblant » (Camille), par exemple.
Philippe explique bien d’où provient sa connaissance de l’agent double :
I : OK. Fait que finalement notre je, y fait quoi dans l’histoire lui? […] é : C’est peut-être un policier qui fait des activités illégales. […] é : Non, mais tu sais, comme admettons euh… ma mère puis moi on écoute des émissions là, parfois on voit des policiers que pour arrêter du monde, y font des affaires illégales, comme par exemple je sais pas… parfois y travaillent sous couverture, des trucs de même…
Les 11 élèves ayant mentionné que le protagoniste était un agent secret représentent une
forte majorité d’élèves du profil B (9/10 – 90 %), environ le tiers des élèves du profil A
(2/7 – 29 %) et aucun élève du profil C (0/27 – 0 %). Pour formuler une telle hypothèse, il
est nécessaire de comprendre qu’un même personnage passe du groupe des voleurs à celui
des policiers, ce qui explique qu’aucun élève appartenant au profil C n’ait fait référence au
stéréotype de l’agent double.
82
Bien qu’elle ne permette pas de comprendre finement le texte, la connaissance de l’agent
double a influencé positivement la compréhension parce qu’elle a favorisé l’activation de
processus de compréhension par les élèves, notamment les processus d’intégration – qui
leur ont permis de lier entre eux certains indices du texte pour comprendre qu’un même
personnage joue plusieurs rôles dans l’histoire – et les processus d’élaboration – qui leur
ont permis de générer une inférence qui n’était vraisemblablement pas prévue par l’auteur :
l’hypothèse de l’agent double. La connaissance du stéréotype de l’agent double a donc joué
un rôle de pilier sur lequel des élèves se sont appuyés pour tenter de comprendre l’identité
ambigüe du protagoniste et ainsi construire leur représentation de l’histoire. Un élève qui ne
connait pas le stéréotype de l’agent double peut en ce sens éprouver d’importantes
difficultés à comprendre pourquoi un même personnage joue le rôle de voleur et de policier
en alternance, à moins qu’il ait d’autres connaissances lui permettant de s’expliquer ces
changements de rôle.
L’absurdité de certains comportements et les textes absurdes
La connaissance de l’absurdité a aussi influencé la compréhension du texte par certains
élèves. En relisant certains passages du texte, certains élèves de l’échantillon (9/44 – 20 %)
ont utilisé leur connaissance des comportements humains pour remettre en question la
logique des comportements des personnages. C’est le cas de Florence, qui tente de
comprendre le rôle du personnage principal :
é : Des fois il est dans le groupe des mauvais, puis pourquoi bizarrement il deviendrait bon?
D’autres élèves, comme Bianca, remettent quant à eux en question le rationnel des
comportements des autres personnages – les voleurs et les policiers –, qui ne semblent
jamais se formaliser du va-et-vient d’un des leurs – le personnage principal de l’histoire :
I : C’est-tu vraisemblable cette histoire-là? é : Non, comment que la police aurait pu penser qu’il était avec lui tu sais… I : (Rires.) Donc, c’est pour ça que tu dis que c’est une histoire qui est un peu drôle? é : Ouais, puis c’est drôle parce que ça arrive pas tout le temps que le monde pense qu’il est dans les deux clans, puis de toute manière comment tu veux [que les voleurs] croient que la police soit avec, c’est bizarre!
83
La limpidité des propos de Bianca témoigne de sa connaissance de l’absurdité : elle sait
distinguer les comportements humains vraisemblables de ceux qui ne le sont pas. Elle sait
aussi qu’un texte littéraire lu à l’école peut être invraisemblable s’il est absurde. Les 9
élèves ayant utilisé leurs connaissances liées à l’absurdité pour comprendre le texte
correspondent à la totalité des élèves du profil A (7/7 – 100 %), à une petite proportion
d’élèves du profil B (2/10 – 20 %) et à aucun élève du profil C (0/27 – 0 %). Tous les
élèves ayant compris finement le texte ont donc activé leur connaissance de l’absurdité
pour comprendre.
Cette connaissance a été favorable à la compréhension du texte dans la mesure où elle a
permis aux élèves d’envisager que les comportements des personnages de l’histoire soient
absurdes et que le texte soit invraisemblable. Les élèves ont utilisé leur connaissance de
l’absurdité pour activer leurs processus d’intégration et ainsi déduire que le protagoniste
était un simple passant aux comportements absurdes. Ils ont aussi utilisé leur connaissance
de l’absurdité pour activer leurs macroprocessus en établissant des liens entre différentes
parties du texte, ce qui leur a permis de comprendre le rôle du hasard dans l’histoire, par
exemple.
Les élèves n’ayant pas fait référence à l’absurdité (35/44 – 80%) ont quant à eux éprouvé
des difficultés à comprendre finement l’histoire. Nous ne pouvons toutefois affirmer que
c’est la méconnaissance de l’absurdité qui a nui à leur compréhension parce que le fait
qu’un lecteur ne fasse pas référence à l’absurdité ne signifie pas nécessairement qu’il ne
sait pas ce qu’est un comportement absurde ou qu’il n’a jamais lu de textes absurdes.
Autrement dit, il est possible que d’autres facteurs, comme la difficulté du texte ou une
mauvaise régulation de la lecture, aient nui à ces élèves qui n’ont pas fait référence à la
connaissance de l’absurdité pour comprendre l’intrigue de Solidarité. Par exemple, un élève
qui poursuit sa lecture même s’il a perdu le fil de l’histoire pourra difficilement être attentif
aux passages du texte permettant d’en saisir l’absurdité, même s’il a déjà lu des textes
absurdes (ou écouté des films ou des émissions télévisées absurdes) et qu’il sait reconnaitre
qu’un comportement est absurde.
84
Synthèse des connaissances du lecteur ayant influencé la compréhension
Deux connaissances des élèves ont influencé positivement leur compréhension de
Solidarité parce que leur interaction avec les indices du texte a favorisé l’activation de
certains processus de compréhension. Il s’agit du stéréotype de l’agent double et de
l’absurdité. La connaissance du stéréotype de l’agent double a favorisé la compréhension
du texte lu par les élèves parce qu’elle les a amenés à activer leurs processus d’intégration
pour reconnaitre qu’un même personnage se déplaçait d’un groupe de voleurs à un groupe
de policiers, tout comme elle leur a permis d’activer leurs processus d’élaboration pour
formuler une hypothèse par rapport à l’identité du personnage principal. Quant à la
connaissance de l’absurdité, elle a eu un impact positif sur la compréhension de Solidarité
en favorisant l’activation des processus d’intégration et des macroprocessus par les élèves.
Ces derniers sont ainsi parvenus à comprendre l’identité ambigüe du personnage principal
et à s’expliquer les comportements absurdes des personnages de l’histoire.
Le tableau suivant présente les deux principales connaissances des élèves ayant influencé
leur compréhension de Solidarité et les proportions d’élèves qui ont activé ces
connaissances selon leur profil.
85
Tableau 11: Les connaissances du lecteur ayant influencé positivement la compréhension de Solidarité selon les trois profils de compréhension
Proportions d’élèves
Connaissances activées Profil A
Profil B
Profil C Total
Connaissances sur le monde et sur les textes
Stéréotype de l’agent double 2/7 9/10 0/27 11/44
Absurdité de certains comportements et textes absurdes 7/7 2/10 0/27 9/44
4.2.2 Les spécificités du texte Solidarité
Une entrée en matière directe et une fin atypique
La structure de la nouvelle littéraire Solidarité a influencé la compréhension des élèves.
Probablement habitués de lire des nouvelles littéraires qui respectent un canevas plutôt
standard17, plusieurs élèves ont semblé désarçonnés devant les particularités de Solidarité,
notamment son entrée en matière directe. Ils commentent ainsi le début de l’histoire de
Calvino : « ça commence direct » (Érika-B), « c’est pas le début de l’histoire » (Noémie),
« j’aimerais ça lire qu’est-ce qui se serait passé avant » (Jean-Sébastien), « ce n’est pas le
début, il n’y a pas de situation initiale » (Gabrielle), « on n’a pas de contexte, ils nous
mettent dans l’histoire tout de suite » (Guillaume), « on n’a pas le début » (Philippe). Si
rien n’indique que le récit d’une nouvelle littéraire doit commencer en douceur, les
témoignages de ces élèves portent à croire que la plupart des nouvelles littéraires qu’ils ont
lues ne commençaient pas dans le vif de l’action, comme c’est le cas de Solidarité, qui
commence ainsi : Je m’arrêtai pour les regarder. C’était comme ça qu’ils travaillaient, la
nuit, dans cette rue à l’écart, sur le rideau de fer d’un magasin.
Lorsqu’ils lisent la fin de l’histoire, plusieurs élèves éprouvent le même malaise que
lorsqu’ils ont lu son début : « la fin est floue » (Frédérique), « la fin est surprenante et ne fit
pas avec l’histoire » (Maxime), « y’a pas grand punch » (Mathieu-A), « c’est sûr qu’y a une
17 Par canevas standard, nous entendons ici une nouvelle littéraire qui présente une situation initiale permettant de contextualiser les actions à venir et dont la chute permet, presqu’à elle seule, de comprendre l’intrigue du texte.
86
suite » (Jean-Sébastien), « l’histoire finit en queue de poisson » (Philippe). Le discours de
ces élèves laisse entendre qu’ils attendaient une « réponse » à la fin du récit, probablement
parce qu’on leur a enseigné que la résolution de l’énigme d’une nouvelle littéraire devait se
trouver dans les toutes dernières lignes du texte. Samuel-B, par exemple, ne cache pas sa
déception par rapport à la fin de l’histoire :
I : As-tu aimé l’histoire, pourquoi? é : Bien moyen parce que c’est ça, pas mal tout le long on se questionne, puis à la fin ce qui est le fun quand on se questionne sur le suspense, à la fin t’as comme une, une réponse à tes questions, tandis que là-dedans, t’as pas vraiment de réponse claire encore à la fin, t’as encore un questionnement. Puis y’a même pas de suite, bien j… parce que c’est comme une nouvelle. D’habitude y’a pas nécessairement de suite fait que dans le fond tu sais t’es comme tout le temps sur ton questionnement.
L’insatisfaction de certains élèves par rapport au début et à la fin de l’histoire est telle qu’ils
croient qu’il ne s’agit pas d’une histoire complète : « le texte est incomplet » (Marc-
Olivier), « il manque une partie » (Shela), « c’est une histoire dans un livre » (Jérémy),
« c’est un extrait de texte » (Érika-A), « c’est quoi le nom du livre? » (Hubert). Au total, 17
élèves de l’échantillon ont réagi à l’entrée en matière directe ou à la chute atypique de la
nouvelle de Calvino. Ces élèves représentent une minorité d’élèves du profil A (1/7 –
14 %), une majorité d’élèves du profil B (7/10 – 70 %) et le tiers des élèves du profil C
(9/27 – 33 %).
La structure particulière du texte Solidarité semble avoir nui à la compréhension des élèves
parce qu’elle a freiné l’activation de leurs processus métacognitifs. Plus précisément, c’est
le décalage entre les spécificités du texte Solidarité et les connaissances des élèves sur la
nouvelle littéraire qui a généré des difficultés de compréhension parce que certains élèves
ont poursuivi leur lecture malgré leurs incompréhensions en se disant que la fin du texte
leur permettrait de comprendre, comme c’est le cas dans les nouvelles littéraires qu’ils
lisent souvent en classe. Si les connaissances des élèves par rapport à la nouvelle littéraire
avaient été plus flexibles, et si ces élèves avaient lu davantage de textes littéraires dont la
structure est non canonique, ils se seraient possiblement mieux adaptés aux spécificités de
la nouvelle de Calvino en activant davantage leurs processus métacognitifs.
87
Des personnages et des actions difficiles à cerner
Le peu de détails sur les personnages et leurs actions dans Solidarité a aussi gêné la
compréhension des élèves de notre échantillon : « tu sais pas vraiment de quoi y parle »
(Mathieu-A), « on n’a aucun personnage, on sait rien, on sait pas qu’est-ce qu’y font… faut
comme supposer » (Louis-Philippe), « c’est vague, ça décrit pas bien les personnages »
(Érika-B), « il n’y a pas de précisions, c’est vague, on ne sait pas c’est qui » (Guillaume),
« c’est pas précis comme texte » (Hubert), « tu sais pas vraiment qui parle » (Philippe).
Certains élèves, comme Érika-A, attribuent les imprécisions de Calvino au genre de texte
de Solidarité :
I : Selon toi, est-ce que l’auteur, c’est volontaire ça, de pas les décrire plus que ça les personnages? é : Mais oui parce que bien, tu sais c’est une nouvelle, puis dans une nouvelle bien, on fait pas ça, on décrit pas les personnages ou très peu. I : OK, puis qu’est-ce que ça crée comme effet le fait qu’il n’ait pas décrit les personnages, puis que… il parle des autres, puis ils. Qu’est-ce que ça crée, à ton avis? é : Bien, euh, je sais pas. (Rire timide.) I : Est-ce que ça aide à comprendre ou au contraire ça nuit à la compréhension? é : Bien, pour moi, je pense ça nuit à la compréhension… (rires) pas mal.
À l’instar d’Érika-A, Mathieu-A considère que sa difficulté à cerner les actions de l’histoire
est normale puisqu’il s’agit d’une nouvelle littéraire :
I : Qu’est-ce que tu regardes pour essayer de [comprendre la nouvelle]? é : Bien, c’est, dans l’histoire c’est que c’est un peu mêlant, tu ne sais pas vraiment de quoi y parle là, mais je sais que ça va surement jouer dans le punch parce que c’est une nouvelle là. Je sais que le punch souvent dans les nouvelles y’a aucun sens18.
Cet élève attribue ses incompréhensions à un facteur externe : le genre du texte. Par
conséquent, il est moins porté à réguler sa lecture parce qu’il ne semble pas conscient qu’il
en est le maitre. Si Mathieu-A et Érika-A considèrent que leur difficulté à cerner les actions
et les personnages de l’histoire est attribuable aux caractéristiques génériques de la nouvelle
littéraire, c’est possiblement parce qu’ils ne parviennent pas à relever les indices lexicaux 18 Cet extrait est issu de la première partie de la rencontre, c'est-à-dire qu'il a été recueilli par la MPVH (protocole online).
88
qui leur permettraient de mieux comprendre les personnages et leurs actions. Il est
également probable que leur conception de la nouvelle littéraire comme un texte qu’il est
normal de ne pas comprendre avant d’avoir lu la fin influence négativement la régulation de
leur lecture et ainsi le repérage des indices nécessaires à la compréhension du texte.
Au total, 43 élèves sur 44 ont mentionné que les imprécisions de Calvino par rapport aux
personnages et à leurs actions dans Solidarité avaient représenté une difficulté de
compréhension pour eux. Ces 43 élèves correspondent à la totalité des élèves du profil A
(7/7 – 100 %), à la totalité des élèves du profil B (10/10 – 100 %) et à la presque totalité des
élèves du profil C (26/27 – 96 %). La difficulté à cerner les personnages et leurs actions est
donc une difficulté qu’une forte majorité d’élèves de l’échantillon ont éprouvée, tous
profils confondus.
Synthèse des spécificités du texte ayant influencé la compréhension
Deux caractéristiques spécifiques au texte Solidarité ont influencé négativement la
compréhension des élèves parce qu’elles étaient difficilement conciliables avec leurs
connaissances génériques rigides sur la nouvelle littéraire, ce qui a nui à la régulation de
leur lecture. D’une part, l’histoire commence directement dans l’action, sans mise en
contexte au préalable et elle se termine d’une manière atypique pour les élèves puisqu’elle
ne leur fournit aucune « réponse » claire dans les dernières lignes. Cette particularité du
récit de Calvino a pu nuire à la compréhension des élèves qui pensaient pouvoir s’appuyer
sur la chute de la nouvelle pour tout comprendre dans la mesure où ils ont été moins actifs
dans la prise en charge de leur lecture. D’autre part, les personnages de l’histoire et leurs
actions sont difficiles à cerner. Cette caractéristique du texte Solidarité a représenté une
difficulté pour une forte majorité d’élèves.
Le tableau suivant présente les deux principales caractéristiques du texte Solidarité ayant
influencé la compréhension et les proportions d’élèves de chacun des trois profils qui ont
verbalisé leur difficulté à composer avec ces caractéristiques.
89
Tableau 12: Les spécificités de Solidarité ayant influencé négativement la compréhension des élèves selon les trois profils de compréhension
Proportions d’élèves
Spécificités du texte Profil A
Profil B
Profil C Total
Entrée en matière directe et fin atypique 1/7 7/10 9/27 17/44
Personnages et actions difficiles à cerner 7/7 10/10 26/27 43/44
4.2.3 Les interventions de l’intervieweur à la suite de la lecture du texte par les élèves19
À la suite de leur première lecture de Solidarité (protocole online, sans aide), à peu près
tous les élèves de l’échantillon (43/44) appartenaient au profil C, c’est-à-dire que leur
compréhension de l’histoire était insuffisante. Un seul élève (1/44) appartenait déjà au
profil B. Ce sont donc les interventions de l’intervieweur au cours de la deuxième partie des
rencontres qui ont permis à plusieurs élèves de mieux comprendre l’histoire et ainsi de
migrer vers les profils B ou A. 9 des 43 élèves qui appartenaient au profil C après avoir lu
le texte sans aide sont passés au profil B alors que 7 sont passés au profil A. Certaines
questions de l’intervieweur ont particulièrement été au service de la compréhension des
élèves : « Raconte-moi ce que tu as compris de l’histoire », « Qui est le personnage “je”
dans l’histoire? » et « Relis le passage que je te cible et dis-moi ce que tu en comprends ».
« Raconte-moi ce que tu as compris de l’histoire »
La question « raconte-moi ce que tu as compris de l’histoire » a été posée à 39 des 44
élèves de l’échantillon. Deux tendances ont été observées chez ces 39 élèves lorsqu’ils ont
répondu à la question de l’intervieweur : ceux qui ont simplement raconté à l’intervieweur
ce qu’ils avaient compris de l’histoire (c’est-à-dire ceux qui ont répondu à la question sans
élaborer davantage) et ceux qui ont émis des commentaires d’ordre métacognitif liés à leur
19 Pour chacune des trois interventions de l’intervieweur qui sont présentées dans cette section, nous prenons en considération le nombre d’élèves de l’échantillon ayant été exposés à l’intervention et non le nombre total d’élèves de l’échantillon (n = 44).
90
compréhension du récit (c’est-à-dire ceux qui sont allés au-delà de la question de
l’intervieweur).
Un peu plus du tiers des 39 élèves à qui la question a été posée (15/39 – 38 %) y ont
répondu sans aller plus loin. Alaa, par exemple, verbalise clairement sa représentation de
l’histoire sans toutefois la remettre en question :
I : Qu’est-ce que tu as compris de l’histoire? é : J’ai compris que c’était des délinquants qui essayaient d’entrer par effraction dans un magasin, puis y’a eu, y’a eu la police qui est arrivée. Fait que y’ont décidé de s’enfuir du magasin puis de sortir. Y’a, y’a un, tout, y les ont tous rattrapés sauf un qui a pu genre…
Au même titre que les 14 autres élèves qui ont traduit en mots leur représentation de
l’histoire sans aller au-delà de la question de l’intervieweur, Alaa a bénéficié de cette
intervention, qui lui a permis de faire le point sur sa compréhension de l’histoire. En
verbalisant leur représentation de l’histoire, ces 15 élèves ont franchi une première étape
vers l’autorégulation puisqu’ils se sont demandé ce qu’ils avaient compris de la nouvelle
littéraire de Calvino, ce qui a nécessité l’activation de leurs processus métacognitifs,
notamment. Toutefois, ils n’ont pas tiré un bénéfice aussi grand que les élèves qui ont émis
des doutes par rapport à leur représentation du texte Solidarité parce qu’ils n’ont pas
détecté leurs difficultés de compréhension – ou à tout le moins ne les ont pas verbalisées.
Un élève qui n’est pas conscient qu’il ne comprend pas – ou qui n’est pas capable
d’identifier ses incompréhensions – peut difficilement prendre des moyens pour remédier à
ses incompréhensions. Les élèves qui n’ont pas formulé de commentaires d’ordre
métacognitif par rapport à leur représentation de l’histoire correspondent à aucun élève du
profil A (0/3 – 0 %), à 3 élèves du profil B (3/10 – 30 %) et à 12 élèves du profil C (12/26 –
46 %).
Quand l’intervieweur leur a demandé de raconter ce qu’ils avaient compris de l’histoire,
près du deux tiers des élèves (24/39 – 62 %) ont quant à eux accompagné leur récit de
commentaires portant sur leur incertitude par rapport à la justesse de leur représentation de
l’histoire ou sur les difficultés qu’ils ont rencontrées en lisant. Mathieu-C, par exemple,
revient sur l’évolution de sa représentation de l’histoire au fil de sa lecture :
91
é : Au début, je croyais que c’était un voleur qui entrait dans un magasin pour voler quelque chose… À un moment donné, je croyais que c’était un policier… Et après, je ne comprenais plus rien… Et à la fin, il se ramasse à nager… (L’élève relit un segment de la phrase.) é : Tout en nage… Il ne nage même pas!
Même s’il ne parvient pas sur-le-champ à résoudre ses problèmes de compréhension,
Mathieu-C semble tout à fait conscient que certains éléments du texte lui échappent. La
verbalisation de ses incompréhensions l’amène à réguler sa lecture en relisant un passage
du texte qui lui a posé problème. De son côté, Samuel-A complète son récit de l’histoire en
verbalisant clairement ce qui lui a posé problème pendant sa lecture :
é : Bien, les personnes qui attaquaient un magasin, bien ils le cambriolent. Puis ils entendent du bruit dehors, des bruits de pas. Fait que là, ils envoient une personne aller voir dehors voir c’est qui. Puis là, j’ai l’impression qu’il se retournait comme contre les personnes pour comme pour faire s’il était avec les personnes qui arrivaient. [..] é : Après ça, il retournait, c’était comme un peu bizarre me semble comme texte (rires). D’un bord, il dit je pour la personne qui court ou en tout cas, puis je pour la police. J’avais l’impression que ça disait je pour deux personnes bien différentes.
En identifiant précisément une de ses difficultés de compréhension, Samuel-A franchit une
étape clé dans la régulation de sa lecture parce qu’il sait à quel élément du texte il doit
porter une attention particulière. Au même titre que 24 des 39 élèves qui ont été invités à
raconter ce qu’ils avaient compris de l’histoire, Mathieu-C et Samuel-A ne se sont pas
contentés de verbaliser leur représentation de l’histoire : ils ont aussi émis des
commentaires témoignant de leur conscience métacognitive. La question « raconte-moi ce
que tu as compris de l’histoire » a ainsi incité 3 élèves du profil A (3/3 – 100 %), 7 élèves
du profil B (7/10 – 70 %) et 14 élèves du profil C (14/26 – 54 %) à remettre en question
leur représentation de l’histoire ou à identifier leurs difficultés de compréhension en
activant leurs processus métacognitifs. Ces résultats montrent que les élèves ayant le mieux
compris l’histoire (profils A et B) ont été proportionnellement plus nombreux que ceux qui
ont moins bien compris l’histoire (profil C) à profiter de la question de l’intervieweur pour
détecter leurs incompréhensions. Globalement, la question « raconte-moi ce que tu as
92
compris de l’histoire » a tout de même été favorable à la compréhension de Solidarité par
une majorité d’élèves.
L’identité du narrateur « je » dans l’histoire
Tous les élèves de l’échantillon ont été invités à se prononcer sur l’identité du narrateur ou
ont pris l’initiative de le faire. Qui est le narrateur? Que sait-on à son sujet? Quel est son
rôle dans l’histoire? Les questions de l’intervieweur par rapport au narrateur ont représenté
pour les élèves une occasion de se mesurer à une difficulté importante de Solidarité : cerner
l’identité du personnage principal. Deux tendances ont été observées chez les élèves
lorsqu’ils ont répondu à cette question : certains n’ont pas verbalisé le flou entourant
l’identité du narrateur de l’histoire alors que d’autres l’ont fait.
Les élèves qui n’ont pas verbalisé l’ambigüité par rapport à l’identité du narrateur de
l’histoire représentent environ le tiers des élèves (14/44 – 32 %). Ils ont statué sur l’identité
du protagoniste (voleur ou policier) sans émettre de doutes par rapport à cette identité.
Mathieu-B, par exemple, ne semble pas en mesure d’envisager que le narrateur ne soit pas
un simple voleur :
I : Si t’avais à dire, dans le fond, d’après toi, c’est qui le je dans l’histoire? Qui est-ce qui raconte l’histoire, le narrateur? é : Un voleur. I : Un voleur? é : Hum. I : Ce serait lui qui raconte l’histoire? é : Ouais. I : OK. Tout le temps? é : Non, on dirait que ça change. Euh, non tout le temps. I : Tout le temps, tu penses que ça serait toujours un voleur? é : Ouais.
Si la question de l’intervieweur amène temporairement Mathieu-B à remarquer une certaine
ambigüité dans la narration – « on dirait que ça change » –, cet élève se rétracte aussitôt. La
question de l’intervieweur concernant l’identité du narrateur n’est pas suffisante pour
l’amener à remarquer la confusion par rapport au statut de ce narrateur, pas plus qu’elle ne
l’est pour les 13 autres élèves ayant répondu que le narrateur était un voleur (ou un policier)
sans élaborer davantage. Ces 14 élèves correspondent à une minorité d’élèves du profil A
(1/7 – 14 %), à aucun élève du profil B (0/10 – 0 %) et à environ la moitié des élèves du
93
profil C (13/27 – 48 %). Ces résultats montrent que les élèves ayant moins bien compris le
texte Solidarité sont plus nombreux que les autres à n’être pas parvenus à cerner un enjeu
central dans l’histoire : l’identité ambigüe du protagoniste. Ils ont statué sur cette identité
sans trop se poser de questions, manquant alors une occasion de s’interroger sur un élément
central du récit. Ces élèves partagent pour la plupart un point en commun : ils ne sont pas
retournés au texte, ou bien l’ont fait très brièvement. Par conséquent, la question de
l’intervieweur n’a probablement pas eu d’impact significatif sur leur compréhension de
l’histoire.
La majorité des élèves (30/44 – 68 %) ont quant à eux profité de la question de
l’intervieweur à propos de l’identité du protagoniste de l’histoire pour verbaliser le flou
entourant cette identité, ce qui les a aidés à mieux comprendre le texte. Ces verbalisations
du flottement par rapport au statut du narrateur ont pris différentes formes : 1- le narrateur
est un voleur jouant un rôle particulier dans l’histoire; 2- il y a deux narrateurs; 3- le
narrateur est un voleur ou un policier (incapacité à trancher); 4- le narrateur est un agent
double et 5- le narrateur est un passant.
Six élèves croient que le narrateur est un voleur jouant un rôle particulier dans l’histoire,
par exemple : « Il aidait les voleurs, dans le fond il ralentissait les policiers peut-être […], il
faisait une diversion » (Shela), « [le narrateur] surveille les arrières […], fait les rondes
dans les, quand y voit des personnes qui approchent » (Louis-Philippe), « Peut-être un
bandit qui euh… y’essaie de paraitre innocent, mais dans le fond y’a comme plein de
contacts qui [l’aident] à monter ses coups » (Catherine), « un voleur qui se prend pour un
policier » (Cassandra). La question de l’intervieweur leur a permis d’activer leurs processus
métacognitifs (en se questionnant sur l’identité du narrateur), leurs processus d’intégration
(en faisant des liens entre différents passages du texte où il est question du rôle du
narrateur) et leurs processus d’élaboration (en formulant des hypothèses qui n’étaient pas
prévues par l’auteur par rapport au rôle particulier du narrateur dans l’histoire).
Quatre élèves répondent quant à eux à l’intervieweur qu’il y a deux narrateurs dans
l’histoire : un « je » voleur et un « je » policier. Ces élèves identifient les deux groupes
(voleurs et policiers) et comprennent l’appartenance du « je » à chacun de ces groupes,
94
mais croient qu’il s’agit de deux personnages différents, comme l’illustrent les propos
d’Alex :
I : Fait que, dans le fond, hum… ce serait qui le je dans l’histoire là? […] é : Bien dans le fond, c’est, c’est comme chacun leur tour non? I : OK, qu’est-ce tu veux dire? é : Non, mais tu sais, on vient de voir ça là je sais pas si c’est ça, mais tu sais c’est comme euh, la narration tu sais comme à tour de rôle là, ça se peut tu, ça peut tu être ça?
La question sur l’identité du narrateur a amené Alex et trois autres élèves à activer
différents processus de compréhension pour formuler l’hypothèse du changement de
focalisation (deux narrateurs internes différents dans l’histoire). Ces élèves ont d’abord
activé leurs processus métacognitifs en se questionnant sur une difficulté du texte. Ils ont
ensuite activé leurs processus d’intégration pour faire le lien entre le pronom « je » et ses
antécédents dans le texte – un voleur ou un policier. Enfin, ils ont activé leurs processus
d’élaboration pour formuler une hypothèse : il y a deux narrateurs.
Par ailleurs, 11 élèves sont incapables de statuer sur l’identité du narrateur lorsque
l’intervieweur leur demande de le faire. Invités à répondre à la question « qui est le
narrateur de l’histoire, celui qui raconte? », ils ne parviennent pas à trancher : « [le
narrateur est] entre les deux [voleurs et policiers] » (Maxime), « Au début, j’étais sure que
c’était les bandits, mais avec les relectures de quelques extraits, je suis en train de me
questionner pour voir si ce n’est pas un policier » (Frédérique), « [le narrateur] parle
comme si c’était un policier, puis après il parle comme si c’était un voleur. Fait que je ne
suis pas sure » (Kimberly), « y’a l’air de faire partie d’une genre de gang je sais pas,
d’après moi c’est des polices ou voleurs, j’tout mêlé » (Olivier-B), « je dirais que c’est
comme les deux [un voleur et un policier] » (Samuel-A), « le personnage des fois il est bon,
puis il est mauvais » (Florence), « je pense que la police essaie de’es attraper, mais que eux
y’essaient d’attraper d’autre monde en même temps » (Amélie). S’ils n’ont pas intégré les
indices du texte qui auraient pu leur permettre de comprendre que le narrateur se déplace
d’un groupe de voleurs à un groupe de policiers, ces élèves sont tout de même conscients
de la difficulté à statuer sur l’identité de ce personnage principal. La question « qui est le
narrateur de l’histoire? » a représenté pour eux une occasion d’émettre des doutes par
95
rapport au statut du protagoniste. En d’autres termes, l’intervieweur a favorisé l’activation
de leurs processus métacognitifs, nécessaires à la régulation de leur lecture. Il a aussi
favorisé l’activation de leurs processus d’intégration, qui leur ont permis de faire le lien
entre différents passages du texte qui fournissent des indices sur l’identité du protagoniste.
Quand l’intervieweur leur a demandé qui était le « je » qui raconte l’histoire, 9 élèves ont
quant à eux tenté de lever le voile sur cette ambigüité en formulant l’hypothèse selon
laquelle il s’agit d’un agent double (7 élèves) ou en émettant l’idée qu’il pourrait s’agir
d’un passant (2 élèves), comme le fait Olivier-A : « Dans le fond, le personnage principal
[…] y’est dans les deux camps. Dans le fond, il est neutre, il aide les deux bords. Euh,
mettons la bande dans la rue veut capturer les autres, puis les autres veulent s’enfuir. Il les
aide les deux. » Ces élèves ont donc profité de la question de l’intervieweur pour formuler
une hypothèse liée à l’identité du narrateur. En plus d’activer leurs processus métacognitifs,
leurs processus d’intégration et leurs processus d’élaboration (comme la plupart des élèves
dont il a été question précédemment), ils ont activé leurs macroprocessus pour tenter
d’établir la cohérence globale du texte en faisant des liens entre des éléments importants de
l’histoire.
Les 30 élèves qui ont profité de la question « qui est le narrateur de l’histoire? » pour
verbaliser l’ambigüité par rapport à l’identité du narrateur représentent la presque totalité
des élèves du profil A (6/7 – 86 %), la totalité des élèves du profil B (10/10 – 100 %) et
environ la moitié des élèves du profil C (14/27 – 52 %). Ces résultats montrent que les
élèves ayant le mieux compris l’histoire (profils A et B) ont été proportionnellement plus
nombreux que ceux qui ont moins bien compris l’histoire (profil C) à profiter de la question
de l’intervieweur pour réfléchir à un enjeu du texte Solidarité : l’identité ambigüe du
protagoniste. Globalement, cette intervention de l’intervieweur a tout de même été
favorable à la compréhension de l’histoire d’une majorité d’élèves parce qu’elle leur a
permis de focaliser leur attention sur un élément central du récit et de mieux réguler leur
lecture. Plus précisément, la question « qui est le narrateur de l’histoire? » a amené les
élèves à émettre des doutes par rapport à l’identité ambigüe du protagoniste, et ces doutes
ont encouragé plusieurs lecteurs à retourner au texte pour remédier à leurs
incompréhensions.
96
La relecture de passages clés
Tous les intervieweurs ont pointé aux élèves, au cours de la deuxième partie des rencontres,
des passages clés de Solidarité. Certains intervieweurs ont demandé aux élèves de relire
eux-mêmes ces passages et les ont ensuite questionnés à propos de ces passages. D’autres
ont plutôt relu ces passages avec les élèves et ont entrecoupé leur lecture de questions
portant sur des petits segments du passage relu.
L’un des passages clés de Solidarité est le suivant :
Puis [les voleurs] me dirent d’aller voir dehors, jusqu’au coin, s’il n’arrivait personne. J’y allai.
Au coin de la rue, dehors, il y en avait qui rasaient les murs, cachés dans les renfoncements, et qui s’avançaient.
Je m’y mis moi aussi. – Il y a des bruits là-bas, du côté de ces magasins, me dit mon voisin. Je tendis le cou. – Rentre la tête, imbécile, s’ils nous voient ils vont nous échapper cette
fois encore, murmura-t-il. – Je regarde… dis-je pour m’excuser en me collant au mur. – Si nous arrivons à les encercler sans qu’ils s’en aperçoivent, fit un
autre, nous les prendrons au piège tous autant qu’ils sont.
Dans cet extrait, le narrateur change de groupe pour la première fois en délaissant la bande
de voleurs pour se joindre aux policiers. C’est précisément dans le segment de texte « je
m’y mis moi aussi » que s’effectue ce passage d’un groupe à l’autre. Les élèves qui ont été
invités à relire l’extrait par eux-mêmes et ceux à qui l’extrait a été relu en un seul bloc – 25
élèves de l’échantillon total – ont été nombreux (12/25) à ne pas s’arrêter sur le segment
« je m’y mis moi aussi » pour le commenter. Ce constat montre que le simple fait de
demander aux élèves de relire un passage clé n’est pas toujours suffisant pour qu’ils
améliorent leur compréhension : il faut parfois les questionner sur un court segment de ce
passage. Dans le cas de Solidarité, la subtilité avec laquelle le protagoniste intègre pour la
première fois le groupe des voleurs oblige le lecteur à être à l’affut de chaque mot du texte.
C’est ce qui peut expliquer qu’environ la moitié des élèves qui ont été invités à relire le
passage dans lequel le protagoniste se joint aux policiers sans être questionnés sur la phrase
clé « je m’y mis moi aussi » ne soient pas parvenus à améliorer leur compréhension du
texte. Parmi tous les élèves qui ont été questionnés sur la phrase « je m’y mis moi aussi »
97
ou qui y ont porté attention par eux-mêmes (32/44), quatre tendances ont été observées,
chacune d’elles ayant été favorable, dans une certaine mesure, à la compréhension du texte.
La première tendance a été observée chez les élèves qui croient que le narrateur (un voleur)
se cache avec d’autres voleurs. Ces élèves ont compris ce que signifie « je m’y mis moi
aussi », c’est-à-dire qu’ils ont saisi qu’il s’agissait de l’expression « se mettre à faire
quelque chose » au passé simple. Ils n’ont toutefois pas compris que les personnages cachés
dans les renfoncements étaient des policiers. Au total, 4 élèves (4/32 – 13 %) s’imaginent
que les personnages qui longent les murs à l’extérieur du magasin sont des criminels : le
personnage principal se cache avec « des gangs de rue » (Érika-B), « d’autres délinquants »
(Philippe), des « faux voleurs » (Marc-Olivier) ou d’autres criminels qui essaient de
s’évader de prison (Geneviève). Ces 4 élèves représentent aucun élève du profil A (0/6 –
0 %), 1 élève du profil B (1/10 – 10 %) et 3 élèves du profil C (3/16 – 19 %).
L’intervention de l’intervieweur a amené ces élèves à activer leurs processus métacognitifs
en relisant un passage et leurs processus d’intégration en établissant des liens entre la
phrase « je m’y mis moi aussi » et d’autres indices du texte. Ils ont ainsi compris que le
pronom personnel « y » reprenait l’antécédent implicite « à raser les murs », ce qui leur a
permis de déduire que le protagoniste se mettait à raser les murs. Par contre, leur
intégration de l’information n’a pas été optimale puisqu’ils n’ont pas compris que le
protagoniste se joignait aux policiers. Pour le comprendre, il faut analyser les indices
lexicaux qui suivent la phrase « je m’y mis moi aussi » : « s’ils nous voient ils vont nous
échapper », « si nous arrivons à les encercler », « nous les prendrons au piège ».
La deuxième tendance observée est celle des élèves qui comprennent que la phrase « je m’y
mis moi aussi » signifie « se cacher » au même titre que les policiers, mais qui n’en
concluent pas pour autant que le narrateur se joint aux policiers. Certains d’entre eux
formulent une hypothèse par rapport à la raison pour laquelle le personnage principal se
cache. Ils croient que ce protagoniste se cache des policiers « pour passer inaperçu »
(Anthony), « pour voir [qui sont les gens cachés dans les renfoncements] » (Louis-
Philippe), « pour ne pas attirer l’attention » (Kristofer), « pour ne pas se faire découvrir »
(Frédérique), « pour paraitre comme innocent (Catherine), « pour pas qu’on le voie »
(Roxanne), « pour pas qu’y se fasse repérer » (Marc-André). Ils comprennent que le
98
personnage principal se met à faire la même action que les policiers (se cacher), mais ne
saisissent pas que le « nous » utilisé par les policiers dans les dialogues inclut le « je » qui
représente le personnage principal. Ces élèves sont au total 18 sur 32 (56 %) à comprendre
que le narrateur – un voleur – fait comme les policiers, mais à ne pas saisir que ce narrateur
se joint au groupe de policiers. 2 de ces 18 élèves appartiennent au profil A (2/6 – 33 %), 3
au profil B (3/10 – 30 %) et 13 au profil C (13/16 – 81 %). L’intervention de l’intervieweur
a permis à ces élèves d’activer leurs processus métacognitifs et leurs processus
d’intégration au même titre que les élèves dont il a été question précédemment, à la
différence qu’ils ont intégré une information supplémentaire : les individus cachés dans les
renfoncements sont des policiers.
Une autre tendance observée est celle des élèves qui saisissent le sens de la phrase « je m’y
mis moi aussi » et qui comprennent que le personnage principal se joint aux policiers : « [le
narrateur] est revenu [du côté des policiers] » (Samuel-A), « [le narrateur] devient policier
parce qu’il veut [encercler les voleurs] » (Mathias), le je deviendrait un policier (Kimberly),
« [le personnage principal] s’est mis avec [les policiers] » (Olivier-A). En comprenant que
le personnage principal se joint aux policiers, deux élèves remettent en question son rôle ou
son identité : est-il un voleur ou un policier? (Marc-Étienne), est-ce un policier qui a
commis un vol? (Mathieu-A). La question de l’intervieweur a permis à ces élèves d’activer
leurs processus métacognitifs en relisant un passage et en se questionnant sur l’identité du
narrateur. Elle leur a aussi permis d’activer leurs processus d’intégration pour comprendre
le changement de rôle du protagoniste. Au total, 6 élèves sur 32 (19 %) ont compris que le
protagoniste se joignait aux policiers, mais n’ont pas été en mesure de comprendre
pourquoi. C’est ce qui les distingue de la catégorie d’élèves suivante. Ces 6 élèves
représentent 3 élèves du profil A (3/6 – 50 %), 3 élèves du profil B (3/10 – 30 %) et aucun
élève du profil C (0/16 – 0 %).
La quatrième tendance observée est celle des élèves qui ont compris que la phrase « je m’y
mis moi aussi » signifie « se joindre » aux policiers et qui ont formulé des hypothèses par
rapport à ce qu’implique une telle action pour le personnage principal : « il est peut-être
dans les deux clans » (Shela), « peut-être que […] c’est comme un policier qui fait
semblant? » (Camille), « c’est un policier caché […] qui s’est incrusté » (Érika-A), « y’est
99
comme infiltré avec les délinquants […], [c’est] un policier infiltré » (Samuel-B). En
relisant un passage clé du texte, ces 4 élèves (4/32 – 13 %) ont été en mesure de le faire
interagir avec leurs connaissances – le stéréotype de l’agent double, par exemple – et avec
d’autres indices du texte pour mieux comprendre l’intrigue de l’histoire. Ces 4 élèves
représentent 1 élève du profil A (1/6 – 17 %), le tiers des élèves du profil B (3/10 – 30 %)
et aucun élève du profil C (0/16 – 0 %). L’intervieweur leur a permis d’activer leurs
processus métacognitifs (pour relire un passage), leurs processus d’intégration (pour
comprendre le changement de rôle du protagoniste) et leurs processus d’élaboration (pour
formuler des hypothèses par rapport à l’identité de ce personnage).
En somme, la totalité des élèves qui ont été invités à relire le premier passage du texte dans
lequel le narrateur change de groupe et qui ont été questionnés sur la phrase « je m’y mis
moi aussi » ont tiré profit de cette intervention de l’intervieweur. Certes, les quatre
tendances présentées montrent que les élèves n’ont pas tous bénéficié également de la
question de l’intervieweur, mais ils en ont à tout le moins profité parce qu’ils ont tous
activé des processus de compréhension qu’ils n’auraient pas activés sans aide.
Synthèse des interventions de l’intervieweur ayant influencé la compréhension
Les trois interventions de l’intervieweur dont il a été question précédemment ont
généralement favorisé la compréhension des élèves parce qu’elles ont éveillé leur
conscience métacognitive, ce qui les a amenés à activer des processus de compréhension
qu’ils n’avaient pas activés lors de leur lecture individuelle du texte. La question « raconte-
moi ce que tu as compris de l’histoire » a permis aux élèves de verbaliser leur
représentation de l’histoire, et plusieurs d’entre eux en ont profité pour verbaliser leurs
difficultés de compréhension et leurs incertitudes par rapport à leur représentation du texte.
Elle a donc favorisé l’activation de leurs processus métacognitifs. Quant à la question « qui
raconte l’histoire? Quel est son rôle? », elle a permis à la majorité des élèves de verbaliser
le flou entourant l’identité du narrateur de l’histoire parce qu’ils étaient pour la plupart
incapables de répondre uniquement que le narrateur était un voleur (ou un policier). En plus
d’encourager les élèves à activer leurs processus métacognitifs, cette question a permis à
plusieurs d’entre eux d’activer leurs processus d’intégration (pour faire le lien entre
différents passages du texte), leurs processus d’élaboration (pour formuler des hypothèses
100
imprévues par l’auteur) ou leurs macroprocessus (pour tenter de comprendre l’ensemble du
texte). Pour ce qui est de l’accompagnement de l’intervieweur dans la relecture d’un
passage clé du texte, il a permis aux élèves de porter une attention particulière à la phrase
« je m’y mis moi aussi », qui représentait une occasion de comprendre que le narrateur
passait du groupe des voleurs à celui des policiers. Cette intervention a donc permis aux
élèves d’activer leurs processus métacognitifs, leurs processus d’intégration et leurs
processus d’élaboration (dans certains cas).
Le tableau suivant présente les principales interventions de l’intervieweur ayant influencé
leur compréhension de Solidarité, les effets que ces interventions ont produits chez les
élèves et les proportions d’élèves de chaque profil chez lesquels ces effets ont été observés.
101
Tableau 13: Les interventions de l’intervieweur ayant influencé la compréhension de Solidarité selon les trois profils de compréhension
Proportions d’élèves
Interventions de l’intervieweur Effets observés chez les élèves Profil
A Profil
B Profil
C Total
« Raconte-moi ce que tu as compris de l’histoire »
Traduction en mots de leur représentation de l’histoire 0/3 3/10 12/26 15/39
Traduction en mots de leur représentation de l’histoire et remise en question de leur compréhension
3/3 7/10 14/26 24/39
« Qui raconte l’histoire? Quel est son rôle? »
Pas de verbalisation du flou entourant l’identité du narrateur 1/7 0/10 13/27 14/44
Verbalisation du flou entourant l’identité du narrateur 6/7 10/10 14/27 30/44
Relecture d’un passage clé et questionnement sur la phrase « je m’y mis moi aussi »
« Le narrateur (un voleur) se cache avec d’autres voleurs » 0/6 1/10 3/16 4/32
« Le narrateur (un voleur) se cache au même titre que les policiers »
2/6 3/10 13/16 18/32
« Le narrateur (un voleur) se cache et se joint aux policiers » 3/6 3/10 0/16 6/32
« Le narrateur se cache et se joint aux policiers parce qu’il s’agit d’un agent double »
1/6 3/10 0/16 4/32
Maintenant que nous avons montré l’influence des connaissances des lecteurs, des
spécificités du texte Solidarité et des interventions de l’intervieweur sur l’activation des
102
processus de compréhension par ces lecteurs, nous tenterons de montrer de quelle façon
l’activation de certains de ces processus a déterminé la qualité de la compréhension de la
nouvelle littéraire de Calvino.
4.2.4 La capacité des lecteurs à construire le sens global de l’histoire
L’activation efficace des macroprocessus20
L’un des facteurs ayant influencé de façon importante la compréhension de Solidarité est la
capacité des élèves à construire le sens global de l’histoire par l’activation efficace de
macroprocessus. Pour comprendre finement la nouvelle littéraire de Calvino, les élèves
devaient non seulement en comprendre les différentes parties, mais lier ces parties entre
elles afin de les intégrer dans un tout cohérent, comme l’ont fait 17 élèves de l’échantillon
(17/44 – 39 %), dont Camille :
I : Peu d’instants après, je me trouvais seul, dans une ruelle. Un autre arriva… Donc là, [le personnage principal] était avec… mais là il se retrouve…? é : Seul, ouais. I : Un autre arriva près de moi en tournant… é : Là, c’est les polices. I : Là, il se retrouve encore avec les polices! Là, tu comprends quoi de l’histoire? é : Ça change tout le temps. I : Ça change tout le temps. é : Ça change de groupe tout le temps. I : Puis ça finit comment? é : Ben ça finit seul, comme au début. I : Seul comme au début. Donc, est-ce que… pourquoi ça finit avec ce mot-là [hasard]? é : Parce qu’il l’a au début. I : Juste parce qu’il l’a au début? é : Ben, au début… c’est un peu tout le hasard cette histoire-là puis ça finit comme… pareil.
20 Par activation efficace des macroprocessus, nous entendons les tentatives des élèves d’articuler différents épisodes ou indices clés du texte en un tout cohérent. Ainsi, nous ne considérons pas que les élèves qui ont résumé l’histoire Solidarité en s’en tenant à un seul épisode (par exemple en mentionnant que Calvino raconte l’histoire d’un voleur qui tente de dévaliser un magasin et qui se fait surprendre par des policiers) activent efficacement leurs macroprocessus, même si la question de l’intervieweur (« raconte-moi ce que tu as compris de l’histoire ») encourage fortement l’activation des macroprocessus.
103
En disant « ça change tout le temps », Camille montre qu’elle active efficacement ses
macroprocessus pour faire des liens entre les différents passages du texte où le personnage
principal change de groupe. Avec l’aide de l’intervieweur, elle parvient aussi à lier le début
à la fin de l’histoire, où il est question du rôle du hasard dans les actions du personnage
principal. La capacité de Camille à articuler les différents indices du texte en activant
efficacement ses macroprocessus lui permet de comprendre de plus en plus finement le
texte puisqu’elle confronte différents indices clés dans le but d’en faire un tout cohérent.
D’autres élèves, comme Maxime, ne parviennent pas à comprendre finement l’intrigue de
l’histoire, mais ils tentent eux aussi de lier différents passages du texte pour trouver le fil
conducteur :
I : OK. Sinon est-ce que c’est une histoire que tu as quand même aimée? é : Bah ouais, je l’ai aimée, mais c’est juste que c’est compliqué à comprendre. I : Elle est difficile à comprendre, pourquoi tu penses? […] é : La fin est surprenante. I : Qu’est-ce que tu trouves surprenant dans la fin? é : Je remis les mains dans mes poches et je recommençai à me promener, seul, au hasard. N’importe où genre, n’importe comment. I : Qu’est-ce que tu trouves surprenant là-dedans? é : C’est que ça fit pas avec l’histoire. I : Ça fit pas avec l’histoire. é : Non ça… ça se tient pas avec l’histoire. I : Qu’est-ce que tu veux dire ça se tient pas? é : Ça a pas le même, ça a pas le même sujet. I : C’est pas, tu trouves que c’est quand même hors sujet la fin de l’histoire? é : Ça, me semble que je ne suis pas capable de faire de liens avec le texte.
En reconnaissant son incapacité à lier la fin de l’histoire avec le reste du récit, Maxime
montre qu’il active ses macroprocessus, c’est-à-dire qu’il essaie de construire le sens global
de l’histoire. Ses macroprocessus interagissent avec ses processus métacognitifs : en tentant
d’établir la cohérence globale du texte, Maxime détecte ses difficultés de compréhension.
L’activation des macroprocessus a donc un impact positif sur sa compréhension, d’autant
plus qu’elle l’amène à mieux réguler sa lecture. Les 17 élèves qui ont manifesté des
tentatives d’articuler différents passages clés du texte correspondent à la somme des 7
élèves appartenant au profil A (7/7 – 100 %) et des 10 élèves appartenant au profil B (10/10
– 100 %). Ces résultats montrent que les élèves ayant le mieux compris le texte Solidarité
104
(ceux appartenant aux profils A et B) ont activé leurs macroprocessus pour parvenir à
comprendre. Étant donné la répartition des indices essentiels à la compréhension de la
nouvelle littéraire de Calvino à différents endroits dans le texte, l’activation efficace des
macroprocessus par les lecteurs était essentielle pour bien comprendre. Il s’agit donc d’un
facteur ayant été favorable à la compréhension.
La non-activation (ou l'activation inefficace) des macroprocessus
La considération de passages importants de l’histoire indépendamment les uns des autres a
aussi influencé la compréhension de façon importante. Environ les deux tiers des élèves de
l’échantillon ont éprouvé des difficultés à traiter le texte comme un tout, c’est-à-dire qu’ils
ne sont pas parvenus à activer efficacement leurs macroprocessus. Ces 27 élèves (27/44 –
61 %) ont tenté de comprendre différents passages clés de Solidarité en activant leurs
processus d’intégration pour lier les phrases entre elles ou pour générer des inférences, mais
ils ont achoppé au moment d’établir la cohérence globale du texte. Autrement dit, ils ont
traité les extraits clés du texte en ilots, sans pour autant parvenir à faire des liens entre ces
ilots. Kristofer, par exemple, traite un extrait du texte sans vraiment tenir compte de ce qu’il
a lu précédemment, comme si ce nouveau passage « effaçait » les autres : « Finalement, ce
n’étaient pas les policiers. Tantôt, je m’étais trompé. C’étaient les voleurs… qui se
dispersaient21. » Plutôt que d’envisager que le protagoniste puisse être tantôt voleur, tantôt
policier, Kristofer choisit entre les deux possibilités en se fiant au passage du texte qu’il a
sous les yeux. Il active ses processus d’intégration pour identifier le groupe auquel
appartient le narrateur à un endroit précis dans le texte, mais ne parvient pas à faire de lien
avec les autres parties du texte – donc il n’active pas ses macroprocessus, ou il le fait de
façon inefficace. Cette activation inefficace (ou cette non-activation) des macroprocessus
entrave sa compréhension du texte.
Le même problème se pose pour Jérémy, qui identifie clairement les passages du texte où il
a l’impression que le narrateur est un voleur et ceux où il pense qu’il s’agit d’un policier,
21 Cet extrait est issu de la première partie de la rencontre, c'est-à-dire qu'il a été recueilli par la MPVH (protocole online).
105
sans toutefois parvenir à activer efficacement ses macroprocessus pour établir un lien entre
ces passages :
I : Qui est-ce qui est le narrateur de l’histoire? é : D’après moi, le narrateur de l’histoire, c’est soit un des bandits soit un des policiers là. I : OK. é : Selon le début, ce serait plus, plus un des polic, un des, un des bandits. I : OK. é : Mais, selon la fin comme à la fin, Je, Je, Je remis les mains dans mes poches et je recommençai à me promener, seul, au hasard. Ça a plus de l’air d’être un policier dans le fond qui a remis ses mains dans, qui a comme laissé tomber, fait que. I : OK. é : Je le sais pas trop là.
Malgré qu’il soit en mesure de voir la contradiction entre différents passages du texte, cet
élève éprouve de la difficulté à activer efficacement ses macroprocessus pour confronter les
éléments du texte qui lui apparaissent contradictoires, ce qui nuit à sa compréhension.
En somme, la non-activation ou l'activation inefficace des macroprocessus ont surtout été
observées chez les 27 élèves de l’échantillon appartenant au profil C (27/27 – 100 %), qui
ont tous eu tendance à traiter certains extraits de Solidarité comme des ilots. Les élèves des
profils A et B ont eux aussi pu agir de la sorte sporadiquement, mais ils ont nécessairement
fait des liens entre les différents passages du texte à un moment ou à un autre, autrement ils
n’auraient pas pu atteindre le niveau de compréhension qu’ils ont atteint. Étant donné que
la non-activation des macroprocessus ne permettait pas de confronter les extraits clés du
texte pour les intégrer dans un tout cohérent, il s’agit d’un facteur ayant nui à la
compréhension. Quant à l'activation inefficace des macroprocessus par certains élèves, elle
a certes pu leur permettre de confronter certains extraits clés du texte, sans pour autant les
amener à faire du texte un tout cohérent. Cette activation inefficace n'a donc pas pu
favoriser de façon significative la compréhension du texte par les élèves.
106
4.2.5 La capacité des lecteurs à réguler leur lecture22
La relecture partielle ou totale du texte
Au cours de la première partie des rencontres, des élèves ont pris l’initiative de relire
certains passages de Solidarité, voire même le texte en entier. Cette initiative a influencé
leur compréhension du texte. Au total, 12 élèves de l’échantillon (12/44 – 27 %) ont relu au
moins partiellement la nouvelle littéraire de Calvino. Bianca, par exemple, identifie
précisément les motifs qui l’incitent à relire certains passages du texte :
é : Faut que je le relise parce que je ne comprends pas le sens de la phrase. I : Fais ce que t’as à faire. L’élève lit. é : Je ne comprends pas de qui il parle encore. L’élève lit. é : Des fois, il faut que je retourne voir de qui il parle. L’élève lit. I : Dis-moi où tu retournes, ce que tu fais, ce que tu regardes. é : Bien, je relis parce que c’est… Ils disent qu’il y a quelqu’un d’autre, mais qu’y a quelqu’un qui va les entendre, mais j’ai comme de la misère à me rappeler c’est de qui il parle23.
Cette élève est en mesure d’activer efficacement ses processus métacognitifs : elle sait
détecter ses incompréhensions, elle sait quels moyens mettre en place pour y remédier et
elle sait quand et comment utiliser les stratégies pour réguler sa lecture. La capacité de
Bianca à réguler sa lecture l’aide à bien comprendre le texte.
D’autres élèves ont pour leur part pris la décision de relire le texte en entier. À la suite de sa
première lecture, Mathieu-A reconnait ne pas avoir bien compris l’histoire. Ce n’est
qu’après avoir réalisé qu’il ne pourrait pas miser sur le traditionnel questionnaire écrit pour
vérifier sa compréhension qu’il prend la décision de relire le texte du début :
é : C’est bizarre. J’ai fini l’histoire, puis y’a pas l’air à avoir grand punch. Je la comprends mal sérieux. Tu veux que je la relise? I : Je sais pas. Qu’est-ce que tu fais? é : Euh, habituellement y’a des questions, puis avec les questions…
22 Nous faisons ici référence à la capacité des lecteurs à réguler leur lecteur sans l’aide de l’intervieweur. Les relectures d’extraits de texte que les élèves ont entreprises à la demande de l’intervieweur n’ont pas été prises en compte. 23 Cet extrait est issu de la première partie de la rencontre, c'est-à-dire qu'il a été recueilli par la MPVH (protocole online).
107
I : Bien là, y’a pas de questions là. On n’est pas, c’est pas un exercice dans une classe là! (Rires.) é : Je suis encore au stade d’essayer de comprendre l’histoire là. Habituellement, y’a un punch qui… mais là on m’a dit qu’y a pas grand punch dans l’histoire. […] I : Qu’est-ce que tu fais? é : Je relis l’histoire.
Les élèves qui ont entrepris de relire complètement Solidarité ont d’abord misé sur d’autres
moyens pour remédier à leurs incompréhensions : les questions de l’intervieweur, la
poursuite de la lecture et la relecture de certains passages. La relecture du texte en entier
semble donc avoir été choisie par ces élèves comme moyen de dernier recours pour
comprendre. C’est dire que même les élèves qui savent que la relecture est un moyen
efficace pour comprendre préfèrent d’abord utiliser d’autres stratégies pour remédier à leurs
difficultés de compréhension, possiblement à cause du cout cognitif de cette stratégie
métacognitive. Par ailleurs, le contexte dans lequel les élèves ont lu le texte (des rencontres
avec un intervieweur dans le cadre d'une recherche) a pu influencer leur choix de relire le
texte en entier par souci de désirabilité sociale, biais qui consiste à vouloir se présenter sous
un jour favorable à ses interlocuteurs.
La relecture partielle ou totale du texte a été observée chez la majorité des élèves du profil
A (5/7 – 71 %), chez environ le tiers des élèves du profil B (3/10 – 30 %) et chez une
minorité d’élèves du profil C (4/27 – 15 %). Si ce processus de régulation n’a pas
systématiquement permis de remédier aux bris de compréhension de ces élèves, il semble
avoir joué un rôle considérable dans leur construction du sens de l’histoire. En effet, en
relisant partiellement ou complètement le texte, les élèves ont été en mesure de focaliser
leur attention sur des aspects précis du texte : ceux qui leur ont posé problème lors de leur
première lecture. Ils ont aussi pu libérer une partie de leurs ressources attentionnelles en
accordant une attention moins grande aux éléments du texte déjà compris. La relecture est
donc un facteur ayant été favorable à la compréhension du texte Solidarité par les élèves.
La poursuite de la lecture malgré les incompréhensions
Bien qu’ils aient activé différents moyens pour comprendre l’intrigue de Solidarité, la
majorité des élèves de l’échantillon (32/44 – 73 %) n’ont ni relu partiellement ni totalement
108
le texte, ce qui a influencé leur compréhension. Cathy, par exemple, mentionne à 20
reprises qu’elle « ne comprend pas » au cours de sa lecture de l’histoire (protocole online).
Ses incompréhensions portent surtout sur des passages du texte et quelquefois sur des mots
ou des expressions. Malgré tout, elle n’exprime à aucun moment le besoin de relire quelque
extrait du texte que ce soit. Comme plusieurs élèves n’ayant pas relu partiellement ou
totalement Solidarité, Cathy a utilisé d’autres stratégies que la relecture pour prendre en
charge sa compréhension – formuler des hypothèses, résumer certains passages et faire des
liens avec ses connaissances –, mais ces stratégies ne se sont pas avérées efficaces. Sa
décision de poursuivre sa lecture malgré ses incompréhensions a donc nui à sa
compréhension puisqu'elle n'est pas parvenue à se hisser au-delà du profil C.
Parmi tous les élèves qui n’ont pas utilisé la relecture comme moyen pour remédier à leurs
incompréhensions, trois élèves ont mentionné qu’ils devraient relire le texte, sans toutefois
s’exécuter. C’est le cas de Jean-Sébastien :
I : Est-ce que le texte est difficile à comprendre? é : Le début, le début je le trouvais difficile, puis peut-être même que si je le relisais je pense que je comprendrais mieux, mais c’est ça.
Même s’il semble tout à fait conscient que la relecture du début de l’histoire pourrait l’aider
à comprendre, cet élève ne passe pas à l’action. Quant à Louis-Philippe, il souligne lui aussi
son besoin de relire le texte, mais tergiverse au moment où l’intervieweur l’invite à le
faire :
é : (Rires.) C’est… y sont en fuite là euh, je pense que j’vais devoir le lire deux fois parce que… L’élève lit. é : OK… bon. (Rires.) I : T’as terminé de lire? é : Ouais. I : OK. é : Mais je comprends vraiment pas là. En fait qu’est-ce que je comprends, c’est comme un petit peu un coup monté dans un magasin, le levier que je pourrais comprendre, ce serait un pied de biche, peut-être. Puis qu’y essaie de soulever… I : Dans le fond, moi je m’apprêtais à te poser des questions sur le texte, mais si tu veux vraiment le relire parce que tu me dis que t’as l’impression que ça pourrait t’aider, ça me dérange pas de te laisser le relire. é : Ouais.
109
I : Comme tu préfères. é : Bien, j’ai compris, mais… I : T’es un lecteur rapide, fait que si tu veux on a le temps. é : Ouais. I : Mais si y’a des choses que tu veux vérifier, t’as le droit de le relire, mais t’es pas obligé non plus. é : Non, mais j’ai compris là, c’est juste que (rires), je comprends pas le, on dirait que c’est comme une action qui commence, on n’a aucun personnage, on sait rien, on sait pas qu’est-ce qu’y font, faut comme supposer, se donner une hypothèse là… qu’y font un coup. I : OK. é : Je pense qu’on va essayer les questions, peut-être que ça va m’aider à comprendre. I : OK.
Dans son discours, Louis-Philippe hésite à relire. Il reconnait d’abord qu’il « devra lire
deux fois » parce qu’il ne « compren[d] vraiment pas ». Quand l’intervieweur lui précise
qu’il peut relire le texte s’il le souhaite, l’élève change de discours, prétendant alors
« [avoir] compris ». Au final, il écarte l’idée de relire le texte et demande à l’intervieweur
de lui poser des questions pour l’aider à comprendre24. Malgré qu’ils étaient conscients
qu’une relecture du texte aurait pu les aider, quelques élèves ont choisi de ne pas le relire,
ce qui a manifestement nui à leur compréhension. Les élèves ayant poursuivi leur lecture
malgré leurs incompréhensions sont plus nombreux à appartenir au profil C (22/27 – 81 %),
mais ils représentent aussi une proportion importante des élèves du profil B (8/10 – 80 %)
et un peu moins du tiers des élèves du profil A (2/7 – 29 %).
Nos données ne nous permettent pas de conclure que les élèves qui n’ont pas relu
partiellement ou totalement Solidarité ne savent pas que la relecture est une stratégie
efficace pour comprendre un texte difficile. Le discours de certains élèves donne même
l’impression qu’ils savaient parfaitement qu’ils auraient dû relire le texte même s’ils ne
l’ont pas fait. Ils ont activé eux aussi leurs processus métacognitifs pour détecter leurs
incompréhensions, mais ne sont pas parvenus à utiliser des stratégies efficaces pour
24 Le commentaire de l'intervieweur sur la rapidité de lecture de l'élève a pu influencer la décision de ce dernier de ne pas relire le texte parce qu'il a alors pu se sentir perçu comme « bon lecteur », les milieux scolaires ayant tendance à mettre en équation la vitesse de lecture et la qualité de la compréhension. Aussi, l’intervieweur a mentionné à l’élève qu’il « [s’apprêtait] à [lui] poser des questions sur le texte », ce qui a pu inciter l’élève à ne pas relire ce texte.
110
remédier à ces incompréhensions. La passivité de certains élèves dans la régulation de leur
lecture peut s’expliquer par un manque de motivation vu la difficulté du texte, le cout
cognitif de la relecture et le contexte : ils participaient à un projet de recherche pour lequel
ils ne recevaient aucun résultat.
Synthèse de l’influence de certains processus sur la compréhension
Deux processus de compréhension ont particulièrement influencé la qualité de la
compréhension de Solidarité par les élèves : leur capacité à construire le sens global de
l’histoire en activant leurs macroprocessus et leur capacité à réguler leur lecture en activant
leurs processus métacognitifs. Pour ce qui est de la capacité à construire le sens global de
l’histoire, deux tendances antagonistes ont été observées chez les lecteurs de notre
échantillon : la tendance à activer ses macroprocessus (en articulant les différents indices
du texte) et celle à ne pas activer ses macroprocessus (en traitant les extraits clés du texte en
ilots) ou à le faire inefficacement (c'est-à-dire sans parvenir à intégrer les différents indices
clés du texte en un tout cohérent). L’activation des macroprocessus a favorisé la
compréhension de la nouvelle littéraire de Calvino par les élèves parce qu’elle leur a permis
de constater la contradiction entre certains indices importants dans l’histoire (le narrateur
est tantôt voleur, tantôt policier) et de se questionner sur l’identité du personnage principal
à la double personnalité : est-ce un agent double? L’activation des macroprocessus a aussi
permis à certains élèves de remettre en question la vraisemblance de l’histoire : pourquoi
les voleurs et les policiers se comportent-ils comme s’ils ne se rendaient pas compte qu’un
des leurs va et vient? Enfin, l’articulation du début à la fin de l’histoire, où il est question
du rôle du hasard dans les comportements du personnage principal, a permis à quelques
élèves d’écarter l’hypothèse selon laquelle le narrateur serait un agent double puisqu’un tel
personnage ne se déplace pas de façon erratique d’un groupe de voleurs à un groupe de
policiers. L’autre tendance observée par rapport à la capacité des élèves à construire le sens
global de l’histoire – la non-activation ou l'activation inefficace des macroprocessus – a
quant à elle nui à la compréhension de l’intrigue de Solidarité par les élèves, ou à tout le
moins n'a pas favorisé cette compréhension. Les élèves qui ne sont pas parvenus à tisser des
liens entre les indices importants du texte n’ont pas compris qu’un même personnage
passait d’un groupe de voleurs à un groupe de policiers, pas plus qu’ils n’ont compris le
111
rôle du hasard dans les déplacements du protagoniste. En d’autres termes, les élèves ayant
traité les passages clés du texte indépendamment les uns des autres n’ont pas réussi à
intégrer le texte dans un tout cohérent, ce qui a entravé leur compréhension globale. Ils ne
sont parvenus qu’à établir la cohérence locale à certains endroits dans le texte en activant
leurs processus d’intégration, par exemple.
En ce qui concerne la capacité à réguler sa lecture, deux tendances contraires ont aussi été
observées chez les élèves : la tendance à relire partiellement ou complètement le texte par
l’activation des processus métacognitifs et celle à poursuivre la lecture malgré les
incompréhensions (en n’activant que partiellement les processus métacognitifs). Bien
qu’elle n’ait pas systématiquement été gage de succès, la relecture a généralement favorisé
la compréhension de Solidarité, un texte dans lequel l’auteur crée volontairement certaines
confusions pour déjouer les lecteurs. Les élèves ayant le mieux compris la nouvelle
littéraire de Calvino sont d’ailleurs majoritaires à avoir relu partiellement ou complètement
le texte pour remédier à leurs incompréhensions. Quant à la poursuite de la lecture malgré
les incompréhensions, elle a nui à la compréhension de Solidarité. Les élèves ayant
poursuivi leur lecture malgré leurs difficultés de compréhension sont nombreux à ne pas
avoir compris finement l’intrigue de l’histoire.
Le tableau suivant présente les tendances observées chez les élèves par rapport aux deux
processus dont nous venons de discuter : les macroprocessus et les processus métacognitifs.
Chaque tendance est associée à la proportion d’élèves de chaque profil chez lesquels elle a
été observée.
112
Tableau 14: Les processus de compréhension dont l’activation a influencé la compréhension de Solidarité selon les trois profils de compréhension
Proportions d’élèves
Processus de compréhension Tendances observées Profil
A Profil
B Profil
C Total
Capacité à construire le sens global de l’histoire
Activation des macroprocessus 7/7 10/10 0/27 17/44
Non-activation (ou activation inefficace) des macroprocessus 0/7 0/10 27/27 27/44
Capacité à réguler sa lecture
Relecture partielle ou totale du texte 5/7 3/10 4/27 12/44
Poursuite de la lecture malgré les incompréhensions 2/7 8/10 22/27 32/44
4.2.6 Bilan des facteurs ayant influencé la compréhension de Solidarité
Les facteurs ayant influencé la compréhension de la nouvelle littéraire de Calvino peuvent
être classés en deux grandes catégories : ceux qui ont été généralement favorables à la
compréhension du texte et ceux qui ont été généralement défavorables à cette
compréhension.
Le tableau suivant présente ces deux regroupements de facteurs ayant influencé la
compréhension de Solidarité.
Tableau 15: Influence des facteurs identifiés sur la compréhension du texte Solidarité
Facteurs généralement favorables Facteurs généralement défavorables
Activation des macroprocessus Non-activation/activation inefficace des macroprocessus
Relecture partielle ou complète du texte Poursuite de la lecture malgré les incompréhensions
Interventions de l’intervieweur Spécificités du texte
Connaissances du lecteur sur le monde et sur les textes
113
CHAPITRE 5: INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS Ce chapitre permet de mettre en écho les résultats que nous avons présentés au chapitre
quatre avec les écrits de différents auteurs sur lesquels s’appuie notre modèle théorique :
interaction du lecteur, du texte et du contexte de lecture → standards de cohérence et
motivation → activation des processus de compréhension → qualité de la compréhension.
Nous regroupons les facteurs identifiés dans le chapitre précédent (les connaissances du
lecteur, les spécificités du texte Solidarité et les interventions de l'intervieweur) pour
montrer en quoi leur influence positive ou négative sur la qualité de la compréhension du
texte de Calvino par les élèves permet de mieux comprendre le cadre conceptuel que nous
avons présenté au chapitre deux. Nous revenons ensuite sur les deux principaux processus
ayant eu un impact direct sur la qualité de la compréhension du texte par les élèves (les
macroprocessus et les processus métacognitifs) pour appuyer notre modèle théorique.
Enfin, nous soulignons les principaux apports de notre étude et les limites de nos résultats.
5.1 L'influence des connaissances du lecteur sur la construction de sa représentation d'une histoire
Pour comprendre le texte Solidarité, les élèves que nous avons rencontrés ont activé des
connaissances. Nous montrons comment ces principales connaissances ont influencé la
qualité de leur compréhension en rattachant nos explications aux écrits des différents
auteurs cités au chapitre deux. Nous établissons ensuite les principales conditions pour que
les connaissances activées par un lecteur favorisent sa compréhension en nous référant à
notre cadre théorique.
5.1.1 Les connaissances : un moyen de combler les « trous » laissés dans le texte par l’auteur
Deux principales connaissances ont favorisé la compréhension de Solidarité par les élèves
de notre échantillon : le stéréotype de l’agent double et l’absurdité. Ces connaissances ont
permis aux lecteurs qui les ont utilisées de comprendre certaines informations qui n’étaient
pas explicites dans le texte de Calvino : « Background knowledge plays a crucial role in the
establishment of coherence, as it allows readers to identify the often implicit semantic
connections between text elements and to fill in inferential “blanks” in the text. » (van den
114
Broek, 2012, p. 44) C’est en faisant interagir leurs connaissances avec certains indices du
texte Solidarité que les lecteurs ont activé leurs processus d’intégration pour mieux
comprendre ce texte. Plus précisément, les processus d’intégration ont permis aux élèves de
générer des inférences nécessaires pour saisir l’identité du narrateur et ses actions
ambigües, deux éléments centraux dans la nouvelle de Calvino. S’ils n’avaient pas utilisé
leur connaissance de l’agent double ou de l’absurdité de certains comportements, les
lecteurs ne seraient pas parvenus à construire une représentation juste de l’histoire parce
qu’ils n’auraient pas pu générer les inférences essentielles à la compréhension (Irwin,
2007).
L’interaction des connaissances des élèves avec les indices du texte a permis à certains
d’entre eux de revoir leur représentation du texte lorsqu’ils ont réalisé que la connaissance
qu’ils utilisaient n’était pas conciliable avec tous les indices du texte. Concrètement,
certains élèves qui croyaient que le protagoniste était un agent double ont remis en question
leur représentation de l’histoire lorsqu’ils ont porté attention aux passages du texte
permettant de contredire cette hypothèse. Van den Broek et al. (1999) précisent que pour
que les contradictions entre deux informations soient traitées, ces deux informations
doivent être activées simultanément et le lecteur doit ralentir sa lecture. En rejetant
l’hypothèse selon laquelle le narrateur était un agent secret, quelques élèves sont parvenus à
activer une autre connaissance pour comprendre l’intrigue : l’absurdité. Pour ce faire, ils
ont dû adapter leur vitesse de lecture (c'est à tout le moins ce que nous permettent de
déduire les retours au texte de ces élèves) parce que les indices qui permettaient de saisir
l’absurdité de l’histoire n’étaient pas explicites et nécessitaient l’activation de processus de
compréhension de haut niveau.
Les élèves qui n’ont fait référence ni à la connaissance de l’agent double ni à celle de
l’absurdité pour comprendre la nouvelle de Calvino ont possiblement éprouvé des
difficultés à utiliser des stratégies pertinentes pour réguler leur lecture, par exemple détecter
les passages difficiles du texte, ralentir leur lecture au besoin, mettre en relation les indices
du texte qui apparaissent contradictoires, relire certains passages, etc. Il est par ailleurs
possible que certaines lacunes dans les connaissances de ces élèves aient nui à leur
compréhension, surtout en ce qui concerne l’absurdité. Un élève qui n’a jamais lu de textes
115
absurdes a pu éprouver des difficultés à comprendre Solidarité, même s’il a régulé sa
lecture. Van den Broek et al. (2016) identifient en ce sens des connaissances lacunaires
comme un des trois facteurs qui limitent les capacités d’un lecteur à inférer : « even when a
semantic relation is marked and working memory is not overextended, the background
knowledge necessary for the inference may be lacking » (p. 140). Nos résultats montrent
toutefois que les connaissances activées par les lecteurs sont généralement favorables à la
compréhension, à condition qu’elles respectent certaines conditions, dont il sera question
dans la section suivante.
5.1.2 Des connaissances au service de la compréhension d’un texte : à quelles conditions?
L’influence des deux connaissances identifiées sur la compréhension de la nouvelle
littéraire de Calvino nous permet de réitérer deux conditions pour que les connaissances du
lecteur favorisent sa compréhension d’un texte : 1- ces connaissances doivent interagir avec
un maximum d’indices du texte sans contredire aucun de ces indices (Helder et al., 2013) et
2- elles doivent être précises et complètes (Kendeou & O’Brien, 2016). Si les
connaissances activées par un lecteur pour comprendre un texte ne sont pas mises en
dialogue avec un maximum d’indices du texte – ou si elles contredisent certains de ces
indices –, le lecteur risque de générer des inférences non recevables. En ce sens, le rôle de
l’enseignant est important puisqu’il doit amener les élèves dont la représentation du texte
est incomplète ou erronée à intégrer les indices du texte qui contredisent leur hypothèse. À
titre d’exemple, en suggérant aux élèves qui se représentent le protagoniste du texte
Solidarité comme un agent secret de relire le début et la dernière phrase de ce texte,
l’enseignant peut ensuite les questionner sur le rôle du hasard dans l’histoire : « Comment
expliques-tu qu’un agent double se joigne par hasard à un groupe de voleurs? »; « Pourquoi
un agent double abandonnerait-il son groupe de policiers sans rien dire? »
Pour ce qui est de l’impact de la qualité des connaissances activées par les élèves sur leur
représentation d’un texte, Kendeou et O’Brien (2016) affirment que l’activation de
connaissances erronées mène souvent à la génération d’inférences incorrectes. Par exemple,
les élèves qui conçoivent uniquement un texte invraisemblable comme un texte contenant
des éléments magiques, fantastiques ou surnaturels ont pu conclure à tort que Solidarité est
116
une histoire vraisemblable. Cette fausse conclusion a pu les rendre moins sensibles aux
indices du texte qui permettaient d’en saisir l’absurdité. La responsabilité de l’enseignant
est donc importante en ce qui a trait aux connaissances des élèves : il doit en favoriser
l’acquisition, amener les élèves à s’interroger sur la pertinence des connaissances
mobilisées en fonction du texte lu, rectifier les connaissances des élèves qui sont erronées
et bonifier celles qui sont incomplètes. Kendeou et O’Brien (2016) précisent que la
rectification des connaissances se fait progressivement. Ils ajoutent que pour réduire
l’impact d’une connaissance erronée sur l’apprentissage, l’enseignant doit d’abord
présenter l’information correcte pour ensuite la lier à une explication causale. Dans le cas
du texte Solidarité, l’enseignant pourrait par exemple expliquer aux élèves qu’un texte peut
être invraisemblable même s’il ne contient aucun élément merveilleux ou surnaturel, et
profiter de l’occasion pour questionner les élèves sur l’absurdité de certains comportements
des personnages de l’histoire. Les élèves s’approprieraient ainsi une nouvelle
connaissance : une histoire peut être invraisemblable même si elle ne contient aucun
élément magique ou surnaturel. Nous verrons maintenant en quoi les spécificités d’un texte
peuvent entraver la lecture lorsqu’elles sont inconciliables avec les connaissances du
lecteur sur le genre du texte.
5.2 L'influence des spécificités du texte sur la construction de la représentation d'une histoire par le lecteur
Certaines caractéristiques du texte Solidarité ont particulièrement influencé la qualité de la
compréhension de l’histoire par les élèves. Nous établissons des liens entre ces spécificités
du texte et les connaissances des élèves, cette interaction nous permettant de mieux
comprendre l'influence des facteurs textuels sur la construction de sens par un lecteur. Nous
identifions ensuite quelques pistes didactiques que l'enseignant peut privilégier afin de
réduire le décalage entre les connaissances des élèves et les spécificités de certains textes.
5.2.1 Les spécificités du texte Solidarité : un frein à la régulation de la lecture
Deux spécificités du texte Solidarité ont particulièrement nui à la compréhension des élèves
parce qu’elles ne coïncidaient pas avec leurs connaissances génériques. Il s’agit de la
structure du texte (son entrée en matière directe et sa fin atypique) et de l’ambigüité des
actions et des personnages de l’histoire. Plus précisément, le décalage entre les
117
caractéristiques de Solidarité et les connaissances des élèves sur la nouvelle littéraire a
semblé nuire à l’activation des processus métacognitifs nécessaires à la régulation de la
lecture.
La rigidité des connaissances des élèves portant sur la nouvelle littéraire s’explique à notre
avis par l’enseignement qu’ils ont reçu. À titre d’exemple, la bibliothèque virtuelle de
l’organisme « Allô prof25 », qui présente des contenus que nous estimons représentatifs de
ceux enseignés dans les classes de français, définit ainsi la situation initiale d’une nouvelle
littéraire : « [elle] présente habituellement les personnages, le lieu, le temps et l’action de
départ. Elle décrit l’état d’équilibre. » (s.d.) Or, dans Solidarité, toutes ces informations
sont implicites : pour les inférer, le lecteur doit faire interagir des indices du texte avec ses
connaissances et donc activer ses processus d’intégration, par exemple. La bibliothèque
virtuelle de « Allô prof » fournit par ailleurs ce commentaire par rapport à la chute d’une
nouvelle littéraire :
Une nouvelle littéraire bien conçue doit se terminer par un événement inattendu ou mystérieux capable de déclencher une réflexion chez le lecteur. La fin souvent appelée chute doit être un point fort dans la narration, un coup de fouet soudain, qui serait la raison d’être même de la nouvelle. Selon cette perspective, toute la narration doit converger vers ce dénouement surprise. (s.d.)
Dans Solidarité, la fin est certes inattendue, mais elle ne permet pas, à elle seule, de
résoudre l’énigme. Pour ce faire, les lecteurs doivent activer leurs macroprocessus et
réguler leur lecture de façon à saisir les indices essentiels à la compréhension, ce que
plusieurs lecteurs n’ont pas fait parce qu’ils misaient essentiellement sur la fin du texte pour
comprendre. Ils attribuaient alors leur incompréhension à la structure du texte plutôt qu’aux
moyens qu’ils ont mis en œuvre pour comprendre. Les connaissances et les expériences du
lecteur portant sur les textes peuvent donc non seulement l’aider à comprendre, mais aussi
nuire à sa compréhension (McNamara et al., 2016), comme c’est le cas lorsqu’elles sont
trop rigides et qu’elles l’incitent à ne pas réguler sa lecture.
25 http ://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/f1061.aspx
118
5.2.2 Comment réduire le décalage entre les spécificités de certains textes littéraires et les connaissances génériques des élèves?
Les données que nous avons analysées montrent que les particularités d’un texte peuvent
nuire à la compréhension, notamment lorsqu’elles ne sont pas conciliables avec les
connaissances des lecteurs par rapport au genre du texte concerné. En ce sens, l’enseignant
a la responsabilité d’aller au-delà des caractéristiques des genres de textes lus en classe.
Certes, il doit permettre aux élèves de s’approprier ces caractéristiques génériques, comme
le souligne Chartrand (2008) : « Par la lecture de plusieurs textes d’un même genre,
l’enseignant amène les élèves à dégager les principales caractéristiques d’un genre. » (p.
13) L’auteure insiste toutefois sur l’importance de faire lire aux élèves des textes dont la
structure est non conventionnelle : « il est important de ne pas sombrer dans le schématisme
et de […] faire observer [aux élèves] l’hétérogénéité textuelle de la plupart des genres. » (p.
13) Entre la lecture de textes dont la structure est canonique et la lecture de textes dont la
structure est originale et atypique, un équilibre s’impose donc pour que les élèves soient à
la fois capables de s’approprier les caractéristiques d’un genre de texte et de s’adapter aux
textes dont la structure est non canonique.
Par ailleurs, pour faciliter le contact des élèves avec ces structures de textes non
conventionnelles, il convient d’opter pour des textes dont le niveau de difficulté est
approprié afin que les élèves s’engagent dans leur lecture : « The difficulty of the text […]
can affect the relationship between text and reader as more difficult texts will be tougher to
comprehend. Students may or may not be motivated to read difficult texts will be tougher to
comprehend. » (Schunk & Bursuck, 2016, p. 59) Certes, l’utilisation de textes résistants
peut permettre le développement de la compétence à lire, mais elle est la plupart du temps
conditionnelle à un soutien important à l’élève, comme le précisent Allington et Gabriel
(2016). La section qui suit nous permettra d’ailleurs de discuter de l’impact positif de ce
soutien à l’élève sur sa compréhension d’un texte.
5.3 L'influence des interventions de l'intervieweur sur la construction de la représentation d'une histoire par le lecteur
Certaines interventions de l'intervieweur ont influencé de façon importante les processus
activés par les élèves pour comprendre et, conséquemment, la qualité de leur
compréhension du texte Solidarité. Nous nous référons à certains éléments de notre modèle
119
théorique pour expliquer pourquoi les interventions d'un lecteur expert influencent à ce
point la représentation d'une histoire par des élèves. Nous discutons ensuite du rôle de
l'enseignant de français pour favoriser l'autorégulation des élèves en lecture, un processus
métacognitif incontournable pour bien comprendre un texte.
5.3.1 Les interventions de l’intervieweur : un moyen d’éveiller la conscience métacognitive des élèves et de favoriser leur engagement
Trois interventions de l’intervieweur ont été particulièrement favorables à la
compréhension de la nouvelle littéraire Solidarité parce qu’elles ont permis aux élèves
d’activer des processus de compréhension qu’ils n’avaient pas activés par eux-mêmes au
cours de leur lecture individuelle du texte. La question « raconte-moi ce que tu as compris
de l’histoire » a permis aux élèves d’activer leurs processus métacognitifs. Lorsqu’aucun
questionnaire n’accompagne un texte, plusieurs élèves ont moins tendance à remettre en
question leur compréhension d’une histoire (Cèbe et al., 2007). En demandant aux élèves
de raconter ce qu’ils avaient compris de l’histoire, l’intervieweur les a obligés à faire un
premier pas vers cette remise en question : « students are able to influence and make
decisions about the reading process when they are able to evaluate their progress to
determine whether their reading is successful or unsuccessful and make adjustements as
needed so that they can reach their goal. » (Almasi & Hart, 2011, p. 264)
En demandant aux élèves qui est le narrateur de l’histoire, l’intervieweur les a obligés à
réfléchir à un élément central du récit. Puisque les lecteurs n’ont pas tous les mêmes
habiletés à focaliser leur attention sur les éléments clés d’une histoire pour en construire le
sens (Helder et al., 2013; van den Broek et al., 2016), l’intervention de l’intervieweur a
contribué à réduire cet écart en amenant les élèves à identifier un élément central dans le
texte Solidarité : l’identité du protagoniste. Les élèves ont ainsi pu éviter de s’attarder à des
éléments du texte qui n’ont que très peu d’importance. Selon Prat et al. (2016), le nombre
d’éléments avec lesquels un lecteur peut jongler varie en fonction de sa capacité à focaliser
stratégiquement son attention sur les éléments critiques d’une tâche tout en ignorant ceux
qui sont de moindre importance. Lorsque l’intervieweur leur cible un élément central, les
élèves sont plus enclins à activer leurs processus métacognitifs pour réguler leur lecture
parce que leur charge cognitive est moins grande.
120
Les élèves qui ont été invités à relire un passage ciblé du texte et qui ont ensuite été
questionnés sur une phrase clé dans ce passage ont tous bénéficié de cette intervention de
l’intervieweur. Étant donné le cout cognitif élevé de la relecture (Collins & Smith, 1980),
les lecteurs ont tendance à recourir à d’autres moyens pour remédier à leurs difficultés de
compréhension. Une aide extérieure peut en ce sens encourager la prise de moyens
efficaces pour remédier aux difficultés de compréhension : « Teachers […] can help raise
students’ reading […] self-regulation (behaviors) […] by giving students opportunities for
self-regulated practice.» (Schunk & Bursuck, 2016, p. 56) Étant donné le niveau de
difficulté de la nouvelle littéraire Solidarité et ses particularités, nous considérons que la
relecture de certains passages du texte était nécessaire à la compréhension fine. C’est donc
l’interaction entre l’intervieweur et les élèves qui les a amenés à s’engager davantage dans
leur lecture et à prendre des moyens pour remédier à leurs incompréhensions : « teacher-
student collaboration and emotional relationships are expected to influence
students’reading engagement directly without necessarily being mediated through a
motivational construct. » (Guthrie & Klauda, 2016, p. 50)
5.3.2 L’enseignant, un tremplin vers l’autorégulation
L’intervieweur a selon nous eu un impact sur deux variables importantes en lecture : les
standards de cohérence des lecteurs et leur motivation. L’analyse de nos données montre
qu’en posant des questions aux élèves, l’intervieweur a influencé leurs standards de
cohérence : il les a amenés à rechercher un plus haut niveau de compréhension et à tenter
d’établir la cohérence globale du texte. Il semble donc que ce soit un facteur relatif au
contexte de lecture – l’intervention d’un lecteur expert – qui ait généré cette modification
des standards de cohérence des lecteurs (van den Broek et al., 2011). Ces standards de
cohérence sont en ce sens fondamentaux parce qu’ils influencent les processus activés par
le lecteur pour comprendre : « The degree to which a reader will engage in strategic
process, in addition to the automatic ones, is to a large extend determined by the reader’s
standards of coherence » (van den Broek et al., 2016, p. 140). Par ailleurs, si nos résultats
ne nous permettent pas d’évaluer la motivation des élèves, nous croyons que l’intervieweur
a influencé cette motivation parce que l’aide qu’il a fournie aux élèves a pu contribuer à
rehausser leur perception d’efficacité personnelle à comprendre le texte Solidarité. Schunk
121
et Bursuck (2016) témoignent d’ailleurs de l’importance de la perception d’efficacité
personnelle : « Students with high self-efficacy for learning are apt to be motivated to learn
and engage in self-regulated learning by setting goals, using effective learning strategies,
monitoring their comprehension, and evaluating their goal progress » (p. 55).
Concrètement, le soutien de l’intervieweur a pu diminuer la difficulté de la tâche parce que
les élèves savaient davantage sur quels éléments du texte porter leur attention et quelles
stratégies utiliser pour comprendre. Le défi de compréhension qui se présentait à eux est
ainsi devenu davantage à leur portée grâce à l’aide qu’ils ont reçue (Schneuwly, 2008).
Pour agir sur les standards de cohérence et sur la motivation des élèves, l’enseignant doit
jouer un rôle de médiateur. En d’autres termes, son défi consiste à rendre les tâches de
lecture à la portée des élèves, que ce soit en posant des questions qui diminuent leur charge
cognitive – et donc la difficulté de la tâche – ou en leur fournissant des rétroactions
constructives qui favorisent leur engagement dans cette tâche et la régulation de leur
lecture. Il doit ainsi tenir compte des variables cognitives et affectives de la lecture (Guthrie
& Klauda, 2016). Bien que peu d’études aient tenté de comprendre le mécanisme par lequel
les interactions sociales influencent l’apprentissage de la lecture et l’identité des lecteurs
adolescents, on sait tout de même que l’identité des lecteurs est coconstruite : « teachers
and other school personnel hold the power to invite students into positive learning
experiences […] or to exclude and even dismiss them from learning and learning spaces
altogether. » (Learned & Birr Moje, 2016, p. 192) Les enseignants du secondaire ont donc
un rôle significatif à jouer dans le développement de la littératie chez leurs élèves, malgré
leur tendance à croire le contraire (Davidson, 2008; Buehl, 2007). Maintenant que l’impact
des facteurs cognitifs, textuels et contextuels sur l’activation des processus de
compréhension a été discuté, nous montrerons en quoi l’activation de ces processus
influence directement la qualité de la compréhension d’un texte par un lecteur.
5.4 L’activation des processus de compréhension : une influence directe sur la qualité de la compréhension
Bien que la qualité de la compréhension d’un texte par un lecteur soit influencée par
plusieurs facteurs – le contexte socioculturel, l’interaction des variables « lecteur »,
« texte » et « contexte », les standards de cohérence et la motivation du lecteur –, c’est
l’activation de processus automatisés et stratégiques par le lecteur qui, au bout du compte,
122
détermine sa représentation d’un texte (Irwin, 2007). L’activation de deux processus de
compréhension a en ce sens influencé de façon importante la compréhension de Solidarité
par les 44 élèves de notre échantillon : les macroprocessus, c’est-à-dire la construction du
sens global de l’histoire, et les processus métacognitifs, plus précisément la régulation de la
lecture par l'intermédiaire de la relecture.
5.4.1 L’activation des macroprocessus : une démarche sophistiquée mais efficiente
Pour établir la cohérence globale d’un texte, les lecteurs doivent activer leurs
macroprocessus. Autrement, ils peuvent parvenir à établir la cohérence locale en activant
leurs processus d’intégration, par exemple, mais ils achopperont au moment de reconstituer
l’ensemble du texte :
Local coherence is achieved if the reader can connect the incoming statement to information in the previous sentence of [working memory]. Global coherence is achieved if the incoming statement can be connected to a text macrostructure or to information much earlier in the text that no longer resides in [working memory]. (Graesser et al., 1997, p. 178)
Nous pouvons ainsi comparer l’établissement de la cohérence locale à l’assemblage de
quelques pièces de casse-tête : il permet de reconstituer un ilot de pièces, mais n’est pas
suffisant pour reconstituer l’ensemble du casse-tête. Au moment d’établir la cohérence
locale d’un texte, ce sont surtout les processus d’intégration qui sont activés par les
lecteurs. Pour ce qui est de l’établissement de la cohérence globale, nous pouvons le
comparer à l’assemblage final des différents ilots de pièces de casse-tête pour en faire une
reconstitution complète, sans ruptures. Lorsqu’ils tentent d’établir la cohérence globale
d’un texte, les lecteurs activent leurs macroprocessus. C’est à cette seule condition qu’ils
peuvent construire une représentation complète et cohérente d’une histoire.
Dans le cas de Solidarité, cette recherche de cohérence globale impliquait une prise en
compte des éléments centraux du récit : l’identité ambigüe du protagoniste, ses
déplacements et ses changements de rôle, et l’absurdité des comportements des
personnages de l’histoire. Puisque les indices fournis par l’auteur par rapport à ces éléments
centraux étaient situés à différents endroits dans le texte, le lecteur devait activer ses
macroprocessus pour les confronter. Afin de départager les éléments centraux de ceux qui
sont secondaires dans l’histoire, les élèves ont dû activer des processus de haut niveau,
123
nécessaires pour trier, analyser et synthétiser les informations (McNamara et al., 2016).
Nous avons aussi observé que l’identification des éléments centraux de la nouvelle de
Calvino exigeait une régulation accrue de la lecture, notamment par la relecture. Par
conséquent, seuls les élèves ayant activé leurs processus métacognitifs de façon suffisante
ont pu activer efficacement leurs macroprocessus pour comprendre Solidarité. De façon
réciproque, les élèves ayant activé leurs macroprocessus ont été plus enclins à détecter leurs
difficultés de compréhension par l’activation de leurs processus métacognitifs. Cette
observation appuie les propos de Giasson (2011) et d’Irwin (2007), qui soutiennent que les
processus de compréhension agissent simultanément et que certains de ces processus
contribuent à l’activation des autres.
La majorité des élèves de notre échantillon ont éprouvé d’importantes difficultés à activer
efficacement leurs macroprocessus. Ils sont parvenus à construire une représentation de
certaines parties du texte en activant leurs processus d’intégration, par exemple, sans
toutefois en arriver à une représentation globale satisfaisante du texte. Cette non-activation
(ou cette activation inefficace) des macroprocessus peut à la fois s’expliquer par les
standards de cohérence du lecteur et par ses habiletés métacognitives – plus précisément sa
capacité à savoir quelle stratégie utiliser, quand l’utiliser et comment le faire :
A reader’s standards for coherence are closely related to his or her reading strategies. On the one hand, a reader’s standards determine when the reader feels that comprehension is achieved […] On the other hand, a reader’s reading strategies and metacognitive skills determine whether he or she can attain the standards for coherence. A reader may realize that a standard of comprehension is not attained but lack the strategies to remedy the problem. (van den Broek et al., 1999, p. 91)
Van den Broek et al. (2016) précisent à ce sujet que le répertoire de stratégies varie d’un
lecteur à l’autre. Certains des lecteurs que nous avons rencontrés ont donc pu éprouver de la
difficulté à activer efficacement leurs macroprocessus, même s’ils étaient conscients de
leurs difficultés de compréhension. L'activation inefficace (ou la non-activation) des
macroprocessus par la majorité des élèves de notre échantillon peut aussi s’expliquer par la
charge cognitive générée par la difficulté de la tâche de lecture que nous leur avons
proposée. En d’autres termes, il est possible que les lecteurs ne soient pas parvenus à
activer efficacement leurs macroprocessus parce que leurs ressources attentionnelles étaient
124
déjà toutes mobilisées (van Dijk & Kintsch, 1983; van den Broek, 2012). Pour établir la
cohérence globale de Solidarité, les lecteurs devaient recourir consciemment à certaines
stratégies puisque les processus automatisés n’étaient pas suffisants à eux seuls :
the reader is likely to draw on the coherence-building strategic processes in his or her repertoire when the automatic processes described above do not establish sufficient coherence between a newly read sentence and the reader’s representation of the preceding text to meet the reader’s standards. (van den Broek et al., 2016, p. 141)
Nous sommes d’avis que les élèves de notre échantillon qui ont activé efficacement leurs
macroprocessus pour comprendre le texte Solidarité se distinguaient des autres élèves d’au
moins trois façons : 1- leurs standards de cohérence étaient plus élevés et orientés vers la
compréhension globale du texte; 2- ils savaient quelles stratégies mettre en œuvre pour
établir la cohérence globale du texte et de quelle façon le faire (donc ils avaient de bonnes
capacités métacognitives) et 3- leurs capacités attentionnelles disponibles étaient suffisantes
pour leur permettre de réguler leur lecture en activant leurs processus métacognitifs.
5.4.2 Le cout cognitif de la relecture
Si rien n’indique qu’un texte doit nécessairement être relu pour être compris, nous estimons
que les difficultés de la nouvelle littéraire que nous avons fait lire aux élèves étaient telles
qu’une relecture du texte – au moins partielle – était nécessaire pour comprendre finement
l’intrigue, tel que nous l’avons mentionné lorsque nous avons discuté de l’influence de
l’intervieweur sur les processus activés par les lecteurs que nous avons rencontrés (section
5.3). Pourtant, moins du tiers des élèves de notre échantillon ont pris l’initiative de relire
partiellement ou totalement le texte Solidarité. À notre avis, les deux principaux facteurs
ayant influencé la décision des élèves de relire ou non le texte sont le cout cognitif de la
relecture et leur motivation à autoréguler leur lecture dans le contexte des rencontres avec
un intervieweur, hors classe et hors évaluation.
Lorsqu’un lecteur réalise qu’il ne comprend pas un mot, un passage ou l’ensemble d’un
texte, il dispose de plusieurs moyens pour remédier à son incompréhension. C’est le type
d’incompréhension et le cout cognitif des moyens de remédiation qui détermine la stratégie
qu’il mettra en œuvre : « There is a cost to any [actions readers can take if they fail to
understand a word or passage] but the first option : the more drastic the action taken, the
125
more you lose the thread of what you are reading. » (Collin & Smith, 1980, p. 9) En ce
sens, il nous apparait cohérent que les deux tiers des élèves aient d’emblée choisi de
poursuivre leur lecture malgré leurs incompréhensions puisqu’il s’agit de la stratégie dont
le cout cognitif est le moins grand, comme le soulignent Collin et Smith (1980). Les auteurs
insistent toutefois sur les conditions pour recourir à une telle stratégie : « If the word or
passage is not critical to understanding, then the most effective action is to ignore it. […] If
the reader fails to understand a large proportion of the text, this is evidence that the
“ignore and read on” strategy is not working. » (p. 10) Il est possible que certains des
élèves ayant poursuivi leur lecture malgré leurs incompréhensions n’étaient pas conscients
de l’ampleur de leurs incompréhensions. Plus précisément, la prise de moyens pour
remédier à une incompréhension nécessite au préalable une détection de cette
incompréhension et l’identification de son type (Collin & Smith, 1980; Irwin, 2007). Par
conséquent, un lecteur qui ne réalise pas qu’il ne comprend pas ou qui s’imagine que son
incompréhension est mineure alors qu’elle est majeure peut ne pas être en mesure de choisir
une stratégie appropriée pour remédier à sa difficulté de lecture.
Il est aussi possible que la majorité des élèves qui ont poursuivi leur lecture malgré leurs
incompréhensions aient décidé de le faire en sachant pertinemment que ce moyen n’était
pas efficace pour comprendre le texte. Collin et Smith (1980) identifient la relecture d’une
phrase comme un moyen de remédiation utile lorsque les hypothèses du lecteur ne lui
permettent pas de résoudre ses problèmes de compréhension, mais précisent qu’une telle
relecture perturbe le fil conducteur de la lecture. Quant à la relecture d’une partie de texte,
ils la définissent comme un moyen de remédiation très couteux sur le plan cognitif, mais
parfois nécessaire :
Jumping back to the previous context is even more disruptive to the flow of reading. But if there is a contradiction with some earlier piece of the text or the reader is overloaded with too many pending questions, then jumping back and rereading is the most effective strategy. (Collin & Smith, 1980, p. 11)
À notre avis, le cout cognitif de la relecture peut expliquer que la majorité des élèves
n’aient pas opté pour ce moyen de remédiation. D’une part, les lecteurs n’ont pas tous les
mêmes ressources disponibles pour réguler leur lecture (Reynolds et al., 2016). D’autre
part, même un lecteur efficace peut éprouver des difficultés à réguler sa lecture, notamment
126
s’il est démotivé ou fatigué (van den Broek et al., 1999). Dans ce cas, le problème ne réside
pas dans la connaissance de la stratégie, mais plutôt dans la motivation du lecteur à réguler
sa lecture. Schunk et Bursuck (2016) désignent l’effort à fournir pour maintenir cette
motivation à réguler sa lecture comme la volonté – « volition » – du lecteur : « Volition may
be enhanced when learners’ perceive certain conditions, such as tasks that are difficult or
tedious, or the potential distractions are numerous. » (p. 57)
5.4.3 L’activation des processus de compréhension par les lecteurs : le résultat d’une interaction complexe
L’analyse que nous avons menée relativement aux deux principaux processus ayant
influencé la compréhension du texte Solidarité – les macroprocessus et les processus
métacognitifs – nous amène à constater à quel point les processus activés par un lecteur
pour comprendre un texte interagissent et subissent l’influence d’autres facteurs. Les
processus métacognitifs nous apparaissent d’une grande importance puisqu’ils commandent
l’activation des autres processus. À titre d’exemple, les élèves ayant activé leurs processus
métacognitifs en relisant certaines parties du texte qu’ils ne comprenaient pas ont été
nombreux à activer leurs macroprocessus pour tenter d’articuler ces différentes parties de
texte. La régulation de leur lecture a donc été au service de l’activation de leurs
macroprocessus. Par ailleurs, les processus activés par les lecteurs sont étroitement liés à
d’autres variables, comme les standards de cohérence du lecteur et sa motivation : un
lecteur dont les standards de cohérence sont faibles et orientés vers la cohérence locale
n’aura pas tendance à activer ses macroprocessus. Un lecteur démotivé n’aura pas non plus
tendance à activer ses macroprocessus parce que l’établissement de la cohérence globale est
beaucoup plus couteux que l’établissement de la cohérence locale (Graesser et al., 1997;
van den Broek et al., 2011). La figure 8 que nous avons présentée au chapitre deux (p. 45)
témoigne de la complexité de l’interaction entre les différentes variables qui influencent de
près ou de loin la compréhension en lecture.
5.4.4 Le rôle de l'enseignant pour favoriser le développement de la compétence en lecture
Étant donné la complexité de la lecture, l’enseignant a un rôle important à jouer s’il veut
que ses élèves améliorent leur capacité à comprendre des textes : il doit enseigner les
127
stratégies dans des contextes authentiques (par exemple en enseignant un ensemble de
stratégies et non des stratégies isolées), amener les élèves à développer leurs habiletés
métacognitives liées à l’utilisation des stratégies et leur permettre de réinvestir les stratégies
de lecture enseignées (Almasi & Hart, 2011). Nos données nous ont en ce sens permis de
constater que la compréhension d’un texte complexe nécessite souvent l’activation
simultanée de plusieurs processus de compréhension (Ogle & Lang, 2011), et que certains
d’entre eux doivent être activés consciemment – c’est-à-dire de façon stratégique. Le
développement des habiletés métacognitives des élèves est donc nécessaire pour qu’ils
s’approprient les conditions d’utilisation de ces stratégies : « teaching readers to be
strategic not only involves teaching them about the strategy, but also about the conditions
under which one might use the strategy. Those conditions include giving consideration to
reader factors, textual factors, and contextual factors. » (Almasi & Hart, 2011, p. 254) Nos
données montrent d’ailleurs que les processus métacognitifs chapeautent tous les processus
activés consciemment par un lecteur – ses stratégies. Avant d’activer un processus
stratégique, un lecteur doit détecter son incompréhension, choisir la stratégie appropriée
pour y remédier et savoir de quelle façon utiliser cette stratégie. Pour ce qui est du
réinvestissement des stratégies de lecture enseignées, il est fondamental pour que les élèves
puissent internaliser ces stratégies (Almasi & Hart, 2011). À cet égard, les données que
nous avons analysées nous ont permis de remarquer que certaines stratégies étaient bien
connues par les élèves, mais que ces derniers éprouvaient tout de même des difficultés à les
utiliser pour différentes raisons – la difficulté de la tâche et leur manque de motivation, par
exemple. Il faut donc considérer l’enseignement de la compréhension en lecture comme
une démarche à long terme, si on espère noter une amélioration des capacités des élèves en
lecture (Giasson, 2011; Almasi & Hart, 2011).
5.5 Les apports de notre étude
Au terme de notre étude, nous dégageons trois lignes directrices susceptibles de favoriser la
compréhension d’un texte littéraire. La première est l’importance que le lecteur fasse
interagir ses connaissances sur le monde avec un maximum d’indices du texte, tout en
s’assurant que les connaissances qu’il active ne contredisent aucun des indices fournis par
l’auteur. Dans notre étude, la totalité des élèves ayant activé leur connaissance de
l’absurdité de certains comportements humains sont parvenus à se hisser dans le profil A
128
(compréhension fine du texte Solidarité). Pour ce qui est des élèves ayant activé la
connaissance du stéréotype de l’agent double, ils se sont majoritairement retrouvés dans le
profil B (compréhension partielle de l’histoire). L’appartenance de ces élèves à deux profils
différents s’explique par l’adéquation plus ou moins forte des connaissances qu’ils ont
activées avec les indices du texte Solidarité : alors que la connaissance de l’absurdité était
en phase avec ces indices, celle de l’agent secret en contredisait certains. Par ses
interventions auprès des élèves, l’enseignant doit les amener à intégrer les indices du texte
essentiels à la compréhension et à les mettre en dialogue avec leurs connaissances sur le
monde.
La deuxième ligne directrice qui ressort de notre étude consiste en l’importance que les
connaissances des élèves sur les textes soient flexibles. Les élèves ayant participé à notre
projet avaient tous des connaissances sur les textes, plus particulièrement une conception de
ce qu’est une nouvelle littéraire. Certains d’entre eux ont toutefois éprouvé des difficultés à
s’adapter aux particularités du récit de Calvino, dont la structure originale semblait en
décalage avec leurs connaissances sur la nouvelle littéraire. Ces élèves dont les
connaissances sur la nouvelle littéraire étaient plutôt rigides ont par moments semblé
passifs au cours de leur lecture de Solidarité, non par paresse, mais bien parce qu’ils
s’attendaient à ce que la chute de l’histoire soit autosuffisante, c’est-à-dire qu’elle leur
permette à elle seule de comprendre la globalité de l’histoire. C’est dire l’importance de ne
pas uniquement faire lire aux élèves des textes dont la structure est canonique afin qu’ils
acquièrent des connaissances sur les textes qui soient flexibles.
La troisième ligne directrice qui se dégage de notre étude se résume à l’importance que
l’étayage offert par l’enseignant soit suffisant et adapté aux besoins des élèves qui tentent
de comprendre un texte résistant. Dans notre étude, nous avons noté l’impact important des
interventions de l’intervieweur sur la qualité de la compréhension du texte Solidarité par les
44 élèves de notre échantillon. En posant aux élèves des questions portant sur des aspects
centraux du récit, l’intervieweur les a amenés à détecter leurs incompréhensions et à
prendre des moyens pour y remédier, c’est-à-dire qu’il a favorisé la régulation de leur
lecture, une stratégie métacognitive essentielle pour comprendre des textes résistants. Afin
que les interventions de l’enseignant soient optimales, ce dernier doit faire preuve d’une
129
très grande capacité de décentrement pour tenir compte de l’activité cognitive du lecteur et
de sa représentation de l’histoire qu’il tente de comprendre.
5.6 Les limites de nos résultats
S’ils font écho aux résultats de recherche et aux écrits de différents auteurs relativement à
la compréhension en lecture, les résultats que nous avons présentés et discutés ne sont pas
pour autant généralisables. Plus précisément, la petite taille de notre échantillon varié mais
non représentatif de la population, les méthodes que nous avons utilisées pour collecter nos
données et la méthode qualitative sur laquelle s’appuie notre analyse présentent des limites
qui nous appellent à la prudence. Notre échantillon de 44 élèves est nettement insuffisant
pour extrapoler que les résultats qui en ressortent sont représentatifs de la réalité des
lecteurs adolescents québécois. Pour ce qui est des deux méthodes que nous avons utilisées
pour recueillir nos données – la méthode de la pensée à voix haute (MPVH) et l’entretien
semi-dirigé –, leurs limites ont pu avoir une incidence sur les verbalisations des élèves, qui
ont constitué notre objet d’étude.
Une limite importante de la MPVH est qu’elle a pu interférer avec les processus activés par
les lecteurs pour comprendre (Baker, 2002). En devant verbaliser leur pensée pendant leur
lecture, les lecteurs ont pu perdre le fil conducteur du texte et être moins à l’affut des
indices clés fournis par l’auteur, par exemple. Une autre limite de la MPVH est que les
processus activés inconsciemment par les lecteurs n’ont pas pu être verbalisés (Baker,
2002). Nous n’y avons donc pas eu accès. Quant à l’entretien semi-dirigé, sa principale
limite est que les intervieweurs n’ont pas tous posé les mêmes questions et fourni le même
soutien aux lecteurs. Si Savoie-Zajc (2003) souligne la nécessité que le schéma d’entretien
soit flexible, le soutien accru dont ont bénéficié certains élèves a pu favoriser l’activation
de leurs processus de compréhension et par le fait même la qualité de leur compréhension.
Les élèves qui n’ont pas été exposés à un soutien aussi important ont été moins enclins à
activer leurs processus métacognitifs pour réguler leur lecture, ce qui a pu influencer
négativement la qualité de leur compréhension. Nous ne pouvons donc conclure que les
élèves ayant moins bien compris le texte Solidarité (ceux du profil C) éprouvent des
difficultés à utiliser l’aide fournie par un pair pour comprendre un texte parce qu’ils n’ont
pas nécessairement reçu la même qualité d’intervention que les autres élèves.
130
En ce qui a trait à la méthode que nous avons utilisée pour traiter nos données – l’analyse
de contenu –, elle s’inscrit dans une optique de recherche exploratoire, c’est-à-dire qu’elle
ne permet pas de vérifier la validité d’une hypothèse et d’utiliser les résultats obtenus pour
les généraliser à une plus grande population. Elle a à tout le moins permis de dégager
certaines lignes directrices (voir la section précédente) à partir du classement et de la
codification (Mucchielli, 1991) que nous avons réalisés en utilisant le contenu des
transcriptions des rencontres avec les élèves. C’est la confrontation de ces grandes
tendances avec les écrits des différents auteurs sur lesquels s’appuie notre cadre théorique
qui fonde la pertinence de nos résultats, ces derniers convergeant avec plusieurs travaux
menés sur l’apprentissage de la lecture dans une perspective cognitiviste.
131
Conclusion
Selon la tradition scolaire, l’évaluation de la compétence des élèves en compréhension de
textes est réalisée à partir du produit de la compréhension, correspondant le plus souvent
aux réponses fournies par les élèves aux questions qui leur sont posées dans les
questionnaires de lecture. Si elle informe les enseignants du niveau de maitrise de la
compétence à lire atteint par leurs élèves, cette forme d’évaluation ne leur donne à peu près
pas accès à la démarche utilisée par les élèves pour comprendre des textes : leurs processus
de compréhension. Il est donc difficile pour les enseignants de mettre en place des pratiques
qui répondent aux besoins de leurs élèves en lecture parce qu’ils en savent peu sur ce que
ces derniers font ou ne font pas pour comprendre des textes. La poursuite de
l’enseignement de la compréhension en lecture au secondaire est pourtant une nécessité,
d’autant plus qu’il s’agit d’une compétence au service des autres disciplines. Un adolescent
qui éprouve des difficultés en lecture est susceptible d’éprouver des difficultés
d’apprentissage dans les autres disciplines que le français, ce qui peut mener à l’échec et à
l’abandon scolaires, et à des difficultés d’intégration sociale et économique lorsqu’il atteint
l’âge de travailler.
C’est afin de mieux comprendre ce qui influence la compréhension des textes scolaires par
des lecteurs adolescents que nous nous sommes jointe à l’équipe d’Érick Falardeau, dont le
projet de recherche (MELS, 2011-2014) visait à étudier les capacités des adolescents en
lecture. Les données du projet de Falardeau que nous avons récupérées dans le cadre de ce
mémoire de maitrise nous ont permis d’étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels
ayant influencé la compréhension du texte Solidarité d’Italo Calvino par 44 adolescents de
13 à 17 ans. Accompagnée des membres de l’équipe de recherche de Falardeau, nous avons
rencontré ces lecteurs adolescents et collecté nos données en utilisant la méthode de la
pensée à voix haute et l’entretien semi-dirigé. Les bandes audios de ces rencontres ont été
transcrites, et nous les avons analysées en ayant recours à une méthode d’analyse de
contenu. Cette analyse nous a permis de dégager trois principaux résultats. Premièrement,
les connaissances des lecteurs sur le monde peuvent être favorables à la compréhension
d’un texte à deux conditions : 1- elles doivent interagir avec un maximum d’indices du
texte; 2- elles ne doivent contredire aucun de ces indices. Deuxièmement, les connaissances
132
des lecteurs sur les textes peuvent nuire à la compréhension d’un texte si elles sont trop
rigides. Lorsque le décalage entre les connaissances génériques d’un lecteur et les
particularités d’un texte est important, ce lecteur peut attribuer ses incompréhensions à la
structure du texte (facteur externe) plutôt qu’aux stratégies qu’il mobilise pour comprendre
(facteur interne). Il est alors moins porté à prendre en charge sa lecture. Troisièmement,
lorsqu’un texte présente des difficultés trop importantes pour des lecteurs adolescents,
l’aide d’un intervenant peut être nécessaire pour diminuer le cout cognitif de la tâche de
lecture. Les élèves peuvent ainsi mieux réguler leur lecture, c’est-à-dire détecter leurs
incompréhensions et prendre des moyens pour y remédier.
Ces résultats nous amènent à réitérer l’importance de poursuivre l’enseignement de la
lecture au-delà de la scolarité primaire en considérant les besoins particuliers des lecteurs
adolescents. Pour favoriser le développement de la compétence en lecture des élèves de 13
à 17 ans, nous jugeons fondamental que les tâches de lecture qui leur sont proposées
constituent des défis stimulants, mais à leur portée. Étant donné que les adolescents faisant
partie d’un même groupe classe ont souvent des habiletés très variables en lecture,
l’étayage proposé par l’enseignant représente à notre avis un bon moyen de rendre un
même texte à la portée d’un maximum d’élèves. À titre d’exemple, en accompagnant les
élèves dans la relecture de certains passages clés d’un texte ou en leur posant des questions
sur les éléments centraux d’un texte, les enseignants diminuent la difficulté d’une tâche de
lecture. De telles interventions représentent à notre avis une bonne occasion de montrer aux
élèves l’importance des processus métacognitifs pour comprendre des textes. Plus
précisément, les élèves doivent comprendre que même les lecteurs experts recourent à des
stratégies d’autorégulation pour ne pas perdre le fil lorsqu’ils tentent de comprendre un
texte difficile : ils adaptent leur vitesse de lecture, formulent des hypothèses temporaires,
relisent certains passages, remettent en question leurs hypothèses de départ et relisent
parfois l’entièreté d’un texte.
Bien que nos principaux résultats convergent dans le sens des écrits scientifiques sur
lesquels s’appuie notre cadre théorique, nous tenons à rappeler qu’ils ne sont pas pour
autant généralisables. Notre échantillon de petite taille n’est pas représentatif de la
population de lecteurs adolescents, et nos données ont été collectées par le biais de
133
méthodes qui comportent certaines limites. La méthode de la pensée à voix haute a pu
interférer avec le processus de lecture, et les lecteurs n’ont pas pu verbaliser les processus
de compréhension qu’ils ont activés inconsciemment. L’entretien semi-dirigé a pu créer des
inégalités dans l’aide fournie aux élèves pour comprendre le texte Solidarité. Nous avons
toutefois analysé nos données avec rigueur, écartant plusieurs résultats à priori intéressants
que nous ne pouvions retenir, faute de preuves.
À l’issue de notre projet, nous reconnaissons un important besoin de mieux comprendre les
difficultés éprouvées par les adolescents pour réguler leur lecture. À quel point sont-ils
conscients de leurs incompréhensions lorsqu’ils lisent un texte? Savent-ils de quelle façon
remédier à ces incompréhensions? S’ils le savent, pourquoi ne le font-ils pas? Est-ce parce
que les tâches de lecture qui leur sont proposées sont trop difficiles? Parce qu’ils ne voient
pas l’utilité de l’autorégulation? Autrement dit, ne savent-ils pas de quelle façon réguler
leur lecture ou manquent-ils simplement de motivation à le faire?
134
Annexe A: Texte Solidarité
Solidarité – Italo Calvino
Jem’arrêtaipourlesregarder.
C’étaitcommeçaqu’ilstravaillaient,lanuit,danscetterueàl’écart,surlerideaude2
ferd’unmagasin.
C’était un lourd rideau de fer: ils se servaient d’un levier enmétalmais il ne se4
levaitpas.
Je passais là par hasard, seul. Jememismoi aussi à appuyer sur le levier. Ilsme6
firentplace.
Onn’allaitpasenmesure;jefis:8
–Allez,hop!
Monvoisindedroitemedonnauncoupdecoudeetmeditdoucement:10
–Chut!Tuesfou!Tuveuxqu’onnousentende?
Jesecouailatêtecommepourdirequeçam’avaitéchappé.12
Ilnousfallutdutempsetnoustranspirions,maisàlafinnousavionslevélerideau
suffisammentpourqu’onpuissepasser.Nousnoussommesregardés,contents.Puison14
est entrés. Ils m’ont donné un sac à tenir. Les autres portaient les affaires et les
mettaientdedans.16
–Pourvuquecessalaudsdeflicsn’arriventpas!disaient-ils.
–C’estvrai,jerépondais.Cenesontquedessalauds!18
–Chut.Tun’entendspasunbruitdepas?disaient-ilsdetempsentemps.
Jetendaisl’oreille,unpeueffrayé.20
–Maisnon,cen’estpaseux!jerépondais.
–C’estqu’ilsarriventtoujoursquandons’yattendlemoins!mefaisaitl’und’eux.22
Moi,jesecouaislatête.
–Ilfaudraittouslestuer,jedisais.24
Puisilsmedirentd’allervoirdehors,jusqu’aucoin,s’iln’arrivaitpersonne.J’yallai.
Au coin de la rue, dehors, il y en avait qui rasaient les murs, cachés dans les26
renfoncements,etquis’avançaient.
135
Jem’ymismoiaussi.28
–Ilyadesbruitslà-bas,ducôtédecesmagasins,meditmonvoisin.
Jetendislecou.30
–Rentrelatête,imbécile,s’ilsnousvoientilsvontnouséchappercettefoisencore,
murmura-t-il.32
–Jeregarde…dis-jepourm’excuserenmecollantaumur.
–Sinousarrivonsàlesencerclersansqu’ilss’enaperçoivent,fitunautre,nousles34
prendronsaupiègetousautantqu’ilssont.
Nous avancionspar bonds, sur la pointedespieds, en retenantnotre souffle: de36
tempsentempsnousnousregardionsl’unl’autre,lesyeuxbrillants.
–Ilsnenouséchapperontplus,dis-je.38
–Onvaenfinarriveràlesprendrelamaindanslesac,fitl’und’eux.
–Ilétaittemps,dis-je.40
–Cesbâtardsdedélinquants,dévalisercommeçalesmagasins!ditl’autre.
–Cesbâtards!Cesbâtards!répétai-je,avecrage.42
Ilsm’envoyèrentunpeuenavant,pourvoir.J’arrivaiàl’intérieurdumagasin.
–Désormais,disaitquelqu’unsemettantunsacsurledos,ilsnepeuventplusnous44
attraper.
–Vite,ditunautre,tirons-nousparl’arrière-boutique!46
Commeçanousleurfilonssouslenez.
Nousavionstousunsouriredetriomphesurleslèvres.48
–Ilsserontchocolat,dis-je.
Etons’esquivadansl’arrière-boutique.50
–Encoreunefoisnouslesavonsbienpigeonnés,disaient-ils.
Surce,onentendit:52
–Halte-là,quivalà?
Etleslumièress’allumèrent.Nousnouscachâmesdansuncoin,toutpâles,etnous54
nous prîmes par le bras. Les autres entrèrent aussi, ils ne nous virent pas, et ils
136
retournèrentenarrière.Nousnousélançâmesdehorsetnousprîmes la fuiteà toutes56
jambes.
–Nouslesavonseus!nouscriâmes.58
Jetrébuchaideuxoutroisfoisetjerestaienarrière.Jemeretrouvaiaumilieudes
autresquicouraienteuxaussi.60
–Fonce,medirent-ils,onvalesrejoindre.
Etongalopaittousparlespetitesrues,enlespoursuivant.«Viensparici»,«Coupe62
par là », se disait-on, et les autres nous devançaient désormais de peu, et on criait:
«Vite,qu’ilsnenouséchappentpas!»64
Jeréussisàentalonnerunquimedit:
–Bravo,t’asréussiàt’échapper.Vite,parlà,ilsvontperdrenostraces!66
Etmoi, jememisdanssonsillage.Peud’instantsaprès, jemetrouvais seul,dans
une ruelle. Un autre arriva près de moi en tournant le coin de la rue et me dit en68
courant:
–Vite,parlà,jeviensdelesvoir,ilsnepeuventpasêtretrèsloin.70
Jecourusunpeuderrièrelui.
Puisjem’arrêtai,toutennage.Iln’yavaitpluspersonne,onn’entendaitplusdecris.72
Jeremislesmainsdansmespochesetjerecommençaiàmepromener,seul,auhasard.
137
Annexe B: Schéma d’entretien
Questions de base
1) Qu’est-ce que tu as compris de l’histoire? Quels indices du texte te permettent de le savoir?
2) Est-ce que ce texte est difficile à comprendre? Qu’est-ce que tu as trouvé difficile en lisant?
Compréhension
1) Qui sont les personnages de l’histoire et que font-ils? Quels indices du texte te permettent de le savoir? Réponse. Il y a un narrateur et deux groupes : des voleurs qui tentent de s’enfuir et des policiers qui tentent de les rattraper; le narrateur se joint sporadiquement à chacun des groupes. Indices : pronoms, description des actions et des rapports entre les groupes.
Pour les élèves qui ont de la difficulté avec la question 1 (banque de questions)
a. Relis les lignes 1 à 17. Qui est le « ils » de la ligne 4? Que font-ils? Trouve des indices
du texte pour appuyer ton point de vue. Réponses. Le « ils » de la ligne 4 désigne des voleurs. Indices du texte : « travaillaient, la nuit, dans cette rue à l’écart, sur le rideau de fer d’un magasin » (lignes 2-3), « ils se servaient d’un levier de métal » (ligne 4), le personnage se fait reprocher de ne pas être assez silencieux (lignes 7-10), « ils m’ont donné un sac à tenir. Les autres portaient les affaires et les mettaient dedans » (ligne 13).
b. Que se passe-t-il à la ligne 30 à 35? Comment le sais-tu?
Réponse. Le narrateur change de groupe. Il fait maintenant partie des policiers : « je m’y mis moi aussi ».
c. Qui est le deuxième « nous » de la ligne 38? Comment le sais-tu?
Réponse. Le « nous » désigne les policiers. Nous le savons parce que l’un des personnages a parlé des « flics » (ligne 14) et nous savons qu’il ne fait pas partie de ce groupe parce qu’il ne veut pas que le « il » désignant les voleurs leur « échappe ».
d. Relis les lignes 45 à 54. Dans cet extrait, que font les personnages? Quels indices du
texte te permettent de le savoir? Réponse. Les personnages tentent de capturer des voleurs. Les indices sont les suivants : «encercler avant qu’ils ne s’en aperçoivent » (ligne 30), « nous les prendrons au piège » (lignes 30-31), « ils ne nous échapperont plus » (ligne 34), « on va enfin arriver à les prendre la main dans le sac » (ligne 35), « ces bâtards de délinquants, dévaliser comme ça les magasins » (ligne 37).
e. Aux lignes 55-56, avec quel groupe le narrateur est-il rendu? Comment le sais-tu?
138
Réponse. Il est rendu avec les voleurs à nouveau parce les policiers l’ont « envoyé de l’avant». Nous supposons qu’il les a rattrapés et qu’il est de nouveau parmi eux.
2) Selon toi, qui est le narrateur de l’histoire? Que sais-tu sur lui? Quel rôle joue-t-il ?
Réponse. Le narrateur est un passant qui se joint à un groupe de voleurs, puis à un groupe de policiers. Nous ne savons rien sur lui.
3) Trouves-tu l’histoire vraisemblable? Pourquoi? L’histoire me semble invraisemblable parce que les deux groupes ne se rendent pas compte que le narrateur est l’un des leurs. Cela est étrange et fortement improbable.
Interprétation
1) Relis la dernière phrase. Que signifie-t-elle? Pourquoi l’auteur a-t-il choisi cette finale à la nouvelle? Comment as-tu fait pour le savoir?
2) D’après toi, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de ne nommer aucun personnage par son prénom?
Comment as-tu fait pour le savoir? 3) Pourquoi l’auteur a-t-il choisi Solidarité comme titre à la nouvelle? « Solidarité », ça veut
dire « être unie à d’autres personnes, leur venir en aide ». Comment as-tu fait pour le savoir? 4) Le personnage est-il en contrôle de ses actions dans l’histoire? Comment as-tu fait pour le
savoir? 5) L’histoire se termine avec les mots suivants : « je recommençai à me promener seul, au
hasard. » Quel est le rôle du hasard dans cette histoire? Comment as-tu fait pour le savoir? 6) Sachant que le personnage est un passant qui se joint à deux groupes antagonistes, que peux-
tu dire sur son identité? Comment as-tu fait pour le savoir? Réaction
1) As-tu aimé l’histoire? Pourquoi? 2) Est-ce que l’emploi de nombreux pronoms a rendu ta lecture plus difficile? Plus intéressante?
3) Est-ce que l’histoire t’a fait rire? As-tu repéré de l’humour au fil des lignes?
139
Annexe C: Tableau de catégorisation du profil de l’élève
Code de l’élève
Prénom de l’élève
1re partie de l’entretien
Repères Codes Extrait de la transcription BA : T :
BA : T :
BA : T :
BA : T :
[…] 2e partie de l’entretien
Repères Codes Extrait de la transcription BA : T :
BA : T :
BA : T :
BA : T :
[…] Légende : BA = repères de la bande audio (ex. : 00:00 - 00:25) T = repères de la transcription (ex. : p. 1, L. 1 à 16)
Procédure : - Codifier la transcription en utilisant la troisième grille de codification - Cibler seulement quelques extraits qui témoignent du plus haut niveau de compréhension atteint par l’élève
140
Annexe D: Tableau de catégorisation des facteurs et des processus
Code de l’élève Prénom de l’élève Profil
1re partie de l’entretien
Repères Codes Extrait de la transcription BA : T :
BA : T :
BA : T :
BA : T :
[…] 2e partie de l’entretien
Repères Codes Extrait de la transcription BA : T :
BA : T :
BA : T :
BA : T :
[…]
Légende : BA = repères de la bande audio (ex. : 00:00 - 00:25) T = repères de la transcription (ex. : p. 1, L. 1 à 16)
Procédure : Codifier l’entièreté de la transcription en utilisant les première et deuxième grilles de codification et les tableaux qui leur ont été ajoutés.
141
Annexe E: Fiche de résultats pour le facteur FL1 – Connaissance du stéréotype de l’agent double
No Nom de l’élève Profil de l’élève
Manifestation du facteur FL1? (Indiquer oui ou non)
É1 Cathy C Non
É2 Marc-Olivier C Non
É3 Maxime B Oui
É4 Shela C Non
É5 Marc-Étienne A Oui
É6 Camille A Oui
É7 Mathieu-A A Non
É8 Bianca A Non
É9 Mathieu-B C Non
É10 Mathieu-C C Non
É11 Louis-Philippe C Non
É12 Alex A Non
É13 Kristofer C Non
É14 Emma C Non
É15 Frédérique B Oui
É16 Jérémy C Non
É17 Florence A Non
É18 Samuel-A B Oui
É19 Mathias B Oui
É20 Érika-A B Oui
É21 Anthony C Non
É22 Érika-B C Non
É23 Kimberly B Oui
É24 Olivier-A A Non
É25 Simon C Non
142
É26 Olivier-B C Non
É27 Pier-Olivier C Non
É28 Amélie C Non
É29 Alaa C Non
É30 Geneviève C Non
É31 Samuel-B B Oui
É32 Catherine C Non
É33 Noémie C Non
É34 Jean-Sébastien C Non
É35 Gabrielle C Non
É36 Pierre-Ulrick C Non
É37 Roxanne C Non
É38 Laurence C Non
É39 Guillaume C Non
É40 Cassandra C Non
É41 Hubert C Non
É42 Marc-André B Oui
É43 Philippe B Oui
É44 Rosalie C Non
Bilan de l’activation du stéréotype de l’agent double (FL1) par les élèves
Proportion d’élèves ayant activé la connaissance
Profil A 2/7 29%
Profil B 9/9 100%
Profil C 0/28 0%
Total 11/44 25%
143
Annexe F: Fiche de résultats pour le lien entre les facteurs étudiés et les processus de compréhension activés
Facteurs étudiés (codes)
Processus activés (codes)
Liens probables entre les facteurs observés et les processus activés
FACTEURS COGNITIFS
FL1
FL2
FACTEURS TEXTUELS
FT1
FT2
FACTEURS CONTEXTUELS
FC1
FC2
FC3
144
Annexe G: Profils de compréhension des élèves rencontrés
Numéro Nom de l’élève Profil de compréhension
É1 Cathy C
É2 Marc-Olivier C
É3 Maxime B
É4 Shela B
É5 Marc-Étienne A
É6 Camille A
É7 Mathieu-A A
É8 Bianca A
É9 Mathieu-B C
É10 Mathieu-C C
É11 Louis-Philippe C
É12 Alex A
É13 Kristofer C
É14 Emma C
É15 Frédérique B
É16 Jérémy C
É17 Florence A
É18 Samuel-A B
É19 Mathias B
É20 Érika-A B
É21 Anthony C
É22 Érika-B C
É23 Kimberly B
É24 Olivier-A A
É25 Simon C
É26 Olivier-B C
145
É27 Pier-Olivier C
É28 Amélie C
É29 Alaa C
É30 Geneviève C
É31 Samuel-B B
É32 Catherine C
É33 Noémie C
É34 Jean-Sébastien C
É35 Gabrielle C
É36 Pierre-Ulrick C
É37 Roxanne C
É38 Laurence C
É39 Guillaume C
É40 Cassandra C
É41 Hubert C
É42 Marc-André B
É43 Philippe B
É44 Rosalie C
146
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