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Animation pédagogique 2002 ~ L’E.P.S. avec les 2 / 4 ansAnimation pédagogique 2002 ~ L’E.P.S. avec les 2 / 4 ans Page : 1

« L’école maternelle est une école sérieuse, c’est-à-dire une école où l’on doit prendre l’enfant au sérieux, une école où le bonheur de l’enfant n’est pas un objectif, mais la conséquence naturelle de cette prise au sérieux, et où le plaisir de vivre sort de la richesse des situations et de la difficulté vaincue. E. Charmeux

L’enfant construit ses conduites en s’engageant dans l’action. Progressivement, il prend en compte les résultats de son activité, il compare les effets recherchés et les résultats obtenus. Ses compétences sont développées dans des espaces variés, avec ou sans matériel, dans des situations ayant un sens pour lui et qui permettent un engagement total. Compétence 1 :

“Utiliser, à son initiative ou en réponse aux sollicitations du milieu, un répertoire aussi large que possible d’actions élémentaires: courir, grimper, lancer, sauter, glisser, chuter, tirer, pousser, manipuler...”

La découverte et le développement des capacités physiques pour enrichir le répertoire moteur de l’élève sont visés à travers cette compétence. Cela suppose une richesse et une diversification des expériences proposées à l’enfant.

Cette compétence contribue de façon transversale, au développement des possibilités d’adaptation de l’enfant et à son autonomie individuelle. Compétence 2 :

“Oser réaliser, en sécurité, des actions dans un environnement proche et aménagé.”

Cette compétence essentielle, chez le jeune enfant, vise particulièrement le développement de la fonction d’équilibration et de toute la motricité d’action. Elle nécessite des situations qui mettent en jeu une prise de risque mesurée et un contrôle de l’engagement corporel.

Cette compétence contribue de façon transversale, à l’autonomie de l’enfant et au développement de la confiance en soi.

Compétence 3 :

“Participer avec les autres, à des activités corporelles d’expression, avec ou sans support musical, et à des jeux en respectant des règles simples dont il comprend l’utilité.”

Cette compétence porte sur les possibilités de l’enfant de s’inscrire dans une activité de coopération et (ou) d’opposition, dans des groupements variés et en fonction de régles.

Cette compétence contribue de façon transversale, à la socialisation de l’enfant. ACQUISITIONS ATTENDUES

Ces compétences mettent en jeu des savoirs : ce sont les acquisitions attendues, en fonction des activités supports proposées à l’enfant.

En EP, les activités supports qui permettent ces acquisitions, sont les activités physiques. Chaque activité correspond à un problème moteur spécifique posé par l’environnement physique ou humain.

L’enseignant doit opérer un choix parmi ces activités variées, en fonction des ressources matérielles dont il dispose et des compétences qu’il veut développer chez l’enfant.

L’E.P.S. avec les élèves de 2-4 ans


Elles correspondent à ce que le maître cherche à transmettre à l’élève pour le faire progresser. Elles sont proches d’autres formulations telles que connaissances, savoirs que nous trouvons dans d’autres documents pédagogiques.

Ces acquisitions ne sont pas uniquement motrices et peuvent solliciter l’enfant dans : sa dimension corporelle : (Ex : courir vite, lancer loin, tirer, pousser, sauter, rouler, s’équilibrer... sa dimension cognitive : (Ex : prendre des repères, observer un parcours, mémoriser des actions,

se situer dans l’espace, comprendre des règles, identifier des rôles...) sa dimension affective : (Ex accepter de travailler avec un partenaire, montrer quelques actions

devant les autres, contrôler se émotions, ses peurs, oser se déplacer dans un nouveau milieu, oser sauter, accepter le contact avec un partenaire...)


Comparaison des compétences CYCLE 1

Instructions de 1995

Compétences Activités Physiques et Sportives envisageables

Utiliser à son initiative ou en réponse aux sollicitations du milieu, un répertoire aussi large que possible d'actions élémentaires : courir, grimper, danser, sauter, glisser, chuter, tirer, pousser, manipuler, ...

Jeux d’opposition, Activités gymniques, Activités aquatiques, Activités

Athlétiques, Engins roulants, …

Oser réaliser, en sécurité, des actions dans un environnement proche et aménagé.

Activités Aquatiques, Activités d’Orientation, Préaux aériens, …

Participer, avec les autres, à une activité corporelle d'expression avec ou sans support musical et à des jeux en respectant les règles simples dont il comprend l'utilité.

Jeux d’Opposition, Jeux Collectifs, Danse, …

Projet de programme 2002

Compétences spécifiques « Chacune d’entre elles doit être vécue, par l’enfant chaque année, dans des modules d’activité de plusieurs séances (5 à 6 minimum).Il ne s’agit pas de proposer une pratique sportive au sens propre du terme, mais de donner du sens à l’activité en se situant dans une première approche de certaines activités physiques connues par les enfants… »

Activités Physiques et Sportives suggérées

Réaliser une action que l’on peut mesurer Activités athlétiques

Se déplacer dans différents types d’environnements

Activités gymniques, activités d’orientation, activités de roule et glisse,

activités aquatiques, activités d’escalade, activités d’équitation

Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement

Jeux d’opposition (GS), jeux collectifs, jeux de poursuite, jeux de transport,

activités de lancers de balles et ballons, …

Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive Danse, mime, rondes et jeux dansés,

activités gymniques, activités de « cirque », …

Compétences transversales ü S’engager dans l’action ü Construire un projet d’action individuel ou collectif ü Identifier et apprécier les effets de l’activité ü Se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de

fonctionnement collectif Ces compétences transversales sont abordées dans chaque activité


Nature et contenu des activités : • Exploration du milieu proche (école classe, cour de récréation….) ; • Exploration d’un milieu plus lointain (quartier, sortie de pleine nature, classes transplantées) ; • Découverte de ses possibilités corporelles ; • Action globale à base de locomotion ; exercice des capacités motrices dans des situations nombreuses et

diverses, incluant la rencontre et l’utilisation d’obstacles matériels : marcher, courir, sauter, grimper, lancer, ramper, glisser, tirer, pousser, manipuler, se tenir en équilibre, se suspendre, évoluer dans l’eau sur la glace ou sur la neige…

• Adaptation des conduites motrices, en vue de l’efficacité et de la précision du geste, ajustement global des actions en fonction des trajectoires d’objets en mouvement ;

• Prise de repères dans l’espace et le temps, appréciation des distances, réaction à un signal ; • Participation à des actions en commun, acceptation et respect de règles de jeux, individuels et collectifs ; • Expression par et avec le corps, seul ou avec d’autres ; • Exploration sensorielle, utilisation et appropriation des objets (chaises, tables, bancs…), des accessoires

(balles, ballons, cerceaux, cordes…),et des matériels (chariots, tricycles, vélos, patins…) ; • Dépassement de soi en mesurant les risques et en modulant son énergie ; • Reconnaissance, réaction aux caractéristiques du monde sonore (bruit, musique, rythmes).

Faire évoluer les comportements spontanés des enfants vers des actions plus diversifiées. Ces activités amèneront progressivement les élèves vers des apprentissages spécifiques dans les principaux verbes d’action abordés au Cycle 1 :

♦ Domaine de la locomotion : courir, sauter, grimper, rouler, piloter. ♦ Domaine de la manipulation : manipuler, lancer, tirer-pousser. ♦ Domaine de l’expression : danser

DES COMPETENCES… :

COMPETENCES ACQUISITIONS ATTENDUES

Utiliser, à son initiative ou en réponse aux sollicitations du milieu, un répertoire aussi large que possible d’actions élémentaires : courir, grimper, lancer, sauter, glisser, chuter, tirer, pousser, manipuler.

Oser réaliser, en sécurité, des actions dans un environnement proche et aménagé.

♦ Mettre enjeu la motricité globale impliquant tout le corps.

♦ Expérimenter des actions avec des objets (postures, déplacements, manipulations).

♦ Prendre du plaisir, de l’assurance dans ses gestes.

♦ Coordonner ses actions, réguler son énergie dans des activités de locomotion et de manipulation.

♦ Découvrir et développer des actions et postures nouvelles.

♦ Réaliser des actions inhabituelles remettant en cause l’équilibre, avec ou sans matériel.

Participer avec les autres, à des activités corporelles d’expression, avec ou sans support musical, et à des jeux en respectant des règles dont il comprend l’utilité.

♦ Agir près des autres, avec les autres : “faire ensemble”.

♦ Accepter le contact avec l’autre, l’appropriation d’objet.

♦ S’engager dans des activités de partage, d’imitation, de coopération (motricité de communication: ex: pousser un carton à plusieurs, tirer un chariot à deux)

♦ Participer à des formes collectives jouées (rondes, simples farandoles, trains...).

♦ S’engager par imitation dans des jeux chantés.

♦ Comprendre et respecter des règles de circulation.


La progression : Décliner chaque verbe d’action à trois niveaux différents en fonction des possibilités motrices des enfants liées à leur âge et à leur vécu antérieur.

1ère étape 2ème étape 3ème étape

Situations ouvertes Situations transformées Situations fermées

Agir Vers agir autrement Vers agir spécifique

Tâches non définies Tâches semi-définies Tâches définies

Les Cycles consacrés à chaque verbe (au moins 8 séances consécutives) s’inscriront dans une programmation respectant l’équilibre entre les trois domaines (locomotion, manipulation, expression).

MÉTHODOLOGIE DES TÂCHES MOTRICES

Tâche non définie Tâche semi-définie Tâche définie

Dispositif Oui Oui Oui

But - Oui Oui

Critères de réussite - Oui Oui

Opérations - - Oui

Fonction de la tâche Activité de

découverte, de sollicitation de l’élève

Activité de résolution de problème, de

recherche de solutions

Activité d’apprentissage

systématique à partir des solutions trouvées

Conduite des enfants

Ø Définit son projet Ø S’engage à son

rythme et avec ses moyens

Ø Détermine les moyens à mettre en œ uvre

Ø Effectue des essais multiples

Ø Régule en fonction des résultats attendus

Ø Répète les solutions trouvées

Apprentissages

Oui Sans planification Sans anticipation Sans régulation

OUI C’est le c œ ur de l’apprentissage

Oui Fixe les

apprentissages si elles sont porteuses de

sens

Situation dans l’Unité d’Apprentissage

Début 2 à 3 séances

Longue période 6 à 8 séances

Fin 1 à 3 séances


L’EPS À L’ÉCOLE MATERNELLE RÉFÉRENCES THÉORIQUES ( d’après Vygotski, Bruner, Goutel )

1. LA RELATION APPRENTISSAGE/DEVELOPPEMENT

Ø L’école maternelle est un lieu de développement des apprentissages. Ø L’apprentissage doit activer le développement de l’enfant en réveillant en lui des

processus évolutifs qui ne seraient pas sollicités sans une « mise en contrainte ». Ø La « Zone Proximale de Développement » est l’expression d’une capacité

potentielle qui ne peut être concrétisée sans l’aide d’un tiers. C’est le rôle de l’école de former et d’exploiter cette ZPD.

Ø Les activités motrices ne doivent donc pas jouer un rôle récréatif sous prétexte d’un rapport ludique aux situations mises en place. Mais …

Les Activités motrices doivent solliciter l’activité de chaque élève par la mise en place de contraintes optimales. ðProposer des situations en léger décalage avec la conduite du moment et qui entraînent des transformations à la fois pertinentes sur le sens et réalistes sur la forme.

2. L’INTERACTION ENTRE LE VECU CORPOREL ET LA MAITRISE DE LA LANGUE Ø Le cycle 1 est le moment privilégié où s’élabore le rapport à l’oral. Ø Le langage a deux fonctions : Communiquer entre individus d’une même

collectivité et intérioriser pour devenir un véritable mode de pensée chez l’enfant. Ø Les activités corporelles constituent un support signifiant pour motiver l’élève à

s’exprimer, à communiquer sur ses conduites motrices. Ø L’interaction entre activité motrice et activité langagière à propos de son vécu est

source de progrès tant pour le langage que pour l’efficacité motrice. Donc …

Sans transformer la séance d’EPS en activité langagière, il conviendra de concevoir un « avant » et un « après » de la séance d’EPS. ðEn amont, les dispositifs feront l’objet de dessin, de construction ; alors qu’en aval, les résultats et les observations réalisées en EPS deviendront l’occasion d’une exploitation en langage, en codification et en expression.

3. LA DUREE DE L’APPRENTISSAGE

Ø Un élève de maternelle a besoin de plus de temps pour apprendre que son aîné

de 10 ou 11 ans. Ø La durée de l’Unité d’Apprentissage doit lui permettre de comprendre le but de la

tâche, de s’approprier le dispositif, de beaucoup s’exercer et de connaître le résultat de son action.

Sans prôner de durée idéale, il convient d’envisager des Unités d’Apprentissage de 10 à 15 séances. Chaque séance, avec des moments d’alternance, peut durer jusqu’à 1h30.

Activités préalables en

classe La séance en salle

d’EPS Activités de synthèse en

classe

PS 5 à 10 minutes 20 à 30 minutes Environ 5 minutes

MS 10 à 15 minutes 30 à 40 minutes Environ 10 minutes

GS 15 à 20 minutes 30 à 60 minutes Environ 20 minutes


LOGIQUE DU CHOIX DES ACTIVITÉS PHYSIQUES ET SPORTIVES

� CHOIX D’UNE COMPÉTENCE « Participer avec les autres à des activités corporelles d’expression avec ou sans support

musical et à des jeux en respectant des règles simples dont il comprend l’utilité »

� DÉTERMINATION DES SAVOIRS CONSTITUTIFS DE CETTE COMPÉTENCE

Savoir réaliser Savoir identifier et reconnaître Savoir oser, savoir s’engager

§ Utiliser les actions motrices pertinentes § Intégrer sa conduite motrice

dans le projet commun § Utiliser une même action

motrice dans deux contextes différents

§ Connaître, repérer, identifier la règle § Comprendre ce que contient

la règle, ce qu’elle permet, ce qu’elle interdit § Différencier la nature et la

fonction de la règle pour jouer ensemble, pour ne pas se faire mal, pour être plus efficace

§ S’engage, prendre part, ne pas s’isoler

§ Trouver sa place dans le groupe

§ Jouer différents rôles § Recevoir la règle comme un

moyen et non comme une injonction

DANSE JEUX COLLECTIFS JEUX d’D’OPPOSITION

� ACTIVITÉS PHYSIQUES RETENUES


pour la période de …………………………………

à la programmation

ACTIVITES SUPPORT Lundi Mardi Jeudi Vendredi

SE DEPLACER, S’EQUILIBRER Marcher, courir sur sols différents, en montée, en descente, en quadrupédie, en avant, en arrière, seul, à plusieurs, en musique, avec ou sans matériel: s’arrêter, s’immobiliser...

GRIMPER, S’EQUILIBRER Monter descendre un escalier, une pente accentuée ; Explorer des supports variés banc, table, échelle, structure, cage, toboggan, filet, espalier, etc...

SAUTER, FRANCHIR DES OBSTACLES, ROULER, RAMPER sauter à pieds joints, à cloche pied ; enjamber un obstacle, rouler sur le côté, en avant, sur des tapis, des coussins, par dessus un élastique.

TRANSPORTER, “DEMENAGER” Situations de transport d’objets avec ou sans obstacles - Petit matériel : balles, ballons, cerceaux, cordes, crosses,... - Gros matériel : banc, table, chaise, escabeau, bloc de mousse.

LANCER Différents matériels (balles, ballons, sacs de graines, anneaux) de taille, masse, densité, forme, dimension, texture diverses. Avec des objectifs différents (dans, loin, au-delà de, derrière, sur, par-dessus, ...), avec une main, deux mains, un pied...

MANIPULER, TIRER, POUSSER, CONSTRUIRE Des gros matériels (banc, chaise, carton, escabeau, tapis, blocs de mousse, caisse, matériels roulants...) seul ou à plusieurs, avec des objectifs variés (déplacer, cacher, construire, assembler, faire rouler, faire glisser, mettre en équilibre...).

S’ISOLER, SE GROUPER, SE CACHER, SE MONTRER Activités permettant une richesse d’attitudes, seul ou

plusieurs, avec ou sans règles déterminées, de ma spontanée ou dans des jeux structurés.

IMITER, JOUER, FAIRE ENSEMBLE Rondes, jeux dansés, de tradition enfantine ; Jeux mimés, jeux chantés, jeux à deux ; Danse de création.


LA SEANCE ET LA GESTION DE GROUPES La gestion de groupes, dans la séance EP, semble être une des difficultés majeures recensées par les

enseignants. L’arrivée dans la salle de jeux ou à l’extérieur est parfois source de chahut, de bruit, de dispersion, d’énervement. La séance d’EP ne doit pas être perçue par les enfants comme une récréation. 1- La préparation de la séance:

Il faut choisir, des situations, pour préparer le contenu de sa séance. Celle-ci s’inscrit dans une unité d’apprentissage (environ 6 à 8/10 séances) qui elle-même, est incluse dans une programmation cohérente.

Il doit particulièrement être attentif à:

Ø “doser” la difficulté des contenus, difficiles mais pas trop, suffisamment motivants, pour progresser et pour pouvoir être gérés en autonomie.

Ø privilégier des temps d’actions longs :

♦ par rapport au temps d’écoute, d’inaction ; ♦ pour disposer d’un temps d’activité motrice suffisant pour apprendre :

Expérimenter, répéter pour intégrer, puis réinvestir ultérieurement dans une autre situation ... et pour y prendre plaisir.

Ø repérer, s’il y a une organisation de groupe, l’atelier ou les ateliers dans lequel sa présence et

(ou) celui de l’ATSEM est indispensable (davantage de prise de risque, près d’un enfant nécessitant une attention particulière).

Ø a mettre en place l’installation matérielle (lui ou l’ATSEM) s’il y a besoin.

2- La séance :

Dans la classe : Ø Prévoir une tenue souple:

• l’enseignant montre l’exemple même s’il n’agit pas. • Il veille à ce que l’enfant ait une tenue souple permettant la plus grande disponibilité

corporelle.

Ø Prévoir d’arriver calmement dans la salle d’EP ou à l’extérieur. Ø Déterminer un espace dans lequel on ira s’asseoir le lieu d’action est différent du lieu

d’échanges (passation de consignes). Ø Informer les enfants sur l’activité qui sera proposée (l’état d’esprit est différent selon qu’on

aborde une séance de danse ou un jeu de ballons). Ø S’il y a organisation en ateliers:

- définir les groupes: - groupes existant dans la classe (noms de couleurs, d’animaux...). Cette formule est

facilitante au début. - groupes homogènes, groupes hétérogènes, de niveaux, de besoins, mixtes. Remarque les

groupes ne doivent pas être figés toute l’année et sont définis en fonction des objectifs de l’enseignant et des compétences recherchées.

- définir la rotation des rôles pour chaque séance.


- définir un responsable par groupe (MS/GS) pour : • s’occuper du matériel ; • aider aux déplacements du groupe ; • gérer l’évaluation ; • veiller au respect des consignes.

- définir des critères de réussite : il faut donner à chaque enfant la possibilité de réussir au cours d’une séance et donc de dépasser une difficulté. La réussite est la condition nécessaire à la motivation de chaque élève.

- trouver un code sonore identifiable par les enfants, pour faciliter un rassemblement rapide des élèves.

Dans l’espace d’action :

• En début de séance, dans le lieu d’échanges : - définir les rôles : acteurs, observateurs ; - donner les consignes : elles doivent être claires, courtes et précises. Elles peuvent être données en

grand groupe ou dans un atelier, en fonction de la nouveauté du contenu ou de l’objectif visé. • Au cours de la séance, la gestion du groupe classe :

Elle n’est pas différente de celle de la classe (même rigueur). Toutefois, en EP, on doit accepter davantage de bruit et de mouvement.

Elle peut être réalisée à des moments de la séance avec toute la classe ou à d’autres moments par ateliers.

La gestion par ateliers de différents groupes :

L’enseignant doit être attentif à ne pas laisser monter le niveau sonore de la classe et veiller à ce que chaque groupe respecte l’espace de son atelier.

La gestion des ateliers : - est la condition essentielle pour faire passer les contenus ( en début d’année, s’intéresser

davantage à la gestion qu’aux contenus). - dépend de l’activité mise en place. - dépend de l’espace : il ne doit pas seulement se limiter à la salle de motricité. Si la salle de jeux

est petite, utiliser par exemple, des espaces inhabituels dans l’école (escalier, galerie, cour...) ou à l’extérieur de l’école (espaces réservés ou non à l’EP).

Quelques règles pour gérer les ateliers :

Ils démarrent et finissent au même moment Avant la rotation, remettre en ordre l’atelier et vérifier que les enfants soient de nouveau attentifs

Forme d’organisation des ateliers : Ateliers identiques : ils sont pertinents pour :

- l’apprentissage de l’autonomie en ateliers ; - favoriser une activité nouvelle ; - permettre une évaluation diagnostique ; Remarque : si cela apparaît nécessaire, il peut y avoir un retour dans le lieu d’échanges et passation de nouvelles consignes.

Ateliers allant vers la différenciation : à partir de tâches identiques, l’enseignant s’appuie sur les variables pour proposer des niveaux de difficultés différents.

Ateliers différents avec rotation :

Les changements d’ateliers sont simultanés et sous l’impulsion de l’enseignant (autant de rotations que d’ateliers). La rotation se fait dans la même séance ou sur plusieurs séances.


- L’enseignant définit le sens de rotation ; - Le responsable de chaque groupe se place en tête et les autres le suivent.

• Enfin de séance, dans le lieu d’échanges :

Le groupe classe se réunit autour d’un bilan de séance qui peut être un moment de verbalisation entre le maître et la classe autour :

- des difficultés rencontrées ; - des réussites ; - du respect des consignes.

3- Le retour en classe: Il permet un prolongement de la séance par :

- Une évaluation globale des progrès des élèves ; - Une auto-évaluation de l’élève à partir des critères de réussite ; - Des remédiations envisagées avec les enfants pour les séances suivantes ; - Des mises en relation avec d’autres activités en dehors du champ de l’EP...

L’organisation matérielle Différentes formes d’organisation seront utilisées en alternance. On veillera à ce qu’elles soient adaptées aux com-portements recherchés et au degré ce maturité des enfants pour les amener à acquérir des habitudes de travail en respectant l’organisation sociale et le dispositif matériel.

forme de travail organisation intention

pédagogique temps d’action et de récupération limites

Dispersion

♦ faire découvrir, essayer

♦ réinventer des acquis

♦ tous les enfants sont en action en même temps

♦ chacun peut décider de s’arrêter, repartir, faire à sa vitesse

♦ observation difficile intervention individualisée de l’enseignant

Vagues Colonnes

♦ amener à faire respecter les règles de fonctionnement de la vague ou de la colonne

♦ amener l’enfant à connaître ses possibilités

♦ régulé par le dispositif

- action

- retour

- attente

♦ attente souvent importante (éviter des effectifs trop chargés par colonne)

♦ inadaptées à la 1ère étape

Ateliers

♦ Faire prendre conscience de sa place dans le groupe et en accepter les contraintes

♦ régulé par :

-le dispositif

-- les rotations

♦ Temps d’action important si beaucoup d’ateliers

♦ L’enseignant ne peut observer qu’un seul groupe

Circuit Parcours

faire l’inventaire des capacités réinvestir/évaluer des acquis

temps d’action peu important

attente longue trop souvent un seul enfant en action


LA SITUATION Elle met en jeu une compétence, des acquisitions à travers une activité physique en proposant à

l’enfant un problème à résoudre d’ordre moteur, cognitif ou affectif.

Les consignes précisent les conditions dans lesquelles l’élève va agir. Evolution d’une situation à partir de variables et de variantes

Les variables jouent sur la difficulté de la situation. Elles peuvent rendre plus facile ou difficile les problèmes moteurs posés à l’enfant mais elles ne modifient pas la situation.

Ex : on peut augmenter l’espace de jeu pour obliger l’élève à explorer un espace plus grand par ses déplacements ou le réduire de façon à lui faciliter la tâche et le mettre en confiance dans un espace qu’il découvre.

Ex : on peut diminuer l’espace de jeu pour augmenter la rapidité des actions des participants et donc la difficulté ou au contraire augmenter l’espace pour laisser du temps à l’enfant pour faire des actions. Nous voyons dans cet exemple que les notions de temps et d’espace se combinent et que jouer sur un de ces deux facteurs entraîne une modification de l’autre.

Ces variables vont porter sur : L’espace :

- la nature de l’espace (à l’intérieur de l’école, à l’extérieur...) ; - les dimensions de l’espace occupé ; - les directions ; - les niveaux: debout, au sol, à quatre pattes ; - les tracés : en ligne droite, en zigzag, sinueux, en cercle, en carré...

Le temps : - la durée d’un jeu - la vitesse: lent, rapide, saccadé...

Le matériel ; Le nombre d’informations ; La prise d’informations : visuelles, auditives, tactiles.

Les variantes aussi permettent de faire évoluer une situation mais contrairement à la variable, elles changent le problème posé à l’enfant.

Ces variables et variantes sont à utiliser dans le cadre de l’approfondissement et de la remédiation.

Evaluation d’une situation Définir des critères de réussite pour que :

• Le maître évalue l’activité de l’élève ; • L’élève lui-même ait conscience de sa réussite... pour être de plus en plus capable de

s’auto-évaluer. Ces critères doivent être connus de l’élève.

Ils doivent être matérialisés au cycle 1. L’enfant ne doit pas avoir besoin du maître pour savoir s’il a réussi. : (Ex : visualiser le nombre d’objets dans le panier, en les étalant au sol, pour savoir quelle équipe a gagné ; Ex: ne pas renverser les obstacles.)

L’ENFANT DE 2 ANS : un rapport au corps et à l’espace


Toutes les actions motrices réalisées par les enfants de Petite Section peuvent se regrouper en deux

grandes catégories : -les activités de posture, de locomotion, et de manipulation ; -les activités d’expression et de communication.

Permettre à l’enfant de mettre en jeu sa fonction d’équilibration (équilibre statique et dynamique) :

il doit vivre des situations d’équilibre habituelles, mais aussi inhabituelles (ex : la tête en bas). Il est important qu’il explore l’espace dans toutes ses dimensions. Il sera donc important de lui offrir l’occasion de faire des expériences de rééquilibration, des situations stables et instables. Ainsi, un enfant à l’aise en quadrupédie sur une surface horizontale, voit son équilibre changer sur une surface inclinée. De même, il sera important de le faire grimper sur des surfaces obliques ou verticales.

“S’équilibrer”, mais aussi “équilibrer des objets” dans des activités de transport : c’est tout l’intérêt du gros matériel modulable.

L’enfant joue avec son poids et le poids des objets.

Permettre à l’enfant de mettre enjeu plusieurs types de coordination. Ø Coordination jambes/bras : à 2 ans, ce type de coordination n’est pas encore affirmé pour un

acte aussi fondamental que la marche sur terrain plat (les bras sont encore équilibrateurs). Ø Coordination globale : elle engage de nombreux groupes musculaires dans les trois dimensions

de l’espace (grimper, rouler, descendre...) et permet à l’enfant d’explorer cet espace dans toutes ses dimensions.

Ø Coordination fine : elle nécessite une dissociation segmentaire et s’exprime dans l’indépendance des différentes parties du corps mobilisées dans un acte. Elle participe à la construction et à la précision du geste (ex : geste des mains seules dans les jeux de doigts).

Dans les activités de manipulation d’objets, à 2 ans 6 mois, l’enfant parvient à donner une impulsion au geste de lancer ou de faire rouler, mais le mouvement reste désordonné.

Permettre à l’enfant une mise en jeu de la régulation tonique. La fonction tonique est un système complexe qui se met progressivement en place. Il existe un

système lié aux attitudes, aux postures, et un autre correspondant au mouvement. Ainsi par exemple, un enfant de 2 ans a des difficultés à s’immobiliser quelques secondes à la demande. A 3 ans, il peut se tenir quelques secondes sur un pied.

Construire les notions d’espace

A travers ses activités exploratrices, l’enfant perçoit l’espace par l’action. Une fois individualisés, les objets de découverte vont être mis en relation les uns avec les autres.

L’enfant construit avec l’espace : Ø un rapport de séparation : l’expérience de la manipulation et du déplacement d’un des éléments

par rapport à l’autre est déterminant dans cet aspect de la perception de l’espace. Ø un rapport de succession spatiale ou rapport d’ordre : perception de la disposition relative de

différents objets rangés de façon constante dans son environnement ; Ø le rapport intérieur/extérieur ; Ø le rapport à la frontière.

Evolution entre 18 mois et 3 ans: • L’enfant perçoit les éléments de l’espace avant de percevoir son corps propre, qui nécessite le

jeu de la fonction d’intériorisation. • La perception de l’espace est donc liée aux objets - d’où l’importance des activités de transport

et de manipulation. • L’espace topologique (selon Piaget) est la construction de rapports spatiaux résultant de

l’activité sensori-motrice de l’enfant. Ces rapports font intervenir des notions en opposition


continuité/discontinuité, voisinage, frontière, intérieur/extérieur, ouvert/fermé, dedans/dehors... • L’enfant ne dispose pas de représentations mentales des axes (horizontaux et verticaux), ni de

conservation des distances ou des formes (ex : difficultés pour les Petits de réaliser une ronde).

Remarque : le “gribouillis” est un début de construction de l’espace et de régulation tonique. Il est la première manifestation graphique de l’enfant, circonscrite à la feuille qu’il déborde la plupart du temps lors des premières tentatives. C’est plutôt une réaction motrice qu’une production intentionnelle, une expérimentation physique de mouvements d’aller/retour dans laquelle l’enfant engage son énergie. En gribouillant, il apprend à contrôler ses mouvements, son tonus, et à développer son attention (participation des muscles du visage à l’effort).

L’organisation de l’espace est esquissée dans le gribouillis. Les notions de haut/bas, de droite/gauche, peu stables au début, vont progressivement se manifester dans le dessin.

Les premières lignes droites horizontales et verticales qui se détachent du gribouillis marquent une phase transitoire de nouveaux repères dans le champ visuel.

COMMENT UN ENFANT DE PETITE SECTION APPREND-IL?

Nous naissons différents et nous avons un programme génétique personnel. Cette différence se

révèle d’une façon très importante en école maternelle. L’acquisition de la marche confère à l’enfant une indépendance qui lui permet d’étendre

considérablement son champ d’expérience. Vers 18 mois, il entre dans “l’âge déménageur” et “l’âge acrobate” qui se caractérisent par l’exercice d’une motricité globale débordante, mettant en confrontation le corps et ses mouvements, et le monde extérieur. C’est une période d’exploration active du milieu, de véritable expérimentation sur les objets, l’espace et ses possibilités motrices.

C’est en répétant les mêmes actions, en fonction d’un but qu’il se donne, que l’enfant apprend. L’enfant qui décide de répéter une même action, montre qu’il a une intention claire d’accomplir un mouvement.

Lorsqu’il obtient un résultat inattendu, par hasard, l’enfant cherche à le reproduire avec des variantes : l’activité qui était jusqu’alors reproductrice devient exploratrice. Cette forme de tâtonnement permet l’émergence de conduites nouvelles, de diversification d’action. L’enfant apprend par essais / erreurs / réajustements. Il est donc nécessaire de lui proposer des espaces aménagés, et des situations riches. A ce stade du corps “vécu”, l’activité motrice a une double conséquence sur le développement de l’enfant : elle favorise la maturation des centres nerveux et permet la découverte et la fixation de nouvelles habiletés motrices.


ROLE DE L’ENSEIGNANT

Les situations d’apprentissage doivent tenir compte de ce développement en essayant d’ajuster les exigences aux possibilités de chaque enfant. L’échec n’est pas toujours dû à l’incompréhension ou au manque de motivation, mais tout simplement à un phénomène de maturation.

L’enseignant a un rôle majeur : Ø inciter l’enfant à agir et valoriser les réussites ; Ø inciter à la répétition ; Ø accepter que certains petits regardent les autres mais n’agissent pas ; Ø organiser les espaces et les circulations (l’enfant de 2 ans ne peut pas différer son désir

d’action, il doit pouvoir agir où il veut, quand il veut, dans un espace aménagé. C’est ainsi qu’il va construire son indépendance. Progressivement l’enseignant pourra organiser les circulations) ;

Ø verbaliser les buts et les actions pour chaque enfant ; le langage s’élabore par rapport à l’action : ♦ communication verbale l’enfant apprend par imprégnation, il lui faut entendre les mots en

situation (ce qu’il fait, pourquoi et comment il le fait...) ; ♦ communication non verbale : la présence de l’enseignant, un simple regard, ou le contact

physique permettent de sécuriser l’enfant. Ø diversifier les aménagements du milieu (situations riches et diverses) et les espaces (sable,

herbe, moquette, bitume, parquet..., cour, salle de motricité, forêt, parc,...) ; Ø proposer des situations qui permettent à l’enfant d’exercer :

♦ sa motricité globale (plutôt que la perception du corps propre) postures, transports, manipulations diverses ;

♦ Sa fonction d’équilibration et d’ajustement.


Le maître L’élève Etape émotionnelle

Explorer pour : Faire émerger les comportements Spontanés

AGIR

Organise l’activité Observe et incite à l’action ; Valorise les réussites en permanence.

Fait ce qu’il sait déjà faire. Devient attentif à son comportement face :

- au matériel - - aux autres

Etape fonctionnelle Diversifier pour : - Rendre les comportements plus variés, plus intentionnels.

AGIR AUTREMENT

Organise l’activité Observe et relance pour agir autrement :

- par la transformation de la situation ;

- par de nouvelles consignes ;

Valorise les réussites en permanence

Fait des choses qu’il n’a pas l’habitude de faire Construit des comportements plus adaptés

Etape de structuration

Structurer pour :

- Obtenir des

comportements spécifiques.

AGIR SPECIFIQUEMENT

Organise l’activité Guide vers les réponses motrices attendues : - en aménageant la situation ;

- en proposant des taches liées

aux composantes du verbe.

Valorise les réussites en

permanence.

Fait des gestes plus« justes » par rapport aux composantes de l’activité.

Etape de mise en projet Réinvestir les apprentissages pour :

- réaliser une rencontre avec une autre classe, une production spectaculaire...


Quelques aspects de la transformation des comportements moteurs des enfants entre 2 et 6

ans.

Détermination d’objectifs pédagogiques.

• Le développement sensoriel :

♦ Les canaux sensoriels sont la médiation nécessaire entre l’interne et l’externe : vue et audition nous

renseignent sur le monde extérieur, le toucher est le sens médian, celui qui permet la construction de

« l’enveloppe corporelle ».

♦ Sensations et actes moteurs sont indissociables, de cause à effet et d’effet à cause.

A. Le toucher : trop souvent on centre les expérimentations de l’enfant sur la main. Les

récepteurs sensitifs sont répandus partout sur le corps et concourent à la construction perceptive d’une

image du corps en mouvement. L’aménagement du milieu proposé dans des situations pédagogiques

par l’éducateur, doit utiliser toutes les ressources tactiles : corps global ou extrémités (mains/pieds) avec

d’autres matériaux ou encore avec l’autre. La recherche du contact physique avec l’adulte ou avec

l’autre enfant est un comportement fréquent chez le jeune enfant.

B. L’audition : Ouverture au monde sonore, liaison importante du geste et du son. Le geste

(sonore, musical ) peut être ouvert, chez le plus petit, à d’autres ressources que la motricité manuelle.

C. La vue : il est évident que, dans la perception de l’espace, du corps en action, dans le

guidage de l’action (en particulier dans les coordinations occulo-manuelles), la vue l’orientation de la

tête et du regard ont une grande importance. Les recherches récentes ont montré que nous avions

deux fonctions visuelles : la fonction d’identification des formes et une fonction de localisation des objets dans l’environnement. - La fonction d’identification s’appuie sur la reconnaissance des formes. Elle est liée à la à la fonction

de relation ( par les échanges de regard dès les premier instants de la vie) et liée à la construction de

l’image du corps (un « objet » particulier parmi les autres).

- La fonction de localisation est liée à la construction du schéma corporel, qui se construit entre autre,

sur les interactions entre images visuelles et images proprioceptives (images construites à partir de

sensations internes se rapportant au corps.

L’enfant doit vivre des expériences visuelles variées, jeux de formes spatiales, de couleurs,


repérage et localisation d’objets variés (importance des jeux de cache-cache, kim ...).

La filiation VOIR - SAVOIR est souvent privilégiée au détriment de VOIR - PAIRE -

SAVOIR qui, à cet âge, semble indispensable.

• Le développement plus spécifiquement moteur :

A. La régulation tonique : Cette boucle, est une boucle fonctionnelle.

Les centres nerveux qui en assurent contrôle et régulation sont étroitement liés.

La fonction tonique est un système très complexe qui se fait le plus souvent inconsciemment,

mais elle peut être consciente.

On peut en tirer des conséquences pédagogiques, en ce qui concerne certains objectifs de la

dimension affective du comportement. Un enfant trop « ému » ne peut contrôler son action

(dans I’enthousiasme débordant comme dans la peur).

B. Les coordinations motrices Elles sont le résultat de synergies musculaires harmonieuses (associations de plusieurs organes

pour I’accomplissement d’une fonction) et impliquent contrôle et régulation du fonctionnement

des groupes musculaires agonistes et antagonistes. Cette régulation et ce contrôle ne sont pas

nécessairement conscients.

1. Train inférieur (jambes) / train supérieur (bras) : à 2 ans ce type de coordination n ‘est pas

encore affirmée pour un acte aussi fondamental que la marche sur un terrain plat, les bras ont

encore un rôle équilibrateur.

2. Périphérie (bras - jambes) - axe central (groupes musculaires de la colonne vertébrale) :

ces coordinations sont très importantes pour les équilibres aussi bien statiques que dynamiques.

La posture de base d’un enfant à I ‘école maternelle pour son action, n ‘est pas nécessairement

la posture assis sur une chaise.

3. Globales : actions complexes engageant de nombreux groupes musculaires dans les trois

dimensions de I’espace.

4. Fines : elles nécessitent une dissociation segmentaire ;

* de la main : saisies difficiles par exemple jeu avec une balle de ping-pong ;

* du pied : - aménagement du sol, reliefs différents, matériaux différents... ; - faire jouer les enfants en bottes, en chaussettes

5. Bi-manuelles : entre les deux hémicorps, il y a prédominance d’un hémicorps sur I ‘autre,

ceci de façon plus ou moins homogène (oeil, bras, mains, jambes, mais aussi épaules, bassin ...).

• Les relations sociales médiées par la motricité :


L’importance des communications non verbales a été démontrée dans tous les actes de

communications ; le regard, les attitudes, les postures sont des éléments fondamentaux d’une expression

corporelle, prise au sens large.

La relation tonique basée sur la boucle TONUS / ACTION / EMOTION, fonde les relations au sein du

groupe. Balance entre :

Apaisement/excitation ; Sécurité, plaisir / agression.

Imitation Différenciation

• contagion affective.

• Identification à autrui.

• Choix, appropriation d’un modèle.

• imitation « intelligente » par reconstruction

d’un modèle d’apprentissage.

• affirmation de soi.

• originalité dans le groupe.

• pour explorer les limites.

Coopération Opposition

juxtaposition d’action pour chercher un contact

combinaisons d’actions entre aide réciprocité,

écoute mutuelle pour inventer, créer.

• pour s’affirmer

• pour se défendre

• pour s’approprier objets, lieux, personnes

• pour chercher un contact physique :

-agressivité gestuelle

-opposition directe, duelle

-opposition groupe / groupe

Relation duelle / relation au groupe ;

Dans la relation duelle, il faut noter I’importance de la notion de réciprocité :

donner/recevoir ou encore prendre l’initiative sur l’autre / être à l’écoute de l’autre.

Dans la relation de l’individu au groupe, on constate plutôt une écoute des autres référée à une écoute de soi : individualisation / fusion

Relation groupe / groupe ;

Autonomie / dépendance ;

• Les transformations cognitives : Elles sont étroitement liées aux transformations du versant moteur, relationnel et affectif du

comportement. Les objectifs qui en découlent sont transversaux à toutes les activités que vivent les élèves à

l’école maternelle, ainsi • Toutes les formes de liaisons verbalisation — action sont à développer à l’école maternelle.


• Toutes les formes de représentation doivent être utilisées: verbalisation, maquette, mime, modelage, dessin, photographie....

Elles permettront à l’élève de construire des méthodes d’analyse et de projection de sa propre action.

• Les principes du développement psychomoteur : Ø Tableau extrait de « Le développement de l’enfant » J. Lacombe, Editions De Boecke.

Tableau à commenter avec ces quelques repères...

èè 3 ans, 3 ans et demi : quelques repères • Il prend ses premiers repères :

- Il a son tempo personnel (rythme de marche, de parole et d’activité...)

- Il apprécie les comptines rythmées et les chansons accompagnées de gestes.

Dans l’espace : - Il compare ses diverses expériences spatiales, et les organise par rapport a lui-même ; - Il comprend « en haut », « en bas », « devant », « derrière », « dehors », dedans » ; - Il commence à organiser son espace de vie (lieu d’habitation, parcours habituels).

Dans le temps : - Il se repère dans le temps au cours de la journée ; - Il distingue le passé du présent et le présent de l’avenir proche.

SOYEZ VIGILANTS SI L’ÉLÈVE... • A des difficultés pour occuper l’espace de jeu ou de la feuille ; • A des difficultés pour localiser un objet, se rendre dans un lieu, s’y repérer ; • A des difficultés à copier un modèle simple ; • A des difficultés à concevoir l’ordre de succession des actions (pour s’habiller, pour

exécuter une tache) ; • A des difficultés pour se situer dans le temps de la journée, accepter qu’un événement

soit passé.

COMMENT L’AIDER.. • Proposer des activités d’exploration de l’espace ; • Proposer des activités de repérage dans le temps, de gestion du temps dans les taches à

accomplir ; • Faire avec lui des activités rythmiques ;

Il expérimente ses possibilités corporelles :

Tableau sur le développement psychomoteur. SOYEZ VIGILANTS SI L’ELEVE...

• marche encore maladroitement ; • maîtrise mal son équilibre ; • ne coordonne pas bien ses mouvement, les ajuste mal à son intention, effectue des

mouvements parasites ; • méconnaît son schéma corporel ;

COMMENT L’AIDER...

• stimuler la découverte de soi ; • proposer des activités où il faut grimper, sauter, ramper, danser, mimer ; • laisser explorer l’environnement ;


Il manipule, il dessine

Tableau sur le développement psychomoteur

SOYEZ VIGILANTS SI L’ELEVE...

• fait preuve d’une grande maladresse ; • ne coordonne pas bien ses gestes, les ajuste mal à son intention, effectue des gestes

parasites ; • rencontre des difficultés dans la tenue d’outils simples ; • ne réalise pas de graphisme organisé ;


• Proposer des activités au cours desquelles il faut agir sur des objets (pousser, tirer, porter, lancer...) ;

• Faire faire des jeux de doigts, dessins, modelage... ; • Varier les supports dans divers plans de l’espace ;

Ils se socialise Avec l’adulte :

Ø il a conscience de ce qu’il est, et de son rapport à l’adulte ;

Ø il affine son MOI et passe d’une phase de collaboration avec l’adulte (3 ans) à une phase

d’opposition et d’indépendance (3 ans et 1/2). Avec les autres enfants :

Ø il va vers eux pour jouer, dialoguer ;

Ø il sait attendre son tour, il peut offrir, partager ; SOYEZ VIGILANTS SI L’ELEVE...

• a des difficultés importante à se séparer de sa mère ; • refuse de se soumettre aux contraintes sociales (dans les jeux par exemple) ; • se montre asocial, agressif, violent, replié sur Iui-même ;


• rester à son écoute ; • respecter ses besoins et demandes affectives ; • n encourager les jeux sociaux ;

Même s’il multiplie les expériences psychomotrices et sensori-motrices, il n’est plus seulement centré sur

l’action.

• Il entre dans une période préopératoire concrète où commence à se développer les grandes

fonctions préopératoires de la pensée (représentation, repérage dans le temps et l’espace,

mémorisation, fonction symbolique)

• Il s’appuie exclusivement sur sa perception pour « raisonner» et ramène tout à lui. Il est curieux

de tout.


SOYEZ VIGILANTS SI L’ELEVE...

• Ne cherche pas à exploiter l’environnement, à expérimenter sur les objets ; • Ne fait aucune démarche constructive(organisation d’actions, déroulement d’un jeu) ; • N’a aucune activité de « faire semblant de » ; • A des jeux stéréotypés ;

COMMENT L’AIDER... • Proposer des activités de manipulation, des jeux d’attention, des activités d’exploration

de l’environnement ; • développer les jeux d’imitation ;


• Objectifs généraux de I’E.P.S l’école maternelle :

• Développement des habiletés motrices : • Construire la motricité fondamentale (s’asseoir, se redresser, s’équilibrer, marcher,

courir, sauter, prendre, porter, lâcher, lancer. • Permettre les coordinations entre motricité globale et motricité fine. • Construire l’ajustement du geste : l’intentionnalité, le contrôle, la répétition et la

variation. • Construire le geste le plus efficace.

• Développement affectif et relationnel :

• Maîtriser ses émotions ; • S’engager dans l’action, prendre des décisions, contrôler les risques, s’identifier en

temps que personne, choisir, affirmer ses goûts, assumer ses choix, construire une image positive de son corps ;

• Au cœur de œ développement les interactions entre fonction tonique, émotion et action.

Grandir c’est oser agir seul, devenir autonome.

• développement affectif :

o Grandir c’est oser agir seul, devenir autonome. • développement relationnel :

o Communiquer par le verbal et le non verbal ; o Construire des relations variées avec autrui : accepter l’autre, partager,

imiter, se différencier, coopérer, respecter des règles, s’opposer dans un cadre réglé ;

o S’intégrer à une culture : partager un patrimoine, s’ouvrir à la culture d’autrui.

• Développement cognitif :

• Apprendre à se fixer un but ; • Apprendre à retourner sur ses actions : percevoir, agir, prendre des informations,

prendre des repères ; • Aider à la construction d’un langage : faire des liaisons entre action et langage,

commenter son action, décrire son action, analyser, comparer, dire son projet d’action ;

• Faciliter les apprentissages instrumentaux ; • Concourir au développement des concepts de temps et d’espace.

Passer de l’effet constaté & l’effet recherché è l’effet projeté


La démarche d’apprentissage chez les 2 / 4 ans :

2 ans

• Entre directement dans l’activité ; • Se met en retrait, regarde ; • Agit plutôt seul ; • Répète ce qu’il sait faire (réussir) ; • Répète ce qu’il aime ; • Imite par mimétisme (imitation simultanée) ;

Hasard

3 ans

• Explore ; • Essaie, fait des erreurs, corrige ; • Imite un modèle, (imitation différée) ; • Verbalise ; • S’exerce avec intentionnalité ; • Accepte la consigne.

Intention

4 ans

• Observe ; • Anticipe ; • Compare ; • Adapte ; • Identifie des principes après coup.

Réflexion

• AGIR DANS LE MONDE : • Des compétences spécifiques en EPS à atteindre au cycle 1

Des activités à mettre en place pour atteindre ces compétences, que les 1.0. proposent d’atteindre à travers des APS classées dans 5 domaines d’activités :

1. Activités dans un environnement physique stable : natation, grimper sur une structure

adaptée, engins roulants, courir, sauter, lancer, orientation ;

2. Activités à visée esthétique et expressive : jeux de mime, danse, rondes, Jeux chantés ; 3. Activités d’opposition interindividuelle : lutte, jeux de raquettes ; 4. Activités de coopération et d’opposition : jeux à règles, jeux collectifs ; 5. Activités dans un environnement physique avec incertitude : parcours d’orientation ;


AGIR DANS LE MONDE : • Des compétences spécifiques en EPS à atteindre ou cycle 1

Des activités à mettre en place pour atteindre ces compétences, que M. GOUTEL propose d’atteindre à travers des APS classées dans 3 domaines d’activités : 1. Les activités de postures et de locomotions : Se déplacer, courir, s’équilibrer, grimper, glisser, sauter, franchir, rouler, ramper, piloter, se suspendre, se

balancer…

« Pour répondre à ma curiosité pour jouer avec mon équilibre, pour vivre les trois dimensions de

l’espace, pour apprendre à maîtriser les risques ».

2. Les activités de manipulation : Assembler, transporter, déménager, construire, détruire, tirer, pousser, faire rouler, foire tourner, faire

glisser, lancer, frapper, shooter, viser, rattraper, déformer, transporter ... « Pour développer et exprimer mon habileté pour jouer à des jeux traditionnels, pour inventer des situations nouvelles ». 3. Les activités d’expression et de communication : Jouer, imiter, faire ensemble, danser, apprendre des jeux de doigts, des comptines, des jeux chantés

« Pour développer mon sens du rythme, mon vocabulaire corporel, pour me situer dans des formes

collectives spatiales ».

Une même entrée dans l’action peut permettre d’aborder les trois types de motricité : Exemple des objets comme des cartons de différentes tailles peuvent provoquer ;

• des sauts, des franchissements, des déplacements glissés... • des constructions, des jeux de cible... • des courses poursuite en tirant en poussant des jeux de cache-cache...

Bibliographie :

• Le développement de l’enfant de O à 7 ans, J. LACOIMBE (De Boecke) * Savoir dire, savoir faire, J. BRUNER (PUF) • L’apprentissage moteur - THOMAS - (PUP, Que sais-je’)

* Activités physiques et sportives et motricité de l’enfant - J.KELLER - (Vigot) • Agir dans le monde - Equipe CPC/EPS du Bas-Rhin - ACCES -

Editions • Eléments pour « Agir dans le monde» - R. MICI-IAUD – Nathan pédagogie • Livrets CPC/EPS de la Sorthe - ACTIVITES DE ... - lA 72

(Lutte, Gymniques, Préaux aériens, Jeux collectifs, Orientation, Aquatiques, Danse, Athlétiques ...)


« La pédagogie de l’éducation physique doit être centrée sur l’enfant. Elle doit éviter d’imposer à l’enfant non motivée des apprentissages formels qui ne peuvent se faire que par des voies plus ou moins correctives. Le maître doit être surtout un guide et un animateur qui, s’appuyant sur les aspirations de l’enfant et connaissant bien ses besoins, parvient à s’assurer sa collaboration entièrement acceptée ». R. Delaubert

« Comme il en est pour l’éducation en général, le but de l’éducation physique est le progrès de l’enfant, révélation des aptitudes, développement des capacités de réflexion et d’action, acquisition de connaissances et de savoir-faire ». G.Delaubert « Constituer un milieu stimulant, c’est-à-dire réunir les conditions nécessaires à la richesse, l’intensité, la diversité de l’aventure de 1’enfant (motrice, sensorielle, affective, relationnelle, cognitive). *Réunir les conditions permettant de transformer cette aventure en un débat d’objectivation (prise de conscience, représentation, verbalisation). E. Charmeux

l’e.p.s. avec les élèves de 2-4 ans - ac-grenoble.fr · animation pédagogique 2002 ~...

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