les difficultés dans l’apprentissage de la lecture · n’ignorant pas que l’apprentissage de...
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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement : Professeur des écoles
Les difficultés dans l’apprentissage de la lecture
REGAN-BOURGEOIS Karine
Directeur de mémoire : Madame NICOLLE
ANNEE 2004 Dossier 03STA00119
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SOMMAIRE
Introduction pages 1 .2
Partie I : Etre lecteur. Les Instructions officielles. page 3. Définition du savoir-lire. pages 3.4. Comment apprend-on à lire ? pages 4.5. Méthodes. pages 5.6. Quand apprend-on à lire ? pages 6.7. Compétences à acquérir en matière de lecture. pages 7.8.9
Partie II : Les difficultés. Un terme récent. page 10. Profil des lecteurs en difficulté. pages 10.11. Le code et la compréhension. pages 12 à 16. Des difficultés, pourquoi ? page 16
- Le langage pages 17.18- Le milieu familial pages 18.19- Relations écoles/parents. Enseignants /élèves pages 19.20- Des enfants psychologiquement fragilisés pages 20.21- La faute à la télévision ? page 21- La maturité pages 22.23- L’hétérogénéité, les cycles pages 23.24- Des concepts non acquis pages 25 à 28
Partie III : Quels supports de remédiation et dans quels objectifs ?
. Prendre conscience de l’utilité de l’ écrit, des conventions : - Ecrirepages 29 à 35
. Aider à intégrer les concepts liés à l’écrit : - La maison de l’alphabetpages 35 à 40 - Les animaux extraordinaires
- Le calendrier de Noël
. Travailler la conscience phonologique, le principe alphabétique : pages 40 à 42 - Les lettres mobiles
- Les rimes
Conclusion pages 43.44
Bibliographie
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Introduction
Compétence visée à la fin du cycle II dans les programmes 2002 en matière de
lecture-écriture :
« L’élève doit pouvoir lire aisément , comprendre des textes simples et écrire une dizaine de
lignes en maîtrisant les problèmes de vocabulaire, d’orthographe et de syntaxe. ».
Pourtant dix enfants sur cent vont à l’école pendant plus de dix ans et en sortent
sans savoir lire un texte court et simple. Dix autres peinent pour en tirer les
informations les plus évidentes.
Le problème n’est pas nouveau et interroge tous les acteurs de l’éducation depuis
de nombreuses années. Luc Ferry dès son arrivée au ministère a affirmé que la lutte
contre l’illettrisme serait l’une de ses priorités en proposant diverses actions :
l’obligation de consacrer 2h30 par jour aux activités de lecture-écriture au cycle II
puis 2h au cycle III, l’ édition d’un livret destiné aux enseignants de CP afin de les
aider à diagnostiquer les principales difficultés et leur permettre de mettre en place
des remédiations. Enfin, la création de classes « pilotes » destinées aux élèves en
grandes difficultés qui ont la particularité d’accueillir seulement une dizaine
d’élèves qui seront testés sur deux ans.
N’ignorant pas que l’apprentissage de la lecture pouvait poser problème à quelques
élèves, j’ai pu en mesurer l’importance au cours de l’année scolaire 2002/2003.
Affectée au sein d’un RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté),
j’ai été interpellée par le grand nombre de demandes de prises en charge ne
concernant que la lecture.
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Si pour la majorité des enfants qui sont repris dans une plus petite structure, une
aide de quelques semaines suffit pour réintégrer leur classe sans problème, pour
d’autres les perspectives sont moins évidentes et immédiates. Ce sont les mêmes
enfants que l’on retrouve au cycle III et pour lesquels les enseignants demandent
cette fois-ci une prise en charge en lecture toujours mais axée sur la
compréhension, lecture de consignes , énoncés de problèmes.
Ma rencontre avec ces élèves et ces enseignants est à l’origine de ce travail. Ces
quelques mois sur le terrain face à des enfants en grandes difficultés et des
professionnels qui n’ont pas toujours au sein du groupe classe des réponses à
apporter ont suscité un certain nombre de questions :
Pourquoi certains enfants qui ne présentent aucun handicap intellectuel ou
physique, qui comme leurs camarades ont passé trois ans à l’école maternelle,
éprouvent autant de difficultés à entrer dans le monde de l’écrit ?
Comment faire, quel supports et quels outils pédagogiques privilégier à l’entrée au
CP afin d’installer un certain nombre de concepts qui leur sont étrangers et dont
on ne peut faire l’économie ? En effet, dès les premiers mois les écarts se creusent
et en même temps on peut craindre un risque de démotivation si chacun n’a pas
d’espoir de réussir.
Toutes les écoles ne bénéficient pas de structures d’aides susceptibles de prendre en
charge certains enfants, est-il toujours bénéfique d’extraire chaque jour ces enfants
de leur classe ? Ne risque t-on pas de les marginaliser ? N’y a-t-il pas des moyens à
l’intérieur même de la classe pour les faire progresser ? Quels supports de
remédiation mettre en place ?
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I.1 Les instructions officielles
Les instructions officielles de1887 donnent une définition de l’acte de lire qui peut
se résumer selon la formule : lire c’est déchiffrer et oraliser.
Celles de 1985 reprises en 1995 déclarent : « lire c’est trouver le sens d’un texte
c’est-à-dire découvrir et interpréter la signification de ce qui est écrit. Lire est une
activité complexe d’analyse et de synthèse conduisant à la compréhension d’une
pensée à partir de la combinaison de signes écrits. »
Les instructions officielles soulèvent deux aspects de l’activité de lecture :
. un travail sur le sens
. un travail sur le code
A ceux- là doit se rajouter l’aspect culturel qui porte sur les usages et les fonctions
de l’écrit.
Les nouveaux programmes de 2002 insistent sur la place réservée en termes de
temps à la lecture-écriture soit 2h30 par jour au cycle II et sur le fait que lecture et
écriture sont les socles de la réussite scolaire.
La définition du savoir-lire a véritablement évolué dans les instructions officielles,
elle est en phase avec les idées développées par différents spécialistes.
I.2 Définitions du savoir-lire
Savoir lire, selon Isabelle Legay (1), est un enjeu scolaire et social essentiel pour
tous. Selon Alain Bentolila (2), savoir lire c’est être capable de comprendre
mentalement un texte lu, de l’énoncer à voix haute en le comprenant et en le
paraphrasant si nécessaire avec ses propres mots.
___________________________________________________________(1) Former des enfants lecteurs, tome 1 Groupe ECOUEN
(2) Idem
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Savoir lire c’est aussi attribuer du sens à un écrit en prélevant tous les indices
possibles et en construisant des hypothèses de sens vraisemblables et vérifiables. (3)
Savoir lire c’est savoir adapter sa lecture au type d ‘écrit lu. En effet, on ne lit pas
de la même manière un récit, une recette ou un documentaire.
Mais c’est encore adapter sa lecture au but recherché : on peut lire par plaisir, pour
rechercher une information. Le savoir-lire ne peut se résumer à une simple activité
de réception et de décodage : le questionnement de l’élève, son comportement actif
face à l’écrit apparaissent comme essentiels dans toute activité de lecture
compréhension .
Pour accéder au sens, le savoir-lire n’est pas suffisant, il faut lui associer l’aimer-lire
pour générer le vouloir-lire.
I.3 Comment apprend-on à lire ?
Les enfants n’ayant jamais été confrontés à l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture, comme d’ailleurs les adultes analphabètes, pensent qu’il existe un lien
direct entre la manière dont on écrit un mot et sa signification. Ils ne peuvent
considérer l’arbitraire du signe qui sépare la forme et le sens. Le nombre de lettres
par exemple serait plus important dès lors que l’on évoquerait un objet long ou
gros. Le mot ‘locomotive’ par exemple sera attribué à l’image correspondant au
train, le train étant plus long que la locomotive.
Il existe trois phases dans l’apprentissage de la lecture, celles-ci ne se succèdent pas
dans le temps, on observe des imbrications ou des alternances de ces moments
d’apprentissage. (4)
____________________________________________________________________________
(3) Regards sur la lecture et ses apprentissages (ONL Observatoire national de la lecture)
(4) Idem
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. La phase logo ou idéographique :
Dans cette phase qui commence bien avant le CP, l’apprenti lecteur fait
correspondre un mot oral à un indice présent dans l’environnement immédiat,
exemple : un logo publicitaire. Il s ‘agit là d’un apprentissage global.
. La phase alphabétique (déchiffrage) :
Durant cette phase qui intervient à des périodes différentes selon les enfants,
l’élève va découvrir les analogies graphèmes/phonèmes. Cette maîtrise grapho-
phonémique est importante car dès qu’elle sera acquise, la mémoire et
l’attention pourront se libérer et s’axer sur le sens .
. La phase orthographique :
L’enfant ne fait plus appel systématiquement à la conversion phonologique sauf
pour des mots inconnus qui sont alors déchiffrés. Il a les mots en mémoire ainsi
que leur signification. L’automatisation est sans doute l’un des phénomènes les
plus importants dans l’apprentissage de la lecture. C’est grâce à elle que le
lecteur expert peut consacrer la quasi totalité de son effort de réflexion aux
informations apportées par le texte. Le seul moyen pour automatiser la lecture
est de lire fréquemment.
1.4 Méthodes pour apprendre à lire
Il existe trois méthodes pour apprendre à lire :
. La méthode syllabique : l’entrée dans l’écrit se fait par le signe oral ou écrit.
L’acquisition du code est première.
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. La méthode globale : L’entrée dans l’écrit s’oriente sur le texte, sur la phrase
puis progressivement sur les mots que l’élève mémorise ou qu’il infère grâce au
contexte. Celle-ci est très peu pratiquée. Elle est très controversée, on demande
dans les nouveaux programmes de ne pas l’utiliser. Aujourd’hui les enseignants
optent pour :
. La méthode mixte : l’apprentissage est abordé par une approche globale qui
laisse la place en quelques semaines ou quelques mois à une méthode phonique.
L’idée est d’assurer une continuité avec la maternelle où l’enfant a déjà
mémorisé quelques mots. Le procédé est dénoncé par certains chercheurs et
orthophonistes qui pensent que cela risque d’enfermer les élèves dans une
conception erronée de la lecture, certains enfants en effet essaient de deviner des
mots.
Gérard Chauveau note que la méthode phonique comporte elle-même des
risques : faire de la combinatoire une fin en soi, sans accès au sens. Les
programmes 2002 insistent sur l’importance du code mais également sur le
travail qui doit être mené en parallèle en termes de compréhension.
1.5 Quand apprend-on à lire ?
L’apprentissage de la lecture ne peut se faire que lorsque les discriminations
perceptives visuelles fines qu’il requiert sont en place (vers l’âge de sept ans).
L’enfant cependant dès la moyenne section développe ses premières stratégies
de lecture comme par exemple :
. la discrimination visuelle par la reconnaissance de son prénom, des jours
de la semaine.
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. la discrimination auditive par la reconnaissance de certaines analogies
entre les mots, par exemple « Marie » qui commence comme « Manon »,
« lundi » qui se termine comme tous les autres jours de la semaine sauf
dimanche. Les comptines sont un support intéressant, elles permettent de
sensibiliser aux sonorités de la langue.
. la mémorisation de lettres, de mots.
. La compréhension du sens par le classement d’images séquentielles.
Le cycle 11 est une étape cruciale, c’est à ce moment que l’enfant acquiert les
codes de la langue écrite qui conduisent à la construction du sens.
Le cycle 111 permet de consolider l’apprentissage de la lecture en amenant
l’enfant à une perception plus fine du sens des textes écrits, au développement
de la maîtrise des différents types de lecture (lectures suivies, expressives ou en
diagonales), à un meilleur niveau orthographique, pour finalement s’étendre à
tous les autres enseignements.
La seconde partie de ce mémoire s’attachera à montrer que ces différentes
étapes ne peuvent être franchies par tous les enfants et ce pour des raisons qui
seront également développées. Il est cependant important de ne pas perdre de
vue les compétences à acquérir en matière de lecture.
1.6 Compétences à acquérir :
. En maternelle, les enfants rencontrent des situations nombreuses et variées qui
nécessitent la pratique de l’acte de lire comme les événements à célébrer, les
projets …. Ils acquièrent des compétences en découvrant que l’écrit est porteur
de sens que les supports peuvent être variés et que les éléments du texte
(indices) permettent d’accéder au sens.
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. Au cycle des apprentissages fondamentaux, les enfants doivent devenir maîtres
du code de la lecture en sachant reconnaître rapidement la plupart des mots,
donner du sens à ces suites de mots, déchiffrer un mot qu’ils ne connaissent pas,
proposer une écriture phonétiquement correcte pour un mot régulier. Ils
doivent pouvoir reconnaître les différents types d’écrits, saisir le sens même du
texte pour donner des renseignements ponctuels sur son contenu à savoir le
fond et la forme. Ils doivent avoir compris et retenu le système de codage de
l’écriture , les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes.
Selon Gérard Chauveau, l’apprenti lecteur doit être capable d’effectuer sept
opérations mentales simultanément pour réussir :
- repérer le support et définir le type d’écrit , pouvoir dire s’il s’agit d’une
recette, d’une histoire d’une annonce etc …
- questionner le contenu pour savoir ce qui se passe et ce que le texte veut
dire.
- explorer une quantité d’écrit porteuse de sens, à savoir une ligne, une
phrase ou un groupe de mots.
- identifier les formes graphiques, celles des mots, des syllabes et des lettres.
- anticiper des éléments syntaxiques ou sémantiques.
- organiser logiquement les éléments identifiés.
- mémoriser les informations sémantiques, la signification du texte étudié
Ces étapes élaborées par Gérard Chauveau entrent dans le cadre des instructions
officielles. Elles ont la particularité d’être bien définies et peuvent être un outil
pour l’enseignant dont le souci majeur est de former des enfants lecteurs. Elles
forment un tout que l’enfant doit maîtriser pour accéder au savoir-lire et pour
détenir les compétences de lecteur que l’on attend de lui au cours de son
apprentissage.
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. Au cycle des approfondissements, les enfants doivent acquérir une bonne maîtrise
de la lecture en accédant, sans que cela ne pose de réels problèmes au niveau du
déchiffrage, au sens des textes de quelque nature qu’ils soient mais adaptés à leurs
possibilités.
Ils doivent pouvoir réagir au texte, par exemple en exécutant une consigne ou en
répondant à des questions et être disposés à donner des renseignements précis et à
restituer des données essentielles pour montrer qu’ils ont compris le texte. Ils
doivent pouvoir choisir entre la pratique d’une lecture sélective ou intégrale dans le
but d’adapter leur lecture à la situation.
L’école a mis au centre de ses préoccupations la lecture et l’écriture. Malgré des
objectifs, des compétences bien déterminés, des chiffres alarmistes et alarmants
montrent que tout ne se passe pas aussi simplement. En effet, selon les années 21 à
42% des élèves en début de cycle 111 ne maîtrisent pas le niveau minimal de
compétences dites de base en lecture.
Entre 10 et 15% ne parviennent pas à l’entrée en sixième à comprendre le sens de
ce qu’ils lisent tant l’effort de déchiffrage est intense.
« On ne peut pour autant en déduire que le niveau baisse, les élèves lisent et écrivent mieux
aujourd’hui qu’ils ne l’ont jamais fait à âge équivalent. (5)
La seconde partie de mon travail consiste à cerner les différentes difficultés
auxquelles peut être confronté l’apprenti lecteur en m’appuyant sur les différentes
situations rencontrées lors de ma pratique professionnelle.
___________________________________________________________(5) Maîtrise de la langue
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II .1 Difficultés : un terme récent
Les difficultés dans l’apprentissage de la lecture intéressent et interrogent depuis
longtemps les spécialistes, nous trouvons des textes qui signalent ces difficultés
bien avant l’école obligatoire, ce qui est nouveau c’est la conscience qu’on en a car
savoir lire est devenu nécessaire à une bonne adaptation sociale.
Ces quinze dernières années témoignent d’une accélération du phénomène et d’une
inquiétude croissante, les publications des revues spécialisées ont gagné les
journaux à grands tirages destinés à un public plus large.
La prise de conscience des difficultés dans l ‘apprentissage de la lecture correspond
à l’augmentation des exigences demandées à l’école primaire. Jusqu’à la libération,
son objectif était de former des élèves capables de lire un texte sans trébucher en
mettant le ton et celà en huit ans.
L’obligation scolaire à seize ans et la création du collège unique en 1975 ont
radicalement modifié les missions de l’ école primaire, il faut à l’heure actuelle
former en cinq ans des élèves aptes non seulement à lire mais aussi à se servir de
l’écrit pour aborder les activités intellectuelles que requiert la scolarisation au
collège.
Tous les élèves en difficulté ne présentent pas les mêmes caractéristiques, les
mêmes profils.
II. 2 Profils des lecteurs en difficulté
Le lecteur centré uniquement sur le code : Il découpe laborieusement les mots, ne
peut pas faire d’hypothèses sur les mots rencontrés et lorsqu’un mot est masqué il
ne peut faire de prédiction, trop mobilisé qu’il est par le déchiffrage.
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Le lecteur centré uniquement sur le sens, le devineur : Il parvient à identifier
globalement plusieurs mots. Les erreurs qu’il commet sont acceptables du point de
vue syntaxique et sémantique mais ne correspondent en rien à la pertinence du
décodage grapho-phonologique qui est ignoré.
Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale : Proche du précédent, il se
contente d’un survol visuel sans se soucier du sens, il invente des mots ayant une
graphie proche.
Le lecteur centré en priorité sur le code : Le déchiffrage est complété par de vrais
mots devinés mais qui ne tiennent pas compte du sens. L’enfant propose un mot
que le déchiffrage non abouti lui évoque, même si ce mot est sans rapport avec le
contexte.
Une évaluation effectuée en 1985 sur 5000 enfants de CE2 (Académie des
Bouches du Rhône) montre que 18% d’entre eux ne maîtrisent pas les mécanismes
fondamentaux de la lecture. Pour ces élèves, l’identification des mots n’est pas
automatisée, leur vocabulaire est pauvre, ils n’ont aucune conscience de la diversité
des types de textes et ne peuvent adapter leur lecture aux exigences spécifiques d’un
texte narratif ou d’un énoncé de mathématiques.
10% se trouvent en détresse profonde de lecture.
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11. 3 Les difficultés dans l’apprentissage de la lecture : le code et la
compréhension
Première difficulté : le code
« Plus que les connaissances sur les caractéristiques de l’écrit et de sa fonctionnalité, ce sont
les connaissances méta-linguistiques qui font défaut aux lecteurs en difficulté, au premier rang
les capacités métaphonologiques. » (6)
Au CP, les enfants découvrent de manière explicite les modalités du langage écrit.
Le principe alphabétique et les règles de la combinatoire nécessitent une capacité
de mémorisation de toutes ou presque les transcriptions phonèmes-graphèmes que
tous les élèves ne peuvent assimiler en si peu de temps.
Sans insister sur les irrégularités de la langue, exemples « ent » dans content et
nagent, on observe déjà des difficultés dès lors que l’on aborde les graphèmes d, b
q, p qui par leurs graphies et leurs orientations déstabilisent les élèves les plus
fragiles. On peut évoquer les phonèmes qui se ressemblent comme [g] [k], [f] [v].
Autant d’exemples qui peuvent expliquer que l’apprentissage du code peut mettre
en difficulté un bon nombre d’enfants de six ans. A la fin du cycle 2, beaucoup
d’entre eux ne parviennent pas à mettre en place les mécanismes de l’identification.
Aussi difficile soit-il, il apparaît clairement aujourd’hui que cet apprentissage
indirect (déchiffrage) même s’il ne constitue pas une fin en soi, permet dès lors
qu’il est maîtrisé de libérer les ressources intellectuelles pour accéder au sens. On
ne peut aimer lire quand cette activité demande autant d’efforts de déchiffrage.
___________________________________________________________(6) Profession enseignant : Manuel de psychologie pour l’enseignement coordonné par Daniel Goanac’h et
Caroline Golder . Hachette éducation. 1995
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« Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage indirect des mots
comme la méthode globale, de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette
phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On
considère aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages. » (7)
La maîtrise du code n’est cependant pas suffisante, certains élèves éprouvent des
difficultés quant à la compréhension des écrits : ils déchiffrent tous les mots sans
difficulté mais ne font aucun lien, ils ne peuvent dégager le sens du message qui
leur est adressé.
Deuxième difficulté : la compréhension
Pour Jocelyne Giasson :
« La compréhension résulte de l’interaction entre le lecteur, le texte et le contexte (…). Pour
favoriser la compréhension, il faut s’assurer que les trois variables sont adéquatement agencées.
. Le lecteur possède t-il les connaissances nécessaires pour comprendre le texte ?
. Le texte présenté est-il adapté au niveau d’habileté du lecteur ?
. Le contexte psychologique, social ou physique favorise t-il la compréhension ? » (8)
Lorsque ces trois conditions ne sont pas totalement remplies, certains élèves
manifestent de réelles difficultés de compréhension, comme le relève Alain
Bentolila « Lire s’apparente à un jeu de devinettes. » (9)
Ils tentent alors d’inventer en s ‘appuyant sur quelques indices reconnus, ils ont
toutes les peines du monde à avoir le réflexe de rechercher les informations
susceptibles de les aider.________________________________________________________________________________
(7) Nouveaux programmes 2002
(8) La compréhension en lecture. Jocelyne Giasson
(9) De l’illettrisme en général et de l’école en particulier. Alain Bentolila
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Par exemple au cycle III, Mélanie après avoir lu le texte « les sangliers » (annexe 1)
répond à la question 2 : « elle appelle sa maman », je lui pose la question
oralement : même réponse. Je lui demande si elle a trouvé sa réponse dans le texte,
elle ne semble pas déstabilisée et me répond : « oui ! ». Quand je lui demande où
dans le texte, elle me dit : « je me suis trompée ».
Peut-être a-t-elle voulu expédier le questionnaire en répondant rapidement ou
peut-être pense t-elle qu’on a le droit d’inventer ?
Le texte devient le prétexte à imaginer des histoires dont le sens vient largement
d’ailleurs.
Certains indices ou paramètres susceptibles d’aider à la compréhension ne sont pas
toujours pris en compte par le lecteur débutant, comme par exemple :
. Les caractéristiques extra-linguistiques ou typographiques : mise en page,
longueur des mots, ponctuation … qui peuvent être porteurs de sens.
. La syntaxe : certains élèves n’ont aucune idée des connecteurs
grammaticaux, ceux-ci peuvent être explicites, dans ce cas ils seront plus facilement
compris ou implicites comme les connecteurs de cause, de temps qui posent
problème dans la compréhension. La syntaxe est une des clés essentielles de la
compréhension des phrases.
. Le lexique : certaines difficultés propres au vocabulaire employé par l’auteur
d’un texte peuvent être très handicapantes pour la compréhension de celui-ci. Le
recours au contexte et à l’anticipation s’impose souvent.
. L’orthographe lexicale ou grammaticale : elle peut constituer une aide
considérable à la lecture. « La graphie des mots étant déterminée par leur sens dans un
contexte et non par la phonétique ». (10)
____________________________________________________________________
(10) Former des enfants lecteurs, tome 1. Groupe ECOUEN
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. Les procédés de reprise : ils ne sont pas évidents à gérer pour certains élèves
qui n’établissent pas de liens entre le substitut et le mot qu’il remplace. Exemple de
Cyndi élève de CM1 : nous avons travaillé sur le texte « Ulysse et le cyclope »
(annexe 2), après deux lectures, les élèves ont été sollicités afin de raconter
l’histoire ; Après avoir retravaillé quelques mots de vocabulaire, la compréhension
globale était assez bonne. J’ai souhaité aller plus loin en demandant qui racontait
… ensuite j’ai demandé de qui l’on parlait : (emploi de « elle » dans « mais juste
derrière les animaux, apparut une créature qui les glaça d’effroi. Elle tenait … ».
Réponse de Cyndi : « la dame ».
. Les informations implicites : elles font appel à des connaissances antérieures
ou extérieures à la lecture avec lesquelles il est nécessaire que l’enfant établisse un
lien pour comprendre le non-dit ou le sous-entendu. Il s’agit là pour l’élève d’une
lecture inférentielle. Cela pose problème aux élèves en difficulté qui ne traitent
pour la plupart que ce qui est clairement énoncé.
« ( …) un autre aspect indispensable à la reconstruction des relations entre phrases, il s’agit
de l’inférence (…) pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension
littérale.
La capacité à inférer n’atteint pas sa pleine maturité au primaire (…).
La capacité à faire des inférences augmente avec l’âge mais les jeunes enfants sont capables de
faire des inférences lorsque les éléments sont localisés les uns près des autres. S’il y a d’autres
informations intercalées, les élèves ont besoin de l’enseignant pour organiser » (11)
Exemple : lors d’une évaluation au CM1, à la question : « La maman de Mireille
écoute la météo à la radio. Elle passe l’aspirateur dans la chambre de Mireille puis
elle lui dit de prendre son parapluie et ses bottes. Pourquoi ? »
___________________________________________________________(11) La compréhension en lecture. Jocelyne Giasson
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Réponse de Laurie : « Parce que Mireille doit laisser maman travailler
tranquillement. »
Quelques hypothèses quant à la réponse de Laurie :
. Les éléments ne sont pas localisés les uns près des autres et Laurie n’a pas fait le
lien entre la météo et les bottes.
. Ces connaissances antérieures ne lui permettent pas de savoir ce que nous apprend
la météo à la radio.
. Peut-être se fonde t-elle sur son vécu et qu’en l’occurrence Mireille doit sortir
parce que sa maman fait le ménage.
Si le code est le problème majeur du cycle II dans l’apprentissage de la lecture, il
s’avère cependant très vite insuffisant pour accéder à la compréhension d’un texte.
A ce stade de mon travail, il me semble nécessaire de tenter de dégager les causes
possibles des difficultés rencontrées par un certain nombre d’enfants dans
l’apprentissage de la lecture.
II. 4 Des difficultés, pourquoi ?
Selon Luc Ferry (livret CP), les origines des difficultés sont l’accroissement dans
les classes d’exercices encourageant la spontanéité et l’expression de soi plutôt que
le respect de l’héritage ainsi que la prolifération de méthodes qui brouillent les
repères.
Je souhaite pour ma part évoquer d’autres raisons qui peuvent être à l’origine de ces
difficultés en m’appuyant sur l’expérience que je viens de vivre au sein d’un
RASED et sur les divers ouvrages et témoignages traitant de la question.
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. Le langage : Il constitue l’objectif prioritaire de l’école maternelle, malgré cela
c’est dans le langage que se marquent d’abord les inégalités. Un enfant sur dix
arrive au CP avec une maîtrise du langage oral qui ne lui permettra pas d’entrer
sans rupture dans le monde de l’écrit car sa langue orale est très éloignée de la
langue qu’il va rencontrer en apprenant à lire et à écrire.
« Le langage écrit contraint plus fortement la compréhension que ne le fait le langage oral, de
ce fait l’attention du lecteur est plus mobilisée que celle du participant à un échange oral. Les
tâches mises en œuvre requièrent donc un plus haut niveau d’abstraction. Cet effort sera
d’autant mieux accepté que l’enfant se trouvera précocement dans un environnement où l’écrit
occupe une grande place, où son utilité est évidente et où le plaisir obtenu à son contact
compense largement l’effort fourni.. » (12)
Il est admis que mieux on parle une langue, plus efficace est l’acquisition de son
code écrit. En effet, l’écrit impose des structures plus complexes, un vocabulaire
plus riche et plus précis et son accès sera d’autant plus difficile que le langage sera
déficient. Les insuffisances lexicales et syntaxiques à l’oral handicapent les enfants
dans leur apprentissage tout au long du CP.
J’ai pu constater que la majorité des demandes de prise en charge par le RASED
font état d’un langage pauvre et d’enfants dont le discours se réduit à la
désignation, à la demande. Les expériences de communication pour les enfants sont
limitées en partie par le fait que leurs parents anticipent leurs désirs et leurs
pensées leur supprimant ainsi la possibilité de s’exprimer verbalement.
Par ailleurs, quand un enfant ne possède pas les mots ou ne peut pas utiliser le
supports du langage pour dire ce qu’il éprouve, pour traduire ses émotions, il ne
peut que réagir par des manifestations du comportement telles que l’agressivité,
l’instabilité, l’agitation qui entravent également leurs capacités d’apprentissage.
___________________________________________________________(12) Profession enseignant : Manuel de psychologie pour l’enseignement. D Gaonac’h et C Golder. 1995
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Le jeune enfant arrive à l’école maternelle avec un bagage culturel et lexical acquis à
l’extérieur de l’école et notamment dans le milieu familial. Le langage sera d’autant
plus riche que le milieu sera porteur. La famille joue donc un rôle important dans
l’acquisition du savoir lire.
. Le milieu familial : Il donne à l’enfant certaines représentations des valeurs de la
lecture. Si ces valeurs ne sont pas véhiculées, l’enfant manque de repères quant à
l’importance et l’utilité du savoir lire.
Lors d’évaluations avec des enfants début novembre, à la question « pourquoi dois-
tu apprendre à lire ? » la majorité ne savait pas répondre ou alors ne considérait la
lecture que dans le cadre de l’école : « pour bien travailler en classe ». Ils s’engagent
dans l’apprentissage par obligation et pensent que pour y parvenir « il faut être
sage et bien écouter la maîtresse . »
On constate que lorsque la lecture fait partie de son environnement, l’enfant a
souvent moins de mal à entrer en contact avec l’écrit, imitant ses proches lecteurs.
Un trop grand écart entre ce qui est véhiculé à la maison et à l’école déstabilise. Le
principe de loyauté qu’il a envers sa famille fait qu’il ne se sent pas toujours
autorisé à apprendre.
L’exemple de Sacha en CP qui jusqu’en janvier présentait de réelles difficultés : il
ne parvenait pas à mémoriser de façon durable les phonèmes et n’avait pas compris
la combinatoire. Avant les vacances de février, ses progrès étaient considérables,
l’enseignante et moi sentions qu’il s’accrochait de nouveau, après être passé par des
phases de découragement et un comportement agressif. Au retour des vacances, il
accrochait à tous les mots, répétant à chaque fois « attends ! » comme pour me
signifier qu’il allait y arriver mais ce n’était pas sans peine.
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A la fin de la séance, je lui ai demandé s’il avait lu un peu pendant les vacances, de
manière très naturelle et en riant, il a répondu : « Ben non ! On était à la maison »
Compte-tenu de son importance la famille doit être un partenaire pour les
enseignants et des relations doivent être entretenues afin d’aider les élèves.
. Les relations école-parents, enseignants-élèves : Pour apprendre l’enfant a besoin
de se sentir en confiance et non pas tiraillé d’un monde à l’autre, avec des adultes
capables de communiquer et de se respecter. Les échanges entre ces deux
partenaires sont déterminants :
« L’apprentissage de la lecture ne saurait être efficace sans relations étroites entre l’école et la
famille (…) tout ce qui tend à combler la distance entre l’environnement familial et l’école est
de nature à favoriser la réussite scolaire (…) (13)
Cette relation est compliquée dès lors qu’il s’agit d’évoquer les difficultés, les
parents que l’on rencontre sont rarement ceux dont les enfants posent problème. Il
est très difficile d’instaurer un dialogue avec des parents pour qui l’école ne
représente que le lieu de leur échec ou un lieu où ils se sentent jugés. Ceux que j’ai
rencontrés étaient affligés, pensaient que tout était joué : « Il va chez
l’orthophoniste, le RASED le suit depuis deux ans, la maîtresse se plaint de lui ! »
Une maman m’a dit « c’est de ma faute, je n’ai pas fait attention, trop occupée avec
la petite ». Les parents se découragent et culpabilisent. Il est donc important de
parler aussi des progrès si infimes soient-ils afin qu’ils ne repartent pas sans
perspectives. Tout malentendu pédagogique entre enseignant et parents peut être à
l’origine de difficultés d’apprentissage.
___________________________________________________________
_(13) Programmes 2002
Nu
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Plusieurs rencontres peuvent dissiper ces malentendus, peuvent permettre de
souligner les étapes franchies, d’identifier les principales difficultés, de définir
ensemble des activités complémentaires qui peuvent être mises en œuvre à la
maison.
Le rôle de l’enseignant est fondamental dans la dynamique de la réussite ou de
l’échec. « Plus que jamais la seule règle est le regard positif porté sur l’enfant même en
extrême difficulté » (14)
A l’âge de l’apprentissage de la lecture, les enfants ont besoin de trouver en la
personne de l’enseignant un équivalent de ce qu’ils trouvent dans leurs premières
relations en la personne de leur mère pour contenir les manifestations de leurs
angoisses et ainsi arriver à mieux y faire face. Le rejet et l’agressivité ne peuvent que
renforcer les angoisses et rendre l’enfant encore plus indisponible aux
apprentissages.
Le sentiment d’échec installé bloque l’apprentissage en bloquant la disponibilité
intellectuelle. L’affectivité a un rôle important dans l’acquisition des connaissances.
L’enfant construit sa personne en même temps qu’il construit son savoir.
. Des enfants psychologiquement fragilisés : Les demandes de prise en charge
faites au RASED par les enseignants comportent en général des annotations
récurrentes : « écoute difficile, problème d’attention, mémoire incertaine, pas de
structuration espace-temps, impulsivité … »
Il s’agit d’enfants dont les familles sont dans un mal être (rupture, drames
familiaux, précarité, violence …), ils ne sont pas disponibles pour l’ apprentissage
___________________________________________________________
_(14) Programmes 2002
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de la lecture qui demande une attention, une capacité de concentration, une
sérénité dont ces enfants ne disposent pas tant ils sont accaparés par la gestion de
leur quotidien.
C’était le cas de Bastien dont la petite sœur était handicapée et qui était toujours
très angoissé à l’idée de mal faire, de se tromper et qui ne manifestait pas le désir
d’apprendre à lire.
. La faute à la télévision : Il serait injuste de dire que les programmes télévisés sont
responsables des difficultés de lecture. Néanmoins, certains spécialistes pensent
qu’ils développent une attitude passive. La plupart de ces programmes sont
construits sur le même modèle, ne laissant aucun doute sur ce qui va se passer, sur
les personnages, tout y est prévisible. On retrouve cet aspect prévisible dans
certaines lectures par exemple le genre policier ou les séries mais la lecture
demande une attitude active et entraîne le plus souvent le lecteur vers l’inconnu où
il prend le risque d’être déçu, de ne pas comprendre.
« En ce monde incertain dans lequel peu de gens savent de quoi demain sera fait, qui
refuserait ces moments de tranquille certitude ? » (15)
Je viens d’évoquer des phénomènes qui peuvent expliquer les difficultés dans
l’apprentissage de la lecture, phénomènes liés à l ‘entourage de l’enfant. Il est
important à mon sens de s’arrêter sur l’enfant lui-même, sur son développement
psychique et physique.
__________________________________________________________(15) De l’illettrisme en général et de l’école en particulier. Alain Bentolila
Nu
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. La maturité : L’entrée dans le monde de l’écrit n ‘est pas naturelle contrairement
à l’apprentissage du langage oral et contrairement à certains apprentissages qui
peuvent se faire par imitation. Cet apprentissage suppose des efforts et une certaine
maturation psychologique pour dépasser ses satisfactions immédiates.
Un manque de maturité peut expliquer les difficultés dans l’apprentissage de la
lecture, le désir d’apprendre à lire est encore ambivalent et certains enfants ont des
difficultés à accepter les limites, les codes, les règles.
Des changements dans la structuration de l’enfant doivent intervenir pour qu’il soit
à même d’apprendre à lire.
Il doit accepter qu’une distance symbolique s’installe entre lui et sa mère . Christian
Bobin dans « Une petite robe de fête » relate cet état dans lequel se trouve l’enfant,
en symbiose avec sa mère « sans rupture, sans déchirure (…) On n’est séparé de rien, par
rien (…) La lecture entre bien plus tard (…) on apprend sa solitude lettre après lettre (…)
L’enfant va devoir accepter de quitter une part d’imaginaire et se confronter à la
réalité, celle du plaisir ou du déplaisir, des contraintes des limites. S’il se maintient
essentiellement dans l’imaginaire, il ne peut accéder à la lecture qui fait appel à des
symbole et un code. Ce passage peut être difficile pour l’enfant parce qu’il est
confronté à la perte. Il doit renoncer à un plaisir immédiat. On assiste à ce moment
de l’apprentissage à un repli, une peur de ne pas être à la hauteur, c’est l’âge où les
enfants se laissent rebuter par la peur de l’inconnu. Il est donc important de ne pas
rompre la relation affective d’échange avec l’adulte. Cette relation que l’enfant
appréhende de perdre avec sa nouvelle autonomie.
Par ailleurs, l’apprentissage peut être fragilisé chez des enfants qui sont prêts
psychologiquement mais qui sur le plan physique ont beaucoup de mal à assumer
Nu
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le rythme soutenu de la journée. C’est parfois le cas lors des passages anticipés
demandés en général par les familles .
Compte-tenu des grandes différences entre enfants du point de vue de la maturité
et dans le souci de respecter le rythme de l’enfant, la création des cycles peut être
une réponse. En effet, c’est accepter que l’âge biologique ne fait pas tout et
admettre que chaque enfant peut avoir un développement différent dans un temps
plus ou moins long.
. L’hétérogénéité, le travail par cycle : « Contrairement à la classe rurale, la classe
urbaine contemporaine est à un seul niveau, peu à peu les enseignants ont adopté des
pratiques organisant les programmes année par année. Ce système marque fortement les écarts
entre élèves. » (16)
Bien qu’inscrite dans la loi d’orientation de 1989, la pratique du travail par cycle
n’est pas forcément courante, un CP reste un CP.
« Le CP est le temps fort de l’enseignement de la lecture, il incombe néanmoins à l’ensemble
des maîtres du cycle d’établir une progression qui donne de la cohérence à ces différentes
phases. » (17)
J’ai observé, lors de mon année sur le terrain, que les enseignants de grande section
assistaient rarement aux réunions de cycle II, souvent il n’y avait pas de
concertation sur le travail qui devait être engagé avant l’entrée au CP. Les grandes
lignes concernant le minimum de pré-requis à installer n’étaient pas dégagées et
inversement les maîtres de CP étaient peu informés des acquisitions et méthodes de
maternelle. Cette rupture maternelle – élémentaire peut mettre en échec certains
élèves qui après quelques semaines passées au CP sont mis en marge des
apprentissages prévus par l’enseignant , sont perdus, se découragent.
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_(16) Maîtrise de la langue. (17) lire au CP
Nu
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Plus le temps passe, plus ces élèves se démotivent. Le succès de la remédiation
dépend très souvent de la précocité des interventions.
Quand ils existent, les moyens mis à la disposition des enseignants (RASED) ne
sont pas toujours suffisants et les aides qui pourraient être mises en place dans le
cycle comme le décloisonnement demandent aux enseignants une grande capacité
d’échange, de concertation et de travail en équipes.
L’enseignant doit à la fois gérer l’hétérogénéité et les contraintes scolaires
accentuées par la pression parentale.
Lors de mon stage en responsabilité dans une classe de CP de 16 élèves fin
novembre 2003, on pouvait observer quatre niveaux : un groupe d’élèves capables
de lire un texte court, même si les phonèmes n’avaient pas été tous travaillés, ils
s ‘appuyaient sur de analogies, sur le contexte sans problème. Un second groupe
qui avait plus besoin d’encouragements, de présence mais qui avait compris le
principe de la combinatoire. Un troisième groupe qui avait énormément de mal,
dans ce groupe les difficultés étaient très diverses. Un enfant enfin, seul, que je ne
comprenais pas et qui était en très grande difficulté ayant vécu des choses très
difficiles dans son milieu familial.
J’ai pu mesurer la difficulté de faire progresser chaque groupe en fonction de son
niveau, en effet, en plus des problèmes matériels que cela peut poser, le manque
d’autonomie des enfants à cet âge accentue les difficultés .
« Il est normal d’observer un décalage entre les élèves en début de CP mais l’école doit tout
faire pour que ces différences initiales ne se transforment pas en échec. Les compétences
élémentaires doivent être évaluées afin que les élèves ne se détournent pas des apprentissages.»
(18)
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(18) Lire au CP
Nu
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. Un certain nombre de concepts que l’on pense acquis, des malentendus qui
perdurent
Léa, 7 ans semblait être une petite fille pour qui la lecture ne posait pas de
problème jusqu’au mois de décembre. A la rentrée de janvier, confrontée à un autre
support que le livre GAFI, elle se montre incapable de déchiffrer un seul mot, elle
avait jusqu’alors appris par cœur les textes et pensait que c’était comme cela qu’il
fallait faire, elle n’avait pas compris le principe de la combinatoire à l’insu de tous.
Même si on apprend à lire toute sa vie, l ‘échec de l’enfant au moment crucial de
l’apprentissage des bases en lecture ne se surmonte pas facilement. L’efficacité
repose sur la connaissance des obstacles, le MEDIAL (Moniteur pour l’évaluation
des difficultés de l’apprenti lecteur) est un support intéressant pour une évaluation
diagnostique.
Les évaluations que j’ai fait passer début novembre à trois enfants en difficulté (Cf
annexes 3.4.5) montrent des déficits concernant certains domaines, ceux-ci peuvent
être à l’origine des difficultés.
Analyse des résultats du Médial :
. projet de lecteur : Ces élèves ne savaient pas, en dehors d’un objectif
scolaire, dire à quoi cela servait d’apprendre à lire. Ils pensaient qu’il fallait bien
écouter et faire des exercices sur GAFI ou sur le tableau, qu’il fallait répéter ce que
la maîtresse disait.
. Conceptualisation de la langue : Le sens conventionnel de la lecture-
écriture n’était pas acquis pour ces trois enfants, ils se repéraient difficilement dans
l’espace de la page, ils ne faisaient pas de relations entre quantité d’oral et quantité
d’écrit ou entre nombre de mots à l’oral et à l’écrit. Ils avaient manifestement des
Nu
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lacunes en ce qui concerne le métalangage (mot, chiffre, lettre, majuscule, première
lettre, dernier mot, ligne, phrase …), confondaient mot, lettres.
Cette méconnaissance du métalangage peut être un facteur important
d’incompréhension entre l’enseignant et l’élève. (Cf annexes 6.7)
. Facteur de développement des capacités d’identification :
Lexique initial : Il est un facteur important pour la réussite de l’apprentissage, si de
nombreux mots sont connus, la tâche s’en trouve soulagée du fait qu’ils sont très
fréquents. Il constitue le corpus constamment disponible pour repérer les analogies
et aide à la compréhension du principe alphabétique.
Les trois élèves évalués avaient un lexique initial très faible, ils connaissaient
environ trois prénoms prélevés dans la liste de la classe et cinq mots (certains jours
de la semaine, Noël …). Les petits mots « le », « la », « un » n’étaient pas connus.
Reconnaissance des lettres : L’expérience montre qu’il s’agit d’une variable
fortement corrélée avec la réussite ou les difficultés dans l’apprentissage de la
lecture. La connaissance des lettres au début de l’année scolaire constitue la
compétence la plus prédictive de la réussite en fin d’année. Ce n’est pas tant la
connaissance isolée qui explique une plus grande réussite mais la possibilité
d’épellation qui permet de stabiliser et de décontextualiser le souvenir des mots. En
prenant des indices sur les lettres qui composent un mot, l’enfant peut le distinguer
de ceux qui lui ressemblent par la silhouette.
Les trois élèves évalués connaissaient en moyenne 5 à 7 lettres, les voyelles
essentiellement.
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Conscience phonique :
La syllabe : C’est l’item le mieux réussi , il l’est pat 95% des élèves en difficulté.
Le phonème : Bien que le déchiffrage lettre à lettre ne soit guère opérant dans le
décodage de mots nouveaux, la compréhension du principe alphabétique suppose
l’accès au phonème.
Les enfants évalués avaient énormément de difficultés à extraire les phonèmes à
l’intérieur même d’une syllabe.
Lorsqu’il est pratiqué dans les premiers mois du CP, le travail explicite et
systématique sue les relations grapho-phonologique n’est pas toujours de nature à
favoriser l’apprentissage de tous les enfants. C’est particulièrement vrai pour les
enfants qui n’ont pas construit un lexique initial suffisamment étendu au début de
l’apprentissage et ne connaissent pas de syllabes graphiques. S’ils accordent toute
leur attention au déchiffrage lettre à lettre, ils risquent de ne voir dans le mot que
de petits morceaux, de ne pas le considérer comme totalité au terme de ce
déchiffrage.
Anticiper l’approche grapho-phonologique risque de les décourager de la lecture
elle-même.
A quel moment enseigner les relations graphèmes-phonèmes ? La décision est
délicate et rejoint le problème de l’hétérogénéité car la réponse ne peut être la
même pour tous les élèves.
L’évaluation des capacités instrumentales (discrimination visuelle, phonologique,
organisation spatio-temporelle, mémoire immédiate) ne peut suffire à l’entrée au
CP. En effet, on tient quasiment pour acquis un certain nombre de pré-requis
lexiques alors que ceux-ci font souvent défaut aux élèves.
Nu
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Il est donc important se s’enquérir des idées qu’ont les enfants sur le système
d’écriture, les fonctions des écrits, la manière d’apprendre à lire, la nature de l’acte
de lire (comment code t-on par écrit le langage ?)
« Il faut bien se persuader que pour la plupart des enfants entrant au cours préparatoire, la
lecture relève d’un monde étrange et étranger . » (19)
___________________________________________________________
_(19) Psychologie cognitive de la lecture
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« L’illettrisme est un phénomène multiforme compliqué à définir, il résulte d’histoires
personnelles trop différentes pour qu’il soit uniquement imputable à l’école.
Pour autant, celle-ci a une responsabilité majeure dans la prévention sur laquelle nous devons
nous concentrer (…) » Lire au CP
Les instructions officielles de 2002 précisent que le détour pédagogique est plus
efficace que la multiplication d’exercices. Une pédagogie différenciée dans les
premiers mois du CP est décisive. Les enseignants ne doivent pas hésiter à
prolonger les activités qui se déroulaient en grande section. En effet, c’est dès les
premiers apprentissages qu’il faut donner au plus grand nombre les moyens de
réussir car il y a corrélation quasi exacte entre les pourcentages d’échec aux
évaluations de CE2 et de 6ème. Les élèves en difficulté de lecture au CE2 le sont
encore le plus souvent en 6ème.
Lors de mon stage en responsabilité dans une classe de CP, j’ai déterminé trois
objectifs puis mis en place différents outils pédagogiques. Cela dans le but
d’asseoir certains concepts essentiels à une bonne entrée dans la lecture et qui font
défaut aux élèves en difficulté. (se référer aux annexes 3.4.5)
111. 1 Prendre conscience de l’utilité de l’écrit, des conventions de la langue
écrite
Ecrire :
Lors de mon année au RASED, avec les enfants dont les évaluations figurent en
annexes 3.4.5, j’avais engagé dans un premier temps un travail sur l’aspect
technique du langage écrit. Travaillant avec des lettres mobiles qu’un collègue
m’avait conseillées, j’ai rapidement constaté que ce travail sur les connaissances
grapho-phonologiques était voué à l’échec. En effet, les enfants ne mémorisaient
Nu
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aucun phonème /graphème même si en parallèle l’enseignante s’appliquait à faire
un travail sur les discriminations auditives et visuelles. Le constat était sans appel :
les enfants ne progressaient pas.
J’ai consulté de nouveau les évaluations afin de réajuster mon action.
Ces enfants avaient des insuffisances au niveau de la conceptualisation de la langue,
un lexique (*) initial très pauvre. J’ai donc proposé aux enfants d’écrire un livre .
Ne laissant que les illustrations de trois petits livrets dont les thèmes étaient : la
mer, le cirque, la ferme, ils ont à raison de deux séances par semaine, écrit avec mon
aide un livre qu’ils ont présenté à la classe.
Le fait de pouvoir le présenter a été une grande source de motivation et
d’investissement. Les premières séances ont été laborieuses, ils étaient tentés de ne
dicter que le minimum et de s’en tenir à une description sommaire de ce qu’ils
voyaient.
Si je devais refaire ce travail, je serais plus vigilante quant au choix du support car
les illustrations, il est vrai, invitaient à la description ( Il y a ….), les enfants ont
d’ailleurs utilisé très peu de connecteurs, la production n’était pas très riche.
Le travail sur les images séquentielles que j’ai proposé ultérieurement a été plus
satisfaisant.
Cependant l’élaboration des livres a été positive à bien des égards : si lors des
premières dictées, les enfants parlaient très vite, ils ont peu à peu ralenti leur débit
___________________________________________________________
(*) le seul facteur non directement métalinguistique qui à tous les niveaux est corrélé avec les
performances en lecture
Nu
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en se rendant compte que je ne pouvais pas suivre, que les mots étaient segmentés
par des « blancs ». Ces séances ont permis également un travail de langage :
. trouver le bon mot. Exemple : un élève dit « la tente » son camarade précise
« le chapiteau » le vocabulaire s’est enrichi.
. ne pas se contenter de dire : « il y a un clown » mais aller plus loin, aider
par le questionnement de la maîtresse « qu’est-ce qu’il fait ? ».
A chaque séance, les enfants relisaient ce qu’ils avaient écrit, cela leur a permis de
mémoriser un certain nombre de petits mots, exemple : quelques déterminants,
quelques connecteurs.
Ils ont pu également en me voyant écrire et en recopiant sur leur livre s’approprier
le sens conventionnel de la lecture-écriture.
L’aspect le plus positif à mon sens est qu’ils se sont sentis capables de réussir
quelque chose. Cela faisait des semaines, en effet, qu’ils quittaient chaque jour leur
classe et qu’aucun progrès ne se manifestait. Qualifiés d’enfants à problèmes, ils se
sont trouvés au centre de la classe, présentant leur travail à leurs camarades et à leur
maîtresse, montrant ainsi qu’ils ne sortaient pas de la classe pour ne rien faire. Ce
moment de partage a été très émouvant , je les ai sentis très fiers d’eux alors qu’ils
avaient sur eux-mêmes des qualificatifs toujours péjoratifs. Les parents selon les
retours que j’ai eus étaient très fiers d’eux et ont trouvé leurs livres « superbes » !
« La meilleure façon de convaincre quelqu’un qu’il peut réussir est de tendre vers
une pédagogie de réussite, importante dans les classes primaires, à l’âge où l’image
de soi va se construire. » (20)
________________________________________________________________________________
(20) Livret CP
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J’ai souhaité ensuite revenir sur la « technique » avec les lettres mobiles mais le
support ne convenait pas.
Une collègue maître E à qui j’avais fait part de mon souci m’a apporté « les
formules de la sorcières » (annexe 8). Je dois avouer ce jour-là mon scepticisme
voyant qu’il s’agissait de faire lire des syllabes qui n’avaient pas de sens.
Au mot sorcière, les élèves ont réagi : « j’y crois pas ! » « ça existe ? », tout une
discussion a émergé autour de ce personnage. J’ai écrit une formule au tableau,
après l’avoir lue un certain nombre de fois, ces élèves étaient capables de la relire.
Sur plusieurs séances, nous avons lu toute une série de formules, visiblement le
travail plaisait aux enfants.
Avant même que je ne lise, ils essayaient de décoder, la mémoire qui leur faisait
défaut avec les lettres mobiles semblait réactivée.
Je leur avais soumis l’idée qu’ils pourraient peut-être écrire eux-mêmes des
formules. Un jour, quand je suis arrivée dans la classe, ils m’attendaient tenant leur
ardoise sur laquelle ils avaient écrit des formules magiques qu’ils étaient capables
de lire. (la maîtresse ne les avait pas aidés).
J’ai tenté de comprendre leur enthousiasme à écrire ces formules. Ce travail était
probablement moins abstrait que la manipulation de lettres mobiles. L’écriture
avait un sens dans ce cas-là, un objectif qui était d’écrire des formules et non pas
d’écrire des syllabes comme je leur demandais de faire sans perspective.
Est-ce le personnage de la sorcière qui a motivé ? Avec tout ce qu’il comporte de
peur, de crainte, d’incertitude ou d’imaginaire …
Serge Boimare , un psychologue clinicien qui a travaillé avec des enfants plus âgés
Nu
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et en grande difficulté, a choisi de travailler sur des thèmes qui génèrent
l’inquiétude et des émotions, comme la mythologie.
« Plus le thème qui sert de support est neutre, plus il favorise le retour à l’inquiétude » (21)
Est-ce que le fait d’intégrer une tierce personne, en l’occurrence la sorcière, entre
l’enseignante et les élèves peut être positif , la maîtresse et moi-même ne renvoyant
les enfants finalement qu’à leurs difficultés ?
Lors de mon stage en responsabilité du 24 novembre au 13 décembre 2003 dans
une classe de CP, j’ai souhaité renouveler l’expérience « l’écriture au service de la
lecture » (annexes 9.10).
Autour du thème de la sorcière
Durant les trois semaines, j’ai sélectionné quatre albums qui traitaient ce thème :
Timothée, fils de sorcière – le problème avec ma mère – Hansel et Gretel – la main de la
sorcière.
En parallèle nous avons appris en éducation musicale « La sorcière Grabouilla » et
en arts visuels, j’ai demandé aux élèves de dessiner une des scènes de l’album « Le
problème avec ma mère »
Après avoir fait ce travail, les enfants me racontaient ce qu’ils avaient dessiné et me
dictaient ce qu’ils voulaient écrire afin que chacun de leurs camarades sache ce
qu’ils avaient représenté. Ensuite, chacun était invité à recopier le texte ou la
phrase.
Les élèves les plus en difficulté ont eu beaucoup de mal à exprimer leurs idées et se
montraient très expéditifs, il fallait sans cesse les solliciter afin qu’ils soient plus
précis dans ce qu’ils souhaitaient écrire.
___________________________________________________________ (21) De l’effet dynamique du récit mythologique face à l’échec d’apprentissage de la lecture.
Nu
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Pour la majorité d’entre eux, la production s’est réduite à une phrase. Benjamin,
que je ne comprenais que difficilement et dont le graphisme était illisible m’a
pourtant étonnée : pour la première fois je comprenais et tous nous pouvions lire
ce qu’il avait recopié.
Un matin, j’ai apporté une sorcière (annexe 9), elle n’avait pas de nom, tous, d’un
commun accord et après vote l’ont surnommée Grabouilla ! mais cette sorcière
n’avait pas de formule magique. J’ai expliqué aux enfants que je lui en avais trouvé
une mais que je comptais sur eux pour les autres, une formule c’est trop peu !!
Il y a eu beaucoup d’enthousiasme autour de ce travail. Les bons élèves , sans mon
aide ont écrit sur leur cahier d’essais une multitude de formules, en classe et à la
maison. Les enfants en difficulté manquaient d’idées et surtout ils ne savaient pas
comment les écrire.
Je leur ai proposé de me dicter les formules et de les recopier ensuite en essayant à
chaque fois que cela était possible de les solliciter : « par quelle lettre ça
commence ? »
Après analyse, ce travail positif pour certains aurait nécessité pour les enfants en
difficulté un travail préalable dans le but de les remettre au niveau des autres et
éviter qu’ils ne soient mis en échec lors de la séance. Cette aide préalable est
préconisée dans le livret « lire au CP ». J’aurais pu, à partir du fascicule « les
formules de la sorcière » (annexe 8), leur proposer quelques formules et
onomatopées qu’ils auraient pu mémoriser puis réinvestir dans l’écriture.
La lecture de toutes les formules de notre sorcière Grabouilla a été un moment
d’échange et de plaisir, chaque élève ayant écrit une formule, le tout mis en
commun par un affichage dans la classe.
Nu
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Ces différents travaux d’écriture (écrire un livre, dictées à l’adulte) permettent de
prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés alors que l’oral est fait
d’énoncés continus, ils permettent de comprendre ce qu’est le code. Les enfants
peuvent constater que la taille des mots n’est pas en rapport avec l’importance
affective ou physique des objets désignés, que tout écrit recèle du sens, que l’on
doit observer une fidélité au texte, lire n’est pas inventer.
111.2 Aider à intégrer les concepts reliés à l’écrit (lettres, syllabes, mots, phrases)
La maison de l’alphabet (lettres) (annexe 11)
Dès le deuxième jour de mon stage en responsabilité, j’ai apporté dans la classe la
maison de l’alphabet.
Les élèves ont dans un premier temps pensé qu’il s’agissait de quelque chose dans
quoi nous rangerions des stylos , des gommes etc … J’ai insisté pour qu’ils
observent les inscriptions sur chaque tiroir. Ils ont découvert des lettres qu’ils
connaissaient, d’autres qu’ils ne connaissaient pas. Le terme « alphabet » n’était pas
connu de la majorité d’entre eux. Les gommettes collées pour distinguer les
voyelles les ont interrogés sans qu’ils trouvent la réponse. Les mots consonnes –
voyelles ont été donnés. Je leur ai expliqué que j’apporterais des images, eux aussi
s’ ils le souhaitaient, et que nous les rangerions dans le tiroir correspondant à la
première lettre de l’objet. Nous avons compté le nombre de consonnes et de
voyelles.
L’après-midi même, j’avais énormément d’images, tous les matins, trois d’entre elles
étaient montrées, un élève donnait le nom de l’objet bien fort en articulant, chacun
dans sa tête devait trouver le tiroir, trois élèves venaient ranger l’image après
discussion en commun.
Nu
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J’ai fait en sorte de sélectionner les images : au début, j’ai choisi des images dont la
première lettre correspondait aux phonèmes déjà travaillés, ensuite des phonèmes
dont on peut deviner le graphème rien qu’en les prononçant, exemples « toupie,
mouchoir, vélo » etc …
Lorsque les enfants avaient du mal à trouver le graphème, nous récitions en
pointant chaque lettre jusqu’au tiroir recherché.
Les élèves étaient motivés, tous les matins c’était en quelque sorte notre rituel. Au
début, le mot lancé, ils avaient tendance à essayer toutes les lettres possibles afin de
répondre les premiers. Une fois ce moment d’euphorie passé, ils se sont appliqués à
réfléchir , à se redire les mots dans leur tête.
Si au départ, les élèves fragilisés avaient du mal, peu à peu, j’ai pu constater des
progrès.
Clément par exemple : le mot « lait » était dit, il entendait « ai », il a mis quelques
jours avant de se concentrer sur la première lettre. Pour l’aider dans ce sens, je lui
proposais une série de mots ne variant que par la premier phonème. Par exemple :
boule, poule, coule, roule, moule, foule.
Des découvertes ont été faites à l’occasion de ce travail, nous travaillions le son
[K] , j’avais proposé l’image d’un citron, les élèves faisant l’analogie avec le s ont
tout de suite dit « tiroir du s » et là leur donnant la réponse, ils ont découvert que
la lettre c faisait [k] ou [s].
Ces séances ont permis de distinguer le nom de la lettre, le son qu’elle fait souvent
et sa forme. En effet, au début, même les élèves les plus habiles disaient :
« la lettre l, le son le. Pour la forme, sur chaque tiroir de la maison de l’alphabet,
les lettres étaient inscrites en majuscules d’imprimerie, cursive et script. Les élèves
ont ainsi pu comparer certaines lettres par exemple p/q . d/b – et ont été
sensibilisés à leur orientation.
Nu
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Au terme de ces trois semaines, les élèves ne récitaient pas l’alphabet de la même
manière, ils prenaient le temps d’observer chaque tiroir. Il aurait fallu plus de
temps aux élèves en difficulté afin qu’ils soient capables de nommer une lettre
montrée et de montrer une lettre nommée, associer la lettre à son image, cela pour
toutes les lettres de l’alphabet mais globalement ce travail est positif.
Cette maison de l’alphabet est un support précieux, il aurait pu faire l’objet
d’autres développements sur le plan didactique. Lister par exemple tous les mots
qui se trouvent dans la maison et demander aux élèves dans quels tiroirs ils se
trouvent.
La mise en œuvre de ce travail est d’autant plus importante pour moi que plusieurs
chercheurs spécialistes des questions traitant des difficultés dans l’apprentissage de
la lecture témoignent de l’intérêt de connaître l’alphabet :
« L’apprentissage du nom des lettres est intéressant car le nom de la lettre contient souvent le
phonème correspondant » (22)
« La connaissance de l’alphabet facilite l’apprentissage de la segmentation phonémique par les
enfants prélecteurs en leur fournissant des symboles » (23)
Les animaux extraordinaires (syllabes) (annexe 12)
« Le travail sur les syllabes : un point d’appui pour accéder aux unités sonores du
langage »(24)
En parallèle avec un travail en arts visuels dont le but était de créer un animal
extraordinaire, j’ai souhaité abordé la notion de syllabes.
Les enfants avaient chacun un animal (annexe 12) qu’ils devaient découper selon
un trait vertical au préalable matérialisé et échanger avec un camarade.
___________________________________________________________
(22) Observatoire national de la lecture
(23) Psychologie cognitive de la lecture
(24) Programmes 2002 de l’école maternelle
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Chacun se trouvait donc avec la tête et le corps de deux animaux différents.
Préalablement tous les animaux avaient été nommés.
Le travail d’arts visuels terminé, j’ai annoncé aux élèves qu’il fallait trouver un nom
à cet animal extraordinaire : exemple si j’ai la tête du cheval, je prends la première
syllabe du mot et le corps du renard la deuxième syllabe du mot. Ce travail s’est
avéré difficile au début, nous avons frappé les syllabes de chaque mot, repéré
chacune d’entre elles et repris le travail.
J’ai dû mettre un animal autre que ceux déjà existants et faire un premier travail en
collectif.
Les élèves qui étaient en difficulté ont dû travailler individuellement avec moi car
ils ne parvenaient pas seuls à isoler les quatre syllabes et en associer deux.
Un certain nombre de noms étaient amusants : le « coton, la torchon »… les
animaux ont été affichés, ce qui a permis de relire en collectif le travail et de
repréciser comment le nom de l’animal avait été formé.
L’exercice par manque de temps n’a pas été suffisamment exploité, les enfants en
difficulté auraient pu être pris en petit groupe et guidés davantage :
« Dis-moi la première syllabe du nom de cet animal, la deuxième de celui-ci. Si je
prends la tête de celui-ci, par quelle syllabe commencera son nom ? et si je prends
le corps de celui-là, par quelle syllabe finira son nom ? Comment s’appellera ce
nouvel animal ? »
Ce travail aurait permis à ces élèves de mémoriser un certain nombre de syllabes
graphiques utiles pour faire des analogies en présence d’un nouveau mot.
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Le calendrier de Noël (mots, phrases, majuscules, points) (annexe 13)
Le premier décembre, j’ai présenté aux enfants un calendrier de Noël, tous
pensaient que chaque fenêtre contenait un chocolat, eh bien non ! la maîtresse les
avait tous mangés. A la place, j’ai mis un mot pour chaque jour expliquant que le
treize décembre, jour de mon départ, tous ces mots constitueraient une phrase qui
leur indiquerait l’endroit où se trouverait la surprise que j’avais préparée.
A partir du quatorze et ce jusqu’au jour des vacances, ils découvriraient un mot
chaque jour, à la fin ils pourraient lire un petit message que je leur adressais.
Passée la déception des chocolats, tous les matins, un mot nouveau était découvert,
la curiosité qu’ils manifestaient leur faisait faire des hypothèses sur le mot du
lendemain.
Un élève ouvrait une fenêtre, essayait de lire dans sa tête, le montrait à la classe, les
hypothèses étaient validées ou pas.
Le deuxième jour par exemple, les enfants pensaient que ce serait le
mot « surprise » (le premier mot étant « la »), à l’ouverture de la deuxième fenêtre
l’élève lit « surprise », je l’invite à regarder davantage le mot et nous dire par quelle
lettre il commence.
L’élève constate qu’il commence par la lettre p, est-ce alors le mot
« surprise » ? Les discussions étaient intéressantes et très riches, ce calendrier a
permis à la fois de communiquer, de rappeler que la phrase commençait par une
majuscule, de mémoriser un certain nombre de mots et de sensibiliser sur le fait
qu’il est essentiel de regarder le mot avant de lire car certains indices peuvent aider.
Les élèves en difficulté ont eu du mal à observer les mots qu’ils découvraient, en
général, ils disaient « je ne sais pas » et souhaitaient rapidement une aide de leurs
camarades. A plusieurs reprises, j’ai dû insister pour qu’ils essaient tout seuls, cela
n’a pas fonctionné à chaque fois mais je faisais en sorte qu’ils lisent avec mon aide
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la première syllabe car une fois ce passage fait, il n’était pas rare, le contexte aidant,
que le mot soit découvert.
Ce travail qui suscite la curiosité et donne envie de savoir lire, serait à développer,
avec un travail de mise en confiance pour ces élèves qui ne se sentent pas capables.
En effet, dans ce cas là, savoir lire offre des perspectives de découverte de sens, ce
qui n’est pas inutile car les élèves en difficulté ne savent pas toujours à quoi cela
sert. J’ai pu en faire l’expérience le jour de mon arrivée, la majorité des enfants avait
bien du mal à trouver l’utilité de la lecture sauf Yvanna qui m’a répondu « à lire
des livres et pouvoir faire des recettes de cuisine », les autres enfants ont répondu
« pour lire GAFI ».
111.3 Intégrer le principe alphabétique. Travailler la conscience phonologique
« L’enfant qui saisit le principe alphabétique tout au début de l’apprentissage de la lecture
ouvre toutes grandes les portes de son désir de connaissances sur le monde de l’écrit » (25)
« Travailler avec des syllabes est intéressant dans la mesure où il s’agit de détourner l’attention
de la signification, en effet une des difficultés : les jeunes enfants traitent les énoncés qui leur
sont adressés pour en comprendre la signification et non analyser les constituants » (26)
Les lettres mobile s (annexe 14)
Même si ce support n’avait pas eu le succès escompté l’année dernière, j’ai souhaité
le mettre en place lors de ces trois semaines de stage.
Chaque élève avait une enveloppe dans laquelle se trouvaient les graphèmes qu’ils
avaient déjà travaillés, cette liste était mise à jour à chaque nouvelle leçon.
Tous les deux jours, nous travaillions sur des syllabes que j’oralisais et que chaque
élève devait écrire avec son matériel et retranscrire sur l’ardoise en cursive. ________________________________________________________________________________
(25) Livret CP
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Il s’agit là d’un aspect très mécanique de la lecture mais cela permet aux enfants de
faire le lien phonème – graphème, les aide à les mémoriser, à comprendre la
combinatoire et à travailler la motricité du graphisme.
Ce travail nécessite une attention soutenue et un gros effort pour certains élèves
qui ne savent pas toujours dans quel ordre présenter les lettres. Clément par
exemple à qui je demandais d’écrire « te » et qui écrit « et », ce travail permet de
distinguer des mots graphiquement proches (en, ne, pas, par …).
Je me suis rendu compte que tous les élèves ne pouvaient pas avoir devant eux
toutes les lettres mobiles, j’ai donc réduit pour certains le nombre de lettres. Par
exemple, j’ai demandé aux six élèves les plus en difficulté de mettre devant eux le c,
le l et le a, ce qu’ils ont réussi à faire et d’écrire « cal, lac et cla », cette phase a
nécessité un accompagnement soutenu par le questionnement : « qu’est ce-que tu
entends ? » « dis-le … ».
J’ai essayé quelque fois de faire deux groupes, un à qui je demandais d’écrire
« pou », l’autre à qui je demandais d’écrire « le », nous mettions les deux syllabes
ensemble et là encore le résultat n’ était pas toujours au rendez-vous .
Je reste persuadée que ce support est intéressant mais qu’il demande une mise en
oeuvre régulière afin que les élèves en difficulté se l’approprient. Le fait de pouvoir
manipuler ces lettres leur plaisait manifestement, ils étaient actifs dans ces
moments-là.
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Le cahier d’appel pour faire des rimes
Deux fois par semaine, lors de l’appel en début d’après-midi, je lançais le jeu :
Amélie la souris, Clément le petit faon… Les enfants éprouvaient beaucoup de
plaisir à faire cet exercice, tous en général réussissaient à trouver une rime. Ce
travail aurait mérité d’être affiché permettant ainsi la reconnaissance des prénoms
et un enrichissement du vocabulaire de la classe.
Ce travail sur les rimes permet de travailler la conscience phonologique et de jouer
avec les sonorités de la langue.
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ConclusionLes problèmes posés par l’apprentissage de la lecture sont très divers et complexes.
Ils ne peuvent en aucun cas être imputables à l’école uniquement.
Ce travail m’a permis cependant de dégager certaines pistes et réflexions :
. Le terme « difficultés » ne doit pas être nié mais tempéré en considérant que
l’entrée au CP nécessite une adaptation et représente une rupture importante dans
la scolarité et dans la vie de l’enfant.
. Si l’on souhaite que cette rupture ne soit pas radicale, le travail par cycle peut être
une réponse même si sa mise en place n’est pas évidente. Il permet de placer
l’enfant dans une continuité des apprentissages tout en respectant ses rythmes et
ses connaissances antérieures.
. Considérant que les enfants n’arrivent pas au CP avec les mêmes aptitudes et afin
de gérer au mieux l’hétérogénéité, les évaluations en début d ‘année peuvent
permettre d’orienter le travail de l’enseignant et de ne pas mettre certains élèves en
difficulté dès les premières semaines.
. Sans occulter l’importance des manuels dans l’apprentissage de la lecture, je me
suis rendu compte qu’ils ne peuvent suffire. Il est nécessaire de trouver d’autres
supports surtout pour les enfants qui ne savent pas pourquoi il faut apprendre à
lire et qui manifestement n’ont pas encore saisi certains concepts liés à l’écrit.
J’ai bien conscience qu’il n’existe pas de recette miracle et que ces supports doivent
être adaptés aux types de difficultés rencontrées.
Un certain nombre de choses peuvent être mises en place au niveau pédagogique
afin d’aider les élèves en difficulté dans l’apprentissage de la lecture mais la
pédagogie n’est pas toute puissante. En ce qui concerne les classes « pilotes », le
premier bilan au terme d’une année est plutôt mitigé.
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Dans certains cas, l’enseignant doit savoir faire appel à des personnes ressources
comme les psychologues ou les psychomotriciens qui peuvent aider l’enfant par
« d’autres entrées »
L’apprentissage de la lecture n’est pas une fin en soi mais le moyen de réussir sa
scolarité. Les statistiques sont alarmantes : 90% des enfants en échec scolaire ont
fait un mauvais CP. Même s’il est difficile de l’admettre, l’échec de la scolarité au
primaire laisse entrevoir l’échec au collège où la situation ne tend pas à s’améliorer.
On estime que 10 à 20% de la population est concernée à des degrés divers par
l’illettrisme. A terme, ce sont des personnes menacées par la précarité et pour qui
les mesures d’insertion s’avéreront peu efficaces.
Le manque de perspectives peut fragiliser un certain nombre d’entre elles qui
pourront être tentées de sombrer dans la délinquance et la violence. Mises en
marge de la société, ces personnes peuvent être sensibles aux discours extrémistes
qui prétendent apporter des réponses simples et immédiates.
Ce travail m’a d’autant plus motivée que l’on sait à quel point l’apprentissage de la
lecture détermine sur bien des plans l’avenir personnel de chaque adulte en devenir
et son intégration dans la société.
« Un enfant qui ne peut accéder à la maîtrise de la langue est un enfant blessé, humilié,
exclu. »
Programmes 2002
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Bibliographie
. Former des enfants lecteurs, tome 1. Groupe ECOUEN. 1992
. Regards sur la lecture et ses apprentissages. Observatoire National de la lecture. Edition
Odile Jacob 1998
. La maîtrise de la langue. CNDP. 1992
. Profession enseignant : Manuel de psychologie pour l’enseignement coordonné Daniel Gaonac’h
et Caroline Golder. Hachette éducation. 1995
. Les nouveaux programmes de l’école élémentaire 2002.
. La compréhension en lecture. Pratiques pédagogiques. Jocelyne Giasson. 1996
. De l’illettrisme en général et de l’école en particulier. Alain Bentolila. Edition Plon. 1996
. Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir. Ministère de la jeunesse, de l’éducation et
de la recherche, octobre 2002
. De l’effet dynamique du récit mythologique face à l’échec d’apprentissage de la
lecture. Serge Boimare
. Psychologie cognitive de la lecture. PUF. M. Fayol, J. Emile Gombert, Pierre Lecocq, Liliane
Sprenger-Charolles, Daniel Zagar. 1992
. Les nouveaux programmes de l’école maternelle 2002.
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Les difficultés dans l’apprentissage de la lecture
Apprendre à lire ne va pas de soi pour certains enfants. Ce mémoire proposede dégager les points qui peuvent poser problème aux apprentis lecteurs etd’évoquer les causes possibles de ces difficultés à entrer dans le monde del’écrit.Des outils pédagogiques de prévention et de remédiation ont été testés puisanalysés. Aucune solution miracle ne se dégage de ce travail mais quelquespistes sont proposées et beaucoup d’autres restent à explorer afin d’installer uncertain nombre de concepts liés à l’écrit.
Mots clés : lecture, remédiation, outils pédagogiques, difficultés.
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