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Les départs de laprofession enseignante en Afrique subsaharienne:aspect négligé de la question de l'offre d'enseignants
Analyse de la littérature
Février 2010
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Les départs de la professionenseignante en Afrique
subsaharienne:aspect négligé de la question de l'offre d'enseignants
Analyse de la littérature
Février 2010
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ors du Forum mondial sur l'éducation en 2000 (Dakar, Sénégal, avril 2000), la communauté internationale a défini le
programme Éducation pour tous (EPT) comme se rapportant à six domaines : (i) la protection et l'éducation de la petite
enfance, (ii) l'enseignement primaire, (iii) les besoins de formation des jeunes et des adultes, (iv) l'alphabétisation, (v)
l'égalité entre les sexes et (vi) la qualité de l'éducation. Trois objectifs quantifiables ont été fixés pour 2015 : réduire de
moitié le nombre d'adultes analphabètes, assurer l'éducation primaire universelle et aboutir à l'égalité entre les sexes. Ces deux
derniers objectifs sont repris dans les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Des enseignants en nombre et
qualité suffisants constituent un préalable à la réalisation de tous ces objectifs.
À seulement cinq ans de l'échéance de 2015 fixée pour la réalisation des OMD, le déficit en matière d'enseignants demeure
important. Les projections faites à partir des chiffres de 2007 (source ISU) indiquent que 1,9 million de postes d'enseignants
supplémentaires doivent être créés afin d'atteindre les objectifs de l'EPT d'ici à 2015. En sus, environ un million d'enseignants
doivent être remplacés chaque année pour compenser les départs liés aux retraites et déperditions. De nombreux pays
n'étant pas préparés ou n'étant pas en mesure d'augmenter régulièrement le nombre de leurs enseignants, s'exposent au
risque de ne pas atteindre les objectifs de l'EPT. Le manque d'enseignants n'a pas seulement un aspect quantitatif. Pour tous
les niveaux d'éducation et pour toutes les innovations, pour une éducation inclusive et durable, pour atteindre les
marginalisés, pour l'éducation formelle et non formelle, pour toutes les matières et tous les sujets, il faut non seulement
des enseignants en nombre suffisant, mais aussi des enseignants suffisamment qualifiés et motivés..
C'est pour essayer de résoudre ces problèmes que l'Equipe spéciale internationale sur les enseignants pour l'EPT a été lancée
en Décembre 2008, lors de la 8ième réunion du Groupe de haut niveau sur l'EPT à Oslo et a été établie en 2009. L'Equipe
spéciale internationale sur les enseignants pour l'EPT est une alliance mondiale volontaire de partenaires de l'EPT travaillant
ensemble pour accroître les efforts visant à combler le déficit en matière d'enseignants au niveau mondial. Elle s'est engagée
à coordonner et à soutenir les efforts visant à remédier au déficit en enseignants dans le monde. Elle compte actuellement
parmi ses membres 64 pays et environ 18 organisations internationales ayant un intérêt particulier pour les enseignants.
L'Equipe spéciale a identifié trois lacunes importantes par rapport à la question des enseignants qui doivent être prises en
compte si l'on veut réaliser l'EPT. Il s'agit du déficit en matière de politiques (lié à la nécessité de formuler et de mettre en
œuvre des politiques nationales intégrées et fondées sur des données fiables) ; le déficit en matière de capacités (lié aux
données et informations concernant les enseignants ainsi qu'à la capacité de planifier, de mettre en œuvre et d'évaluer les
politiques relatives aux enseignants) ainsi que le déficit en matière de financement.
L'équipe spéciale aborde ces défis à travers : (a) le plaidoyer sur les questions relatives aux enseignants, en particulier pour
mobiliser des ressources additionnelles et des financements innovants en vue du recrutement en nombre suffisant
d'enseignants ; (b) le renforcement ou la création de partenariats Nord-Sud-Sud et Sud-Sud (c) l'accompagnement des pays
demandeurs en vue de combler le déficit en enseignants ; (d) l'appui à l'élaboration de politiques éclairées pour la
formulation ou le renforcement des stratégies et des plans nationaux visant à combler le déficit d'enseignants, et ; (e)
l'appui au développement des capacités nationales en matière de statistiques, d'élaborations, de la mise en œuvre et
d'évaluation de politiques.
La présente revue de littérature constitue le cadre ces deux derniers engagements. Elle est mise à la disposition de tous les
Membres de l'Équipe spéciale internationale sur les Enseignants pour l'EPT, et au-delà. L'Equipe spéciale souhaite une large
et fructueuse utilisation de ce rapport.
Christine Wallace Dr Agus Sartono
(Commission européenne) (Gouv. de l'Indonésie)
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Cette étude a été préparée dans le cadre du secrétariat de l'Équipe Spéciale
Internationale sur les Enseignants pour l'EPT par Aidan Mulkeen et Nuala Crowe-Taft.
Les vues et opinions exprimées dans cette publication sont ceux des auteurs et ne
représentent pas nécessairement les points de vue de l'Équipe Spéciale Internationale
sur les Enseignants pour l'EPT et de ses membres.
Remerciements pour leurs contributions et révisions:
Georges Haddad, Directeur ED/HED UNESCO
Edem Adubra, Chef ED/HED/TED UNESCO
Aux Comité de Direction de l'Équipe Spéciale Internationale sur les Enseignants pour
l'EPT:
A.K. Singh
Alain Masetto
Anshu Vaish
C. Maoudi Johnson
Cesar Uribe Neyra
Gerd-Hanne Fosen
Karin Jahr de Guerrero
Khalifa Musbah Khalifa
Lucia Fry
Monique Fouilloux
Olav Seim
Pauline Chabbert
Purna Shrestha
Rita Bissoonauth
Sally Gear
Tove Kvil
William Ratteree
L'UNESCO héberge le secrétariat de l'Équipe Spéciale Internationale sur les Enseignants
pour l'EPT sous la section de formation des ensiegnants, division d'éducation supérieur.
Amina Osman, chef d'equipe
Ilse Voss-Lengnik
Gabrielle Bonnet
Gogot Suharwoto
Aminatou Diagne
Sandrine Regiec
Conception graphique: Barbara Brink (www.barbara-brink.com)
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Résumé
1. Introduction
2. Taux d'attrition des enseignants
3. Les causes de l'attrition
4. Les tendances de l'attrition
5. Les conséquences de l'attrition
6. Des mesures pour faire face à l'attrition
7. Conclusions
Annexe A: Attrition des enseignants dans certains pays d'Afrique
sélectionnés
Annexe B: Profil d'age des enseignants dans plusieurs pays d'Afrique
sélectionnés
Bibliographie
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e présent document est une analyse de la littérature consacrée aux départs de la
profession d'enseignant, et plus particulièrement en Afrique subsaharienne. Pour
les besoins de l'analyse, on entend par " départ de la profession " ou " attrition "
toute perte définitive d'enseignants, qu'elle qu'en soit la raison. La perte d'enseignants
entraînant la nécessité de recruter des enseignants remplaçants, la compréhension de
l'ampleur et des tendances en relation avec l'attrition des enseignants est un préalable
indispensable à la planification de l'offre d'enseignants. La présente analyse formule un
certain nombre de messages à l'intention des responsables de l'éducation.
Il est nécessaire de procéder à un suivi plus efficace de l'attrition des enseignants dans
de nombreux pays. Pour être efficace, la planification de l'offre d'enseignants exige des
informations actualisées sur le taux d'attrition par catégorie d'enseignants - niveau
d'enseignement primaire ou secondaire, répartition géographique, domaine de
spécialisation et, dans certains cas, origine ethnique ou linguistique - ainsi que sur la
raison du départ. Dans beaucoup de pays d'Afrique subsaharienne, l'insuffisance des
données collectées sur les départs de la profession d'enseignant ne permet pas d'obtenir
le degré d'analyse requis, d'où il s'ensuit que les mesures prises sont parfois fondées sur
des taux d'attrition hypothétiques et sur des rapports fragmentaires. Il est nécessaire de
disposer de données plus détaillées et plus fiables afin de gérer correctement les
systèmes éducatifs, en particulier pendant les périodes d'expansion rapide. Il
conviendrait de tirer parti des instruments existants, comme les enquêtes annuelles
auprès des écoles et les services de ressources humaines, afin d'obtenir des données sur
les tendances de l'attrition qui soient plus fiables et pertinentes du point de vue des
politiques.
Les taux d'attrition des enseignants varient selon les pays et ont tendance à évoluer
dans le temps. Dans la plupart des pays, les deux principaux facteurs de l'attrition des
enseignants sont les départs en retraite et les départs volontaires. La diminution du
nombre d'enseignants due aux départs en retraite varie en fonction de la répartition par
tranches d'âge du corps enseignant et des politiques relatives aux retraites, elle est
relativement prévisible. Les départs volontaires, qui représentent plus de la moitié des
départs dans de nombreux pays disposant de données, varient en fonction des
perspectives d'emploi, il s'agit donc d'un facteur hautement imprévisible.
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Beaucoup de pays d'Afrique subsaharienne affichent actuellement des taux d'attrition
des enseignants très faibles, qui ne pourront probablement pas être maintenus dans la
durée. Si l'on exclut les départs volontaires, les systèmes éducatifs devraient pouvoir
tabler sur un taux d'attrition annuel compris entre 3 et 4 % et résultant simplement des
départs en retraite, des maladies et des décès. Compte tenu du fort pourcentage de
départs volontaires, il serait plus réaliste que les planificateurs considèrent un taux
d'attrition de 5 % comme le taux le plus bas pouvant être maintenu sur la durée. De
nombreux pays d'Afrique subsaharienne affichent des taux d'attrition inférieurs à 5 %, ce
qui témoigne à la fois de l'extrême jeunesse du corps enseignant et de l'absence d'autres
perspectives d'emploi. À moyen terme, ces taux d'attrition devraient augmenter.
L'attrition des enseignants, un processus sélectif. Dans les pays où les données sont
disponibles, le taux d'attrition varie selon les catégories d'enseignants. Il est ainsi
généralement plus élevé parmi les enseignants les plus qualifiés, ainsi que, semble-t-il,
parmi les enseignants spécialisés en mathématiques et en sciences. Le taux de départ est
également plus prononcé dans les écoles les moins prisées par les enseignants, en
général dans les zones rurales. Ce mode sélectif a tendance à entraîner le départ des
enseignants dont le système éducatif a le plus besoin, en particulier les enseignants les
plus qualifiés et les enseignants spécialisés en mathématiques et en sciences.
Les effets négatifs de l'attrition des enseignants touchent en général de manière
disproportionnée les élèves les plus pauvres et les plus vulnérables. L'attrition entraîne,
selon un processus sélectif, la perte des enseignants expérimentés, des enseignants les
plus qualifiés et des enseignants spécialisés en mathématiques et en sciences.
Conséquence de la répartition géographique et de la mobilité entre établissements,
l'incidence de la pénurie d'enseignants est beaucoup plus forte dans les écoles situées
dans les régions les moins prisées. Les écoles situées dans les régions rurales difficiles
d'accès et les établissements qui accueillent les enfants les plus pauvres doivent faire
face à des pénuries d'enseignants plus importantes, les délais d'attente des enseignants
remplaçants y sont plus longs et on y trouve un pourcentage plus élevé d'enseignants
dépourvus de qualifications et d'expérience.
L'attrition des enseignants peut être, du moins partiellement, infléchie par une réforme
des politiques. Les départs volontaires des enseignants sont en partie déterminés par le
marché du travail et par l'attrait relatif des autres possibilités d'emploi. Le départ des
enseignants traduit en outre, dans certains cas, un mécontentement provoqué par les
affectations, une mauvaise gestion et des facteurs divers tels que le paiement irrégulier
des salaires. D'autre part, les enseignants les plus dévoués sont motivés par la réussite
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de leurs élèves et découragés par les conditions qui rendent cette réussite impossible.
Certaines mesures politiques pourraient avoir un impact sur l'attrition des enseignants,
en particulier l'amélioration des politiques relatives aux affectations, un recours accru au
recrutement local, l'amélioration des conditions de travail des enseignants, la régularité
du versement des salaires et une meilleure gestion au niveau de l'école.
L'attrition des enseignants est liée à tout un ensemble de politiques relatives aux
enseignants qui exigent l'attention des responsables politiques. Nombre de ces
problèmes sont interdépendants et peuvent produire des effets pervers. Ainsi, les efforts
visant à améliorer la qualité de l'éducation qui passent par le relèvement du niveau de
qualification des enseignants peuvent, de façon bien involontaire, accentuer le taux de
départ, entraînant ainsi un recours accru à des enseignants dépourvus de qualifications.
Étant donné la complexité des politiques relatives aux enseignants, il est indispensable
que les données concernant l'attrition des enseignants soient collectées de manière
systématique et fiable afin d'éclairer l'élaboration des politiques.
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ien que le rôle central joué par les enseignants pour garantir la qualité de
l'éducation soit largement reconnu, même les systèmes éducatifs les plus
développés et les plus stables connaissent des périodes de pénurie ou d'excédent
d'enseignants. Une analyse des politiques relatives à la profession d'enseignant réalisée
par l'OCDE (2002) relève ainsi des pénuries d'enseignants dans un certain nombre de
pays. En Australie, le nombre de nouveaux enseignants diplômés ne correspondait qu'à
70 % de la demande projetée (Preston, 2000). La Finlande a atteint avec peine les
objectifs d'inscription fixés pour les enseignants de certaines matières, en particulier en
mathématiques, en chimie, en informatique et en physique (Conseil national finlandais
de l'éducation, 2000). Aux États-Unis, les projections portant sur le nombre de nouveaux
enseignants qualifiés étaient inférieures de 8 % aux prévisions sur les besoins
d'enseignants supplémentaires pour les dix années suivantes, établies à 2,5 millions
(Education Committee of United States, 2001). Ces pénuries d'enseignants se sont
traduites par un abaissement des conditions d'admission aux instituts de formation des
maîtres, par une augmentation du rapport élèves/enseignant, par un nombre croissant
de postes " difficiles à pourvoir " et par un recours accru à des enseignants non qualifiés.
Au Portugal, en Nouvelle-Zélande, au Luxembourg et au Mexique, moins de 80 % des
enseignants du secondaire exerçant à plein temps seraient pleinement qualifiés (Base de
données PISA de l'OCDE, 2001). Les pénuries d'enseignants entraînent également des
effets difficilement perceptibles, par exemple lorsque des enseignants enseignent des
matières pour lesquelles ils ne sont pas qualifiés. Alors que certains pays de l'OCDE
connaissaient une pénurie d'enseignants, d'autres, à l'instar du Japon et de la France, ont
dû faire face à un excédent, d'où le nombre élevé d'enseignants sans emploi.
L'offre d'enseignants est plus problématique encore en Afrique subsaharienne. La
progression rapide de la scolarisation a entraîné et accéléré l'augmentation des besoins
en enseignants. On estime ainsi qu'en Gambie, pour réaliser les objectifs convenus
internationalement dans le domaine de l'éducation, il faudra plus que doubler le nombre
d'enseignants d'ici à 2015 (VSO, 2007). Parallèlement à cette expansion, un certain
nombre de changements ont été constatés dans les tendances établies. Le
développement rapide de la scolarisation s'est accompagné d'une modification des
besoins en termes de répartition géographique, un nombre accru d'enseignants exerçant
dans les écoles des zones rurales isolées. Les réformes de l'éducation nécessaires à cette
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expansion ont modifié l'équilibre des matières enseignées dans les établissements
secondaires, ce qui a eu une incidence sur les besoins en enseignants. En l'absence des
modèles stables établis de longue date dans les pays développés, les systèmes éducatifs
en pleine croissance de l'Afrique subsaharienne se sont trouvés aux prises avec un fort
déséquilibre entre l'offre et la demande d'enseignants. Les conséquences de tels
déséquilibres sont aisément perceptibles. Au Lesotho, il ressort d'une étude de 2007 que
40 % des enseignants du primaire étaient dépourvus de qualifications (Internationale de
l'éducation, 2007). Cette même année, on comptait 40 000 enseignants qualifiés sans
emploi au Kenya et 15 000 autres en Zambie (Internationale de l'éducation, 2007).
En Afrique subsaharienne, l'impact de la pénurie d'enseignants touche de manière
disproportionnée les groupes les plus pauvres et les plus marginalisés de la société. En
cas de pénurie, il est en général très difficile d'affecter les enseignants dans les écoles les
plus isolées. Lorsque, pour combler les postes vacants, on fait appel à des enseignants
non qualifiés, en raison d'une répartition inégale, c'est dans les établissements les moins
prisés que ces derniers sont les plus nombreux. De même, l'augmentation de la taille des
classes touche plus fortement les populations les plus marginalisées, qui ont plus
difficilement accès au soutien pédagogique, que ce soit à la maison ou au moyen de
cours de soutien scolaire.
Une planification adéquate des besoins en enseignants exige une bonne compréhension
du phénomène de départ de la profession. Les mesures prises pour faire face aux
difficultés de recrutement consistent souvent à modifier le nombre de nouveaux
enseignants formés, mais il est tout aussi important de comprendre et de surveiller le
phénomène de l'attrition. De toute évidence, l'attrition est en partie due au départ des
enseignants ayant atteint l'âge légal de la retraite mais ce phénomène relève également
d'un choix délibéré, dans la mesure où il résulte pour une large part des départs
volontaires. Ces départs volontaires, souvent motivés par une réorientation
professionnelle, ne sont pas fortuits et concernent en priorité les enseignants ayant
accès à d'autres perspectives d'emploi ou ceux pour qui l'enseignement n'a pas été une
expérience professionnelle positive. Le départ volontaire peut également être la
conséquence de changements politiques, de sorte qu'une meilleure compréhension des
tendances et des causes de ce phénomène pourra contribuer à remédier aux problèmes
liés à l'offre d'enseignants. L'attrition des enseignants devra donc faire l'objet d'un suivi
qui tienne compte de variables telles que le sexe, l'âge, les qualifications, l'origine
ethnique, la situation géographique, les domaines de spécialisation, la réintégration
dans la profession, le climat économique et la mobilité au sein du corps enseignant
(Forojalla, 1993).
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Insuffisance des données
En dépit de l'importance que revêt l'analyse suivie de l'attrition des enseignants, les
données disponibles, peu fiables, n'ont qu'une portée limitée. Macdonald (1999) conclut
ainsi que l'attrition des enseignants doit faire l'objet d'un examen plus approfondi, dans
la mesure où : " les paramètres de ce que l'on entend par " attrition " sont rarement
formulés et où les statistiques sont considérées comme étant approximatives ". Aux
États-Unis, Guarino et al. (2004) constatent eux aussi la carence de données fiables sur
la rétention et l'attrition des enseignants et l'importance des études longitudinales pour
analyser l'emploi des enseignants. Macdonald (1999) a mis en évidence un certain
nombre de difficultés afférentes aux données sur l'attrition des enseignants. Tout
d'abord, la définition de ce qu'est un enseignant manque de clarté et inclut les
enseignants non qualifiés ou exerçant à temps partiel, ce qui peut fortement altérer les
tendances observées. Deuxièmement, on confond parfois la mobilité des enseignants
entre établissements avec l'attrition. Troisièmement, parce qu'elles ne sont pas
suffisamment détaillées, les données ne permettent pas d'analyser les écarts importants
pouvant être associés à l'âge, au sexe, aux qualifications, aux matières enseignées et à la
situation géographique. Quatrièmement, les données ne permettent généralement pas
de repérer les enseignants qui réintègrent la profession après l'avoir quittée.
Les difficultés que pose la collecte des données sont encore plus importantes en Afrique
subsaharienne, où les capacités de collecte et de vérification de l'information sont plus
limitées. Les données sur l'attrition des enseignants proviennent essentiellement de
deux sources. Il s'agit tout d'abord des données statistiques fournies par les écoles et
généralement réunies au moyen d'une enquête écrite annuelle, dans le cadre d'un
système d'information pour la gestion de l'éducation (EMIS). Complétés au niveau de
l'école, ces formulaires présentent des lacunes. Le taux de réponse est ainsi très faible
dans les écoles privées et communautaires, moins disposées à fournir des informations
qui seront utilisées au niveau ministériel. Les formulaires de recensement scolaire ne
collectent pas toujours des données sur l'attrition des enseignants. Le cas échéant, les
écoles ne sont de toute façon pas suffisamment équipées pour déterminer les causes du
départ et la destination de l'enseignant concerné, ou pour faire la distinction entre la
mobilité entre établissements et l'abandon de la profession. D'autre part, ce mode de
collecte de l'information ne permet pas de repérer les enseignants qui réintègrent la
profession et il n'est pas suffisamment détaillé pour suivre l'attrition par matière ou par
niveau de qualification. On trouvera ci-dessous deux exemples de la question relative
aux départs de la profession d'enseignant tirée des formulaires de l'enquête scolaire
annuelle menée en Tanzanie et au Malawi. Si le nombre et le sexe des enseignants ayant
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quitté la profession sont indiqués dans chacun des formulaires, ni leur âge ni leur domaine de
spécialisation ne sont mentionnés.
Tanzanie : Extrait du formulaire du recensement annuel conduit auprès des écolessecondaires (2009)
3.5. Baisse des effectifs d'enseignants
3.5.1: Enseignants retraités, par motif et niveau de qualification
3.5.2: Enseignants décèdes, par motif et niveau de qualification
3.5.3: Depart ou licenciement de l’enseignant, par motif et niveau de qualification
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MotifCertificat Diplôme Mention TB Autres TOTAL
H F Total H F Total H F Total H F Total H F Total
Maladie longue durée
Maladie courte durée
Accident
Autres
TOTAL
MotifCertificat Diplôme Mention TB Autres TOTAL
H F Total H F Total H F Total H F Total H F Total
Maladie longue durée
Faute disciplinaire
Absentéisme
Aucun motif invoqué
Autres
TOTAL
MotifCertificat Diplôme Mention TB Autres TOTAL
H F Total H F Total H F Total H F Total H F Total
Maladie courte durée
Maladie longue durée
Aucun motif invoqué
Âge de la retraite
Autres
TOTAL
Malawi : Extrait du formulaire du recensement annuel de 2006 conduit auprès des
écoles primaires et secondaires
Les données relatives aux ressources humaines constituent une seconde source
d'information. La quasi-totalité des pays disposent de services de ressources humaines,
par exemple une commission des services éducatifs ou un service du personnel, qui
tiennent des registres sur les enseignants au moment de leur recrutement et au terme
de leur carrière. Dans certains pays, comme au Lesotho, ces registres contiennent des
informations sur les raisons du départ. De tels registres permettent d'analyser les
parcours professionnels habituels des enseignants et de mesurer l'ampleur des départs
en retraite anticipés. Cependant, les registres relatifs aux ressources humaines ne
précisent pas toujours le lieu d'affectation des enseignants ou leur domaine de
spécialisation. Dans certains cas, ils n'indiquent même pas si les enseignants exerçaient
au niveau primaire ou secondaire.
Même dans les cas où les données relatives aux départs de la profession d'enseignant
sont collectées, que ce soit au moyen des recensements scolaires ou des registres sur les
ressources humaines, on ignore dans quelle mesure ces informations éclairent la
planification des besoins en enseignants et l'élaboration des politiques relatives aux
enseignants. Les rares données publiées sur l'attrition des enseignants indiquent que
dans de nombreux cas, ces informations ne sont généralement pas analysées et qu'elles
ne font l'objet d'aucun rapport.
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F.2. Personnel enseignant - Motif du départ de cette école (l'an dernier)
Motif du départ Nombres d’enseignants
Homme Femme Total
Décès
Muté à un poste dépourvu de fonctionsd'enseignement
Démission
Départ en retraite
Maladie de longue durée
Licenciement
Affecté à un autre poste d'enseignement
Motif inconnu/Autre
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es taux d'attrition des enseignants recensés sont très variables d'un pays à l'autre.
Dans les pays de l'OCDE, ils varient de 2 à 14 % par an, le taux le plus bas étant celui
de la Corée, le plus élevé celui des États-Unis. Les taux d'attrition nationaux varient,
eux, sur la durée. En Nouvelle-Zélande, le taux d'attrition des enseignants du primaire
est passé de 8,5 % en 1996-1997 à 10,4 % en 2000-2001. Aux États-Unis, le taux d'attrition
des enseignants des établissements publics est passé de 5,6 % en 1988-1989 à 8,4 % en
2004-2005. Ces variations peuvent traduire un changement du profil d'âge des
enseignants ou encore les évolutions du marché de l'emploi.
Synthèse des taux d'attrition des enseignants établis dans les pays de l'OCDE (OCDE,
2002, p. 75, sauf mention contraire)
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Lieu Taux d'attrition annuel Observations
Angleterre 9% Tous établissements, 1999-2000
Pays-Bas 7% Écoles primaires, 2000
Australie 5% secondaire4% primaire
1999
Allemagne 5% 1999/2000
Canada 2.4%Tous établissements,
moyenne 1988 et 1998
Japon 2-3% 1997
Corée 2% 2001
États-Unis 8,4 écoles publiques13,6 écoles privées
2004-2005 Source NCES 2007
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Taux d'attrition des enseignants en Nouvelle-Zélande, 1996-1997 (OECD 2002,
p.74)
Taux d'attrition des enseignants aux États-Unis, 1988-2005 (NCES 2007, p.7)
Les données disponibles indiquent que le taux d'attrition est souvent élevé au cours des
premières années de la carrière des enseignants (Bobbitt et al., 1994 ; Boe et al. ; Stinebrickner,
1998, 1999, 2001 ; Theobald, 1990, Quartz, 2008). Une étude réalisée au Texas (Kirby et al.,
1999) a décrit ce phénomène d'attrition comme une courbe en U, le taux d'attrition est élevé
en début de carrière, il diminue en milieu de carrière et remonte en fin de carrière, lorsque les
enseignants se rapprochent de l'âge de la retraite. Selon cette étude, le taux d'attrition était
compris entre 11 et 13 % environ chez les jeunes enseignants, il s'élevait à 5 % seulement chez
les 40-54 ans et progressait fortement chez les enseignants âgés de 55 ans et plus, en raison
des départs en retraite. Dans l'ensemble des États-Unis, on a pu mettre en évidence des
tendances similaires où les taux d'attrition sont élevés en début de carrière, 11 % des
enseignants quittant la profession au bout de la première année, mais seuls 6 % d'entre eux
cessant d'exercer une fois passée la cinquième année.
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Établissements publics Établissements privés
1988-1998 5,6 12,7
1991-1992 5,1 12,3
1994-1995 6,6 11,9
2000-2001 7,4 12,5
2004-2005 8,4 13,6
Enseignants du primaireEnseignants
du secondaire
1996-1997 8,5 9,3
1997-1998 9,6 9,0
1998-1999 9,4 9,3
1999-2000 10,0 9,4
2000-2001 10,4 9,9
Taux d'attrition des enseignants et expérience professionnelle aux États-Unis en
1994-1995 (Ingersoll, 2002, in OCDE, 2002, p. 74)
Les taux d'attrition affichés par les pays d'Afrique subsaharienne sont dans l'ensemble
analogues à ceux des pays de l'OCDE. Il est difficile de se procurer des données fiables sur
l'attrition des enseignants et, pour une large part, les chiffres publiés proviennent
d'estimations. Selon une étude de l'Internationale de l'éducation (2007) consacrée aux
enseignants en Gambie, au Kenya, au Lesotho, en Tanzanie, en Ouganda et en Zambie,
le taux d'attrition moyen des enseignants s'élevait à 4 % dans ces six pays. En Namibie,
Kubberund (1999) a fait état d'un taux d'attrition total de 11,7 %. Selon des études
réalisées par la Banque mondiale entre 2006 et 2007, les taux d'attrition étaient compris
entre 2 et 10 % (Mulkeen, 2010). Certains pays en situation de conflit affichent un taux
d'attrition des enseignants plus élevé encore, mais la collecte des données manque
souvent de rigueur (UNESCO, 2007).
Taux d'attrition annuels des enseignants dans un groupe de pays d'Afriquesubsaharienne sélectionnés (Mulkeen, 2010, données recueillies entre 2005 et 2007)
9
Pourcentage Pourcentage cumulé
Après 1 an 11 11
Après 2 ans 10 21
Après 3 ans 8 29
Après 4 ans 4 33
Après 5 ans 6 39
Érythrée 2%
Gambie 3%
Lesotho 3 % dans le primaire, jusqu'à 10 % dans le secondaire
Libéria Estimé à 1,6 %
Malawi 5 % dans le primaire, 10 % dans le secondaire
Ouganda 5 % dans le primaire, 6 % dans le secondaire
Zambie 9 %, mais peut-être surestimé en raison de la mobilité entreécoles
Zanzibar 5 % dans le primaire, 6-7 % dans le secondaire
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es
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seig
na
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En Afrique subsaharienne, les taux d'attrition inférieurs à 5 % ne pourront
probablement pas être maintenus à moyen terme. On constate l'existence d'un
rapport inverse entre la durée moyenne de la carrière d'un enseignant et le taux
d'attrition. Dans un système stable, une carrière professionnelle d'une durée moyenne
de 50 ans devrait entraîner chaque année le départ en retraite d'un cinquantième des
enseignants et un taux d'attrition de 2 %. De la même façon, une carrière d'une durée
moyenne de 25 ans devrait entraîner un taux d'attrition moyen de 4 %. Les
enseignants ayant en général plus de 20 ans (et ils sont nombreux à avoir largement
dépassé cet âge) au moment de leur recrutement, et l'âge de la retraite se situant
entre 55 et 60 ans, les départs en retraite devraient représenter près de 3 % de la baisse
des effectifs annuelle. Étant donné que les départs en retraite représentent en général
moins de la moitié de l'attrition totale, et que les données indiquent un taux
d'attrition élevé en début de carrière, il semble peu probable qu'un pays puisse
soutenir un taux d'attrition très inférieur à 5 % (on notera qu'un taux d'attrition de 5
% implique que les enseignants recrutés exercent en moyenne leur profession
pendant 20 ans).
Lorsqu'un pays affiche un taux d'attrition très inférieur à 5 %, la cause est à rechercher
dans des politiques à caractère exceptionnel ou dans un profil d'âge des enseignants
inhabituel. En Érythrée, en 2006, mû par la crainte d'une pénurie d'enseignants, le
gouvernement a temporairement imposé un quasi-gel des départs en retraite. Plus
généralement, un faible taux d'attrition est imputable à des profils d'âges
inhabituellement bas dans le corps enseignant en raison d'une expansion rapide de
l'éducation. À Zanzibar par exemple, en 2006, 12 % seulement des enseignants avaient
plus de 50 ans (Mulkeen, 2010). Toutefois, un faible taux d'attrition dû au profil
démographique du corps enseignant constitue un phénomène temporaire. De fait,
plusieurs pays d'Afrique subsaharienne constatent déjà que le nombre d'enseignants
qui abandonnent la profession est en progression. En Zambie, par exemple, le taux
d'attrition des enseignants du primaire est passé de 3 % en 2002 à 5 % en 2004 et à 12
% en 2008.
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Zambie : attrition des enseignants dans les écoles primaires, 2002-2008 (Bulletin
statistique, EMIS, 2008)
11
Départs de laprofession
2002 2003 2004 2008
Hommes 665 811 1 259 3 918
Femmes 467 632 936 2 827
Total 1 132 1 443 2 195 6 745
Taux d'attrition
Hommes 3,4 3,9 5,8 13,3
Femmes 2,6 2,2 4,7 10,3
Total 3,0 3,6 5,3 11,9
Les causes de l 'attrition3Le
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3
Malawi/I. Voss-Lengnik
es causes de l'attrition des enseignants sont multiples et, dans chaque cas
particulier, la décision d'abandonner la profession enseignante peut être motivée
par divers facteurs. Du point de vue des politiques, les causes des départs de la
profession seront réparties en quatre grandes catégories. La première catégorie
concerne les départs en retraite et dépend pour une large part du profil d'âge du corps
enseignant et des politiques en vigueur relatives à la retraite. La seconde catégorie
regroupe les facteurs personnels ou familiaux, comme le mariage, les enfants à charge
ou les problèmes de santé. La troisième réunit les facteurs incitatifs, comme l'attrait
exercé par d'autres choix professionnels. Enfin, la dernière catégorie a trait aux facteurs
de répulsion découlant d'une insatisfaction professionnelle.
Classification des causes de l'attrition
Les catégories utilisées pour recenser les causes du départ des enseignants varient et la
fiabilité des méthodes de collecte des données est discutable. Dans certains cas, les
données proviennent d'une enquête auprès d'enseignants ayant quitté la profession. En
Afrique subsaharienne, les données sont souvent recueillies auprès des directeurs
13
L
Catégorie Facteurs possibles
Facteurs démographiques Âge de la retraite et politiques relatives à la retraite
Profil d'âge du corps enseignant
Facteurs personnels Mariage
Responsabilités familiales
Maladie
Facteurs incitatifs - nouvelle
orientation professionnelle
Conditions du marché de l'emploi
Salaire relatif des enseignants
Progression relative de la rémunération des enseignants
Facteurs répulsifs - insatisfaction
des enseignants dans leur travail
État des écoles
Conditions de vie sur le lieu d'affectation
Gestion au niveau de l'école
Gestion au niveau du secteur éducatif
Mauvaise ambiance scolaire
Faible degré de satisfaction professionnelle
L e s c a u s e s d e l ' a t t r i t i o n
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d'établissements, lorsqu'ils répondent aux recensements scolaires annuels, d'où la
possibilité de jugements subjectifs. En outre, le faible taux de réponses et le nombre
élevé d'enseignants cessant d'exercer pour des raisons inconnues diminuent la valeur
des données disponibles. Il n'en reste pas moins que les données disponibles mettent en
évidences des tendances révélatrices :
1. En Afrique subsaharienne, le départ volontaire est souvent la cause majeure de
la baisse du nombre d'enseignants, les départs en retraite représentant un
pourcentage plus faible que dans d'autres régions. Dans les pays africains
disposant de données, les départs en retraite représentent un pourcentage
relativement faible de l'attrition des enseignants. À Zanzibar, les départs en
retraite constituent 9,8 % des départs, contre 6 % en Ouganda et 11,5 % au
Malawi. Ces chiffres donnent à penser que dans certains pays d'Afrique
subsaharienne, le pourcentage d'enseignants qui exercent leur profession
jusqu'à l'âge de la retraite est plus faible; ils indiquent peut-être en outre que
les enseignants des écoles africaines se situent dans une tranche d'âge plus
jeune.
2. La part des décès dans l'attrition des enseignants en Afrique subsaharienne est
importante, mais moins cependant que les démissions ou les départs en retraite.
Dans certains pays d'Afrique, les décès des enseignants constitue l'un des principaux
facteurs de l'attrition, soit presque 30 % au Malawi pour les enseignants du
primaire, ou encore 15 % en Zambie et 11 % en Ouganda.
3. Dans certains pays, on constate un transfert important vers les postes dépourvus de
fonctions d'enseignement, en particulier chez les enseignants du secondaire. À
Zanzibar, 9 % de l'attrition est attribuée à " l'affectation vers d'autres postes de la
fonction publique ". Les mutations vers des postes dépourvus de fonctions
d'enseignement représentaient 8 % de l'attrition chez les enseignants du primaire
et 16 % chez les enseignants du secondaire en Ouganda, ou encore 6,5 % et 15 %
respectivement au Malawi.
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Pourcentage de l'attrition des enseignants attribué aux départs enretraite, aux décès et aux départs volontaires dans un groupe de paysafricains sélectionnés
Les départs volontaires, une des causes de l'attrition des enseignants
Dans la plupart des pays d'Afrique disposant de données, les départs volontaires
représentent la cause majeure de l'attrition des enseignants. En Afrique du Sud, les
démissions constituaient près de la moitié des départs de la profession (Cadre national
pour la politique de formation et de perfectionnement des enseignants, Afrique du Sud,
2006). Au Lesotho, les démissions représentaient en 2004 55 % de l'attrition des
enseignants, alors que les causes involontaires, comme les décès, la maladie et la retraite
représentaient moins de la moitié des pertes d'enseignants. De même, en Zambie, en
2007 (selon les données recensées dans les statistiques de 2008), les démissions
représentaient près d'un tiers de l'ensemble des pertes. La retraite, la maladie et les décès
ne représentaient que 24 % des pertes d'enseignants. Dans la mesure où les enseignants
démissionnent en général pour changer d'emploi, les taux de départs volontaires ont
tendance à être corrélés aux possibilités d'emplois accessibles aux enseignants sur le
marché du travail.
Lesotho : Départs de la profession enseignante, par motif, 2004
15
Départ en retraite Décès Démission
Malawi, primaire, 2006 12 30 11
Malawi, secondaire, 2006 6 15 29
Ouganda, primaire, 2005 8 11 30 (dont licenciements)
Ouganda, secondaire, 2005 6 10 34 (dont licenciements)
Zambie, établissements publics 23 15 3.5
Zambie, écoles communautaires 1 4,5 51
Zanzibar 10 8 25
Motif du départ Nombre % du total
Démission 362 55
Départ en retraite 140 21
Décès 131 20
Abandon de poste 17 3
Départ en retraite pour raisons de santé 4 1
Total 654 100
Source : Archives de la Commission des services éducatifs.
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Zambie : Départs de la profession enseignante, par motif, 2007 (Bulletin
statistique, EMIS, 2008)
Les départs en retraite comme cause de l'attrition des enseignants- structure démographique du corps enseignant
Nombre de pays de l'OCDE expriment leur inquiétude devant le vieillissement du corps
enseignant, un fort pourcentage d'enseignants se trouvant en effet dans les tranches
d'âge les plus élevées. En 2000, près de 50 % des enseignants du premier cycle du
secondaire en Allemagne et en Italie et 40 % des enseignants du primaire en Suède et en
Allemagne étaient âgés de plus de 50 ans. Ce vieillissement devrait entraîner une hausse
du taux de départs en retraite. En France, en 2001, les prévisions tablaient sur le départ
en retraite de 78 % des enseignants du secondaire entre 2000 et 2009 (OCDE, 2002).
Dans les pays d'Afrique disposant de données, bien que la répartition par tranches d'âge
varie, le nombre de jeunes enseignants est plus élevé que dans la moyenne des pays de
l'OCDE, situation qui reflète l'expansion récente de la scolarisation. Près de la moitié des
enseignants des écoles élémentaires avaient moins de 30 ans en Érythrée, et moins de
40 ans au Lesotho et à Zanzibar. Le Libéria comptait en revanche un pourcentage plus
élevé d'enseignants de plus de 40 ans, ce qui s'explique par un recrutement insuffisant
pendant la période de conflit.
Conséquence de la jeunesse relative du corps enseignant, la baisse des effectifs
imputable aux départs en retraite devrait être exceptionnellement faible pour
s'accélérer ensuite, une fois normalisé le profil d'âge des enseignants.
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Nombre % of total
Démission 2 191 32,5
Autre/motif inconnu 1 626 24,1
Départ en retraite 851 12,6
Expiration du contrat 692 10,3
Décès 502 7,4
Licenciement 454 6,7
Maladie 242 3,6
Affecté à des fonctions dépourvues d'enseignement 187 2,8
Total 6 745 100,0
Répartition des enseignants par tranches d'âge dans plusieurs pays d'Afrique
sélectionnés
Répartition des enseignants par tranches d'âge en Érythrée, au Lesotho, au
Libéria et à Zanzibar
L'impact du VIH et du SIDA sur l'attrition des enseignants
Les premières études réalisées tablaient sur une baisse considérable du nombre
d'enseignants en Afrique en raison de la pandémie du VIH et du SIDA. On avait ainsi
prévu en 1999 qu'en l'espace de dix ans, l'ensemble de la région africaine pourrait perdre
jusqu'à 9,4 % du nombre total d'enseignants employés, les deux tiers des décès
d'enseignants liés au SIDA se produisant au Kenya, au Nigéria, en Afrique du Sud et en
Ouganda (Bennell, 2003). Les enseignants ont certes payé un lourd tribut à la pandémie.
17
ÉrythréePrimaire
2005
Érythrée1er cycle
secondaire2005
ÉrythréeSecondaire
2005
ÉrythréeTous
niveaux2005
Lesotho2005
Libéria2007
ZanzibarPrimaire
2006
ZanzibarSecondaire
2006
Moins de30 ans
49,5 27,8 40,5 43,9 23,2 2,9 31,.2 23,3
30-39 ans 36,5 49,6 30,8 38,3 38,0 13,9 30,5 33,1
40-49 ans 9,9 11,6 14,0 10,8 23,3 45,5 29,7 31,6
50-59 ans 3,5 9.,7 12,6 6,0 11,3 29,2 8,2 11,7
60+ ans 0,6 1,3 2,3 1,0 4,3 8,6 0,4 0,5
< 3030-3940-4950-5960+
Érythrée Lesotho Libéria Zanzibar ZanzibarPrimaire Secondaire
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
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En Ouganda, au moment où les décès d'enseignants liés au SIDA atteignaient leur point
culminant, entre 1995 et 2000, jusqu'à 25 % de l'attrition était due à la mortalité des
enseignants.
Cependant, au cours des dernières années, la mortalité des enseignants a été
inférieure aux prévisions initiales, et cela en raison d'une diminution de la prévalence
et de l'effet des traitements antirétroviraux (TARV) sur la survie. Gregson et al. (2006)
constatent une réduction de la prévalence du VIH dans l'est du Zimbabwe entre 1998
et 2003 en raison de la modification des comportements sexuels dans quatre couches
socio-économiques, en particulier au sein des populations ayant un niveau d'études
plus élevé. De même, il ressort d'une enquête conduite auprès de 29 écoles primaires
et de neuf écoles secondaires situées dans un grand district urbain du Malawi
(Blantyre) et dans une région voisine essentiellement rurale (Chiradzulu), que les taux
de mortalité, là aussi, commencent à décliner parmi les principaux groupes
d'enseignants (Bennell et Kadzamira, 2003).
Certaines études montrent que les personnes ayant un niveau d'études élevé sont plus
réceptives aux campagnes sur la santé sexuelle et qu'elles sont dorénavant moins
exposées que l'ensemble de la population (Hargreaves et Glynn, 2000). De Walque et al.
(2005) ont montré que les taux d'infection au VIH en Ouganda diminuent plus
rapidement chez les groupes ayant un niveau d'études élevé. Bennell (2003) constate
que, dans les établissements scolaires d'Afrique, le taux de mortalité est plus faible chez
les universitaires que chez le personnel de soutien, résultat qui s'explique sans doute par
le meilleur statut éducatif et social du corps enseignant.
Taux d'infection au VIH et niveau d'études en Ouganda (de Walque et al., 2005)
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Sans formation Primaire Secondaire
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Années
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Prév
alen
ce d
u V
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Bien que la mortalité des enseignants, qui demeure élevée, contribue de façon non
négligeable à l'attrition des enseignants, il ne s'agit pas de la cause majeure. Selon une
étude réalisée entre 2006 et 2008 dans huit pays africains, les décès des enseignants
(toutes causes confondues) représentaient une perte annuelle d'effectifs comprise entre
0,66 et 3 % (Mulkeen, 2010). En Tanzanie, les données provenant de l'EMIS 2009 révèlent
un taux de décès de 0,36 % chez les enseignants du secondaire. Bennell (2003) constate
que les décès d'enseignants représentent 4% des pertes d'effectifs en Tanzanie, au
Rwanda et au Botswana.
Part des décès et de la maladie dans l'attrition des enseignants (Mulkeen 2010)
Tanzanie : Décès des enseignants du secondaire, par sexe et par cause (Enquête
EMIS 2009 ; décès survenus en 2008).
19
Causede l'attrition
Nombre Totalenseignants
% du corps
enseignant
Décès et maladieen % du corps
enseignant
Lesotho, primaireet secondaire 2004
Décès 131 13 500 0,97
Longue maladie 4 13 500 0,03 1,00
MalawiPrimaire 2006
Décès 618 43 197 1,43
Longue maladie 149 43 197 0,34 1,78
MalawiSecondaire 2006
Décès 157 10 386 1,51
Longue maladie 173 10 386 1,67 3,18
OugandaPrimaire 2005
Décès 721 144 832 0,50
Longue maladie 443 144 832 0,31 0,80
OugandaSecondaire 2005
Décès 191 42 673 0,45
Longue maladie 91 42 673 0,21 0,66
ZambieÉcoles publiques2005
Décès 607 48 125 1,26
Longue maladie 121 48 125 0,25 1,51
Homme Femme Total
Accident 15 7 22
Longue maladie 22 5 27
Maladie courte durée 30 12 42
Autre 25 7 32
Total 92 31 123
Nombre d'enseignants du secondaire 22 972 10 982 33 954
Taux de décès 0,40 0,28 0,36
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Bien que la mortalité soit inférieure aux prévisions, la pandémie a de vastes
répercussions qui vont bien au-delà de la mortalité. Le VIH a provoqué la maladie d'un
grand nombre d'enseignants, cause d'une baisse invisible des effectifs : certains de ces
enseignants ont cessé de travailler mais, souvent avec le soutien de leurs collègues, ils
conservent leur emploi. La pandémie entraîne en outre le départ d'un nombre accru de
personnes plus âgées, dans la mesure où le personnel qualifié quitte le secteur de
l'éducation pour des postes laissés vacants en raison des décès liés au SIDA dans d'autres
secteurs de l'économie (Kelly, 2005).
Le genre et les responsabilités familiales
Des données en provenance des Etats-Unis indiquent que le taux d'attrition est plus fort
chez les enseignantes que chez leurs homologues masculins (Guarino et al., 2004). Cela
peut être la conséquence de l'inclination supérieure des enseignantes à quitter la
profession pour s'occuper de leurs enfants (Aux Etats-Unis, près de 25 % des enseignants
qui renoncent à l'enseignement indiquent que la grossesse et les enfants sont des
facteurs qui ont lourdement pesé sur leur décision (NCES, 2007). En second lieu, il
semblerait que les hommes continuent à avoir de plus grandes chances d'être promus
que les femmes, ce qui contribue sans doute à un taux de rétention plus faible chez les
enseignantes (Quartz et al., 2008).
En Afrique subsaharienne, la situation est variable. Il semblerait qu'au sein du corps
enseignant, les femmes soient plus nombreuses à partir que les hommes. Les
affectations dans des régions isolées suscitent souvent la réticence des enseignantes, ce
qui pourrait les conduire à renoncer à l'enseignement en début de carrière. Dans certains
régions de Gambie, il arrive que les communautés s'opposent à l'arrivée d'une
enseignante célibataire, ce qui n'encourage pas les femmes à accepter des affectations
dans les zones rurales (Banque mondiale, 2007). D'autre part, les enseignantes ont sans
doute davantage tendance à quitter leur emploi ou à changer d'établissement si elles ne
parviennent pas à trouver un poste à proximité du lieu de travail de leur conjoint (Boe et
al., 1997 ; Henke, Chen et Geis, 2000). À l'inverse, dans certaines communautés, les
femmes ont moins de perspectives d'emploi dans d'autres secteurs, ce qui pourrait se
traduire par un taux d'attrition plus faible chez les enseignantes (Mulkeen, 2010).
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Facteurs incitatifs - nouvelles perspectives d'emploi
Rémunération et perspectives d'emploi
Il a été clairement établi que le lien entre la rémunération des enseignants et les
possibilités d'emploi avait une incidence non négligeable sur la réduction du nombre
d'enseignants. Des études réalisées aux États-Unis montrent qu'il existe une corrélation
entre salaires élevés et taux d'attrition faibles (Guarino et al., 2004). Une étude
longitudinale révèle qu'une forte revalorisation salariale (par rapport à l'échelle des
salaires locale) était corrélée à une augmentation de plus de quatre ans de la durée
médiane de l'exercice de l'enseignement (Murnane et Olsen, 1989 et 1990).
Cependant on trouve un phénomène opposé dans certains pays Africains. Dans le
contexte de l'amélioration de l'accès à l'éducation dans les pays à faible revenu, en
termes réels, les salaires des enseignants ont souvent diminué (OCDE, 1998). En Afrique,
entre 1985 et 2000, les salaires des enseignants sont ainsi passés de 6,3 à 4,4 fois le PIB
par habitant (Lambert, 2004). Malgré une telle baisse, les salaires des enseignants
restent supérieurs aux moyennes mondiales lorsqu'ils sont exprimés en multiple du PIB
par habitant et pourraient donc continuer à diminuer (par rapport au PIB).
Salaire moyen des enseignants du premier degré (par rapport au PIB parhabitant) par région, 1975-2000 (pays dont le PIB par habitant était inférieur à 2 000
dollars des États-Unis en 1993)
21
1975 1985 1992 2000
Tous pays ayant un PIB par habitant
inférieur à 2 000 dollars des États-Unis
6,6 4,6 4,3 (3,7)
Afrique
Anglophone
Francophone
Sahel
8,6 6,3 6,0 4,4
4,4 3,5 3,6 4,2
11,5 8,0 6,3 4,8
17,6 11,8 8,2 6,4
Asie 3,7 2,7 2,5 (2,9)
Amérique latine 2,7 2,9 2,3 (2,3)
Moyen-Orient et Afrique du Nord 5,6 2,8 3,3 (3,3)
Source: Lambert (2004), tiré de Mingat, 2002 (Mingat et Suchaut, 2000, pour les années 1975 à1992, et estimations établies dans le cadre de l'exercice de chiffrage des coûts relatifs à l'EPTpour l'année 2000).
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Salaire des enseignants du primaire (par rapport au PIB par habitant) dans ungroupe de pays africains sélectionnés, 1970-2000
Les niveaux de rémunération perçus comme étant peu élevés peuvent entraîner une
forme cachée de la baisse des effectifs, lorsque les enseignants abandonnent leur
poste pour exercer d'autres activités génératrices de revenu. Ainsi, au Malawi, les
enseignants sont, selon les recherches, souvent peu disposés à quitter officiellement
leur poste si les offres d'emploi sont rares mais, lorsque les salaires sont bas et parfois
payés en retard, les enseignants cherchent parfois à compléter leurs revenus, ce qui
peut être source d'absentéisme (Kadzamera, 2006). La Commission présidentielle
d'enquête, créée au Malawi dans le but d'enquêter sur les raisons des mauvais
résultats obtenus par les étudiants aux examens du MSCE (certificat de fin d'études
secondaires), a mis en évidence un niveau croissant d'absentéisme et d'indiscipline
chez les enseignants (Commission présidentielle d'enquête, 2000). Les étudiants
interrogés dans le cadre de l'enquête ont également indiqué que la plupart de leurs
enseignants pratiquaient le travail au noir afin de percevoir des revenus
supplémentaires (Kadzamera, 2006).
Flux du primaire vers le secondaire
En Afrique subsaharienne, l'enseignement dans le second degré exerce un plus grand
attrait, ce qui, conjugué à la pénurie d'enseignants du secondaire, a entraîné une baisse
du nombre d'enseignants du primaire, qui partent enseigner dans les établissements
secondaires. En général, les enseignants du secondaire sont mieux rémunérés que ceux
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1970 1980 1990 2000
Cameroun - 4,2 2,6 3,4*
Ghana 2,7 0,9 1,3 3,6*
Kenya 5,5 3,6 3,4 5,3*
Madagascar 4,4 3,4 3,0 3,3**
Sénégal 11,6 9,7 7,2 4,9
Tanzanie 7,8 3,7 3,6 3,6*
Ouganda 3,4 1,3 1,1 2,9
Source: Lambert (2004) citant Mingat et Suchaut, 2000, pour les années 1970 à 1990, etUNESCO (2003) pour l'année 2000.Les chiffres suivis d'une * renvoient à l'année 1998, les chiffres suivis de ** renvoient à l'année1997.
du primaire, ils jouissent d'un statut plus élevé, ils ont plus de chances d'avoir des heures
libres dans leur emploi du temps et d'exercer dans les écoles situées près des centres de
population. L'expansion rapide de l'enseignement secondaire dans beaucoup de pays
d'Afrique a entraîné une pénurie d'enseignants du second degré, ce qui provoqué un flux
des enseignants du primaire vers le secondaire. Dans certains pays, cette migration se
produit à grande échelle. En Érythrée, 66 % des enseignants du premier cycle du
secondaire des établissements publics n'ont qu'une qualification correspondant au
niveau élémentaire. Au Malawi, 61,5 % des enseignants des établissements secondaires
ont en réalité suivi la formation des enseignants du primaire. Ces flux aboutissent à une
baisse significative du nombre d'enseignants dans le primaire. En Gambie, le nombre
annuel d'admissions aux cours de mise à niveau, qui permettent aux enseignants du
primaire d'exercer dans le secondaire, équivaut à près de 25 % du nombre des
enseignants formés chaque année (Mulkeen, 2010).
L'enseignement vu comme un tremplin
Certains enseignants choisissent la profession d'enseignant avec l'intention délibérée de
la quitter dès que possible. Dans beaucoup de pays d'Afrique, la formation au métier
d'enseignant est une porte d'accès à l'enseignement supérieur pour les étudiants
dépourvus des acquis scolaires ou des moyens financiers nécessaires pour entrer à
l'université. Les programmes de formation continue, qui permettent aux enseignants
d'obtenir des congés de formation afin de poursuivre leurs études à l'université ou de
suivre des cours d'enseignement ouvert, donnent aux enseignants la possibilité
d'acquérir des qualifications supplémentaires puis de quitter la profession d'enseignant.
Au Ghana, par exemple, les enseignants ont le droit de prendre un congé de formation
dès lors qu'ils ont enseigné pendant une durée de trois ans, à condition de réussir
l'examen d'entrée à l'université dans une matière liée à l'éducation. Ils peuvent alors
poursuivent leurs études universitaires pendant trois ans tout en continuant à percevoir
l'intégralité de leur salaire. En général, le congé de formation n'est pas considéré comme
une possibilité de perfectionner les compétences d'enseignement dans le primaire mais
plutôt comme un moyen de quitter définitivement le secteur ou de devenir enseignant
dans le secondaire (Hedges, 2002 ; Mereku, 2002 : 2). À l'issue d'entretiens avec 23
enseignants ghanéens récemment qualifiés, Hedges (2002) a découvert que tous les
enseignants interrogés citaient le congé de formation comme une raison de choisir la
profession. Ces possibilités viennent conforter l'idée que l'enseignement est un métier
temporaire plutôt qu'une véritable carrière.
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Migration internationale
Dans un contexte de pénurie d'enseignants dans les pays développés, un marché du
travail international des enseignants s'est développé, ce qui a contribué à une perte
d'enseignants dans les pays à faible revenu (Hamett, 2007). Le nombre d'enseignants
migrants est relativement faible. Arends (2007) observe que quelque 8 812 enseignants
originaires d'Afrique du Sud travaillent au Royaume-Uni, ce qui représente environ 5 %
du nombre d'enseignants formés en Afrique du Sud. En Jamaïque, on estime que 300
enseignants émigrent chaque année, sur un effectif total de 23 000 enseignants.
Cependant, les offres d'emploi internationales sélectionnent en général les enseignants
les plus qualifiés (Appleton, 2006), ainsi que les enseignants spécialisés dans les
matières clés que sont les mathématiques, les sciences et les langues internationales
(Association des enseignants jamaïcains, in Appleton, 2006).
Bien qu'en valeur absolue le nombre des enseignants migrants paraisse modeste, les
migrations internationales ont une incidence disproportionnée sur le système. Selon une
étude menée en Afrique du Sud, 27 % des élèves enseignants prévoyaient de partir
enseigner à l'étranger. Anticipant ces migrations, la demande de formations
supplémentaires augmente. En Zambie, on a pu observer que l'obtention de certificats et
de diplômes supplémentaires avait souvent pour corollaire l'exode des cerveaux,
l'émigration des professionnels vers des emplois mieux rémunérés dans d'autres pays.
Citons les considérations de ce chef d'établissement à propos de ses nombreux collègues
ayant quitté la Zambie : " C'est que, là-bas, les conditions étaient très bonne... Presque
tous nos amis qui étaient partis sont revenus, et maintenant ils ont des maisons, et ils ne
semblent pas avoir envie de retourner à l'enseignement ".
Facteurs répulsifs - mauvaises conditions
Outre l'attrait exercé par un changement de profession, la baisse du nombre
d'enseignants est en partie imputable à des facteurs négatifs liés à l'enseignement. En
Afrique, l'une des causes de mécontentement les plus fréquemment citées a trait aux
mauvaises conditions de vie des enseignants (Moleni et Ndalama, 2004). Le logement
n'est généralement pas fourni, et certains enseignants ont parfois du mal à se loger. Les
conditions peuvent être particulièrement ardues dans les zones rurales, où les
enseignants doivent parfois faire face à des logements inappropriés et à l'absence des
commodités auxquelles ils sont habitués, telles que l'eau potable, l'électricité et l'accès aux
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soins de santé et au réseau téléphonique. Il ressort d'une étude sur la Gambie (VSO, 2007)
que très peu d'écoles disposent d'une salle des professeurs et que, le cas échéant, le chef
d'établissement est souvent le seul à en profiter. Dans l'une des écoles, les enseignants
songeaient à s'installer dans une salle de classe désaffectée par temps de pluie. Ailleurs, ils
évoquaient leur toit qui menaçait de s'effondrer et l'absence de toilettes dans leur
logement. Sur les 24 écoles visitées, une seulement disposait d'une salle des professeurs
jugée confortable par les enseignants ainsi que d'un logement convenable. Nombre
d'enseignants évoquent l'impact des mauvaises conditions de logement sur
l'enseignement en classe: des retards qui se répercutent sur les heures de cours ou
encore l'absence de conditions adaptées pour la préparation des cours. Et surtout, ils
soulignent que : " Lorsqu'on ne dort pas bien, quand on arrive en classe, on ne peut pas
bien faire son travail ".
Il s'ensuit que les enseignants sont nombreux à refuser catégoriquement toute
affectation dans une école rurale, ce qui entraîne une perte d'enseignants récemment
qualifiés (Bennell et Akyempong, 2007). Une grande partie des autres emplois
accessibles aux personnes ayant un niveau d'études suffisant pour enseigner, par
exemple au sein des forces de police ou dans l'administration, se trouvent dans les
grands centres de population et offrent par conséquent des conditions de vie plus
séduisantes. Comme le note un observateur zambien : " Les enseignants vivent dans
des conditions épouvantables. Ils travaillent de longues heures pour des écoles en
sous-effectif, dans des classes surpeuplées et mal équipées, et tout cela pour un
salaire insuffisant " (Kebabe et al., 2007; Sinyolo in Internationale de l'éducation,
2007.)
Les mauvaises conditions des écoles rurales alimentent un cycle vicieux. Selon une
étude portant sur douze pays à faible revenu, les écoles rurales doivent souvent faire
face à un renouvellement important du personnel et affichent les taux de postes
vacants les plus élevés. Dans ces écoles, les enseignants doivent faire face à des
classes plus nombreuses, à une surcharge de travail et à un environnement scolaire
plus difficile (Bennell et Akyempong, 2007). En règle générale, les enseignants des
écoles rurales accèdent plus difficilement aux possibilités de formation continue,
cause aggravante de démoralisation et de mécontentement au travail (Kadzamera,
2006).
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Le mauvais état des infrastructures scolaires n'incite pas non plus les enseignants à
poursuivre leur carrière (Moleni et Ndalama, 2004). En Afrique du Sud, le mauvais état
des infrastructures contribue, selon les données disponibles, à la faible rétention des
enseignants :
" L'état matériel des écoles dans lesquelles les recherches ont été menées n'est
pas propice, loin s'en faut, à l'apprentissage sur la durée. Dans les classes, on a
pu voir des fenêtres cassées, des murs fissurés, et pas de porte pendant des
périodes prolongées; certains bâtiments s'effondrent, tandis que d'autres, qui
ne sont pas achevés mais disponibles, n'ont pas de toit, ce qui oblige à
supprimer les cours lorsqu'il fait mauvais. " (Lumandi, 2008)
Mauvaise gestion, mauvaise administration
Outre le mauvais état des infrastructures, les enseignants sont découragés par la
mauvaise gestion et l'insuffisance du soutien administratif. L'un des problèmes majeurs
concerne le paiement des salaires. Les retards de paiement, les paiements ne
correspondant pas au montant convenu et l'impossibilité d'avoir accès à son salaire en
temps voulu, tous ces éléments mettent les enseignants à rude épreuve, en particulier
ceux qui viennent d'être nommés, ceux qui sont très faiblement rémunérés et ceux qui
exercent dans des régions où le crédit n'est pas facilement accessible. Les problèmes liés
au paiement des salaires contribuent à entretenir l'idée que l'enseignement est un
métier sans prestige (Hedges, 2002 ; Francis et al. ; 1990).
Autre motif de démotivation, les enseignants ont le sentiment qu'ils n'ont aucun pouvoir
en matière d'affectations, de mutations et de promotions. Un rapport réalisé pour VSO
au Ghana observe que : " On peut critiquer une personne et elle sera mutée
immédiatement ". Les décisions paraissent arbitraires, elles ne donnent pas l'impression
d'être prises selon un système d'évaluation juste et transparent. D'autre part, les
enseignants ne sont pas informés des procédures de recours dont ils disposent pour
contester les décisions. Comme ils l'expriment eux-mêmes, en ce qui concerne les
affectations, parfois, " les enseignants sont le jouet de la politique " (VSO, 2007).
L'insuffisance de la formation à la gestion des chefs d'établissement peut aboutir à de
mauvaises pratiques de gestion et à une faible participation des enseignants à la prise
de décisions, source d'une baisse de moral chez les enseignants et d'une hausse de
l'attrition (Quartz et al., 2008 ; Mpkosa et Ndaruhutse et al., 2008). Des procédures de
promotion jugées injustes contribuent à réduire l'attrait de la profession. En Afrique du
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Sud par exemple, Arends (2007) suggère que la répartition inégale des hommes et des
femmes dans les affectations aux postes les plus élevés du secteur de l'éducation,
directeurs et sous-directeurs d'établissement par exemple, est une cause de
démotivation chez les enseignantes.
Efficacité des enseignants
On a pu constater que la réussite de leurs étudiants était pour les enseignants une source
de satisfaction et de motivation. Il s'ensuit que l'enseignement dans des contextes
difficiles, où la réussite est moins visible, est moins gratifiant, ce qui contribue à accroître
l'attrition et la mobilité entre établissement. Aux États-Unis, la baisse du nombre
d'enseignants est forte dans les écoles très pauvres situées en milieu urbain (NCTAF,
2003). Selon une étude réalisée au Texas, les enseignants des établissements publics
sont moins enclins à quitter les écoles fréquentées par des élèves relativement
performants (Hanushek, Kain et Rivkin, 2004). Il a même été avancé que la mobilité entre
établissements pouvait en partie être décrite comme une quête " des écoles où il est
possible de bien enseigner " (Johnson et Birkeland, 2003).
En Afrique, il semble également que les enseignants soient motivés par la réussite de
leurs élèves. Un rapport réalisé par VSO, (2002) met en évidence l'importance de la
réussite des étudiants dans la motivation des enseignants. Comme le déclare un
enseignant d'une école secondaire de Zambie : " Ce qui me fait aimer mon travail, c'est
quand je vois que les élèves apprennent. En 1998, je me plaignais beaucoup. J'ai eu un
groupe qui a eu de bons résultats aux examens, et cela m'a vraiment motivé " (VSO,
2002 : 35).
Climat scolaire et soutien aux enseignants
Les recherches menées aux États-Unis indiquent que le climat scolaire peut être un
facteur d'attrition. Une enquête a été réalisée auprès de 400 enseignants, 200
continuant à enseigner, l'autre moitié ayant quitté l'enseignement. Les enseignants du
premier groupe avaient davantage tendance à déclarer qu'ils avaient la possibilité
d'influencer le programme et de prendre des décisions relatives à leur enseignement,
qu'ils bénéficiaient du soutien du personnel administratif et d'autres professionnels et
que l'enseignement avaient été sources d'expériences positives au début de leur carrière
(Boggenschild et al., 1988). À l'inverse, certains chercheurs avancent que les enseignants
travaillant dans de grands établissements urbains dotés de structures administratives
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fortement centralisées ont davantage tendance à délaisser la profession (Louis, Marks et
Kruse, 1996 ; Weiner, 2000).
En Afrique, une enquête réalisée en 2007 par VSO montre que les enseignants ne se
sentent pas respectés par les autorités chargées de l'éducation, ce manque de respect se
manifestant selon certains d'entre eux par le traitement qui leur est réservé. Par
exemple, lorsque les enseignants ne reçoivent pas d'informations exactes ou régulières
ou qu'ils ne sont pas consultés à propos des changements en cours, ils ont l'impression
que c'est parce que leurs supérieurs n'attachent pas d'importance à leurs avis et qu'on
éprouve si peu de respect à leur égard que l'on n'estime pas nécessaire de les prendre en
considération et de les informer correctement. Les jeunes enseignants ont parfois
l'impression que leurs aînés ne les respectent pas et qu'ils ne les traitent pas
équitablement.
Statut de la profession enseignante
Le statut des enseignants et la façon dont leur profession est considérée jouent un rôle
important dans la perception qu'ils ont de leur propre travail. On affirme souvent que le
statut des enseignants s'est dégradé (Internationale de l'éducation, 2007), et que ce
faible statut se répercute sur la réussite des étudiants (Kubberund et al., 1999). Au
Ghana, dans certains cas, les enseignants ont eu l'impression de ne pas être les
bienvenus dans les communautés où ils ont travaillé (Hedges, 2002).
L'absence de perspectives sur le marché du travail, un frein à l'attrition
En Afrique subsaharienne, l'absence d'autres perspectives d'emplois pour les
enseignants a une forte incidence sur l'attrition. Dans une étude portant sur 12 pays,
Bennell et Akyaempong (2007) font ressortir que le très faible taux de démissions relevé
dans l'ensemble de ces pays ne résulte pas d'un degré élevé de satisfaction
professionnelle mais plutôt de l'extrême rareté des perspectives offertes sur le marché
du travail. Ils laissent entendre que, dans un contexte de démotivation généralisée, le
faible taux d'attrition ne fait qu'aggraver la situation car les enseignants mécontents
sont dans l'impossibilité de quitter la profession.
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Les données relatives à l'Afrique du Sud indiquent que près des trois quarts des
enseignants de la province du Cap-Occidental avaient envisagé de quitter la profession
pour les raisons suivantes : démoralisation, lourde charge de travail, mécontentement
professionnel et meilleures perspectives d'emploi ailleurs (Hall et al., 2005). Au Lesotho,
l'abandon de l'enseignement serait relativement peu fréquent car peu d'emplois salariés
sont accessibles aux enseignants. Au Soudan, un responsable politique a décrit
l'enseignement comme " une salle d'attente. Ce n'est pas une profession. Les enseignants
ne restent que lorsqu'ils n'ont rien d'autre à faire. Mais dès qu'une occasion se présente,
ils s'en vont. De fait, la plupart des enseignants qualifiés changent de profession. Ils
partent travailler pour des ONG. Dès qu'ils trouvent une occasion, ils filent " (Sommers,
2005).
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Netherlands/H. Wagner
'attrition des enseignants n'est pas fortuite, en effet, dans de nombreux cas, elle
découle de l'intention délibérée de quitter la profession. De façon générale, deux
catégories d'enseignants ont davantage tendance à franchir le pas. Les enseignants
les plus qualifiés et ceux qui ont les compétences et les qualifications les plus valorisées
sur le marché du travail semblent plus enclins à quitter la profession, sans doute en
raison des possibilités d'emplois plus séduisantes qui s'offrent à eux. À l'autre bout de
l'échelle, l'attrition est souvent importante chez les enseignants non qualifiés, ceux qui
travaillent sur la base de contrats informels et ceux qui sont affectés aux postes les
moins prisés.
Un taux d'attrition plus élevé chez les enseignants les plus qualifiés
En général, il apparaît que le niveau élevé des taux d'attrition chez les enseignants plus
diplômés est lié aux meilleures perspectives qui s'offrent à eux sur le marché de l'emploi.
On relève des tendances analogues en Afrique subsaharienne. En Namibie, les taux
d'attrition les plus élevés sont recensés parmi les enseignants ayant un niveau d'études
plus élevé, qu'ils soient ou non qualifiés; en 1997, près d'un quart des enseignants ayant fait
plus de deux années d'études supérieures ont quitté l'enseignement. Au Lesotho, en
Ouganda, au Malawi et à Zanzibar, les taux d'attrition des enseignants étaient plus élevés
dans le secondaire que dans le primaire. En outre, au Lesotho et au Malawi, quelques
éléments montrent que le taux d'attrition est plus élevé chez les enseignants pourvus d'un
diplôme universitaire supérieur que chez les enseignants titulaires d'un diplôme d'un
niveau moins élevé (Mulkeen, 2010). En Tanzanie, il apparaît à la lumière des données de
2008 que les enseignants du secondaire diplômés de l'enseignement supérieur quittaient
la profession (départs volontaires) à un rythme quatre fois plus rapide que les enseignants
du secondaire moins qualifiés.
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Tanzanie : Nombre d'enseignants du secondaire recensés comme ayant quitté la
profession, par niveau de qualification (Enquête EMIS 2009; départs survenus en 2008).
Un taux d'attrition plus élevé chez les enseignants du secondaire
Les résultats d'une étude longitudinale menée aux États-Unis indiquent que l'attrition des
enseignants est plus importante dans le secondaire que dans le primaire car, compte tenu
de leur niveau de qualification plus élevé, les enseignants du second degré ont accès à de
meilleures perspectives d'emploi (Quartz et al., 2008). Par conséquent, les efforts visant à
améliorer la qualité en relevant le niveau de qualification risquent d'aboutir à une
augmentation du taux d'attrition. Pour citer Quartz et al. (2008) : " Ironiquement, alors que
la demande d'enseignants hautement qualifiés augmente, beaucoup déplorent le fait que
ces candidats semblent partir plus tôt et en plus grand nombre que leurs homologues
moins diplômés ".
Les données provenant d'Afrique subsaharienne révèlent-elles aussi un taux d'attrition plus
élevé chez les enseignants du secondaire. Dans plusieurs cas étudiés en Afrique
anglophone, l'attrition des enseignants du secondaire était supérieure à celle des
enseignants du primaire, et ce dans tous les pays où des données séparées sont disponibles.
Au Lesotho, le taux d'attrition des enseignants du secondaire est plus de trois fois supérieur
à celui qui a été relevé chez les enseignants du primaire. En outre, dans le secondaire,
l'attrition était en grande partie imputable aux départs volontaires. Au Malawi, la
démission représentait ainsi 29 % de l'attrition des enseignants dans le secondaire, contre
11 % seulement dans le primaire. En Ouganda, la démission ou le licenciement
représentaient 33 % des causes de l'attrition des enseignants dans le secondaire, contre 29
% seulement dans le primaire. Ces données rejoignent l'hypothèse selon laquelle le marché
du travail offre de plus grandes perspectives aux enseignants du secondaire (Mulkeen,
2010).
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Niveau dequalification desenseignants
Nombre d'enseignants quittant laprofession
A noter que les autres causes del'attrition (retraite, décès, maladie) ne
sont pas recensées dans ce tableau
Nombred'enseignants
%
Certificat 161 5 836 2,8
Diplôme 141 20 032 0,7
Mention TB et autre 106 8 086 1,3
Total 408 33 954 1,2
Taux annuels d'attrition chez les enseignants du primaire et du secondaire
(Mulkeen, 2010)
Un taux d'attrition plus élevé chez les enseignants spécialisés dans lesmatières clés
L'attrition est plus prononcée chez les enseignants spécialisés dans certaines matières. Il
est établi que les enseignants de mathématiques et de sciences sont plus nombreux à
quitter la profession que les enseignants spécialisés dans d'autres matières en raison des
plus grandes perspectives d'emplois dont ils bénéficient (Boe, Bobbitt, Cook, et Whitener,
1997 ; Murnane et Olsen, 1990 ; Rumberger, 1987 ; Scafidi, Sjoquist, et Stinebrickner,
2005). En 1994-1995, le taux d'attrition des professeurs de mathématiques et de sciences
aux États-Unis était supérieur de 33 % à celui de l'ensemble du corps enseignant
(Ingersoll, 2002). Ces résultats confirment l'opinion de l'OCDE (2002) selon laquelle la
pénurie peut être plus prononcée dans les matières comme les sciences et les
mathématiques.
Attrition des enseignants et matières enseignées aux Etats-Unis (OCDE, 2002,
p. 74)
En Afrique subsaharienne, selon toute probabilité, le nombre d'enseignants de sciences
et de mathématiques est appelé à diminuer plus fortement que celui des autres
enseignants. Des pénuries de professeurs de mathématiques et de sciences ont été
constatées en Afrique anglophone (Mulkeen, 2010), tout comme en Afrique francophone
(Caillods, 2001). Alors qu'il existe encore peu de données sur le taux d'attrition des
enseignants spécialisé dans d'autres disciplines, les faits semblent indiquer une plus
forte attrition chez les enseignants de sciences et de mathématiques en Ouganda et au
Lesotho (Mulkeen, 2010).
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Lesotho 3 % dans le primaire, jusqu'à 10 % dans le secondaire
Malawi 5 % dans le primaire, 10 % dans le secondaire
Ouganda 5 % dans le primaire, 6 % dans le secondaire
Zambie 9 %, mais peut-être surestimé en raison de la mobilité entre écoles
Zanzibar 5 % dans le primaire, 6-7 % dans le secondaire
Pourcentage annuel
Mathématiques et sciences 1994-95 16
Toutes matières confondues 1994-95 14
Employés, toutes professions confondues (début années 1990) 11
Niveau élevé de l'attrition chez les enseignants non qualifiés
Alors que l'attrition des enseignants les plus qualifiés est importante, on constate
également un taux d'attrition exceptionnellement élevé chez les enseignants dépourvus
de qualifications officielles. En Namibie, également, les rapports montrent que les
enseignants non qualifiés quittaient l'enseignement à un rythme deux fois plus élevé
que les enseignants qualifiés (Kubberund et al., 1999), conséquence sans doute d'une
moindre sécurité de l'emploi. Les données provenant de Zambie indiquent que le taux
d'attrition et de renouvellement des enseignants travaillant dans les écoles
communautaires, mal payés, employés au bon vouloir de la communauté et souvent
dépourvus de qualifications, est beaucoup plus élevé que dans les écoles publiques.
Zambie : Attrition des enseignants dans les écoles publiques et
communautaires, 2005 (Données EMIS, 2006)
Un taux d'attrition plus élevé dans les lieux les moins prisés
Les enseignants ont davantage tendance à quitter les écoles situées dans les régions
peu prisées. En Afrique subsaharienne, de la même façon, on constate que le taux
d'attrition est plus élevé dans lieux les moins prisés, mais la tendance géographique
est inversée car les postes les moins convoités se trouvent généralement dans des
écoles des régions rurales difficiles d'accès. En Namibie, le taux d'attrition le plus
faible a été relevé à Windhoek et le plus élevé dans la région rurale de l'Okavango
(Kubberund, 1999). De même, au Malawi, les taux d'attrition se révèlent légèrement
supérieurs dans les écoles rurales (Kadzamira, 2006). Ces tendances ne sont pas
parfaitement cohérentes. En Zambie, par exemple, il semble que le taux d'attrition
soit plus élevé dans les régions rurales que dans les villes de province mais il est
également plus élevé dans la capitale, Lusaka, que dans beaucoup de villes de
province.
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Écoles communautaires Écoles publiques
Tous enseignants confondus 6 441 45 060
Départs de la profession 2 376 4 056
Taux d'attrition 36,9 9,0
Taux d'attrition des enseignants en Namibie, par région (Données EMIS, 1997)
Zambie : Taux d'attrition des enseignants dans plusieurs districts sélectionnés,
2007 (Bulletin statistique, EMIS, 2008)
Mobilité entre établissements
La préférence pour les écoles situées dans certaines régions favorise également la
mobilité entre établissement. Bien que techniquement ce phénomène ne relève pas de
l'attrition des enseignants, puisque les intéressés restent dans l'enseignement, il
entraîne, dans les lieux les moins prisés, une perte d'enseignants ainsi que des
conséquences analogues à celles de l'attrition. L'ampleur de la mobilité entre
établissements est très révélatrice. Pris ensemble, les changements d'établissement et
l'attrition se traduisent par le fait que plus de 15 % des enseignants quittent leur poste
chaque année (Luekens et al., 2004).
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Taux d'attrition (%) Écoles ayant accès à l'électricité
Namibie total 11,7 33,9
Rundu/Okavango 16,7 24,6
Ondangwa West 12,3 15,8
Ohangwena 12,4 13,2
Windhoek 7,5 87,8
Keet-manshoop 12,6 70,4
Province District Contexte Homme Femme Total
Lusaka Lusaka Capitale 16% 8% 11%
Occidentale Mongo Capitale provinciale 6% 7% 7%
Occidentale Shangombo Rurale 13% 9% 12%
Méridionale Livingstone Grande ville 6% 6% 6%
Méridionale Namwala Rurale 14% 11% 13%
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Sri-Lanka/I. Voss-Lengnik
'attrition des enseignants a un coût pour les systèmes éducatifs. Aux États-Unis, on
estime que chaque départ d'enseignant coûte à l'employeur près de 30 % du salaire
annuel (remplacement, recrutement, affectation). À cela s'ajoute le coût, beaucoup
plus élevé, de la formation et de la préparation des nouveaux enseignants qui seront
amenés à pourvoir les postes vacants.
Mais, plus grave assurément, un taux d'attrition élevé nuit à la qualité de
l'enseignement. Les établissements affichant un taux de renouvellement élevé risquent
davantage d'employer des enseignants inexpérimentés (Rockoff, 2004 ; Rivkin,
Hanushek et Kain, 2005 ; Kane, Rockoff et Staiger, 2006), voire non qualifiés, qui se
révéleront sans doute moins efficaces (Darling-Hammond, 2000). Même si les
remplaçants sont pleinement qualifiés, le recrutement absorbe une part importante du
temps consacré à la gestion (Rosenholtz, 1985) et, en raison du changement de
professeur, la continuité de l'enseignement est affectée (Quartz et al., 2008). Les effets
perturbateurs de l'attrition sont inégalement répartis, dans la mesure où ce sont les
enseignants exerçant dans les écoles les plus difficiles (aux postes les moins prisés) qui
sont les plus enclins à quitter la profession et qui seront généralement remplacés par des
enseignants fraîchement qualifiés ou sous-qualifiés.
Les conséquences de l'attrition des enseignants en Afrique subsaharienne
En Afrique subsaharienne, de la même façon, l'attrition des enseignants a un coût
non négligeable pour les systèmes éducatifs. Premièrement, le coût lié à la formation
de nouveaux enseignants. La formation des enseignants est souvent financée sur
fonds publics. En outre, dans la mesure où il s'agit habituellement d'une formation
en internat, elle équivaut en général à un multiple des coûts par étudiant de
l'enseignement primaire, voire secondaire. Deuxièmement, l'incapacité de nombreux
pays à former un nombre suffisant d'enseignants aboutit au recours généralisé à des
enseignants non qualifiés, ce qui a une incidence non négligeable sur la qualité.
Troisièmement, en raison de la longueur des délais de recrutement des remplaçants,
l'attrition se traduit par des postes vacants et par une perte de temps
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d'enseignement pouvant se prolonger plusieurs mois. Enfin, un taux de
renouvellement élevé accroît en conséquence la dépendance à l'égard d'enseignants
inexpérimentés.
Le recours à des enseignants non qualifiés ou insuffisamment qualifiés est bien
documenté. En Gambie, il ressort que les élèves enseignants envoyés en stage
pratique dans les écoles sont souvent chargés de classes entières et ont les mêmes
responsabilités et la même charge de travail que les enseignants qualifiés (VSO,
2007). De même, au Ghana, faute d'enseignants qualifiés, dans les écoles rurales, ce
sont des enseignants non qualifiés qui " assurent la permanence " (Hedges, 2002). En
Gambie, un directeur d'établissement raconte que tous les enseignants de son école,
soit six au total, sont partis en l'espace d'une année et que, sur six remplaçants, deux
seulement étaient des enseignants qualifiés (VSO, 2007). L'impact d'un taux de
renouvellement élevé est lui aussi bien connu. Au Malawi, comme le révèle une
étude, les élèves d'un établissement secondaire se plaignent d'avoir vu défiler plus de
trois enseignants en l'espace d'un trimestre (Kadzamira, 2006).
Un plus grand impact sur les étudiants les plus défavorisés
L'impact de l'attrition des enseignants affecte généralement de façon disproportionnée
les étudiants les plus pauvres et les plus défavorisés, et ce pour diverses raisons. Tout
d'abord, les pénuries d'enseignants aboutissent souvent à une inégalité de la répartition,
les enseignants qualifiés étant en mesure de trouver un poste dans les lieux les plus
prisés et d'éviter les affectations dans les écoles situées dans les régions rurales isolées.
Il en va de même en cas de pénurie d'enseignants pourvus de qualifications spécifiques
ou spécialisés dans certaines matières. Comme l'illustre la figure ci-dessous, les rapports
élèves/enseignants varient de façon considérable à l'intérieur d'un même pays, ce qui
traduit une incapacité à assurer une répartition équitable.
Deuxièmement, l'attrition des enseignants favorise la mobilité entre établissements, qui
aboutit souvent à des vacances de postes dans les écoles les moins prisées. Dans les
établissements des zones urbaines convoitées, les postes vacants sont rapidement
pourvus, dans la mesure où les enseignants affectés à des postes peu prisés peuvent
prendre des dispositions pour changer d'école. Les postes des écoles des régions isolées
et peu prisées sont plus difficiles à pourvoir, ils restent parfois vacants pendant de
longues périodes et peuvent être pourvus par des enseignants non qualifiés.
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Troisièmement, lorsque les taux d'attrition et de mobilité des enseignants sont élevés,
les écoles situées dans les régions les plus isolées doivent souvent faire face à un
renouvellement important du personnel qualifié, les enseignants qui y ont été affectés
cherchant en effet à être mutés le plus vite possible. Sous l'effet conjugué de ces
facteurs, dans les écoles des régions les plus isolées, les enseignants inexpérimentés ou
non qualifiés sont plus nombreux et les postes d'enseignants restent vacants plus
longtemps (Mulkeen, 2010).
Variations selon les districts entre les rapports élèves/enseignants (REE) moyens
dans les écoles primaires (Mulkeen 2010)
39
REE + faible 30 30 38 36 32 37 26
REE + élevé 53 42 47 120 93 100 54
Érythrée Gambie Lesotho Malawi Ouganda Zambie Zanzibar
(2004-05) (2005-06) (2005) (2006) (2006) (2006) (2006)
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Latin America
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'attrition des enseignants peut être en partie atténuée par la réforme des politiques
et des pratiques. Le débat s'est essentiellement intéressé aux moyens de contrer
l'attrait exercé par un changement professionnel en augmentant la rémunération
des enseignants. Il n'est peut-être pas impossible, toutefois, de remédier à quelques-uns
des autres facteurs, en agissant sur les facteurs répulsifs et en renforçant l'attrait de la
profession enseignante.
Aux États-Unis, bien l'attrition, une augmentation généralisée des salaires ne constitue
peut-être pas une solution viable si l'on souhaite accroître la rétention (Quartz et al.,
2008). Hanushek, Kain et Rivkin (2001) estiment qu'aux États-Unis, les secteurs scolaires
devraient aller jusqu'à augmenter de 50 % le salaire des enseignants des zones urbaines
pour les convaincre de rester à leur poste.
Aux États-Unis, les résultats de la recherche montrent que certaines mesures prises au
niveau scolaire sans rapport avec la rémunération favorisent le maintien en poste des
enseignants :
1. Tutorat et initiation. Les établissements qui offrent des programmes de tutorat aux
enseignants débutants, en particulier lorsque le tutorat est proposé par les autres
enseignants, semblent enregistrer des taux de renouvellement du personnel moins
élevés (Guarino et al., 2004 ; Quartz et al., 2008).
2. Autonomie. Il ressort que les établissements qui offrent aux enseignants une plus
grande autonomie en matière de gestion et d'application des programmes ont des
taux plus bas d'attrition et de migration (Guarino et al., 2004).
3. Soutien à la formation continue. Les établissements qui encouragent et soutiennent
la formation continue du personnel constatent généralement une amélioration de
la rétention (Quartz et al., 2008).
LDes mesures pour faire face à l 'attrition
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La recherche conduite aux États-Unis propose d'autres mesures politiques de plus vaste
portée pour améliorer la rétention des enseignants. Aux États-Unis, il existe une
corrélation entre l'origine ethnique des enseignants et les taux d'attrition. Plus
particulièrement, les écoles ayant un pourcentage élevé d'étudiants afro-américains
auront davantage tendance à retenir les enseignants afro-américains (Hanushek et al.,
2005). Toutefois, il semblerait que les conditions d'examen des enseignants nuisent à la
représentation des minorités dans le corps enseignant (Guarino et al., 2004). Ces
éléments donnent à penser que les politiques visant à faciliter l'accès des minorités aux
formations au métier d'enseignant pourraient avoir un effet positif sur la rétention des
enseignants, en particulier dans les écoles fréquentées par un fort pourcentage
d'étudiants issus des minorités. Il semblerait d'autre part que les personnes qui
commencent à enseigner à un âge plus avancé aient moins tendance à quitter la
profession. Quartz et al. (2008) observent ainsi que les femmes qui débutent une
formation d'enseignant lorsqu'elles sont plus âgées ont moins tendance à abandonner
la profession en début de carrière.
La mise en place d'un plan de carrière pour les enseignants semble elle aussi être un
moyen prometteur de favoriser le maintien en poste des enseignants. Dans de
nombreux systèmes éducatifs, les traitements des enseignants augmentent selon un
barème très progressif et les enseignants se rendent compte que s'ils veulent faire
progresser leur carrière, il leur faut soit abandonner la salle de classe et cesser
d'enseigner soit quitter le secteur de l'éducation. Darling-Hammond (1997) estime qu'il
convient de repenser la carrière enseignante pour que les connaissances et l'expertise
des personnes qui travaillent au plus près des enfants soient aussi bien récompensées
que les compétences de ceux qui sont les plus éloignés des enfants, et pour que ces
compétences soient plus largement accessibles, ce qui permettrait aux enseignants de
jouer le rôle complémentaire de directeur d'école ou d'études, de concepteur de
programme, de tuteur, de formateur, de formateur d'enseignant et de chercheur, et ce
tout en continuant à enseigner. Ce concept a été mis en pratique par le Career in
Teaching Framework à Rochester (New York). La carrière de l'enseignant se déroule en
quatre étapes : interne, résident, professionnel et professeur principal (Koppich, Asher,
et Kerchner, 2002). Ici, l'avancement n'implique pas de déserter la classe. Les
professeurs principaux, sélectionnés par un groupe d'enseignants et d'administrateurs,
accèdent aux fonctions de tuteur, de formateur et de spécialiste des programmes
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42
d'enseignement, tout en continuant à enseigner au moins à mi-temps. En
contrepartie, les professeurs principaux peuvent être mieux rémunérés que les
administrateurs. Comme l'expliquent Urbanski et O'Connell (2003), cette politique du
personnel donne " aux enseignants exemplaires la possibilité d'être des catalyseurs
d'excellence dans la profession, de partager leurs connaissances et leurs compétences
avec les autres et de participer activement à la prise de décision dans l'éducation sans
renoncer à l'enseignement ".
Incitations et récompenses
En Afrique subsaharienne, tout un ensemble de stratégies ont été mises en œuvre pour
favoriser le maintien en poste des enseignants, par exemple en récompensant
l'excellence dans l'enseignement, tentative dont les résultats ont été mitigés. Dans le
cadre d'un programme mis en place au Kenya, les enseignants dont les élèves
obtenaient des scores élevés aux examens recevaient une récompense comprise entre
21 et 43 % de leur salaire mensuel. L'effet de ces incitations financières sur les pratiques
des enseignants a été de multiplier le nombre de préparations aux examens. Les
chercheurs ont toutefois observé que ce programme incitait certains enseignants à
conseiller à leurs élèves de tricher aux examens ou encore à demander leur mutation
dans de " meilleures " écoles. Le programme n'a eu aucun effet sur le niveau
d'absentéisme des enseignants au Kenya (Glewwe et al., 2003). Au Ghana, la
récompense annuelle attribuée au meilleur enseignant de chaque région aurait un
effet positif sur le moral des enseignants. En Gambie, les recherches indiquent que la
Récompense du meilleur enseignant, décernée par le syndicat des enseignants
gambiens (GTU) était pour les enseignants une source de motivation. Cette
manifestation est si populaire que certains des chefs d'établissement interrogés dans le
cadre de l'étude envisagent d'attribuer des récompenses similaires au niveau de l'école
(VSO, 2007).
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Déploiement
En Afrique subsaharienne, l'attrition s'explique notamment par la réticence des
enseignants à accepter des postes dans les écoles des régions rurales isolées. Nombre
de pays d'Afrique, comme le Botswana, l'Ouganda, le Lesotho, la Zambie, et la Gambie
accordent des indemnités supplémentaires aux enseignants travaillant dans les écoles
difficiles (définies selon différents critères). Bien que non négligeables, ces indemnités
ne sont généralement pas suffisantes pour attirer les enseignants vers les postes
ruraux.
Plusieurs pays d'Afrique ont tenté de mettre en place un système de caution, qui
oblige les enseignants à exercer dans des écoles rurales au début de leur carrière.
Cependant, dans la plupart des cas, ces initiatives sont difficilement applicables.
L'exemple du Ghana est révélateur. Selon le programme mis en place, les enseignants
débutants doivent rembourser une caution s'ils ne demeurent pas en poste pendant
trois ans. Le temps passant, l'inflation a diminué la valeur de la caution et l'application
est devenue moins stricte, de sorte que la caution a perdu de sa force dissuasive
(Hedges, 2002).
Certains éléments indiquent qu'une réforme de la politique relative au déploiement
permettrait de freiner l'attrition. Au Lesotho, les établissements ont la possibilité de
choisir l'enseignant qui sera recruté, système qui favorise en général les recrutements
locaux et les enseignants considérés comme enclins à accepter le poste (Mulkeen, et
Chen, 2007). En général, le recrutement au niveau local accroît la satisfaction des
enseignants et freine les départs de la profession (Bennell et Akyeampong, 2007). Au
Ghana, il semblerait que les systèmes d'affectation qui autorisent les enseignants
débutants, les jeunes femmes en particulier, à prendre un poste dans une communauté
rurale où ils se sentent plus en sécurité, par exemple à proximité de leur famille, ou
encore qui nomment deux enseignants nouvellement qualifiés dans le même
établissement, pourraient aider les enseignants à s'installer dans des lieux où les
conditions de vie sont difficiles (Hedges, 2002).
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Dans les pays où travaillent un grand nombre d'enseignants non qualifiés, la possibilité
d'accéder à la formation continue peut contribuer à freiner l'attrition. Les enseignants
non qualifiés exerçant dans des régions rurales d'Afrique n'ont peut-être pas beaucoup
d'autres possibilités d'emploi salarié, mais leur statut d'enseignant non qualifié limite
leurs perspectives de promotion et, dans certains cas, d'emploi à long terme. Les
programmes de formation continue permettent d'établir un plan de carrière grâce
auquel les enseignants dépourvus de formation pourront obtenir les compétences et les
qualifications nécessaires.
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Libya/I. Voss-Lengnik
e présent rapport a analysé la littérature disponible sur l'attrition des enseignants,
définie comme toute perte définitive d'enseignants, en particulier dans le cas de
l'Afrique subsaharienne. Quelques conclusions générales se dégagent des
documents examinés :
Les recherches publiées sur l'attrition des enseignants sont fragmentaires. De nombreux
articles traitant de ce sujet ont été publiés, dans le monde ou en Afrique subsaharienne.
Toutefois, nombre de ces articles sont en réalité des commentaires qui puisent aux
mêmes sources d'information, au demeurant peu nombreuses. Les données citées dans
les publications proviennent essentiellement de deux sources (i) les statistiques
officielles, qui mesurent l'attrition des effectifs de façon quantitative mais ne rendent
pas compte des causes ou même des tendances de ce phénomène et (ii) les études
quantitatives menées à petite échelle, qui proposent une explication partielle des
causes.
En Afrique subsaharienne, l'attrition des enseignants est peu étudiée. Les statistiques
publiées sur l'attrition des enseignants sont rares. Souvent, les pays, y compris les pays
développés, ne disposent pas de système fiable pour mesurer ce phénomène, à
l'exception notable des États-Unis, où la NCES a recueilli des données sur l'attrition des
enseignants et réalisé des études longitudinales. En Afrique subsaharienne, les
informations sur l'attrition des enseignants, lorsqu'elles existent, proviennent
principalement de deux sources : (i) le recensement scolaire annuel pour les systèmes
omniprésents d'information pour la gestion de l'éducation (EMIS) et (ii) les données en
provenance des services de ressources humaines. Ces deux sources présentent des
lacunes importantes. Les données EMIS ont parfois un taux de réponse plus faible parmi
les établissements privés, elles s'appuient sur l'opinion du directeur d'établissement
concernant les causes de l'attrition et ne distinguent généralement pas la véritable
attrition de la mobilité entre établissements. Les données provenant des systèmes de
ressources humaines ne concernent habituellement que les enseignants du secteur
public, elles n'établissent généralement pas de distinction entre les enseignants et le
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reste du personnel du secteur éducatif et ne collectent le plus souvent que très peu
d'informations sur les causes de la baisse des effectifs. La planification des besoins en
enseignants ne recourt pas de manière systématique aux données relatives à l'attrition
et, dans une large mesure, les projections s'appuient sur des hypothèses très
approximatives.
Il serait relativement aisé de modifier les systèmes en place pour obtenir des données
plus solides sur l'attrition des enseignants. Les formulaires de recensement scolaire
pourraient facilement être adaptés et comporter des questions sur l'attrition des
enseignants, ce qui permettrait de recueillir des données dans des domaines essentiels
du point de vue des politiques, comme le niveau de qualification des enseignants, le lieu
d'affectation, le sexe et le domaine de spécialisation. Les services des ressources
humaines pourraient également recenser ce type d'informations au terme de la carrière
de l'enseignant. La fiabilité des données sur l'attrition des enseignants permettrait de
mieux comprendre les conditions à remplir par les enseignants remplaçants et l'impact
des politiques sur le déploiement et la rétention.
Les taux d'attrition des enseignants sont variables, les faibles taux affichés par certains
pays n'étant vraisemblablement pas viables. Les taux d'attrition des enseignants varient
selon les pays et sur la durée, sous l'effet, notamment, des facteurs démographiques et
de la situation du marché de l'emploi. Les taux annuels d'attrition des pays africains,
lorsqu'ils ont été établis, sont compris entre 2 et 10 %. Au bas de l'échelle, il est peu
vraisemblable que ces taux puissent être maintenus; ils sont uniquement imputables
soit à un gel temporaire des départs en retraite (comme dans le cas de l'Érythrée) soit à
la jeunesse exceptionnelle du corps enseignant dans un contexte de faibles perspectives
d'emploi. En Afrique subsaharienne, en raison de l'amélioration récente de l'accès à
l'éducation, dans de nombreux pays le personnel enseignant est particulièrement jeune,
ce qui contribue à réduire le taux d'attrition.
Multiplicité des facteurs de perte des effectifs. La perte d'effectifs est en partie
involontaire, elle est la conséquence des départs en retraite à l'âge légal, de la maladie
ou des décès, et elle dépend essentiellement de l'évolution démographique, de la
situation sanitaire et des politiques relatives à la retraite. Mais l'attrition peut également
procéder d'un choix délibéré et découler en grande partie de facteurs personnels, qu'ils
soient incitatifs (perspectives d'emploi) ou répulsifs (insatisfaction professionnelle). Bien
que le débat sur l'attrition des enseignants concerne essentiellement le VIH et le SIDA
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ainsi que la mortalité des enseignants, dans la pratique, la mortalité ne représente
qu'une part minoritaire des pertes d'enseignants. On trouvera ci-après quelques
tendances générales relatives aux causes de l'attrition des enseignants :
1. L'attrition due aux départs en retraite devrait augmenter, dans la mesure où dans la
plupart des pays d'Afrique subsaharienne, le corps enseignant est à l'heure actuelle
exceptionnellement jeune, sans doute en raison de l'amélioration récente de l'accès
à l'éducation.
2. Bien qu'élevée, l'attrition due à la mortalité semble reculer en raison de
l'amélioration de la situation sanitaire et de la réduction de la mortalité liée au VIH
et au SIDA dans les populations ayant un niveau d'études élevé. La mortalité liée au
SIDA est inférieure aux prévisions, conséquence à la fois de l'efficacité des
campagnes d'information et de l'impact des TARV.
3. L'abandon de l'enseignement au profit d'autres emplois est très varié et fluctue en
fonction de la situation du marché du travail. Il s'agit d'une perte d'effectifs non
fortuite qui touche principalement les enseignants les plus qualifiés.
4. Les départs de la profession motivés par un mécontentement professionnel sont
vraisemblablement liés à l'offre d'emplois sur le marché du travail mais aussi aux
politiques relatives aux affectations, au développement de carrière et à la gestion
des écoles
L'un des messages qui se dégagent le plus clairement tient à l'importance de la réussite
dans la motivation des enseignants. Aux États-Unis comme en Afrique subsaharienne,
les recherches révèlent que les enseignants éprouvent une plus grande frustration
lorsqu'ils ne constatent pas de progrès chez leurs élèves. Il a donc été avancé que les
programmes irréalistes et les mauvaises conditions d'apprentissage pouvaient
contribuer à l'attrition des enseignants.
Quelques grandes tendances se dégagent des données disponibles sur l'attrition des
enseignants : (i) S'agissant des enseignants qualifiés, que ce soit dans les pays
développés ou en Afrique subsaharienne, l'attrition se produit essentiellement en début
de carrière. Dans le cas des enseignants qui exercent pendant les trois premières années,
les taux d'attrition sont plus faibles jusqu'à l'âge de la retraite. (ii) L'attrition est plus
forte chez les plus qualifiés et chez les enseignants pourvus de compétences hautement
valorisées sur le marché de l'emploi. Conséquence de ce qui précède, l'attrition est
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beaucoup plus élevée chez les enseignants du secondaire que chez les enseignants du
primaire et, dans le premier groupe, les enseignants de mathématiques et de sciences
semblent abandonner la profession plus fréquemment que les autres. (iii) Les
enseignants affectés dans des lieux peu prisés, ce qui, en Afrique subsaharienne, signifie
habituellement dans des écoles situées dans des zones rurales isolées, montrent un taux
d'attrition plus élevé que les enseignants des écoles urbaines. (iv) On constate d'autre
part un taux de renouvellement élevé chez les enseignants non qualifiés et chez ceux qui
travaillent dans des écoles non formelles, comme les écoles communautaires en Zambie.
L'impact de l'attrition des enseignants touche de façon disproportionnée les enfants les
plus pauvres et les plus défavorisés, dans la mesure où la pénurie d'enseignants et le
renouvellement du personnel enseignant sont plus importants dans les écoles les plus
isolées.
En Afrique subsaharienne, l'attrition des enseignants est en partie invisible et se
manifeste sous forme d'absentéisme. La recherche sur l'attrition est étroitement liée aux
recherches sur l'absentéisme. Dans un contexte de ressources très limitées et en
l'absence d'autres perspectives, de nombreux facteurs qui, dans les pays développés,
contribuent à l'attrition, peuvent être une cause d'absentéisme dans les pays à faible
revenu. De nombreux rapports révèlent que lorsqu'un enseignant est gravement
malade, son directeur et ses collègues facilitent son absence et s'abstiennent de la
signaler, par sollicitude pour l'enseignant malade et sa famille. Dans certains cas, lorsque
les enseignants sont mécontents en raison du bas niveau des salaires, des retards de
paiement des salaires, du manque d'autonomie ou des mauvaises pratiques de gestion,
ils le manifestent par l'absentéisme. En outre, lorsque les enseignants ont la possibilité
de trouver un autre emploi sur le marché informel, ils l'acceptent tout en conservant leur
poste d'enseignant.
Les données donnent à penser que certaines mesures pourraient contribuer
efficacement à freiner l'attrition des enseignants.
l Les augmentations de salaire et la mise en place de plans de carrières des
enseignants auront vraisemblablement un impact sur l'attrition, bien que ces
améliorations entraînent des incidences budgétaires.
l L'attrition résultant de facteurs personnels pourrait être en partie jugulée par des
pratiques d'affectations " adaptées à la vie familiale " ou perçues comme
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garantissant une sécurité accrue- affectation d'un enseignant à proximité du lieu de
résidence de sa famille, dans une communauté de la même origine ethnique que
celle dont l'enseignant est issu, ou encore affectation des enseignants
nouvellement qualifiés par binômes. Le recrutement local constitue un autre
mécanisme qui offre aux enseignants une plus grande liberté dans le choix de leurs
affectations.
l L'attrition peut également être freinée par des politiques qui tentent de remédier
aux motifs de mécontentement - garantir une plus grande fiabilité du paiement des
salaires, établir des systèmes de promotion plus transparents, proposer des
possibilités de formation continue et améliorer les pratiques de gestion des
enseignants. De façon générale, les enseignants auront moins tendance à quitter
l'enseignement s'ils ont l'impression de réussir à instruire leurs élèves, si la
communauté y accorde de l'importance et s'ils sont appréciés de leurs supérieurs.
Par conséquent, l'amélioration de la qualité et de la pertinence de l'éducation, et
toute mesure de nature à " rendre la réussite possible ", devraient contribuer à
retenir les enseignants.
Mesures proposées pour freiner l'attrition des enseignants
a. Catégories : Facteurs démographiques
Motifs possibles :
Âge de la retraite et politiques relatives à la retraite.
Répartition par tranches d'âge du corps enseignant.
Actions possibles :
Modification de l'âge du départ en retraite ou réformes politiques permettant aux
enseignants retraités de continuer à travailler.
b. Catégories : Facteurs personnels
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Motifs possibles :
Mariage, responsabilités familiales, maladie.
Actions proposées :
Politiques relatives au déploiement attentives à la vie familiale. Recrutement accru
d'enseignants locaux.
c. Catégories : Facteurs incitatifs -autres emplois
Motifs possibles :
Situation du marché de l'emploi, salaire relatif des enseignants, évolution des salaires
relatifs.
Actions proposées :
Revalorisation salariale, amélioration de la progression de carrière. (Si abordable - ces
deux mesures ont une incidence financière non négligeable)
d. Catégories : Facteurs répulsifs- insatisfaction des enseignants au travail
Motifs possibles :
État des écoles, conditions de vie sur le lieu d'affectation, gestion au niveau de l'école,
gestion au niveau du secteur éducatif, mauvais climat scolaire, faible degré de
satisfaction professionnelle.
Actions proposées :
Paiement des salaires en temps voulu, systèmes de promotion transparents, possibilités
de formation et de perfectionnement, amélioration de la gestion au niveau de l'école et
de l'autonomie des enseignants, Conditions d'enseignement et d'apprentissage "
propices à la réussite ".
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Pour freiner l'attrition des enseignants, la solution passe peut-être en partie par le
recrutement délibéré des enseignants les plus enclins à rester dans le système. Dans le
contexte actuel, les enseignants les plus qualifiés sont les moins enclins à poursuivre une
carrière d'enseignant. Par conséquent, les efforts visant à améliorer la qualité de
l'éducation qui supposent de relever le niveau de qualification des enseignants risquent
sans le vouloir d'accélérer la baisse des effectifs, entraînant ainsi un recours accru à des
enseignants dépourvus de qualifications.
La planification des besoins en enseignants est d'autant plus complexe qu'il existe peu
de données fiables et détaillées sur l'attrition des enseignants. De nombreux pays qui
devront probablement faire face à une pénurie d'enseignants ne disposent pas de
données pertinentes qui pourraient servir de fondement à des stratégies appropriées.
L'amélioration de la collecte et de l'analyse des données relatives aux départs de la
profession d'enseignant permettrait d'élaborer des politiques pertinentes sur une base
plus solide.
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AA
NN
EX
E
A n n e x e A
Érythrée : Motifs recensés de l'attrition des enseignants, 2005 (Ministère de
l'éducation)
Malawi : Motifs recensés de l'attrition des enseignants du primaire, 2006
(EMIS)
Malawi : Motifs recensés de l'attrition des enseignants du secondaire, 2006
(EMIS)
55
A n n e x e A : A t t r i t i o n d e s e n s e i g n a n t s d a n s c e r t a i n sp a y s d ' A f r i q u e s é l e c t i o n n é s
Motif de l'attrition Nombre %
Motif inconnu 251 68,0
Expatriés 107 29,0
Décès 10 2,7
Libéré de ses obligations 1 0,3
Total hors expatriés 369 100,0
Motif de l'attrition Nombre %
Décès 618 29,8
Licencié 421 20,3
Motif inconnu/Autre 279 13,5
Départ en retraite 239 11,5
Démission 230 11,1
Longue maladie 149 7,2
Muté à un poste dépourvu de fonctions enseignantes 135 6,1
Total 2 071 100,0
Motif de l'attrition Nombre %
Démission 297 29
Longue maladie 173 17
Décès 157 15
Muté à un poste dépourvu de fonctions enseignantes 151 15
Licencié 138 14
Départ en retraite 63 6
Motif inconnu/Autre 35 3
Total 1 014 100
Ouganda : Motifs recensés de l'attrition des enseignants du primaire, 2005
(EMIS)
Ouganda : Motifs recensés de l'attrition des enseignants du secondaire, 2005
(EMIS)
Zambie : Motifs recensés de l'attrition des enseignants dans les écoles publiques
et communautaires (EMIS 2006)
AN
NE
XE
A
56
Total % du total
Motif inconnu/Autre 2 347 36,57
Démission/Licencié 1 894 29,51
Décès 721 11,23
Muté à un poste dépourvu de fonctions enseignantes 518 8,07
Départ en retraite 495 7,71
Longue maladie 443 6,90
Attrition totale 6 418 100,00
Total % du total
Démission/Licencié 632 33,8
Motif inconnu/Autre 541 28,9
Muté à un poste dépourvu de fonctions enseignantes 301 16,1
Décès 191 10,2
Départ en retraite 115 6,1
Longue maladie 91 4,9
Attrition totale 1 871 100,0
Motifs de l'attrition Écolespubliques
Écolescommunautaires
% écolespubliques
% écolescommunautaires
Autre 1 804 418 44,5 17,6
Départ en retraite 924 25 22,8 1,1
Décès 607 107 15,0 4,5
Expiration du contrat 330 198 8,1 8,3
Démission 140 1 202 3,5 50,6
Maladie 121 79 3,0 3,3
Muté à un poste dépourvu de
fonctions d'enseignement
105 110 2,6 4,6
Licencié 25 237 0,6 10,0
Total 4 056 2 376 100,0 100,0
Zambie : Attrition des enseignants du primaire, par motif et par âge (Enquête EMIS
2008, pertes de 2007)1
Zanzibar : Motifs recensés de l'attrition des enseignants, 2006 (EMIS 2006)
Pourcentage de l'attrition des enseignants attribué aux départs en retraite, auxdécès et aux démissions dans plusieurs pays d'Afrique sélectionnés
57
Hommes Femmes Totalenseignants
% du total,hommes
% du total,femmes
% dutotal
Démission 1 343 848 2 191 34,3 30,0 32,5
Autres 883 743 1 626 22,5 26,3 24,1
Départ en retraite 458 393 851 11,7 13,9 12,6
Expiration du contrat 407 285 692 10,4 10,1 10,3
Décès 268 234 502 6,8 8,3 7,4
Licencié 324 130 454 8,3 4,6 6,7
Maladie 124 118 242 3,2 4,2 3,6
Muté à un poste dépourvu defonctions d'enseignement
111 76 187 2,8 2,7 2,8
Attrition totale 3 918 2 827 6 745 100,0 100,0 100,0
Nombre d'enseignants,éducation de base, 2007
29 531 27 364 56 895
Taux d'attrition 13,3 10,3 11,9
Motif du départ Total % de l'attrition
Transfert vers le secteur privé 89 24,9
Maladie chronique ou de longue durée 85 23,8
Congé sans solde 63 17,7
Départ en retraite 35 9,8
Affecté à un autre poste de la fonction publique 31 8,7
Décès 28 7,8
Licenciement 26 7,3
Total 357 100,00
Départ en retraite Décès Démission
Malawi, primaire 2006 12 30 11
Malawi, secondaire 2006 6 15 29
Ouganda, primaire 2005 8 11 30 (dont licenciements)
Ouganda, secondaire 2005 6 10 34 (dont licenciements)
Zambie, écoles publiques 23 15 3,5
Zambie, écoles communautaires 1 4,5 51
Zanzibar 10 8 25
1 En Zambie, il est demandé aux écoles de signaler les départs d'enseignants, y compris dans les cas où les enseignantschangent d'établissement. Les enseignants qui sont affectés dans les établissements primaires ou secondaires nefigurent pas sur ce tableau car les changements d'établissements n'occasionnent pas de perte d'effectifs.
AN
NE
XE
B
A n n e x e B
Érythrée : Profil d'âge des enseignants (EMIS, 2004-2005)
Lesotho : Profil d'âge des enseignants (2005)
59
A n n e x e B : P r o f i l d ' â g e d e s e n s e i g n a n t s d a n sp l u s i e u r s p a y s d ' A f r i q u e s é l e c t i o n n é s
Nombred'enseignants
Moinsde 20
20-25 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60+
Élémentaire 20 1 855 1 667 1 696 917 440 265 154 94 45
Secondaire
1er cycle
- 246 364 665 424 141 114 121 92 28
Secondaire 4 241 365 271 193 109 102 99 91 34
Total 24 2 342 2 396 2 632 1 534 690 481 374 277 107
% d'enseignants
Élémentaire 0,3 25,9 23,3 23,7 12,8 6,2 3,7 2,2 1,3 0,6
Secondaire
1er cycle
0,0 11,2 16,6 30,3 19,3 6,4 5,2 5,5 4,2 1,3
Secondaire 0,3 16,0 24,2 18,0 12,8 7,2 6,8 6,6 6,0 2,3
Total 0,2 21,6 22,1 24,2 14,1 6,4 4,4 3,4 2,6 1,0
Nombre %
Moins de 25 126 3,6
25 to 29 687 19,6
30 to 34 728 20,7
35 to 39 608 17,3
40 to 44 495 14,1
45 to 49 322 9,2
50 to 54 233 6,6
55 to 59 165 4,7
60 to 64 87 2,5
65+ 62 1,8
Libéria : Profil d'âge du personnel enseignant dans les établissements publics
(dont directeurs et sous-directeurs), sur les 70 % d'enseignants dont l'âge a été
recensé, 2007 (ressources humaines)
AN
NE
XE
B
60
Nombre d'enseignants %
+ 70 111 1,6
65 à 69 148 2,1
60 à 64 350 4,9
55 à 59 625 8,8
50 à 54 1 443 20,4
45 à 49 1 820 25,7
40 à 44 1 399 19,8
35 à 39 818 11,6
30 à 34 160 2,3
25 à 29 160 2,3
20 à 24 39 0,6
Total (enseignants dont l'âge est
recensé)
7 073 100,0
Zanzibar : Profil d'âge des enseignants
61
Primaire Secondaire % Primaire Secondaire
Moins de 20 3 - 0,1 -
20 à 24 221 59 3,8 2,4
25 à 29 1 581 517 27,3 20,9
30 à 34 1 081 488 18,7 19,7
35 à 39 684 331 11,8 13,4
40 à 44 736 423 12,7 17,1
45 à 49 981 360 17,0 14,5
50 à 54 330 183 5,7 7,4
55 à 59 142 106 2,5 4,3
60 à 64 19 9 0,3 0,4
65+ 3 3 0,1 0,1
Total 5 781 2 479 100,0 100,0
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Siège de l’UNESCO7, place de Fontenoy
75352 Paris Cedex SP07, FranceTéléphone : +33145681558
Fax: +33145685626Site Internet: http://www.teachersforefa.unesco.org
Email: [email protected]
Équi
pe s
péci
ale
inte
rnat
iona
le s
ur le
s en
seig
nant
s po
ur l'EPT